LA FRANCOPHONIE CANADIENNE DANS TOUTES SES

La francophonie
canadienne
dans toutes ses
couleurs
et le défi de
l’inclusion scolaire
Sous la direction de
Laurie D. Carlson Berg
La francophonie
canadienne dans toutes
ses couleurs et le défi
de l’inclusion scolaire
La francophonie
canadienne dans toutes
ses couleurs et le défi
de l’inclusion scolaire
Sous la direction de
Laurie D. Carlson Berg
Les Presses de l’Université Laval reçoivent chaque année du Conseil des Arts du Canada et
de la Société de développement des entreprises culturelles du Québec une aide financière
pour l’ensemble de leur programme de publication.
Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds
du livre du Canada pour nos activités d’édition.
Nous remercions le Centre canadien de recherches sur les francophonies en milieu minoritaire
(CRFM) pour leur soutien financier à la publication de cet ouvrage.
Maquette de couverture : Laurie Patry
Mise en pages : Diane Trottier
© Presses de l’Université Laval. Tous droits réservés.
Dépôt légal 4e trimestre 2014
ISBN 978-2-7637-2397-6
PDF 9782763723983
Les Presses de l’Université Laval
www.pulaval.com
Toute reproduction ou diffusion en tout ou en partie de ce livre par quelque moyen que ce
soit est interdite sans l’autorisation écrite des Presses de l’Université Laval.
Table des matières
INTRODUCTION
Un parcours relatif à l’inclusion scolaire et communautaire. . . . . . . . . . 1
CHAPITRE 1
Assimilation, intégration ou inclusion. Quelle vision pour l’éducation
de langue française en contexte ­minoritaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Rapport entre assimilation, intégration et inclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Assimilation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Intégration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Les possibilités et contraintes institutionnelles à l’inclusion . . . . . . . . . . 28
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
CHAPITRE 2
L’éducation inclusive au Canada.
Préoccupations communes et particularités provinciales. . . . . . . . . . . . 35
Mise en contexte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Inclusion comme stratégie visant la prise en compte
de l’hétérogénéité en éducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Particularités provinciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
La situation de l’Alberta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
La situation du Manitoba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
La situation du Nouveau-Brunswick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
La situation de la Nouvelle-Écosse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
La situation de l’Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
VI
LA FRANCOPHONIE CANADIENNE DANS TOUTES SES COULEURS ET LE DÉFI DE L’INCLUSION SCOLAIRE
La situation du Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
La situation de la Saskatchewan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Synthèse des préoccupations communes et distinctes
selon les provinces. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Facilitateurs et obstacles au développement
de pratiques plus inclusives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
CHAPITRE 3
Enjeux d’inclusion et d’identité ethnoculturelle.
Une comparaison des perspectives de futurs maîtres
en situation linguistique minoritaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Contextes minoritaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Cadre théorique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Interaction école-élève. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Contributions potentielles de la formation à l’enseignement
sur l’inclusion scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Méthodes de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Résultats du contexte saskatchewanais et discussion. . . . . . . . . . . . . . . . 73
L’inclusion orientée sur l’individu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Identification avec le vécu d’Autre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Qu’est-ce qu’on entend par différent ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Je n’avais pas d’identité raciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
La solution est plus d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Résultats du contexte newbrunswickois. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
La différence et les défis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
L’élève immigrant au sein de l’école acadienne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
L’enjeu identitaire acadien et l’élève immigrant . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Annexe A : Questions de dialogue virtuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Annexe B : quelques questions exemples du guide d’entrevue
semi-dirigée destiné aux futurs enseignants (Benimmas, 2010). . . . . . . . 94
TABLE DES MATIÈRES
VII
CHAPITRE 4
La formation interculturelle des enseignants en contexte francophone
minoritaire : exemples de dispositifs pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
L’interculturel / L’inter-culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
La formation interculturelle des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Les dispositifs pédagogiques de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Le récit de pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
L’analyse de manuels scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
L’utilisation de la bande dessinée dans une perspective
interculturelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Le roman Hadassa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
CHAPITRE 5
Le harcèlement en vertu de l’expression du genre
ou de l’orientation sexuelle : alerte à l’incendie ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
La « bibliothèque » humaine, ses « livres » et ses normes. . . . . . . . . . . 117
La socialisation et la construction identitaire : un processus
de « rédaction » collective ou de « photocopie » de « chansons populaires ».120
Synthèse analogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La sexualité et le pouvoir : l’école comme « maison d’édition
inflammable ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Synthèse analogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Le sexe, le genre, l’identité sexuelle et l’orientation sexuelle :
la « forme », la « couverture » et des éléments de « contenu »
du « livre » humain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Synthèse analogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
L’ homophobie, l’hétérosexisme et l’hétéronormativité :
la subordination et l’invisibilité sociale des personnes LGBTQ. . . . . . . . 131
Synthèse analogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Le harcèlement en vertu de l’expression du genre
ou de l’orientation sexuelle : un « incendie » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Synthèse analogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Conclusion : écrire, c’est réécrire…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
INTRODUCTION
Un parcours relatif
à l’inclusion scolaire
et communautaire
Laurie Carlson Berg
Université de Regina
L
es idées qui m’ont inspirée pour réaliser le présent ouvrage
m’habitent depuis un bon moment. Depuis déjà quelques années,
j’enseigne un cours aux étudiants à la formation à l’enseignement
dont l’objectif est de rendre son enseignement et l’environnement scolaire
plus inclusifs. Ce faisant, j’ai énormément appris lors des questions et des
discussions avec mes étudiants et pendant la lecture d’excellentes ouvrages,
tant théoriques que pratiques, sur l’inclusion scolaire au Canada1. Ces
derniers fournissent de riches descriptions des élèves ayant des besoins
d’apprentissage sur le plan académique, de nouvelles perspectives et des
approches innovatrices afin de répondre aux besoins éducatifs des élèves.
Pourtant, je constate qu’il y a encore peu de mention et de prise de
position concernant l’inclusion sociale des élèves, surtout en milieu
francophone en situation linguistique minoritaire, où des élèves vivant
des défis moins visibles, moins reconnus ou acceptés, risquent d’être
minoritaires dans de multiples situations. Il y a aussi des élèves vivant à
la marge des identités typiques, c’est-à-dire Blanc, hétérosexuel, et/ou
chrétien, qui risquent de ne pas être inclus dans les réseaux sociaux à l’école
1.
Dionne et Rousseau, 2006 ; Lafortune et Doudin, 2006 ; Rousseau 2010 et 2012.
1
2
LA FRANCOPHONIE CANADIENNE DANS TOUTES SES COULEURS ET LE DÉFI DE L’INCLUSION SCOLAIRE
et dans la communauté, vivre des échecs scolaires ou des problèmes de
santé mentale2.
Ce que j’entends par l’inclusion sociale est un climat scolaire qui
reflète une orientation suivant laquelle chaque individu dans une communauté scolaire (élèves, enseignants, parents, administration scolaire, etc.)
a une identité complexe et dynamique et pour laquelle chaque individu a
besoin d’avoir les connaissances pour être et devenir un participant à part
entière de son apprentissage. Dans une école inclusive, chaque individu
se sent en sécurité et ses contributions et ses perspectives sont significatives.
Selon Lave et Wenger (1991), nous sommes tous des êtres sociaux et tout
individu a besoin de participer à la négociation du sens et à la construction
de la culture de son école (p. 31).
Mon vif espoir est que ce collectif donne voix à des populations qui
risquent de se retrouver marginalisées en milieu scolaire. On y trouvera
donc des discussions sur ce qu’on entend par inclusion, un portrait global
des initiatives actuelles en inclusion scolaire francophone au Canada, ainsi
que des réflexions sur le Moi et l’Autre au plan des identités ethnoculturelles ou des orientations sexuelles.
Ce livre dresse un portrait des communautés scolaires francophones,
surtout en milieu minoritaire, et il fait écho aux expériences et aux perspectives qui font rarement partie des discours dominants. En articulant et en
diffusant de nouvelles perspectives sur l’éducation inclusive, de nouvelles
connaissances et approches seront prônées afin d’élargir des pratiques
actuelles en inclusion scolaire.
Mais avant de présenter ces perspectives, j’aimerais vous faire part
des miennes en vous donnant une description de quelques aspects de mon
parcours relatifs à l’inclusion scolaire et communautaire. J’avoue me sentir
bien humble devant cette tâche, car je commence à peine le processus de
conscientisation, de déchiffrage, voire de déconstruction, de mes discours
personnels et des discours qui m’entourent ; ils m’ont été pendant longtemps
invisibles, tellement ils étaient à la base de ce que je considérais être normal
ou représenter le gros bon sens.
Au début de 2007, un chercheur d’une autre université est venu me
demander si j’étais prête à faire partie d’un regroupement qui voulait mieux
connaître les expériences scolaires des nouveaux arrivants en milieu
francophone dans l’Ouest canadien. C’était une nouvelle direction pour
2.
Beiser, Ogilvie, Rummens, Armstrong et Oxman-Martinez, 2005 ; Benimmas, 2010 ;
Bouchamma, 2009 ; Carlson Berg, 2011 ; Duong et Kanouté, 2007.
INTRODUCTION – UN PARCOURS RELATIF À L’INCLUSION SCOLAIRE ET COMMUNAUTAIRE
3
moi qui avais, jusqu’à ce moment, concentré mes énergies sur les besoins
pédagogiques des apprenants ayant une variété de profils en ce qui a trait
à leurs forces et à leurs besoins académiques. Toutefois, je m’y suis
embarquée volontiers et ce geste a fini par être l’évènement déclencheur
de tout un processus d’apprentissage pour moi. C’était aussi un processus
qui a rejoint mes trois parcours identitaires, soit ceux de citoyenne ayant
un vécu de majoritaire (Blanche, anglo-parlant et chrétienne), de francophone en voie de devenir, et enfin de chercheure/praticienne inclusive.
La nouvelle recherche multi-phase sollicitait, dans un premier temps,
la mobilisation des nouveaux arrivants et des membres de longue date des
communautés scolaires fransaskoises. Elle visait à explorer les besoins et
les défis potentiels émergeant des changements dans la population scolaire
liés à un influx d’immigrants. De plus, la recherche visait à identifier les
contributions que pourraient apporter les membres d’une communauté
scolaire les uns aux autres de manière réciproque afin de rendre cette
dernière plus inclusive. C’était donc une situation de deux groupes hétérogènes (Fransaskois de longue date et immigrants de toutes les catégories
parvenant de plusieurs pays) qui entraient en contact dans des espaces
scolaires.
Tout d’abord, il fallait situer cette recherche sur le plan théorique et
méthodologique. Jusqu’alors, mes recherches se situaient dans un cadre
constructiviste, en lien avec ma vision du monde, c’est-à-dire que nous
construisons notre réalité grâce au langage. Je partageais aussi l’approche
socio-constructionniste (Gergen, 2003 : 2009), car je voyais cette
construction des perspectives individuelles comme un processus interactif
où les paroles et les actions des autres qui nous entourent nous influencent
tout comme nous influençons les autres qui nous entourent. Comme le
dit Gergen (2003), nos idées sur le vrai et le bien sont
générées, soutenues ou altérées par les relations. Dans la vision constructionniste, nous devons nous préparer à accueillir des vérités, des réalités,
des valeurs multiples […] Nous pouvons ainsi apprécier nos traditions
sans être obligés de les répéter […] Le constructionnisme met l’accent
sur la co-création d’autres réalités, et permet de les lier aux relations qui
ont cours dans la communauté (p. 119).
Lors des premiers contacts avec les acteurs scolaires et communautaires,
j’étais très consciente de mon vécu de majoritaire anglophone. Allait-on
me voir comme encore une autre anglophone majoritaire qui cherchait à
dire aux francophones quoi faire et comment ? Or, je voyais mon statut
et mon vécu d’Autre au sein de la fransaskoisie comme étant avantageux
pour établir des relations tant avec les nouveaux arrivants qu’avec les
4
LA FRANCOPHONIE CANADIENNE DANS TOUTES SES COULEURS ET LE DÉFI DE L’INCLUSION SCOLAIRE
Fransaskois de longue date. Comme Saskatchewannaise, j’avais certaines
connaissances et savoir-faire et je connaissais assez bien l’histoire des
Fransaskois, ce qui me donnait un certain vécu partagé. En même temps,
j’étais relativement nouvelle dans la communauté fransaskoise et j’avais
vécu par moments à la fois des sentiments d’appartenance et des sentiments
d’être l’Autre qui essaie de déchiffrer la fransaskoisie, ce qui me permettait
de comprendre un peu les expériences des nouveaux arrivants. Un autre
facteur qui rendait le contexte de mon étude particulier était que la
communauté f ransaskoise faisait face aux questions d’inclusion
communautaire. Un rapport à ce sujet venait de sortir (Denis, 2011 ; 2008) ;
la Commission sur l’inclusion résultait d’une consultation communautaire.
Le rapport a identifié et décrit les tensions polaires relatives aux critères
d’appartenance ou non à la communauté fransaskoise. Il a aussi bien décrit
la signification ou la valeur de l’inclusion dans cette communauté. Le
rapport a même proposé une définition des Fransaskois :
un Fransaskois ou une Fransaskoise est une personne qui s’identifie à
la francophonie en Saskatchewan, actuellement ou dans le passé, que
ce soit par la naissance, par le mariage, ou par l’adoption de la communauté fransaskoise ou l’identification à celle-ci, qui contribue à la vitalité
de la langue française ainsi qu’à l’épanouissement et au développement
des communautés francophones en Saskatchewan, tout en reconnaissant
qu’il existe plusieurs façons d’y contribuer (Denis, 2008, p. 11).
Dépendamment du contexte, j’étais vue comme étant pleinement
Fransaskoise par certains gens, francophone « de langue maternelle
anglaise » par d’autres, et enfin je représentais « l’Autre » pour encore
d’autres gens. Allait-il y avoir des craintes que mes recherches ouvrent
des discussions non seulement sur l’apprentissage différencié et les communautés scolaires d’accueil, mais aussi sur les questions d’identité qui
conduiraient peut-être à élargir la définition de Fransaskois, au point que
l’identité fransaskoise devienne plus flue et donc, aux yeux de certains,
plus faible ?
Comment donc procéder pour mieux connaître les vécus des
nouveaux arrivants tout en établissant une étroite collaboration avec le
personnel du conseil scolaire que j’espérais accompagner tout au long de
ce processus de changement potentiel ? D’après mes conversations pendant
cette période de préparation à la recherche, j’avais l’impression que les
enjeux d’immigration étaient un sujet délicat pour les acteurs scolaires.
Aussi, je cherchais un modèle ou une approche qui allait rendre les gens
à l’aise pour participer à mes recherches, même si je posais des questions
délicates.
INTRODUCTION – UN PARCOURS RELATIF À L’INCLUSION SCOLAIRE ET COMMUNAUTAIRE
5
À la suite des discussions avec quelques collègues qui avaient fait
beaucoup de recherches communautaires, j’ai fini par découvrir l’investigation appréciative (Appreciative Inquiry, Cooperrider et Whitney 2005 ;
Hammond, 1998), un modèle qui s’arrime avec le constructivisme social
en ce qui concerne le rôle du langage dans la construction de l’identité et
de la réalité propre à chaque individu.
Selon l’approche appréciative, les réalités que nous créons sont
multiples et changeantes. Développée comme une alternative aux théories
traditionnelles de gestion de changement, les principes de base des quêtes
appréciatives sont : 1) il y a, dans chaque groupe ou organisme, quelque
chose qui marche déjà bien ; 2) ce dont on choisit comme cible à atteindre
devient en fait notre réalité et il y a de multiples réalités ; 3) les gens
s’avancent plus confortablement vers l’inconnu quand ils peuvent y
apporter des aspects du passé ; 4) si nous transportons des éléments du
passé vers l’avenir, le plus bénéfique serait de retenir le meilleur du passé ;
et 5) le langage que nous employons crée notre nouvelle réalité (Hammond,
1998). Adoptant ce cadre, j’ai cheminé en portant une attention sur la
manière dont le contexte influence la construction de nos réalités, tout en
arrimant mes croyances à la mouvance continuelle des identités et des
réalités. À l’aide de ce cadre à la fois théorique et méthodologique et avec
la collaboration inestimable d’une assistante de recherche ayant un
parcours d’immigrant, j’ai commencé à développer le plan de recherche
avec quelques représentants du conseil scolaire. Il s’agissait d’explorer les
réalités complexes et dynamiques de l’inclusion des nouveaux arrivants
en milieu scolaire fransaskois. Quand j’ai présenté l’approche appréciative
à mes partenaires de recherche fransaskois, la réponse fut positive. Ils ont
vu que j’essayais d’identifier le meilleur dans chaque groupe afin de faciliter
un rassemblement des groupes qui amorçaient les premiers contacts.
Mais quand j’ai commencé à faire des entrevues avec des immigrants
nouvellement arrivés, je me suis vite rendue compte d’une difficulté. Passer,
comme je le souhaitais, à l’identification de leurs forces alors qu’ils vivaient
un choc culturel, du racisme, du deuil, ou encore leur demander de raconter
les traces importantes de leur parcours alors qu’ils s’installaient (par
exemple : le meurtre d’un membre de famille ; la trahison de quelqu’un en
qui ils avaient fait confiance), cela s’avérait inapproprié, voire offensant,
car dans ma hâte de construire sur du positif, je ne respectais pas leur
cheminement, où ils en étaient dans leur mouvance. Par ailleurs, je me
demande si j’essayais de ne pas trop déranger le statut quo de la communauté d’accueil fransaskoise et si j’évitais de rendre quiconque mal à l’aise.
Avec le temps, j’ai appris que l’essentiel était d’identifier des discours
6
LA FRANCOPHONIE CANADIENNE DANS TOUTES SES COULEURS ET LE DÉFI DE L’INCLUSION SCOLAIRE
courants dans la communauté et de faciliter une remise en question,
acceptant que les expériences de déséquilibre et d’inconfort allaient jouer
un rôle important, voire essentiel, dans un processus d’exploration de
discours dominants afin d’informer le développement communautaire.
Pendant cette période de mes recherches, je lisais énormément afin
d’amasser suffisamment de connaissances et de stratégies pour m’aider à
travailler tant avec les nouveaux arrivants qu’avec la communauté d’accueil.
Par les témoignages d’entrechocs culturels et de racisme, il me semblait
qu’il y avait autant de travail, sinon plus, à faire du côté de la communauté
d’accueil que du côté des immigrants. Or, la majorité de gens avec qui
j’étais en contact dans la communauté d’accueil portaient très peu
d’attention aux besoins de leur propre communauté et semblaient ne
discuter que des besoins des immigrants. Il faut souligner, bien sûr, que
je n’étais pas si éloignée de ces façons de voir les enjeux, car, tout en disant
que j’allais identifier les forces des deux grands groupes qui entraient en
contact, la nature de mes questions lors des entretiens avaient à la base
l’identification des besoins, voire les lacunes, des nouveaux arrivants et le
personnel scolaire.
Les écrits de Trepagnier m’ont aidé à mieux déconstruire certaines
de mes croyances et m’ont fourni quelques idées sur la nature et des
manifestations du racisme que je pouvais partager avec le personnel scolaire
avec qui je travaillais en tant que chercheure. Par exemple, Trepagnier
suggère d’abandonner les catégories binaires de « raciste » et « non-raciste »,
car elles risquent de polariser les gens et de renforcer l’idée que le racisme
ne consiste qu’en des mots dérogatoires et des actes explicites de discrimination. De plus, relativement peu de gens choisiraient de s’afficher
ouvertement comme racistes. Or, selon Trepagnier, on pourrait remplacer
cette opposition binaire par un continuum allant de moins au plus raciste
et s’entendre sur le fait que tout le monde s’y retrouve en quelque manière.
Ainsi, on pourrait faciliter des discussions franches sur le racisme et
explorer comment les majoritaires Blancs bien-intentionnés pourraient
être en train de maintenir inconsciemment les inégalités entre les gens.
Quoique minoritaires sur les plans linguistique et culturel, comme
membres de la majorité blanche en Amérique du Nord, les Fransaskois
de longue date risquent de reproduire des comportements quotidiens
qu’on ne reconnaît pas comme étant racistes, mais qui servent à maintenir
le statut quo. Trepagnier nomme ces derniers comportements le racisme
tacite et nous encourage à ne plus nous demander si nous sommes racistes,
mais plutôt comment nous le sommes afin de cerner le rôle que nous
jouons tous et chacun dans le maintien du statut quo. Les écrits de
INTRODUCTION – UN PARCOURS RELATIF À L’INCLUSION SCOLAIRE ET COMMUNAUTAIRE
7
Trepagnier m’ont permis de reconnaître ma part dans le racisme sociétal,
d’examiner mes façons de penser. De plus, ma réflexion à l’aide des idées
de Trepagnier m’a permis d’aller au-delà de mes craintes de dire ou de
faire quelque chose de raciste, ce qui m’empêchait d’en parler, et de mettre
le racisme sur la table comme sujet de discussion avec mes partenaires
scolaires et avec mes étudiants. En ce qui a trait à l’inclusion scolaire, ses
écrits soulignaient l’importance d’identifier les déséquilibres de pouvoir
qui favorisent la participation de certaines personnes et dévalorisent ou
empêchent la participation d’autres, tout me conscientisant au fait que
rien faire consistait à maintenir le statut quo.
Mais au delà d’une conscientisation à l’égard de la nature et la
magnitude de racisme, que pourrais-je suggérer tant aux nouveaux arrivants
qu’aux membres du personnel scolaire pour aller de l’avant ? Ce sont les
écrits de Kumashiro qui m’ont fourni un cadre conceptuel d’une pédagogie
qui s’oppose à l’oppression. L’approche éducative de Kumashiro s’arrime
avec la définition que j’ai offerte de l’inclusion au début de ce chapitre
d’introduction, soit un contexte éducationnel au sein duquel chaque
participant se sent en sécurité, est capable d’y participer et est valorisé en
tant que membre d’une communauté scolaire. Les écrits de Kumashiro
ont aussi suscité en moi une réflexion sur mes croyances et la façon dont
je faisais ma recherche.
Kumashiro, dans son analyse des initiatives d’éducation pour contrer
l’oppression, a classé les initiatives courantes dans quatre catégories, soit
l’éducation pour l’Autre, l’éducation au sujet de l’Autre, l’éducation qui se
montre critique des privilèges et de l’altérité, et l’éducation qui transforme
les élèves et la société. L’éducation pour l’Autre s’engage à rendre les espaces
scolaires plus sécuritaires pour « l’Autre » en rappelant les torts du passé
qui ont marginalisé certains groupes et en examinant les attentes de
« l’Autre ». Les programmes portant sur les stéréotypes négatifs, ou les
croyances assimilationnistes qui servent à désavantager « l’Autre », souvent
vus dans les écoles d’aujourd’hui, sont des programmes pour contrer
l’intimidation et pour créer des alliances gai/hétéro3. J’avais l’impression
que les écoles avec lesquelles je travaillais étaient en voie d’adopter de
telles approches, par exemple chaque enseignant au conseil scolaire devait
suivre une formation dans la théorie du choix (Glasser, 1997). Ces
approches sont importantes pour rendre l’espace scolaire plus sécuritaire,
mais ne nous obligent pas de nommer les enjeux à la base du besoin de
ces approches, tels le racisme et l’hétéro sexisme. Non plus reconnaissent3.http://www.cfsh.ca/fr/your_sexual_health/gender-identity-and-sexual-orientation/
gay-straight-alliance.aspx.
8
LA FRANCOPHONIE CANADIENNE DANS TOUTES SES COULEURS ET LE DÉFI DE L’INCLUSION SCOLAIRE
elles la multiplicité d’identités (par exemple : un homosexuel musulman
ne se sentirait peut-être pas en sécurité dans la salle de prière établie à
son école) ni des enjeux de pouvoir et privilège à l’école et dans la société
et le rôle que l’on risque de jouer dans une situation d’oppression
(Kumashiro, 2000, p. 29-30). Toutefois, ces approches nous conscientisent,
à un certain degré, envers notre responsabilité d’enseigner à tous et chacun
et à contrer l’oppression, car ne pas le faire nous rend complice avec le
statut quo. En ce qui concerne la pleine mise en œuvre des approches
d’éducation pour l’Autre en milieu minoritaire, les écoles francophones y
œuvrent depuis relativement peu de temps. Les efforts au niveau de la
construction identitaire du jeune élève, qui est lui-même « l’Autre » linguistique et culturel en milieu anglo-dominant, ainsi qu’un engagement
communautaire, demeurent une préoccupation chez les leaders scolaires
(Deveau, Landry et Allard, 2006). Or, cela pourrait empêcher une attention
particulière aux Autres au sein d’une école qui elle-même est Autre. De
plus, le fait que le conseil scolaire fransaskois est en train de vivre d’énormes
défis en ce moment, en partie liés à une manque de compréhension de
leur groupe de la part des décideurs majoritaires et les besoins qui découlent
d’être un groupe communautaire minoritaire linguistique et culturel, les
Fransaskois ont eux-mêmes besoin des initiatives d’éducation pour l’Autre
pour assurer leur survie et leur épanouissement. Il reste donc beaucoup à
faire pour approfondir de telles discussions en contexte de diversité et de
pluralité au sein de la communauté scolaire minoritaire. La conscientisation de la minoritisation que certains élèves vivent à de multiples niveaux
est en cours.
La deuxième catégorie d’approches, appelée l’éducation au sujet de
l’Autre, s’oriente vers des programmes d’études en élaborant tout ce que
les élèves devraient savoir sur « l’Autre » d’une manière non-stéréotypée
(unités et intégration des perspectives de l’Autre à travers toutes les
matières). Un exemple des initiatives de cette catégorie, en vigueur en
Saskatchewan tant au niveau de la formation à l’enseignement que dans
les écoles, est l’éducation sur les traités. D’autres exemples sont des cours
sur les perspectives des Premières Nations, inviter les membres des groupes
marginalisés à faire une présentation, faire la lecture de Unpacking the
Invisible Knapsack (McIntosh, 1988), parler directement de la diversité
sociétale. Ces approches ont des atouts importants : les élèves reconnaissent
la diversité des élèves, ils se reconnaissent comme des êtres qui ont une
identité raciale, un sexe, une orientation sexuelle, et ils font partie d’une
classe socioéconomique. De plus, ces approches servent à identifier le
curriculum caché dans nos écoles (par exemple : les attentes envers la
formation d’un bon citoyen). Toutefois, les risques qui découlent de ses
INTRODUCTION – UN PARCOURS RELATIF À L’INCLUSION SCOLAIRE ET COMMUNAUTAIRE
9
approches sont que l’Autre devienne l’objet d’inspection et qu’en mettant
l’accent sur les traits potentiels de l’Autre on augmente les écarts entre
élèves. En tentant de comprendre la nature de l’Autre, on risque aussi de
créer un autre définitif, normaliser le Nous dominant, et ainsi rendre
anormal l’Autre, et décourager un apprentissage continue (Kumashiro,
2000, p. 33-34). Or, en milieu minoritaire fransaskois, le fait que l’identité
fransaskoise fasse l’objet de débat pourrait aussi dire que les Fransaskois
de longue date et les nouveaux arrivants ont l’occasion de développer
ensemble des idées du Fransaskois de l’avenir.
Les deux dernières catégories, à mon sens, découlent l’une de l’autre.
Kumashiro les nomme l’éducation qui se montre critique des privilèges et de
l’altérité et l’éducation qui transforme les élèves et la société. La première se
situe plutôt dans un cadre de pédagogique critique tandis que la dernière
est plutôt poststructuraliste. Ces approches vont au-delà des dispositions
« envers », « traitement de », et « connaissances de l’Autre » et s’adressent
non seulement à l’« Autre » comme étant une personne ou groupe qui,
historiquement, a été empêché d’avoir du pouvoir, mais aussi elles portent
sur la normalisation et les privilèges de certains groupes et comment ces
deux états sont créés et maintenus par des structures et des systèmes
sociétaux. Elles examinent l’école comme instrument de reproduction
sociale et analysent le lien entre les écoles et les autres institutions sociales
et les idées culturelles (Kumashiro, 2000, p. 36). Une stratégie spécifique
à ces approches est l’exploration avec les élèves des phénomènes comme
Othering (Said, 1978), une stigmatisation qui est le résultat des discours
et des gestes d’un groupe social qui vise à présenter un autre groupe comme
étant fondamentalement différent dans le but de se distancer, ou d’imposer
son pouvoir sur cet autre groupe. Encore une autre approche est l’exploration critique de ce qui est vu comme faisant « du gros bon sens » (par
exemple : si tu travailles fort, tu réussiras), c’est-à-dire des connaissances
généralement acceptées comme étant « la vérité ». Cette dernière stratégie
est une forme de « troubling knowledge4 » qui constate que toute connaissance est située, ou contextualisé, et alors ce qui est accepté et valorisé
comme connaissance ou vérité va dépendre du contexte.
Ces approches encouragent donc les élèves à questionner non
seulement les constats présentés dans les médias divers et même dans le
4.
Troubling knowledge est un terme dont s’est servi James C. Lang pour parler du processus de
remise en question des discours dominants en épistémologie qui se présentent comme le
standard par excellence pour déterminer quelles connaissances sont véritablement valables.
Lang, J. C. (2011). Epistemologies of situated knowledges : “Troubling” knowledge in philosophy of education. Educational Theory, 61 : 75–96. doi : 10.1111/j.1741-5446.2011.00392.x
10
LA FRANCOPHONIE CANADIENNE DANS TOUTES SES COULEURS ET LE DÉFI DE L’INCLUSION SCOLAIRE
curriculum scolaire, mais aussi le processus qui nous amène à accepter ces
constats comme des vérités absolues et même comment nous participons
dans le développement et la reproduction de certains discours et connaissances. En milieu scolaire francophone, il pourrait être plus facile de
travailler au sein de ces approches, car en tant que populations minoritaires,
les francophones canadiens sont conscientisés sur les multiples versions
de l’histoire du Canada car ils ont vécu une historique non-dominante.
Ces approches pourraient toutefois créer des tensions (par exemple : les
vérités de l’histoire se situent entre des discours connus) et le fait de parler
de la situationnalité et de la fluidité des connaissances pourraient déstabiliser les étudiants qui recherchent l’assurance des connaissances stables
et fiables. Il faut aussi faire attention de ne pas enseigner de manière à
remplacer un cadre hégémonique par un nouveau cadre hégémonique ; il
importe de se servir d’une approche critique de manière critique. Selon
Kumashiro, l’éducation est un acte qui présente des réalités et non la
transmission d’un tout invariable. De plus, l’enseignant ne peut pas
contrôler ce que l’élève retire de ce que l’enseignant tente de présenter ; il
existe toujours des interstices entre enseigner et apprendre (Kumashiro,
2000, p. 40-45).
Ces deux dernières catégories d’éducation qui s’opposent à l’oppression
nous renseignent au sujet de l’oppression, au niveau historique et actuel,
et tentent de changer la société. Ces approches suivent le modèle de
conscientisation Freire (1998) qui relie le savoir et l’action, et même la
résistance. Donc, une fois conscientisé sur la manière dont les discours
encadrent comment on pense, comment on se sent, on agit et interagit,
on est positionné pour faire des choix sur nos façons de participer à la
création et au maintien des discours et nous sommes en position pour
choisir quels nouveaux discours nous devrions introduire ou déterminer
comment agir pour changer les discours dominants. Pourrait-on participer
à modifier ces derniers et en présenter des alternatifs (par exemple : queer
/anormal devient queer/querying) ? Pourrait-on tenter d’éviter de dire à
nos étudiants « Pensez comme cela » et leur dire plutôt « Pensez différemment » ? Pourrait-on valoriser une pratique continue de réflexion ?
À présent, on me demande de participer à une deuxième Commission
sur l’inclusion en Saskatchewan. J’espère que cette dernière me permettra
d’être à l’écoute d’un groupe diversifié de citoyens qui participe, ou songe
à participer, activement dans les communautés fransaskoises et de les faire
dialoguer autour des discours qui prévalent au sein des communautés.
Le présent collectif est un humble départ pour faire connaître
quelques perspectives sur l’inclusion scolaire. Au premier chapitre, Dalley