FLE/FOS, ENTRE LES DEUX MA PÉDAGOGIE BALANCE ! Meriem

FLE/FOS, ENTRE LES DEUX MA PÉDAGOGIE BALANCE !
Meriem BEDJAOUI, Université Mohammed V-Souissi, Rabat, Maroc
Si les universités, de par le monde, se penchent aujourd’hui sur les nouvelles techniques
d’enseignement/apprentissage avec méthodes appropriées, contenus pertinents et évaluation
efficiente, c’est afin de faire face à la concurrence effrénée dans les domaines de la formation
supérieure et de la recherche. L’accélération soudaine du rythme de l’économie mondiale, de même
que l’internationalisation du modèle anglo-saxon (LMD), ont inexorablement modifié la vision, la
mission, la gouvernance, mais aussi et surtout la finalité des institutions universitaires, générant, de
ce fait, de profondes mutations.
Dans un monde où productivité, technologie, innovation et qualité sont devenues les clés du succès
(classement de Shanghai), le recours aux langues étrangères et aux technologies de l’information et
de la communication, dans l’enseignement, représente un facteur déterminant à même de faire face
aux exigences de la compétition internationale.
Le développement de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères constitue, de ce fait, non
seulement une priorité mais devient également une condition de la réussite personnelle et
professionnelle de chaque étudiant, tout comme il constitue pour l’institution supérieure qui
l’intègre dans ses cursus, un levier de promotion de l’excellence scientifique. C’est dans ce
contexte de réformes et d’alignement sur ce qui se fait ailleurs, que la politique éducative en matière
d’enseignement des langues étrangères ,en Algérie, tente, tant bien que mal, de corriger les
multiples dysfonctionnements qui ont freiné son rendement, voire paralysé ses formations. Dans un
environnement multilingue depuis des millénaires, les langues étrangères, et notamment le français,
ont été sciemment négligées au profit d’une langue nationale « unificatrice » qu’il fallait se
réapproprier au lendemain de l’indépendance.
Aujourd’hui, la société algérienne en général, et les universitaires en particulier, se rendent compte
d’une politique d’arabisation précipitée et de l’erreur du rejet des autres langues en présence
(tamazigh, parlers arabes régionaux et français), d’où les multiples écueils qui se dressent dans les
parcours de formation supérieure quel que soit le domaine et quelle que soit la langue véhiculaire
(l’arabe pour les sciences humaines et sociales, le français pour les sciences technologiques et
médicales). Si les textes officiels restent précis sur le statut des langues étrangères enseignées, il
n’en est pas de même pour le français qui, après plus d’un siècle d’utilisation, voit sa maîtrise
s’étioler. Notons à ce titre que contrairement à l’anglais, l’espagnol, l’allemand et, dans une
moindre mesure, l’italien, le français bénéficie toujours d’un statut particulier, malgré les
fluctuations en dents de scie des enseignements, des programmes et des méthodes qui lui sont
consacrés. Bien que considéré officiellement comme langue étrangère, il cohabite pleinement dans
la vie de tous les jours avec l’arabe où il est normal d’entendre dans des discussions, officielles ou
non, un « patchwork » arabe-français ou ce que l’on appelle communément un code switching tout
à fait intelligible et cohérent. Peut-on continuer à lui affecter la dénomination de langue étrangère
dans le contexte algérien ? Rien n’est si sûr, au regard de son utilisation : enseignée dès la troisième
année primaire, il devient de facto langue seconde, langue de sciences et de technologie, puisqu’à ce
jour les filières de formation médicales et technologiques font appel à des enseignements dispensés
en langue française uniquement. Seulement, il est un fait admis que la politique éducative en
matière d’enseignement des langues (arabe, français et le reste) n’a, à ce jour, donné aucun résultat
probant, bien au contraire et le niveau des élèves, des étudiants, de même que celui des jeunes
enseignants est là pour nous le rappeler.
Notre expérience, en qualité d’enseignante de langue et civilisation françaises, au sein d’un
département de traduction/interprétation (d’Alger) nous amène à nous interroger sur les nombreuses
appellations du français et les approches qui les accompagnent. Quel français enseigner dans un
parcours de traduction ? Quels outils mettre en place et quelles compétences installer chez
l’apprenti-traducteur, au regard des nouveaux enjeux et des nouvelles exigences professionnelles
(mondialisation et construction de l’Europe obligent) ? Quelle serait l’approche méthodologique la
plus efficace qui prendrait en charge toutes les composantes qui interviennent dans l’opération
traduisante ?
 La composante linguistique et ses différentes règles : morphosyntaxiques, lexicales,
sémantiques, pragmatiques ?
 La composante discursive, avec ses types ou ses genres de discours ?
 La composante référentielle, qui renvoie à toutes les activités humaines ?
 La composante socioculturelle, sans laquelle la traduction ne pourrait s’effectuer ?
En bref, comment doter les apprenants d’un outil linguistique performant leur permettant le plus de
"transactions" possibles, par la prise en compte de toutes les données de la compétence
traductionnelle, à savoir, la compréhension écrite et orale et l’expression écrite et orale.
Nous avons, dans la perspective de la traduction, privilégié l’écrit au même titre que l’oral pour
l’interprétation. Nous pensons, contrairement au programme fixé par la tutelle, qu’il était plus utile
de travailler la compréhension et l’expression écrite à partir d’unités didactiques d’une durée
approximative de quatre (4) semaines chacune. Dans la perspective d’une formation au métier de
traducteur et dans la mesure où sur le marché de l’emploi, ce dernier aura à traiter une multitude de
documents, différents les uns des autres, nous avons jugé opportun de convoquer l’analyse textuelle
de supports divers. Sa pertinence permet, à partir d’un questionnaire traitant de questions de
compréhension, de lexique et de syntaxe, d’aboutir à l’expression écrite du résumé, exercice que R.
Jackobson considère comme une traduction intralinguale. En effet, ce dernier précise que la
traduction étant un acte d’écriture, de réécriture et de création, la traduction intralinguale ou
reformulation obtenue lors de la démarche du résumé, consiste en une interprétation des signes
linguistiques et extralinguistiques au moyen d’autres signes de la même langue, éclairés par le
contexte socioculturel.
Par le biais de l’analyse d’un corpus de productions écrites d’étudiants, nous tenterons de montrer
comment les difficultés de compréhension de la langue française reflètent l’inadéquation entre la
réalité d’une formation et les textes officiels qui la promulguent, alors qu’il s’agit d’apprenants
ayant totalisé de près de dix années d’enseignement/apprentissage (primaire-moyen-secondaire)
d’enseignement du FLE et qui aboutissent, en fin de cursus de licence, à un niveau inférieur à celui
défini en B2 par le CECR (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues).
Enseignants de langue et didacticiens sont interpellés dans le cadre de cette spécialité :
 Quel français enseigner dans ce contexte précis ? FLE ? FOS ? FLS ? FS ? FLP ? FOU ?
 Quelle (s) méthode(s) adopter , quel(s) programme(s) élaborer ? Et quel(s) objectif(s) se
fixer ?
La multiplicité des appellations traduit déjà toute la difficulté des choix à opérer aussi bien par les
didacticiens que par les pédagogues (voir annexe 3).
C’est pourquoi, la thématique de ce colloque nous offre l’occasion de revisiter le champ de la
didactique du français langue étrangère, quels qu’en soient les objectifs et quels qu’en soient les
supports. En effet, si nous avons intitulé notre intervention : FLE/FOS entre les deux ma
pédagogie balance !, c’est pour montrer toute la complexité qui ressort des différentes
dénominations attribuées à l’enseignement du français en tant que langue étrangère et d’aborder la
question des outils pédagogiques et des méthodologies qui réfèrent à sa prise en charge dans
l’optique de la traduction.
Notre réflexion portera, notamment, sur l’approche pédagogique qui serait la plus appropriée pour
le perfectionnement du français dans le contexte professionnel de manière à optimiser les
compétences linguistiques et interculturelles exigées par l’exercice du métier de
traducteur/interprète et sur la nécessité de modifier de fond en comble les méthodes d’enseignement
ainsi que les contenus de programmes et les volumes horaires impartis aux langues, arrêtés depuis
les années 1998-2000 par le Ministère algérien de l’enseignement supérieur et de la recherche
scientifique.
En effet, nombreuses sont les incohérences relevées dans le parcours des apprentis
traducteurs/interprètes, tant au niveau pédagogique qu’administratif. D’autre part, le contexte dans
lequel s’inscrit notre démarche est la nouvelle organisation des enseignements supérieurs avec les
changements structurels induits par le processus de Bologne, avec notamment la mise en place du
système LMD. Les mutations actuelles des systèmes éducatifs de par le monde doivent se traduire
par la mise en œuvre de savoirs et de qualifications en adéquation avec l’environnement
économique et les lois du marché de l’emploi.
Si notre pays a beaucoup progressé en terme de scolarisation et de démocratisation de
l’enseignement, le problème de massification, par contre, constitue le principal écueil qui freine de
manière drastique la qualité des formations universitaires et le cursus des traducteurs/ interprètes en
est un exemple éloquent (voir annexe 1). En effet, les effectifs effarants, le profil de formation des
enseignants de langues, les contenus de programmes, les volumes horaires, le manque
d’infrastructures adéquates (labos de langues) et l’inexistence de support TICE, nous interpellent
sur la nécessité de réexaminer cette formation sous de nouvelles perspectives, en raison des
nouveaux marchés de la spécialité et des industries de la langue qui la sous-tendent. Ce qui
expliquent certainement la tendance actuelle, dans le domaine, qui voit, de plus en plus, la création
de nouvelles filières telles que LEA, plus professionnalisante et donc moins généraliste que la
formation classique du traducteur. Quelle place, alors pour le français à visée professionnalisante ?
Et quelle méthode utiliser ? Il n’est pas dans notre intention de rappeler ce qui s’est fait dans le
domaine, de l’approche traditionnelle à l’approche actionnelle en passant par celle dite
communicative, mais de nous interroger sur leur pertinence dans l’enseignement de la langue dans
l’optique de la traduction. A ce titre, il est utile de préciser que la fonctionnalité de cette dernière se
place à plusieurs niveaux : d’abord, parce qu’il existe différents types de traduction spécialisée
(juridique, économique, médicale, etc.). Ensuite, parce que la traduction dépend du destinataire visé
et de son environnement culturel. Enfin, la traduction présente en elle-même une activité
professionnelle, elle peut être, par conséquent, un domaine spécifique. Il est également logique de
considérer, dans le contexte algérien, le français comme langue étrangère par rapport à l’arabe.
Alors, quels choix faire, quelles approches aborder et quels programmes élaborer pour exploiter à
bon escient l’enseignement du français dans une perspective traductionnelle ? FLE ? FOS ? FS ? ou
les trois à la fois, lorsqu’il s’agit de traduction.
Comme le précise Louis Truffaut dans son ouvrage Les dix commandements (page 11), « celui
qui sait mal une langue et qui en ignore le fonctionnement la lira mal. Or traduire est d’abord un
acte de lecture, de lecture interprétative dans la langue étrangère.
Ne pas bien connaître cette langue oblige à se fixer sur des mots, donc à ne rien comprendre à ce
qui se passe dans le texte. Faute de cette maîtrise, le traducteur fait un va- et- vient incessant sur la
même portion de phrase, plus il va regarder de près les mots, plus les mots le regarderont de loin, et
plus il décalquera de la langue, car la traduction n’est pas une pratique inoffensive. On ne peut pas
aborder l’opération traduisante si les langues ne sont pas maîtrisées.
C’est donc, dans la perspective de reconsidérer cette formation notamment dans le domaine de
l’enseignement du français langue-culture, pour une optimisation des compétences requises, que
nous avons opté pour un corpus de productions écrites d’étudiants en fin de parcours, c’est-à-dire
en quatrième année de licence afin de vérifier le décalage entre textes officiels et dure réalité. Mais
voyons d’abord ce que les instances du Ministère de l’éducation nationale retiennent comme profil
de sortie à l’issue de la dernière année de l’enseignement secondaire et ce qu’il en est sur le terrain.
Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire :
« Les apprenants, au terme du cursus primaire (à partir de la 3 ème année), moyen et secondaire, c’està-dire après une décennie d’enseignement de la langue française (4+3+3), auront :
 acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de comprendre des
messages sociaux ou littéraires,
 utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en prenant en
compte les contraintes de la vie sociale,
 exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de résumés, de
synthèses, de documents, de comptes-rendus,
 adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte par les média,
 produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur individualité (que ces
discours servent à raconter, à exposer, à rapporter des dires ou à exprimer une prise de
position),
 appréhendé les codes linguistiques et iconiques pour en apprécier la dimension esthétique. »
Nous constatons que les paramètres entrant dans les compétences supposées acquises rejoignent
ceux fixés par le niveau C1 du cadre européen commun de référence (voir annexe 2). Or, il n’en est
rien. L’évaluation du corpus de productions écrites de 60 copies d’étudiants (deux groupes) illustre
le décalage dont il était question dès le départ. Nous avons élaboré un questionnaire pour un texte
authentique d’actualité (proposé par un étudiant), présentant des caractéristiques particulières et un
cadre d’énonciation précis. L’analyse discursive du message écrit, nécessaire à la mise en place de
compétences multiples opèrera, dans un premier temps, par une phase de compréhension pour
aboutir, en second lieu, à celle de production. La compétence de compréhension permet
d’appréhender le texte (il s’agit ici d’une chronique) dans toute sa signifiance, c’est par cette
dernière que sont pris en charge tous les paramètres de la communication écrite : auteur, sujet,
fonction du texte, genre, type, destinataire etc.
Tableau récapitulatif des fautes relevées à partir de l’analyse du corpus :
Typologie
des fautes
Orthograph Orthographe
e d’usage
Grammatica
le
Impropriét
é
Concordanc Incohérenc Syntaxe
e des temps e
Nombre
1011
573
248
927
424
1317
A la lumière de ce qui précède, nous considérons que les types de contenus de programmes et les
méthodes proposés en vue de guider l’étudiant dans son aventure vers la traduction sont
inadéquates et inefficaces, d’où l’urgence d’une refonte de la formation en raison des carences
linguistico-culturelles que nous avons listées après l’analyse du corpus. Notons enfin qu’à l’ère des
technologies de l’information et de la communication, les TICE constituent un apport précieux en
termes de développement des compétences de production. L’utilisation du multimédia, d’internet,
de didacticiels de langues, de TA/TAO fournissent les compléments de savoirs, savoir-faire, savoirêtre et de savoir-apprendre, indispensables au traducteur/interprète, et aboutissent à la mise en place
d’une démarche qualité pour une pratique efficiente du métier.
ANNEXE 1 : Exercice proposé
30 millions d’euros, deux bateaux fantômes et des marins dépressifs !
Par
Hakim
Laâlam
Email : [email protected]
Salon de la poterie en Algérie. Une vedette à l’inauguration.
La potiche !
30 millions d’euros. Ce chiffre recueilli en Algérie a fait le tour de la planète en quelques heures seulement et est au centre des discussions des plus grands experts en
sciences économiques du monde. Selon des indiscrétions en provenance des colloques internationaux et des laboratoires où ce chiffre de 30 millions d’euros est discuté et
disséqué, les spécialistes s’achemineraient vers l’inscription de ces 30 millions d’euros dans les manuels des plus prestigieuses écoles de commerce, de finances et de
gestion. A la rubrique «comment jeter par la fenêtre dorée d’un centre des congrès rutilant, en quelques heures seulement, 30 millions d’euros sans même la possibilité pour
les gens qui se trouvent en bas de cet édifice, sous les fenêtres, de se baisser et de ramasser ces biftons qui tombent.» Formulée ainsi, la question ferait d’ailleurs l’objet de
plusieurs thèses d’études officiellement déposées par des candidats au doctorat en économie. Et tous ces étudiants, tous ces chercheurs et tous ces experts mondiaux
doivent rendre hommage à l’Algérie de leur avoir permis de disposer ainsi d’un fabuleux objet d’étude et d’analyse universitaire. Oui ! L’Algérie. L’Algérie de Chakib
Khelil. C’est cette Algérie-là qui a permis que deux bateaux-hôtel soient loués pour héberger des invités qui ne sont jamais venus au GNL16 d’Oran. Très sincèrement, je
pense que dans l’histoire des investissements humains, depuis que le terme investissement a été créé, théorisé et conceptualisé, nous ne trouvons pas trace d’une location à
30 millions d’euros de deux bateaux-hôtel luxueux qui n’ont pratiquement pas servi. De mémoire d’agents immobiliers et de courtiers internationaux, c’est la location la
plus chère de toute l’histoire de l’humanité. Moi, je ne suis pas spécialiste en calculs, mais j’en appelle aux mathématiciens pour qu’ils me disent, qu’ils nous disent à nous
tous à combien revient la nuit dans deux bateaux-hôtel loués à 30 millions d’euros. D’autant plus que le prix de cette fabuleuse location n’est pas seul au centre des
discussions des experts planétaires. Les plus grands professeurs en médecine ont également été saisis de cette affaire. Pourquoi les médecins ? Et par qui ont-ils été saisis ?
Par l’intersyndicale des personnels travaillant sur des bateaux-hôtel. Il semblerait que les personnes exerçant à bord des deux bateaux-hôtel loués par l’Algérie ont été
admises en urgence dans des cliniques spécialisées en maladies nerveuses et en stress. Il est vrai que bosser sur deux rafiots de luxe une semaine durant sans rencontrer âme
qui vive, pas un seul client alors qu’on est censé accueillir la foule des grands jours, ça vous déglingue psychologiquement les équipages les plus endurcis et les plus
aguerris ! Je fume du thé et je reste éveillé, le cauchemar continue.
H. L.
Le Soir d’Algérie, vend.23-sam.24 avril 2010- 9 joumada al-awal 1431- N°5912
QUESTIONNAIRE
I – Compréhension
1 - A quel genre textuel renvoient les éléments périphériques au texte ? Relevez deux de ces éléments.
2 - Quelle information apporte le message iconique qui accompagne le texte ?
3
Le
titre
du
texte
fait
référence
à
quel
événement
?
Relevez
trois
expressions
qui
le
confirment.
4 - Quel est le procédé rhétorique dont fait usage le chroniqueur ?
II - Fonctionnement de la langue
Lexique
1 - "Ces biftons qui tombent". A quelle expression du texte renvoie le terme souligné ?
2 - L'auteur utilise quel(s) registre(s) de langue ? Justifiez votre réponse par des exemples. (Relevez deux ou trois éléments du texte.)
3 - "Deux bateaux fantômes et des marins dépressifs". Retrouvez dans le texte, les termes appartenant au même champ lexical que l'expression soulignée.
4
"Il
est
vrai
que
bosser
sur
deux
rafiots…".
Réécrivez
cette
phrase
sur
un
registre
soutenu.
Syntaxe
1 - "Les plus grands spécialistes ont été saisis de cette affaire." Mettez cette phrase à la forme active.
2 - "Selon des indiscrétions en provenance des colloques internationaux". Transformez cette phrase nominale en phrase verbale.
3
"Je
ne
suis
pas
spécialiste
des
mathématiques…"
Réécrivez
cette
phrase
en
la
commençant
par :
bien
que
4 - Quels sont les modes utilisés au niveau de ce texte ? Justifiez leur emploi.
Expression écrite
1Résumez le texte au quart de sa longueur (180 mots).
Pousse avec eux
Hakim Laâlam, 30 millions d’euros, deux bateaux fantômes et des marins dépressifs, Le soir d’Algérie, 24 avril 2010
La rubrique de Hakim Laâlam parait dans un quotidien de grand tirage. Il s’adresse au grand public. Le sujet est en rapport avec l’actualité. Si le vocabulaire et le style sont
relativement simples, l’allusion est omniprésente et dès la lecture du titre, le lecteur est orienté.
En dehors du titre de la rubrique, traduction littérale de l’expression très éloquente en arabe dialectal – qui correspond au proverbe français « les chiens aboient et la
caravane passe » –, le texte est écrit dans un français standard à la portée du plus grand nombre de lecteurs. Il ne comporte par d’emprunts, de calque ou d’autres procédés
de traduction qui pourraient renvoyer à une réalité typiquement algérienne.
Pour réussir sa traduction et éviter les (graves) erreurs d’interprétation, la première chose que l’étudiant est supposé avoir appris à faire est de se documenter sur le sujet
dont traite le texte (recherche documentaire, terminologie en rapport avec le sujet, …), une connaissance suffisante de la langue étant supposée acquise chez l’étudiant
traducteur.
Le texte a pour but de mettre en relief la somme exorbitante dépensée pour l’hébergement des personnes concernées par le GNL16, manifestation internationale de grande
envergure. Cette somme s’est avérée d’autant plus excessive que la plupart de participants attendus étaient absents du fait de l’irruption volcanique en Islande et du nombre
important de perturbations et/ou d’annulations de vols d’avion qui en ont découlé. Le ton général est à la dérision, il vise à mettre l’accent sur l’énorme décalage entre les
dépenses disproportionnées et les conditions dans lesquelles la manifestation a eu lieu. L’objectif du journaliste est de dénoncer la dilapidation des deniers de l’Etat par des
responsables inconséquents.
ANNEXE 2 :
Evolution des effectifs de 1990 à 2010 au département d’interprétariat et de traduction - Faculté des lettres et des langues
Université d’Alger
Année
Effectif
1990-91
1991-92
1992-93
1993-94
1994-95
1995-96
1996-97
1997-98
1998-99
1999-2000
2000-01
2001-02
2002-03
2003-04
2004-05
2005-06
2006-07
2007-08
2008-09
2009-2010
2010-2011
434
695
828
830
873
850
1154
1730
2241
2273
2626
2507
2202
2156
2596
3161
2918
3035
4092
4765
Fermeture de la filière
ANNEXE 3 :
Filières des bacheliers inscrits en licence de traduction/interprétation
ANNEXE 4 :
GRILLE D’AUTOEVALUATION-NIVEAU EUROPEEN DE LANGUES (CECR)
A1
écrire
A2
Je peux écrire une
courte carte postale
simple, par exemple
de vacances. Je peux
porter des détails
personnels dans un
questionnaire,
inscrire par exemple
mon
nom,
ma
nationalité et mon
adresse sur une fiche
d’hôtel.
B1
B2
Je peux écrire des notes
et messages simples et
courts. Je peux écrire
une lettre personnelle
très
simple,
par
exemple
de
remerciements.
C1
C2
Je peux écrire un texte
simple et cohérent sur des
sujets familiers ou qui
m’intéressent
personnellement. Je peux
écrire
des
lettres
personnelles pour décrire
expériences
et
impressions.
Je peux écrire des
textes clairs et détaillés
sur une grande gamme
de sujets relatifs à mes
intérêts. Je peux écrire
un essai ou un rapport
en transmettant une
information ou en
exposant des raisons
pour ou contre une
opinion donnée. Je
peux écrire des lettres
qui mettent en valeur le
sens que j’attribue
personnellement
aux
événements et aux
expériences.
Je peux m’exprimer
dans un texte clair et
bien
structuré
développé mon point
de vue. Je peux écrire
sur
des
sujets
complexes dans une
lettre, un essai ou un
rapport, en soulignant
les points que je juge
importants. Je peux
adopter un style adapté
au destinataire.
Je peux écrire un texte
clair,
fluide
et
stylistiquement adapté
aux circonstances. Je
peux
rédiger
des
lettres, rapports ou
articles
complexes,
avec une construction
claire permettant au
lecteur d’en saisir et de
mémoriser les points
importants. Je peux
résumer et critiquer
par écrit un ouvrage
professionnel ou une
œuvre littéraire.
ANNEXE 5 : Programme officiel de la licence de traduction (de 1998 à ce jour)
PROGRAMME DE LA 1er ANNEE DE LICENCE
DE TRADUCTION - INTERPRETATION
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
4H½
3
2
4H½
3
2
4H½
3
2
111 LANGUE A
PRATIQUE SYSTEMATIQUE
DE LA LANGUE COMPREHENSION FONCTIONNEMENT DE LA
LANGUE ET EXPRESSION ECRITE ET ORALE
121 LANGUE B
PRATIQUE SYSTEMATIQUE DE LA LANGUE COMPREHENSION
FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE ET EXPRESSION ECRITE ET
ORALE
131 LANGUE B’
PRATIQUE SYSTEMATIQUE DE LA LANGUE COMPREHENSION
FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE ET EXPRESSION ECRITE ET
ORALE
141 INITIATION A LA TRADUCTION
141 A :
A - B
3H
2
1
141 B :
B - A
«
2
1
142 INITIATION A LA TRADUCTION
142 A :
A - B’
3H
2
1
142 B :
B’ - A
«
2
1
1H½
1
2
1H½
1H½
1
1
1
1
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
3H
2
2
1H½
1
1
3H
2
2
1H½
1
1
3H
2
2
1H½
1
1
3H
2
2
3H
2
2
1H½
1H½
1
1
1
1
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
311 THEORIE DE LA TRADUCTION
312 TECHNIQUE DE LA TRADUCTION
1H½
1H½
1
1
1
1
CULTURE GENERALE
151 INTRODUCTION A LA LINGUISTIQUE GENERALE
152 CIVILISATION UNIVERSELLE
153 INTRODUCTION AUX SCIENCES SOCIALES
TOTAL 10 MODULES ----------------------- 24 HEURES
PROGRAMME DE LA 2ème ANNEE DE LICENCE
DE TRADUCTION – INTERPRETATION
GROUPE DE MODULES
LANGUE A
211 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
212 CIVILISATION ARABO/ISLAMIQUE
LANGUE B
221 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
222 CIVILISATION LANGUE B
LANGUE B’
231 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
232 CIVILISATION LANGUE B’
TRADUCTION
241 A :
A - B
241 B :
B - A
242 A :
A - B’
242 B :
B’ - A
CULTURE GENERALE
251 THEORIES LINGUISTIQUES
253 INTRODUCTION AUX SCIENCES DE LA COMMUNICATION
TOTAL 10 MODULES ----------------------- 22 ½ HEURES
PROGRAMME DE LA 3ème ANNEE DE LICENCE :
TRADUCTION – INTERPRETATION
TRADUCTION
313 A :
313 B :
A - B
B - A
1H½
1H½
1
1
2
2
314 A :
314 B :
A - B’
B’ - A
1H½
1H½
1
1
2
2
321 A - B
B - A
1H½
«
1
«
2
«
322 A - B’
B’ - A
1H½
«
1
«
2
«
1H½
1H½
1
1
1
1
1H½
1H½
1
1
1
1
351 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
352 LANGUE DE SPECIALITE
1H½
1H½
1
1
1
1
361 INTRODUCTION A L’INFORMATIQUE
1H½
1
1
INTERPRETATION
LANGUE A
331 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
332 LANGUE DE SPECIALITE
LANGUE B
341 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
342 LANGUE DE SPECIALITE
LANGUE B’
TOTAL 10 MODULES ----------------------- 22 ½ HEURES
PROGRAMME PEDAGOGIQUE DE LA 4ème ANNEE DE LICENCE :
TRADUCTION – INTERPRETATION
MODULES COMMUNS AUX DEUX FILIERES : TRADUCTEURS/INTERPRETES
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
LANGUE A :
411 LANGUE ARABE
412 LANGUE DE SPECIALITE
1H½
1H½
1
1
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
1H½
1
1
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
TRADUCTION
451 A : A - B
451 B : B - A
452 A : A - B’
452 B : B’ - A
1H½
1H½
1H½
1H½
2
2
2
2
3
3
3
3
LANGUE B :
421 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
422 LANGUE DE SPECIALITE
LANGUE B’ :
431 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
432 LANGUE DE SPECIALITE
CULTURE GENERALE :
441 INTRODUCTION A L’INFORMATIQUE
442 METHODOLOGIE DE LA TRADUCTION
FILIERE : TRADUCTEURS
FILIERE : INTERPRETES
GROUPE DE MODULES
VOLUME HORAIRE
N.HEBDOMADAIRES
COEF.
INTERPRETATION
461 A : A - B
461 B : B - A
462 A : A - B’
462 B : B’ - A
1H½
1H½
1H½
1H½
2
2
2
2
3
3
3
3
TOTAL 10 MODULES ----------------------- 22 HEURES
Observation : A : ARABE
B : FRANÇAIS
B’ : ANG-ESP-ALL
ANNEXE 4
PROGRAMME DE FRANÇAIS
INTRODUCTION :
Ces programmes proposent aux enseignants et aux étudiants des lignes directrices de travail. Ils tiennent compte des spécificités de l’enseignement des langues destiné aux
étudiants de traduction et d’interprétation : la maîtrise des différents types de discours et de leurs styles. C’est pourquoi, nous nous sommes attachés à définir une
progression d’acquisition des connaissances axée sur la maîtrise des caractéristiques des divers types de textes que les étudiants auront en général à traduire, - textes
pragmatiques , textes informatifs, sans pour autant exclure les textes à dominantes civilisationnelles, indispensables à la perception des finesses de la langue , c’est dire que
nous avons fixé et des objectifs à atteindre à la fin de la licence laissant à l’enseignant une marge de liberté importante. Partant de l’analyse des lacunes constatées chez
les étudiants, nous avons mis l’accent sur la nécessité de leur inculquer une méthode d’approche des textes.
L’étude de la langue a pour but la maîtrise du sens, indispensable à la traduction. Dans ce cadre, nous considéré comme indispensable le recours à certaines notions de
linguistique, de sémiologie et de sémantique. Ces procédés d’analyse rigoureux sont nécessaires pour la compréhension mais aussi pour la rédaction. C’est pourquoi
chaque type d’exercice d’analyse et de compréhension est systématiquement suivi d’un exercice de reformulation textuelle et de production de textes.
Les notions de linguistique à utiliser pour l’analyse des textes : notions d’énonciation, niveaux de langue, les fonctions du langage, le classement des textes, récits,
discours, champs lexicaux, et champs sémantiques, notions de rhétorique et d’écarts stylistiques, …
Il est indispensable de fournir à l’étudiant en début d’année une bibliographie abrégée et mise à jour.
1ère année :
Il est conseillé de travailler sur une ou deux œuvres ; elles pourront être utilisées tout à la fois pour l’écrit, pour l’initiation à la recherche (sur l’auteur, sur l’époque, …) et à
l’oral sous forme d’exposés ou de résumés.
Par ailleurs, ce texte structuré, autorisera les exercices sur les articulations logiques entre les chapitres, à l’intérieur de chaque chapitre et sur l’organisation des plans. Ceci
n’exclut pas, afin d’éviter la monotonie, de travailler des textes référentiels ou informatifs.
En grammaire, l’utilisation des œuvres permettra de travailler sur les indicateurs de lieux et de temps.
2ème année
La stratégie argumentative :
Les textes qui seront proposés aux étudiants devront faire ressortir la fonction métalinguistique du discours (textes argumentatifs, textes explicatifs, …). Ils illustreront les
articulations logiques dans le texte. Les textes serviront, en outre, à dégager des champs lexicaux et sémantiques. Il serait, par ailleurs, souhaitable de revenir sur la notion
de concordance des temps.
Les exercices consisteront en la rédaction, par les étudiants, d textes argumentatifs, de pastiches de débats, de polémiques, … Il sera également demandé aux étudiants de
rédiger des résumés longs des dits textes.
3ème année : La fonction poétique I :
Seront proposés aux étudiants, des textes spécialisés (journalistiques, juridiques, économiques, ...) ainsi que des textes à référence culturelle. Les premiers permettront aux
étudiants de s’initier à des champs lexicaux plus spécifiques ; les seconds donneront lieu à des exercices sur les connotations et les champs sémantiques.
Nous nous proposons, en outre, de mettre l’accent sur les techniques de l’introduction et de la conclusion. Les exercices d’application consisteront en l’élaboration, pour un
texte long ou un ouvrage, d’une fiche de lecture synthétique. Il sera également demandé aux étudiants de rédiger des comptes rendus de textes ainsi que des pastiches
d’arrêtés, d’ordonnances afin de les initier à ces différents styles.
4ème année : La fonction poétique II :
Les textes qui seront proposé en cours d’année, permettront d’introduire les notions de rhétorique et d’écart stylistique. Ils consisteront en textes littéraires, à forte valeur
connotative. Les étudiants devront, en guise d’exercice, produire des commentaires de ces textes.
Le cours donnera, en outre, lieu à une introduction à la lexicologie, outil indispensable au futur traducteur dans le cadre de sa pratique professionnelle.
CONCLUSION :
En raison de la charge de travail que représente la mise en œuvre éventuelle de ce projet de programme, il serait raisonnable de maintenir, à l’enseignement de la langue B,
un volume horaire suffisant, à savoir 4h30/semaine pour la 1ère année et 3h/semaine pour la 2ième, 3ième, et 4ème année.
ANNEXE 5
Quelques appellations du français de spécialité
(in, « Brève généalogie de la didactique du français langue universitaire », J.F. LEBRANCHU, Université de la Réunion, 2008)
Apparition
Appellation
Principales caractéristiques
Méthodologie traditionnelle. Variétés de langue et de publics par opposition
1950
Français scientifique et technique (FST)
1963
Français langue de spécialité (FS)
1970
Français instrumental (FI) en
Amérique Latine
1973
Français fonctionnel (FF)
1980
Français sur objectifs spécifiques (FOS)
2000
Français langue professionnelle (FLP)
à « français général », culturel (surtout un lexique particulier).
Méthodologie audio-visuelle, appuyée sur la linguistique structurale
(Français Fondamental) et le béhaviorisme, adaptée pour des publics
spécifiques (insistance sur la communication orale).
Rejet des méthodes AV, objectif principal : favoriser l’accès aux ressources
documentaires en français pour les étudiants d’autres disciplines (insistance
sur la compréhension de l’écrit).
Prise de conscience des limites des méthodes AV et de leur centration sur
des contenus pré-définis. Insistance sur les objectifs d’utilisation
fonctionnelle des apprenants et sur les compétences langagières qui leur
seront indispensables professionnellement.
s’appuyant sur l’analyse des besoins langagiers des apprenants (cf. .Niveau
Seuil), la pragmatique (actes de parole) et le socio-constructivisme
Approches notionnelles-fonctionnelles et communicatives
S’appuyant sur des référentiels de compétences langagières nécessaires, non
seulement aux étrangers mais aussi aux francophones…
Appui sur les approches actionnelles du Cadre Européen Commun de
Référence en Langue.
Références bibliographiques
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• Adam, J. M., Les textes : types et prototypes, Paris, Nathan, 1992
• Austin, J. L., Quand dire, c’est faire, Traduction française, Paris, Seuil, 1970
Beacco, J.-C., Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, 2000, Hachette
 Besse, H., Porquier, R., Grammaire et didactique des langues, LAL, CREDIF, Hatier, Paris,
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 Borg, S., La notion de progression, Paris, 2002, Didier Erudition
 Burger, M., L’analyse linguistique des discours médiatiques. Paris,
 Combettes, B., « Types de textes et faits de langue » in, Pratiques nr. 56, 1987
 Circurel, F. et Moirand, S. (coordonné par), Discours didactique et didactiques des languescultures, Revue ELA n° 61
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 Galisson, R., D’hier à aujourd’hui, la didactique des langues étrangères. Du structuralisme
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 Gaonac’h, D., Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, 1987,
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 Holec, H. et Alii, Stratégies dans l’apprentissage et l’usage des langues, Strasbourg, 1996,
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 Lehman, D., Objectifs spécifiques en langue étrangère. Les programmes en question, Paris,
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 Moirand, S., Enseigner à communiquer une langue étrangère, Paris, 1982, Hachette
 Porquier, R., Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours, Paris, 2004,
Didier
 Moirand., S. Situations d’écrit, Clé International, Paris, 1979, p. 98
 Rastier, F., Arts et sciences du texte, Paris, PUF, 2001
 Sagnier, C., Les méthodes et l’usage des méthodes en FOS .Intérêts, usages et limites,
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 Tagliante, C., La classe de langue, Techniques de classe, Paris, 1994, Hachette
 Valiente Parra, R., Une approche contrastive des phénomènes de discours dans des textes
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 Zarate, G., Enseigner une culture générale, Paris, 1986, Hachette.