Le portfolio comme outil réflexif

Le portfolio comme outil réflexif :
Vers une grille d’analyse
Catherine Van Nieuwenhoven ( UCL/ISPG)
Plan de la présentation
Quelques constats en référence à la recherche
Une dynamique de questionnement
Un outil d’analyse en 4 temps :
•  Profil du portfolio (en référence aux typologies)
•  Construction méthodologique
•  Validation des utilisateurs
•  Validation du caractère authentique
Deux exemples :
•  le portfolio Capaes
•  Le portfolio en formation initiale des enseignants
Pistes de réflexion
Constats en référence à la recherche
Dans l’enseignement fondamental (Bélair, 2006)
Les dossiers dits d’apprentissage s’apparentent :
•  à des journaux de bord ou à des dossiers de réalisations
•  Ils ne sont pas des dossiers d’apprentissage tel que définis dans la recension
d’écrits
Ils n’ont pas une fonction d’évaluation définie
•  Ils ne servent pas à l’évaluation certificative
•  Ils servent occasionnellement à une régulation interactive
Ce sont plutôt des dossiers de présentation, ils servent surtout aux élèves et aux
parents
• 
Ce qui en découle :
• 
• 
• 
Ce qui reste :
• 
• 
Quelle est la véritable «vocation» du PF en classe ?
Comment favoriser une meilleure utilisation du PF tant pour l’enseignant que pour les élèves ?
Malgré cela, tous les enseignants veulent poursuivre l’expérience
Ce qui freine peut-être sa mise en œuvre :
• 
Le manque de compréhension sur la fonction même de l’outil et sur son utilisation
Constats en référence à la recherche
Dans l’enseignement supérieur
Utilisation large des portfolios dans différents contextes :
Dans le cadre des dispositifs de développement professionnel
d’enseignants en cours de carrière, un portfolio poursuit généralement
deux objectifs:
•  stimuler la réflexion des enseignants sur leur pratique professionnelle et
•  fonder une évaluation certificative
Dans le cadre des dispositifs d’accompagnement des étudiants, un
portfolio vise souvent deux objectifs en parallèle
•  Accompagner le processus de formation
•  Fonder une évaluation certificative
Tensions perçues entre les objectifs poursuivis
•  SE DEVELOPPER PROFESSIONNELLEMENT ou REUSSIR
•  APPRENDRE ou REUSSIR ? (performer àse conformer !)
Constats en référence à la recherche
Tension entre les enjeux formatifs et certificatifs :
•  peu d’études systématiques, évocations occasionnelles (Wolf & Dietz,
2001; Tigelaar, 2005)
•  au niveau anglo-saxon : question sensible (Sykes, Sloan, Lippincoo,
Cavazos, Whitthaker, Youngs, Chung, Sprague & Milman, 2006;
Snyder, Lippincott & Bower, 1998)
• 
au niveau francophone: plusieurs travaux (Allal, 1999, Paquay, Darras
& Saussez, 2000, Mottier Lopez & Van Nieuwenhoven, 2009)
Une dynamique de questionnement…
Comment s’assurer d’inscrire son portfolio dans une dynamique cohérente ?
Comment valider la construction méthodologique d’un portfolio ?
Comment vérifier la qualité du dispositif du côté des utilisateurs ?
Comment optimaliser le dispositif dans une perspective d’évaluation authentique?
à Nécessité d’un outil d’analyse
Un outil d’analyse
« En quoi le portfolio que je propose peut-il être considéré comme un outil
d’évaluation authentique ? »
Un outil pour :
•  pouvoir analyser des situations d’évaluation médiatisées par un
portfolio en vue de mettre en évidence les « ingrédients » d’une
évaluation authentique
•  servir de base à la construction d’une situation d’évaluation
médiatisée par le portfolio, par une équipe d’étudiants ou de
professeurs dans un objectif de formation initiale ou continue
Un outil d’analyse
4 étapes d’analyses :
1.  Description du portfolio
Plusieurs termes / typologies à considérer pour préciser le profil de son PF et
assurer une cohérence
2.  Construction méthodologique
Les déterminants de l’évaluation / les critères et indicateurs / les procédures de
régulation et de bilan / Appréciation globale
3.  Appréciation globale
Par les acteurs en place / selon l’environnement et surtout en fonction de
critères de fiabilité dans un contexte socioconstructiviste.
4.  Validation dans un contexte d’évaluation authentique
Stratégies d’accompagnement utilisées / types de notation du PF / regard sur
l’authenticité du PF
Etape 1 : description du dispositif
But poursuivi
Type de portfolio
Champ d’utilisation - consignes
Période d’utilisation
Structure de l’outil
Stratégies d’accompagnement
Développement professionnel, régulation des
apprentissages, promotion, sélection, etc.
Dossier d’apprentissage, dossier progressif,
portefeuille de compétences, portfolio
professionnel, etc.
Un cours, un stage, un ensemble de cours;
une intégration théorie-pratique, tout au long de
la formation
Ponctuelle, continue, …
La table des matières, sections obligatoires et
facultatives
Profils des accompagnateur(s) et modalités
d’accompagnement
Les typologies du portfolio comme ressources
Pour définir les divers types de dossiers et leurs fonctions
Pour dégager les principes sous-jacents à l’évaluation de ces dossiers
Pour mieux gérer la consignation qu’ils supposent
Pour mieux gérer la structure d’accompagnement qu’ils requièrent
=> Optimaliser la cohérence
Cadre de référence
Quelques termes pour nommer le portfolio
•  Dossier d’apprentissage (Doré et al, 2002 ; Goupil 2005 ; Farr et Tone, 1998 ; ForgetteGiroux et Simon, 2004)
• 
• 
• 
• 
Portfolio professionnel (Desjardins, 2002)
Dossier progressif (Barth, 2004 ; Bélair, 2002)
Portefeuille de compétences (Aubret, 2001; Meyer, 1995; Runtz-Christan, 2001)
Portfolio d’employabilité (Wolf et Dietz, 1998)
•  Le E-Portfolio (Allan, 2004 ; Cloutier et al., 2006 ; Jaffari et Kaufman, 2006)
à identification à l’aide de typologies et d’axes
d’analyse
Quelques définitions : dossier d’apprentissage
Bélair (1999)
« Porte-documents contenant des traces des apprentissages des étudiants notamment
leurs brouillons, leurs premières productions, des réflexions sur les stratégies utilisées et
sur l’évaluation constatée, des productions finales, le tout au regard des compétences
identifiées préalablement »
•  met l’accent sur le processus d’apprentissage
•  favorise la connaissance de soi par l’auto évaluation
•  favorise l’estime de soi par la reconnaissance par l’étudiant de ses forces
et ses difficultés.
Wolf et Dietz (1998) complètent cette définition en ajoutant deux
caractéristiques
•  la force de la collaboration entre pairs en référence à l’ami critique (Costa
& Kallick, 1993 et De Ketele, 1999)
•  le but ultime d’amélioration de l’enseignement visé par le portfolio.
Quelques définitions : portfolio bilan
Assessment portfolio
(Wolf et Dietz, 1998)
« Porte-document comprenant des productions variées, choisies par
l’enseignant comme représentatives des compétences identifiées par
le prescrit et traduites sous forme de critères standardisés »
Ce type de portfolio constitue la base d’une évaluation authentique
exigeant d’illustrer les connaissances ou les habiletés dans des
situations réelles d’apprentissage.
(Bélair, 2002 ; Lévesque & Boisvert, 2001 ; Mottier Lopez, 2005 ;
Segers, Dochy & Cascallar, 2003)
Critères d’identification des portfolios
(Wolf & Dietz, 1998)
Portfolio d’apprentissage
Portfolio d’évaluation
Portfolio d’employabilité
Auteur/demandeur
Enseignant lui même
Enseignant à la demande de
l’institution
Enseignant à la demande d’un
futur employeur
Destinataire
Enseignant lui-même et/ou ses
collègues
Les demandeurs institutionnels
garants de l’évaluation
Les employeurs
Structure
Ouverte, peu contraignante et du
chef de l’enseignant
Hautement structurée,
standardisée en fonction de
critères externes
Contenu et
procédure
Productions variées, choisies par
l’enseignant illustrant les objectifs
qu’il s’est personnellement fixés ainsi
que ses progrès
Productions variées, choisies
par l’enseignant comme
représentatives des
compétences identifiées par le
prescrit
Documents variés tels que
lettres de recommandation,
traces professionnelles en
fonction du poste
Evaluation
Auto-évaluation de l’enseignant et
regard des pairs
Evaluation externe, formelle sur
base de critères et indicateurs
précis
Evaluation par l’employeur en
fonction de ses besoins et du
profil de poste
Avantages et
limites
* Peu contraignant, flexible et
excellent support d’analyse de
pratiques
* Parfois déconnecté des standards
professionnels et peu représentatifs
de l’expertise de l’enseignant
Evaluation valide et fiable qui
fournit un bilan précis des
compétences de l’enseignant
* Peu créatif et coûteux en
temps
Adéquation offre-demande sur
base des forces de
l’enseignant
* Peu d’infos sur les faiblesses
de l’enseignant et risque de
surévaluation
Semi-structurée
Portfolio en contexte de formation
Dossier d’apprentissage
(perspective d’apprentissage)
Dossier progressif
(perspective évaluatrice)
Auteur/demandeur
Étudiant / enseignant
Étudiant / enseignant comme évaluateur et
accompagnateur
Destinataire
Enseignant / parents / collègues
Enseignant / étudiant / les collègues / l’institution
Objectifs poursuivis
Repérer les éléments de l’évolution de
l’apprentissage / Améliorer l’enseignement
Démontrer les progrès réalisés / déterminer les
niveaux de compétence développés (formatif et
certificatif)
Structure
Très structuré
Structuré et relativement identique pour tous les
étudiants
Contenu et
procédure
Recueil continu par l’étudiant :
Recueil de productions / réflexions/ collection et
sélection de travaux vs les compétences
Recueil et établissement de la preuve par l’étudiant /
Sélection de productions / réflexions vs les
compétences
Aller-retour et entretiens tout au long du processus
Evaluation
Évaluation globale en fonction de la compétence
visée / indicateurs jugeant de la qualité du dossier
en vue d’une note relative à une compétence
donnée
Co-évaluation par les pairs et auto-évaluation
Co-évaluation par les pairs, auto-évaluation,
évaluation externe par l’enseignant ou un jury
d’enseignants à partir d’une grille critériée par
compétences
Entretiens de régulation
Portfolio en contexte professionnel
Portefeuille de compétence
(perspective de présentation)
Portfolio professionnel
(perspective d’évaluation /de développement professionnel)
Auteur/demandeur
Enseignant / Employeur
Enseignant / superviseur (formation continue)
Destinataire
Employeur
Le professionnel / le superviseur / et un éventuel employeur
Objectifs poursuivis
Validation des acquis d’expérience / en
emploi
Démontrer sa professionnalité en fonction de compétences /
présentation de ses acquis professionnels
Structure
Portfolio de présentation / Moyennement
structuré / laissé à la liberté de l’auteur
Moyennement structuré / peu être accompagné de formation
(attestation, diplôme, …).
Contenu et
procédure
Dossier personnel composé de preuves des
compétences / lettre de recommandations,
attestations, etc.
Cumul de productions, synthèses, avis critiques en lien avec
les compétences visées et synthèse de la professionnalité
Evaluation
Par l’employeur en fonction de ses besoins /
aucune note tenant lieu d’évaluation
Autoévaluation et évaluation par un jury d’enseignants, de
superviseurs ou par un employeur éventuel
Catégorisation des portfolios selon 2 axes
(Smith & Tillema, 2006)
•  But : sélection (promotion-certification) vs apprentissage et développement
•  Usage : contraint (mandated) vs usage volontaire (voluntary)
utilisation VOLONTAIRE
Apprentissage
&
développement
Sélection
(certification-promotion)
utilisation CONTRAINTE
Au delà des typologies…
établir le profil de son portfolio
En fonction du public visé d’abord :
àContexte de formation :
Buts d’apprentissage (régulation) ←⎯⎯→ buts d’évaluation (certification)
àContexte professionnel :
Buts de développement professionnel ←⎯⎯→ buts de sélection, de promotion
Autres axes à prendre en compte :
Utilisation contrainte (commande externe) ←⎯⎯→ utilisation volontaire (initié
personnellement)
Autonomie complète dans la structure, le contenu et la démarche ←⎯⎯→
Structure, contenu et démarche imposée
Evaluation centrée sur la démarche ←⎯⎯→ évaluation centrée sur le produit
Agents de l’évaluation unique (auto-évaluation) ←⎯⎯→ agents multiples (+ coévaluation, évaluation externe)
Étape 2 : construction méthodologique
Ce qui est visé par cet outil et pour quelles fins (quoi ?)
Qui évalue et selon quelles modalités (qui?)
La procédure d’utilisation (comment ?)
Les critères méthodologiques
Les procédures de régulation:
Les modalités d’accompagnement
Les types de régulation
Les critères,
indicateurs
et échelles
d’évaluation
Les procédures de bilan:
Les modalités de la notation
Le feedback
Critères méthodologiques
Les procédures de régulation :
Stratégies d’accompagnement
suivi personnalisé, groupe de supervision,
groupe d’intervision, co-développement, …
Conditions :
* Etablir une relation de confiance entre l’apprenant et l’accompagnateur
pour dépasser les inhibitions et
assurer la continuité du travail de rédaction (Bélair, 2002).
* Prévoir un accompagnement personnalisé des étudiants (Behrens,2002)
« les meilleurs résultats au niveau de la qualité des portfolios ont été atteints lorsque les étudiants
concevaient leur dossier comme un « go between » entre eux et les accompagnateurs ».
* Stimuler les échanges entre étudiants engagés dans le même projet d’analyse réflexive
Constituer un groupe solidaire qui coopère pour désamorcer le rapport asymétrique entre l’accompagnateur
et l’étudiant (Ledur, Labeeu et Van Nieuwenhoven, 2005).
Types de régulations
Proactives (mise en place, diagnostic)
Interactives (entretiens, co-évaluations,
observations)
Rétroactives (commentaires)
Critères méthodologiques
Recours à la définition de critères et d’indicateurs pour évaluer
Difficile d’évaluer des compétences si ce n’est en situation
à le portfolio permet de documenter le développement de compétences
• 
• 
• 
• 
Des critères sont définis
Des indicateurs sont précisés
Une échelle d’appréciation est identifiée
Les conditions de construction des critères sont respectées
•  pertinents : ils doivent permettre de prendre la bonne décision
•  indépendants : l’échec ou la réussite d’un critère ne doit pas entraîner
automatiquement l’échec ou la réussite d’un autre critère
•  peu nombreux : éviter « l’infaisabilité » due à la multiplicité des critères
•  pondérés : tous les critères n’ont pas nécessairement la même importance
(Gérard, 2008)
Critères et indicateurs : pertinence (exemple)
Situations d’apprentissage
et d’évaluation
Les situations décrites sont-elles riches de sens
et correspondent-elle aux compétences visées?
Références au vécu
et à l’expérience
L’étudiant voit-il un lien explicite avec son vécu
antérieur, ses connaissances, son expérience
future ?
Traces (productions,
réflexions, justifications, …)
Le travail de l’étudiant est-il reflété dans des
productions, des réflexions, des traces ?
Repère-t-on des justifications au regard des
sélections de productions ou autres ?
Critères et indicateurs : envergure (exemple)
Qualité des traces
Les productions, traces, réflexions sont-elles
variées pour un même objet d’apprentissage ?
Variété d’hypothèses
La question traitée donne-t-elle lieu à l’émission
d’un inventaire d’hypothèses ?
Recherches de solutions
Des référents théoriques viennent-ils étayer les
hypothèses identifiées ?
Critères méthodologiques : la procédure de bilan
En vue d’une certification
Pour juger de l’état des lieux
Un volet certificatif en parallèle avec le volet
formatif de la procédure de régulation
Nécessité d’un jugement professionnel collégial
Un processus de notation pertinent basé à la fois
sur l’auto-évaluation et sur l’évolution présente au
PF :
- informer les étudiants de l’état de développement des
compétences
- mettre en place de moments de synthèse
Pour éventuellement noter
Une manière de communiquer les résultats
favorisant l’échange
On peut évaluer sans noter pour réguler
(décrire, commenter) mais pas noter
sans évaluer !
Exemples de niveaux de réussite
•  Intègre des savoirs
•  L’étudiant accomplit la tâche
•  S’approprie des savoirs
de façon satisfaisante
•  Hésite face aux savoirs
•  L’étudiant accomplit la tâche
• Éprouve des difficultés
de façon insatisfaisante
• Est en état de problème
Source : MEQ 1979 ;
Bélair, 1985 ; Mels, 2006
Des niveaux de compétence
A. Marquée
à Niveau 4 : qui permet de dépasser les exigences et démontre une maîtrise
exceptionnelle
B. Assurée
à Niveau 3 : dans la norme / répond adéquatement à ce qui est attendu
C. Acceptable / «seuil de réussite»
à Niveau 2 : tout juste le seuil qui permet de signifier que la personne démontre
quelque peu la compétence visée
D. Peu développée / «note de passage»
à Niveau 1: quoique l’étudiant soit toujours en état de réussite, il est entendu qu’il n’a
pas suffisamment développé la compétence
àSi plusieurs compétences dans le PF se trouvent à cette étape, un constat d’échec
est prononcé
E. Très peu développée
à Niveau 0
Étape 3 : Appréciation de la qualité du portfolio
3 critères pour apprécier l’utilisation du portfolio
àAdaptation de Smith et Tillema (2006)
•  La clarté et la précision de la démarche et de son évaluation (Winsor, Butt
& Reeves, 1999) « savoir que faire et comment le faire ?»
•  La faisabilité du processus de récolte (Wade & Yarbrough, 1996)
« peut-on satisfaire aux consignes ? »
•  La confiance dans le résultat produit et par la transparence (McDowell,
1999)
« ce qui est produit permet de faire des inférences valides sur les
compétences professionnelles? »
Clarté - précision, faisabilité et confiance
Le point de vue des acteurs :
•  Les accompagnateurs
•  Les auteurs du portfolio
Ces critères peuvent porter sur :
•  Le projet visé (type de portfolio)
•  Les buts
•  Les traces et preuves
•  La démarche de construction du produit
•  Le feed-back
•  L’impact sur l’auteur
La clarté et la précision
Objectifs et compétences
Consignes
Critères d’évaluation
Feedback
Les objectifs et les compétences sont-ils
clairement déterminés et exprimés ?
Les sections du PF correspondent-elles aux
compétences, composantes ou objectifs ?
Les consignes sont-elles sans équivoque pour
chacun ?
Les critères d’évaluation correspondent-ils
aux objectifs / compétences ?
Sont-ils clairs et explicites pour tous ?
Sont-ils traduits en indicateurs ?
Le rapport d’évaluation est-il compréhensible
pour l’auteur du portfolio ?
Le feedback correspond-il aux besoins de
l’auteur ?
La faisabilité
Procédure et structure
Critères
Feedback - accompagnement
Les consignes permettent-elles à chacun de cerner
la procédure à suivre, d’être autonome?
La structure proposée permet-elle d’accéder aux
atouts réflexifs qu’offre le portfolio?
Le degré d’autonomie dans le recueil des traces
donne-t-il accès à une variété de stratégies,
adaptées au profil de chacun?
Le niveau d’exigence fixé par les critères et
indicateurs est-il adapté à la cible?
Le nombre de critères est-il raisonnable ?
Les critères sont-ils pondérés?
L’auteur peut-il exprimer ses difficultés pendant
les entretiens?
Peut-on croire qu’avec de tels commentaires les
apprenants vont pouvoir s’améliorer ?
La confiance et la transparence
Accompagnement / démarche
de régulation
•  L’accompagnateur connaît-il les buts
personnels poursuivis par chacun ?
•  Quel accompagnement les commentaires
suscitent-ils ?
• 
Rétroaction; interaction; travail entre pairs;
regard réflexif sur soi
•  Les commentaires de l’accompagnateur
facilitent-ils l’autorégulation?
Appréciations - jugements /
démarche de bilan
•  Les notations sont-elles valides par rapport à la
maîtrise des compétences ?
•  Les remarques sont-elles transparentes ?
•  Le rapport d’évaluation est-il pertinent et
constructif ?
•  Peut-on croire que l’étudiant y verra une
marque de confiance au sens où les
commentaires reflètent ce qui était attendu ?
Étape 4 : Validation du PF comme outil
d’évaluation authentique
3 grandes catégories de critères pour valider le caractère
“authentique” du portfolio
Une perspective socioconstructiviste
Une approche qui vise le développement de compétences
Une évaluation authentique
• 
• 
• 
• 
Le dossier est un outil d’autoévaluation et de co-évaluation dynamique facilitant le
dialogue, la négociation et la réflexion sur des thèmes, des objectifs ou des compétences
abordées.
Il permet à l’étudiant de fournir les preuves factuelles de son niveau de compétences et de
justifier la qualité de ses performances.
Il permet à l’étudiant de «prendre parti» et de se positionner.
Il favorise la discussion et permet donc une meilleure prise en compte de ses forces et
faiblesses
St-James, 1998
Une perspective socioconstructiviste
Selon Shepard (2000)
et Bélair (2005),
le PF permet à l’apprenant :
•  de développer tant ses
compétences sociales
que culturelles
•  de construire son savoir
dans un environnement
•  d’utiliser la métacognition
•  de partir de son style
d’apprentissage et du sens
qu’il donne à ses propres
apprentissages
•  Le PF oblige-t-il le partage d’opinions par des
commentaires écrits, des fiches d’accompagnement
ou par des entretiens entre étudiants, entre
enseignant et étudiants ?
•  Le PF est-il géré et organisé par l’étudiant ?
•  Peut-il, par son PF, communiquer ses stratégies et la
manière dont il s’est approprié les savoirs ?
•  Y a-t-il des fiches réflexives favorisant une
métacognition?
•  L’élève peut-il exprimer ses doutes et ses réflexions ?
•  Peut-on dire que le PF favorise une motivation
intrinsèque ?
•  L’étudiant s’y identifie-t-il ?
Une approche par compétences
En résumé avec la partie évaluation :
Un respect des 4 temps
de la démarche d’évaluation
Tout en respectant
les caractéristiques
de la compétence
•  évolutive
•  singulière
•  « inobservable »
•  reliée à l’activité du sujet,
métacognitive
(Legendre, 2007)
•  Le PF a-t-il une intention claire, une collecte de
données pertinente, une manière de porter un
jugement et de prendre une décision éclairée…en
fonction des compétences ?
•  Est-il conçu à partir des compétences ?
•  Démontre-t-il clairement l’évolution de la
compétence ?
•  Peut-on affirmer que le PF est spécifique à la
situation et à chacun ?
•  Possède-t-il des traces des apprentissages de
même que des éléments de réflexions en soi
inobservables, mais servant d’indices du
développement de la compétence ?
•  Permet-il la métacognition?
Une évaluation authentique
Implication de l’étudiant dans
l’ensemble du processus portfolio
Nécessité de relation de confiance
entre l’étudiant et l’accompagnateur
Prise de conscience par l’étudiant des
effets de son apport et de la prise en
compte de son jugement
Accent prioritaire sur l’autoévaluation
sur base du portfolio
Processus nécessitant des deuils
pour soi… pour laisser la place à
la collaboration et à la négociation.
(Bélair, 1999; Tardif, 2006)
•  L’étudiant est-il impliqué dans toutes les
étapes, incluant la consignation et la notation,
notamment par une autoévaluation ?
•  Les critères et les indicateurs d’évaluation
sont-ils présentés à l’auteur ? Sont-ils traduits
en niveau de compétences ?
•  La sélection de pièces « authentiques »
témoigne-elle du développement de
compétences
•  en phase avec les caractéristiques d’une
compétence ?
•  En lien avec la capacité d’analyse et de
réflexivité ?
•  L’enseignant a-t-il accepté de laisser une
place prépondérante à la collaboration et à
la négociation avec les étudiants ?
Un exemple : le portfolio Capaes (contexte)
• 
• 
• 
Une formation pédagogique destinée à des enseignants en exercice en haute
école. 6 ans pour obtenir le certificat CAPAES*.
A LLN, une formation organisée annuellement (30 crédits) pour plus de 100
enseignant(e)s en exercice en haute école
Programme :
• 
• 
• 
• 
• 
Cours théoriques (60 h. ou 120 h.)
Séminaire d’intégration (10 h. ou 30 h.)
Accompagnement de la pratique professionnelle (par la H.E.)
Evaluation finale à travers un « portfolio » pour obtenir l’attestation de réussite
de la formation
Le portfolio = base du « dossier professionnel » sur la base duquel la
commission inter-réseaux attribuera ou non le certificat CAPAES
* CAPAES= Certificat d’aptitude pédagogique approprié à l’enseignement supérieur
2. Le programme CAPAES à Louvain
Sans titre pédagogique
(AESS, CAP...)
Avec titre pédagogique
(AESS, CAP...)
Commission
interréseaux
Cours A (60 h.) CPFB
Approches psycho-socio-pédagogiques
de l'enseignement supérieur : : Questions de base
Cours B (60 h.) FOPA 3100 (UCL)
Approches psycho-socio-pédagogiques de l'enseignement supérieur : Questions spéciales
+ Cours optionnel(s)
Portfolio
Séminaire
d'intégration 30 h.
Séminaire
d'intégration 10 h.
Accompagnement
de la pratique - 60 h
Accompagnement
de la pratique - 10 h
Attestation
Certificat
CAPAES
Pratique d'enseignement et réflexion personnell e
Dossier professionnel
Portfolio professionnel : UCL / Capaes
Un document de synthèse d’environ 20 pages (+ annexes) dans lequel le candidat
articule divers cadres théoriques pour
•  analyser son propre parcours professionnel
•  analyser une pratique professionnelle.
Exigences quant au contenu
• 
• 
• 
• 
• 
Une introduction (invitation à la lecture)
Description et analyse du parcours professionnel et du parcours de formation
Choix argumenté de compétences prioritaires à travailler
Analyse approfondie d’une pratique ou d’un dispositif expérimenté
Conclusion (acquis, perspectives…)
Evaluateurs
Le titulaire du séminaire et un titulaire du cours B.
2. Le portfolio dans le programme
Un document de synthèse d’environ 20 pages (+ annexes)
dans lequel le candidat articule divers cadres théoriques pour :
•  analyser son propre parcours professionnel
•  analyser une pratique professionnelle ou un dispositif original.
à à dominante un portfolio-bilan permettant une évaluation certificative
à mais aussi un portfolio d’apprentissage
D’une démarche d’intégration à l’évaluation
Construction individuelle du portfolio sur la base
•  de sa pratique et de l’accompagnement en haute école,
•  des cours (ressources et activités réflexives) et
•  des séminaires d’intégration (partages de pratiques, relecture, …)
Evaluation de la version finale en référence à des critères précis
Profil du PF Capaes (étape 1)
•  Il s’agit d’un portfolio professionnel (portfolio bilan) qui s’inscrit dans
une perspective d’évaluation (attestation) tout en poursuivant des buts
de développement professionnel
•  Utilisation contrainte
•  Evaluation davantage centrée sur le produit
•  Relative autonomie dans la structure et la démarche
•  Evaluation rendue valide et fiable de par la qualité des consignes, des
critères et indicateurs
•  La notation et le feedback devraient encore être amendés (échelle
qualitative, rencontre, ...)
Construction méthodologique (étape 2)
Critères pour l’évaluation finale
• 
Décrire clairement et avec précision
• 
son parcours
• 
une pratique personnelle (un dispositif)
• 
Analyser - Réfléchir – dégager du sens
• 
Lier judicieusement à la théorie (utiliser des grilles de lecture
théorique pour produire du sens et ouvrir des pistes)
• 
Choisir des compétences à travailler
et argumenter ces choix
• 
+ Cohérence
• 
+ Présentation générale (langue, mise en page…)
(structuration du travail)
Construction méthodologique (étape 2)
Exemples d’indicateurs
« La DESCRIPTION des dispositifs sur lesquels se construit l’analyse réflexive
doit être structurée (fil conducteur), pertinente (seuls les éléments nécessaires
à la compréhension sont repris…), objective (sans interprétation) et
compréhensible (sans recours aux annexes)
« La RÉFLEXION porte sur divers aspects clés, par exemple : les intentions
(compétences visées), les stratégies, les outils, les démarches et outils
d’évaluation, mais aussi sur les processus de mise en place
et de
développement des dispositifs, les perspectives et les enjeux. …
•  Il s’agit de dégager des traces représentatives de son action
•  De prendre du recul critique : s’impliquer dans l’analyse, mais en même
temps, faire preuve de distanciation réfléchie par rapport à la situation et
par rapport à son propre vécu.
•  Dégager du sens en utilisant des concepts, des modèles, des grilles
d’analyse, etc.
UCL / Capaes : auteurs du PF (étape 3)
Clarté :
•  Les objectifs et les consignes sont clairs et sans équivoque
•  Les critères sont précisés et traduits en indicateurs
« La DESCRIPTION des dispositifs sur lesquels se construit l’analyse réflexive doit être structurée (fil
conducteur), pertinente (seuls les éléments nécessaires à la compréhension sont repris…), objective
(sans interprétation) et compréhensible (sans recours aux annexes) »
Faisabilité :
•  Les critères sont limités et pondérés. Le dossier est réalisable dans les conditions
de temps et d’exigence fixés
Confiance :
•  Le portfolio est aussi reconnu comme outil efficace d’évaluation certificative, en tant
qu’outil permettant
•  La validation de l’intégration théorie-pratique
•  La validation de la maîtrise d’une formation théorique
•  La mesure de la qualité du recul critique
Stratégies des apprenants
1
ère
stratégie (dominante):
engagement dans un processus authentique de formation
« Tout au long de la réalisation de mon portfolio, j’ai fonctionné comme...
J - ...un jardinier (je taillais, élaguais, coupais ce qui devait l’être ; je soignais ce qui devait
encore mûrir ; j’ai finalement présenté ce qui était à point comme fruit de mon travail)
A - ...un explorateur (j’ai cherché un evoie me permettant de progresser dans ma profession ;
j’ai parlé de mes problèmes et des possiblités de solutions, j’ai cherché l’aide de mes
formateurs)
H- ...un médecin (J’ai analyé les données de la situation : j’en ai synthétisé le saspects
essentiels sous la forme d’un diagnostic ; enfn, j’ai prescrit le remède approprié.
e
2 stratégie (déclarée moins fréquente) :
Evitement – ruse – conformisme
« Tout au long de la réalisation de mon portfolio, j’ai fonctionné comme...
G - ...un paon (J’ai fait le beau ; j’ai montré mes belles plumes pour mieux séduire!)
F - ...un renard ( Ma ruse m’a permis ... )
B - ...un caméléon (J’ai adapté ma couleur à celle du titulaire du séminaire ; j’ai toujours été
conforme à son avis et j’ai fidèlement appliqué les suggestions qu’il émettat à propos de
mon travail sur le portfolio)
I - ...un magicien (Mes tours de passe-passe ébahissaient, surprenaient et détournaient
l’attention de l’essentiel. Mais attention ! J’avais encore plus d’un tour dans mon sac)
Fonctions
Trois perceptions fortes ressortent de notre analyse:
1°
La fonction formative du portfolio associé à une démarche réflexive est
largement reconnue.
(…) « une prise de recul critique, permettant de t’impliquer
davantage dans l’analyse de tes pratiques professionnelles…»
(…) « en analysant tes pratiques, tu utilises des concepts, des
modèles, des grilles d’analyse qui te permettent de dégager du
sens…»
(…) « l’évaluation par portfolio me semble pertinente car elle
est contextualisée, authentique… les enseignants qui travaillent
de manière systématique, organisée n’ont aucun problème avec
le portfolio… ce n’est pas mon cas (rire)…mais attention au
temps que demande l’élaboration du portfolio…»
UCL / Capaes : formateurs du PF (étape 3)
Globalement :
•  La procédure et les consignes sont claires
•  Démarche perçue comme pertinente même si le suivi des dossiers est laborieux
•  Questionnement par rapport à l’accompagnement
•  L’articulation théorie-pratique reste difficile
•  Nécessité de développer des outils pour soutenir l’analyse réflexive et le passage à l’écrit
•  Importance de la qualité de la relation établie
•  Validité et fiabilité accrue par la définition précise des critères et indicateurs
•  Nécessité de communiquer la grille d’évaluation commentée en privilégiant une
rencontre
Analyse du dossier CAPAES selon la 4e étape
Socioconstructivisme
Les +
Les -
•  PF géré de manière autonome
•  Séminaires d’intégration prévus pour
partager et co-construire (triades
d’entraide)
•  Mais on ne peut pas affirmer que
l’auteur s’y identifie
•  Tensions entre développement
personnel et évaluation certificative
Par compétences
Les +
Les -
•  Articulé autour du choix de compétences •  Mais peu centré sur le processus,
davantage sur la production finale
•  Portfolio personnalisé aux situations
•  Accent important sur l’étayage
professionnelles
théorique
Analyse du dossier CAPAES selon la 4e étape
Authentique
Les +
Les -
•  Implication réelle de l’auteur dans la
réalisation du PF
•  Prise de conscience du cheminement
•  En prise direct avec le métier
•  Mais pas de négociation des critères
d’évaluation
•  Peu de place pour intégrer des traces,
des productions d’étudiants, …
(max 20 pages)
En conclusion pour le portfolio Capaes
à  Portfolio centré sur le développement et l’évaluation de compétences dans
une perspective socio-constructiviste
à  Portfolio à saveur « authentique » mais en réelle tension entre une visée
formative et une visée certificative
Comment favoriser la construction de portfolios dans des dynamiques
intégratives de construction de compétences et de transformations
identitaires ?
•  Amender encore le dispositif (cohérence interne, critères d’évaluation, …)
•  Encourager les interactions entre pairs (cours, séminaires, …)
•  Compagnonnage entre l’enseignant et l’animateur du séminaire (relecture,
pratiques d’accompagnement différenciées,…)
•  Débat lors du premier séminaire autour du caractère paradoxal de la
situation de formation (représentations, argumentation, …)
Quelles ressources pour promouvoir le
portfolio dans une visée authentique?
Investir les 4 étapes proposées dans une double utilisation :
•  analyser des situations d’évaluation médiatisées par un portfolio pour :
•  établir le profil de son portfolio en référence aux typologies (étape 1)
•  optimaliser son dispositif en identifiant les forces et faiblesses au niveau
méthodologique (accompagnement, procédures de régulation, …) (étape 2)
•  Évaluer son utilisation en donnant la parole aux acteurs (étape 3)
•  l’inscrire dans une perspective d’évaluation authentique (étape 4)
•  servir de base à la construction d’une situation d’évaluation médiatisée par le
portfolio par une équipe d’étudiants ou de professeurs, dans un objectif de formation
initiale ou continue