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Le mot « merci » est très insuffisant pour exprimer ma gratitude à tous les amis qui m’ont
aidé dans le difficile chemin de la thèse, une expérience extrêmement riche pour ma vie
professionnelle et intellectuelle.
En premier lieu, mes sincères remerciements à mon directeur de recherche, Joël Bellassen,
dont la direction scientifique m’a régulièrement accompagné et qui m’a constamment
encouragée dans le dur labeur d’écriture de cette thèse en français, ma troisième langue
étrangère qui multiplie les difficultés, mais qui m’a enrichie intellectuellement. Ses conseils,
ses éclairages, ainsi sa patience à déchiffrer mon français parfois « obscur », m’ont aidé à
parfaire ma rédaction. Durant mes différents séjours à Paris, sa femme, Émilie, et sa famille,
m’ont entouré de leur amitié.
J’ai eu le privilège de bénéficier d’une bourse de recherche de trois ans attribuée par la
Fondation Orient du Portugal, qui m’a permis de réaliser les voyages de recherche entre le
Portugal, Paris et la Chine, ainsi que pour mettre en place un Laboratoire d’enseignement et
d’apprentissage des sinogrammes et réaliser les expérimentations chez les apprenants, pour
avancer avec le prototype de Xue Hanzi, avec Prof. Adérito Marcos du Centre
d’Informatique Graphique.
L’Université du Minho, à travers de son Institut de Lettres et Sciences Humaines, m’a donné
une année de congé salariée, afin de pouvoir parachever mon travail de recherche et de
rédaction de thèse à Paris.
Pendant mon séjour à Paris de 9 mois, Luís Cabral, mon mari et collègue de travail, a
supporté toutes les surcharges professionnelles et familiales.
Je souhaite mentionner la grande amabilité de Monsieur François Roustang, qui m’a accordé
un temps précieux afin de me permettre d’appréhender les effets de la calligraphie sur
l’attention et sur la mémoire corporelle, du point de vue de l’hypnose. Merci pour les belles
lignes qu’il m’a adressé à ce sujet.
Mes collègues du programme doctorale du INALCO, Béatrice l’Haridon, Arnaud Asgulang
méritent mes remerciements très particuliers, ce sont ceux qui m’ont aidé à commencer à
écrire les premières lignes, puis les premières pages en français, et avec grande patience
m’ont fait bénéficier de leurs premières corrections. Bernard Allanic m’a accordé sa
confiance en me communiquant des documents personnels.
Un grand merci à Françoise Bacquelain et à Sílvia Araújo, qui ont fait les révisions et
corrections du français dans la deuxième face de ce travail, au Portugal.
À mes parents, mille tendresses pour leurs encouragement, leur appui total et leur amour.
Enfin, un grand merci à mes élèves au Portugal, qui m’ont enrichie dans mon expérience et
ma réflexion pédagogiques.
SOMMAIRE
0. Introduction……………………………………………………………………........
0.1. Deux approche dans les études linguistiques sur l’écriture chinoise:
phonologie vs graphie.................................................................................................
0.2. La nature de l’écriture en tant qu’objet d’apprentissage.............................................
0.3. Une approche cognitive et pédagogique à l’écriture chinoise.....................................
0.4. Questions à aborder.....................................................................................................
1
4
9
12
13
PREMIÈRE PARTIE. RÉFLÉXIONS THÉORIQUES
Chapitre I. Au-delà du point de vue linguistique pur : dimensions de
l’écriture chinoise en tant que code sémiotique visuel....................
I.0. Présentation.................................................................................................................. 20
I.1. L’écriture chinoise en tant que système sémiologique graphique
adapté à la structure linguistique................................................................................... 21
I.1.a. Une fonction de notation de la langue qui transcende les
différences dialectales.............................................................................................. 24
I.1.b. L’écriture chinoise en tant que système sémiologique miroir
du monde.................................................................................................................. 26
I.1.c. La dimension de l’écriture chinoise à la lumière de
l’esthétique poétique.........................................................................................
I.2. Le sinogramme comme creuset d’informations intrinsèquement visuelles.
les fonctions symbolique du sinogramme................................................................... 37
I.3. Les dimensions esthétique et iconique des sinogrammes.............................................. 41
I.3.a. La valeur esthétique du sinogramme.................................................................. 43
I.3.b. La valeur iconique du sinogramme..................................................................... 45
19
28
Chapitre II. Aspects visuo-spatiaux, psychomotricité et l’image mentale dans l’écriture
chinoise............................................................................................................ 51
II.0. Présentation................................................................................................................... 52
II.1. Les aspects visuo-spatiaux dans l’écriture chinoise...................................................... 54
II.1.a. Introduction à la psychologie de la forme appliquée à l’écriture chinoise........ 57
II.1.b. La topologie de l’écriture chinoise.....................................................................
II.1.c. La gestalt des sinogrammes............................................................................... 73
II.1.d. L’écriture chinoise et l’image mentale.............................................................. 83
II.2. Les aspects kinesthésiques de l’écriture chinoise.......................................................... 93
II.2.a. L’espace et le corps – l’écriture chinoise comme un art de gestion de
l’espace et du trait.............................................................................................
II.2.b. La réorganisation gestuelle - L’écriture chinoise en tant
que discipline du geste et du trait.....................................................................
65
95
106
Chapitre III. Approche cognitive de l’écriture chinoise.........................................
III.0. Présentation.................................................................................................................. 113
III.1. Études cognitive de l’écriture chinoise : cadre de référence théorique
– l’état de lieux............................................................................................................ 114
III.1.a. Aperçu synthétique des études psychocognitives sur la langue chinoise......... 115
III.1.b. Les principales contributions dans les études cognitives sur l’écriture
112
Chinoise...........................................................................................................
III.2. L’écriture chinoise et la cognition................................................................................ 122
III.2.a. De la forme du monde à la forme de l’écriture : un modèle de connaissance
Par analogie.................................................................................................
III.2.b. Xu Shen 许 慎 : cognitiviste « avant la lettre »...............................................
III.2.c. Modèles de la perception et de la conception des quatre procédés de la
formation des sinogrammes – une interprétation cognitiviste ..................
117
124
130
133
III.2.c.1. De la perception directe à l’analogie : les pictogrammes et les
déictogrammes............................................................................................. 137
III.2.c.2. Employer toutes les fonctions de l’intellect pour définir les idées
sur le monde : les idéogrammes ............................................................. 138
III.2.d. Erya 尔雅 et le modèle cognitif dans la catégorisation traditionnelle
des caractères chinois......................................................................................
145
DEUXIÈNME PARTIE. OBSERVATION PEDAGOGIQUES
Chapitre IV. Écriture chinoise, mémoire et metacognition...................................
IV.1. La mémoire et le sinogramme..................................................................................... 159
IV.1.a. Mémoire visuelle/mémoire photographique.................................................... 162
IV.1.b. Mémoire motrice.............................................................................................. 166
IV.1.c. Mémoire sémantique........................................................................................ 171
IV.1.d. Chaîne de mémoire : association des différentes mémoires dans
l’évocation du sinogramme....................................................................................
IV.2. Le système de l’écriture chinoise et la metaconnaissance............................................ 182
IV.2.a. L’organisation des informations comme connaissance pertinente
dans la catégorisation des sinogrammes......................................................
IV.2.b. Le traitement mental des sishu 四书 (les quatre types de formation
de l’écriture) et la métamémoire……………………………………………….....
175
185
189
Chapitre V. Intergraphie et profils cognitifs.............................................................196
V.1. Les erreurs dans le rappel/évocation mentale des caractères : intergraphies................ 197
V.1.a. Cadre de référence théorique : analyse des erreurs et intergraphie...................200
V.1.b. Présentation du corpus.......................................................................................203
V.1.c. Classification et analyse des erreurs.................................................................. 204
V.2. Les profils cognitifs et l’apprentissage de l’écriture chinoise........................................ 224
V.2.a. Les styles d’apprentissage et l’acquisition de l’écriture chinoise.......................
V.2.b. Les aptitudes cognitives dans l’acquisition de l’écriture chinoise –
présentation de quelques cas typiques.............................................................
V.2.c. Tentative de croisement : compléter les aptitudes cognitives........................... 237
226
233
TROISIÈME PARTIE
Chapitre VI. De la programmation cognitive du cerveau humain
au cerveau électronique : une solution multimédia pour
l’initiation à l’écriture chinoise....................................................................... 255
VI.0. Présentation : Objectif et conception du didacticiel Xue Han Zi.................................. 256
VI.1. Les données : interface................................................................................................. 260
VI.1.a. Une introduction à l’histoire de l’écriture chinoise.......................................... 262
VI.1.b. Introduction à l’art de la calligraphie : sensibilisation aux aspects
Esthétiques et kinesthésiques de l’écriture chinoise...................................
VI.1.c. Démonstration animée de la structure spatiale des sinogrammes.................... 262
263
158
VI.1.d. Les traits : leurs noms et leurs sens d’exécution.............................................. 270
VI.1.e. Recherche thématique des caractères par sa catégorisation sémantique
Selon les radicaux.......................................................................................
VI.1.f. Jeux et interactivité........................................................................................... 276
VI.1.f. Contrôle de l’apprenant.....................................................................................
VI.2. Traitement cognitif....................................................................................................... 279
VI.2.a. L’attention........................................................................................................ 280
VI.2.b. La mémoire de travail..................................................................................... 283
VI.3. Dynamiques des apprenants......................................................................................... 285
VI.4. Connaissance et apprentissage..................................................................................... 288
VI.5. Image mentale et multimédia....................................................................................... 289
VI.6. Quelques observations des utilisateurs et le projet à réaliser....................................... 297
VI.6.a. Amélioration de l’état de l’attention dans l’apprentissage............................... 297
VI.6.b. Données en faveur d’une reformulation motrice............................................ 300
VI.6.c. L’organisation de la connaissance et de la modification
des stratégies d’apprentissage..........................................................................
Conclusion.......................................................................................................................
Références bibliographiques.................................................................................................. 314
Indice..................................... ............................................................................................... 336
271
277
304
307
1
Introduction
2
0. Présentation
Déjà en 1963, Jacques Gernet soulignait la relation entre la psychologie et l’écriture :
Les rapports entre psychologie et écriture sont à double sens. Des besoins d’ordre
psychologique ont influé au cours de l’histoire sur l’écriture : sur sa création, son
développement, ses formes diverses et les systèmes plus ou moins organisés qu’elle
constitue. Mais en retours, les effets de l’écriture sur la « psychologie des peuples »
sont sans doute bien plus profonds qu’on ne serait généralement tenté de le croire.
C’est assurément ce second aspect du problème qui est de beaucoup de plus riche.
C’est aussi celui où la recherche peut progresser de la façon la moins conjecturale, car
si les conditions dans lesquelles l’écriture a été créée et modifiée nous sont
ordinairement assez mal connues, en revanche nous ne manquons pas de données sur
les incidences psychologiques de l’écriture. (29)
Or il n’y a pas plus de deux décennies que l’approche psychologique et cognitive a
gagné un dynamisme dans le domaine des études de l’écriture chinoise. Les aspects
psycholinguistiques de l’écriture chinoise, surtout sa spécificité en tant qu’activité
cognitive, résultant de la spécificité de l’écriture1, occupent aujourd’hui beaucoup de
pédagogues dans leur activité d’enseignement de cette écriture, une écriture différente
des écritures alphabétiques2, en tant que formes graphiques pour la perception, pour la
mémorisation et pour la production. Le questionnement que nous souhaitons exposer
est le suivant : s’agissant d’une écriture souvent réduite à la seule spécification d’être
une seconde propriété de la langue, n’y a-t-il pas possibilité de fonder une approche
non spécifiquement linguistique de l’écriture sinographique ? N’y a-t-il pas d’autre
part nécessité de fonder une telle approche, eu égard aux nécessités et aux attentes
relevant du domaine didactique ? N’y a-t-il pas lieu de ce fait d’explorer des terra
incognita au plan méthodologique ?
1
Dans ce travail, on utilisera les termes écriture phonétique et écriture phonographique comme étant
synonymes, en opposition à l’écriture chinoise qu’on considère sémiographique.
2
Aussi, les termes langue ou écriture alphabétique correspondent à la notion ci-dessus, écriture phonétique ou
phonographique.
3
A la suite de plus de douze ans d’observations et d’analyses sur la performance
d’apprentissage chez nos élèves lusophones, sur leurs difficultés et sur les stratégies
qu’ils utilisent, il nous apparaît que l’enseignement de l’écriture chinoise mérite une
attention et un traitement particuliers. Ses dimensions psychologique et cognitive
peuvent être avantageusement sollicitées pour l’acquisition d’une métacognition3 qui
peut avoir une réelle efficacité dans l’enseignement. D’autre part, les procédés
cognitifs des apprenants, leurs aptitudes particulières doivent être motivées et ajustées,
d’une façon adaptée aux spécificités de cette écriture (dans les domaines de la
stimulation logique et sémantique, la capacité visuelle et spatiale, la sensibilité
motrice, la personnalité affective, le talent pour l’organisation des informations, etc.).
Cette vision implique une remise en question profonde d’une tradition didactique et
pédagogique, au sein de laquelle l’acquisition de l’écriture n’est pas une
problématique indépendamment traitée.
Il s’agit d’une tentative d’analyser la spécificité de l’écriture chinoise d’un point de
vue cognitiviste : d’un côté, l’écriture chinoise s’est constituée en accord avec les
mécanismes de la connaissance humaine, en présence des phénomènes du monde
physique, social et psychologique : elle transmet par « symboles »4 des éléments de
vision du monde et de modèle de connaissance, en particulier ceux de l’analogie ;
d’un autre côté, une analyse sur l’apprentissage de cette écriture par les Occidentaux
peut montrer, d’une façon pratique, les caractéristiques cognitives de l’apprentissage
de l’écriture chinoise en tant qu‘écriture étrangère, comme, par exemple, dans sa
perception/lecture, dans sa compréhension et dans sa mémorisation, et peut ainsi
3
Le concept de métacognition, utilisé tout au long de ce travail, peut être ainsi précisé : « La
métacognition (ou cognition de la cognition) regroupe les savoirs et les activités cognitives qui
prennent pour objet la cognition et contribuent à la régulation et au contrôle de son fonctionnement
(...) On entend par savoir métacognitif, ou métaconnaissance, l’ensemble des connaissances et des
croyances stockées en mémoire à long terme concernant les variables susceptibles d’affecter le
déroulement et l’issue des activités cognitives. Ces métaconnaissances concernent les personnes, les
tâches et les stratégies. (...) Relèvent de la catégorie « tâches » les métaconnaissances relatives à la
nature des objectifs poursuivis et des informations à traiter. Enfin, se trouvent dans la catégorie
« stratégie » les connaissances et les croyances dont disposent les individus relativement aux
stratégies cognitives, qui permettent de progresser vers l’objectif, et aux stratégies métacognitives
dont la fonction est de gérer et de contrôler ces progrès. » (Houdé, 1998 : 261-262) C’est surtout dans
ces derniers aspects de « tâches » et « stratégie » que nous utilisons le concept ci-dessus, a savoir,
l’élève de chinois peut acquérir diverses stratégies d’approche à l’écriture chinoise qui lui seront
particulièrement utiles pour son apprentissage.
4
On utilise ici symboles dans un sens plus général que le terme linguistique signe.
4
permettre une caractérisation des mécanismes psycho-cognitifs spécifiques pour
l’acquisition de cette écriture et de la nécessité d’une philosophie pédagogique propre
à notre enseignement.
1. Deux approches dans les études linguistiques sur l’écriture chinoise :
phonologie vs graphie.
D’une façon très générale, l’approche linguistique d’une langue se fait uniquement à
partir de sa fonction langagière : phonétique, sémantique, lexicale, syntaxique,
grammaticale. En ce qui concerne l’écriture, les analyses s’appuient toujours sur une
vision phonologique, en raison de l’hégémonie des écritures alphabétiques.
Il semble que les linguistes se soient peu intéressés à l’écriture en général, et à
l’écriture non alphabétique en particulier. Peut-être la raison est-elle qu’il n’existe
qu’une écriture, en Chine et au Japon, mettant en jeu une « transmission d’un contenu
sémantique à l’exclusion de tout autre élément » (Gernet, 1994 : 362) ; elle se situe de
fait en marge du modèle universel des écritures dans le reste du monde et, de plus, elle
présente des difficultés d’apprentissage pour ceux qui ont l’habitude d’utiliser une
écriture alphabétique. Il y aurait eu en quelque sorte un terreau européocentriste dans
les études linguistiques.
L’écriture est, dans nos sociétés occidentales, une chose sur laquelle on ne s’étonne ni
ne s’interroge : la langue est considérée comme ayant normalement deux formes, l’une
orale et l’autre écrite, voilà tout. Simplement, le sens commun a développé à son propos
un certain nombre d’idées toutes faites dont un proverbe latin souvent cité, verba
volent, scripta manent, témoigne parfaitement. Si l’on en croit en effet ce dicton, « les
paroles s’envolent », la communication orale est fugace, et l’écriture en tire sa fonction
principale : conserver la parole, puisque « les écrits restent ». L’écriture est ainsi
subordonnée à la parole, elle a pour fonction de faire parler le locuteur absent, de
prolonger son message bien au-delà de l’écho physique des sons qu’il a
prononcés… (Calvet, 1996 : 8)
5
D’autres linguistes ont noté le fait que certaines écritures ne sont pas subordonnées à
la parole. Ainsi Saussure considère que l’écriture pour les Chinois est comme une
autre langue. Mais cette observation a séparé les deux faces de la même monnaie. En
fait, la langue chinoise, dès les débuts de l’Empire, a été édifiée sur la base d’une
écriture essentiellement monosyllabique : les signes communs dans les graphies des
anciens royaumes étaient alors utilisés comme les clés, signes simples marquant les
catégories d’objets, composés avec une autre graphie pour la notation phonétique.
Cette forme du langage écrit a été officialisée par le pouvoir central, comprise et
utilisée toutes les parties de la Chine, indépendamment des variations linguistiques.
C’est une situation linguistique unique au monde ; dans ce cas, le caractère chinois
n’est pas l’enregistrement analytique des sons d’une parole, mais exprime, en tant que
signe et sémantème, une idée qui est interprétable dans différentes sonorités (les
dialectes) ou même dans plusieurs langues (comme en japonais et en coréen).
De fait, les sinogrammes 5 en tant que système d’écriture possèdent des dimensions
particulières en comparaison avec les autres systèmes d’écriture et, reflétées par leurs
incidences symbolique, véhiculaire, esthétique et psychologique, peuvent nous
permettre de mieux éclairer notre compréhension de la nature de cette écriture et de
fonder des options pédagogiques et didactiques permettant d’optimiser enseignement
et apprentissage.
Les deux approches de l’écriture chinoise, c’est-à-dire celle qui procède d’analyses
conventionnelles et celle qui procède de la prise en compte de la singularité de
l’écriture, offrent en reflet une ligne de démarcation entre deux courants pédagogiques
et didactiques dans l’enseignement de la langue chinoise.
Le point de vue linguistique sur l’écriture consiste généralement à voir dans celle-ci
une photographie de la parole, dont la relation entre le « signifiant » et le « signifié »
correspond à la forme sonore et au contenu sémantique (le sens), non seulement dans
les langues alphabétiques mais aussi dans le cas du chinois.
5
Nous utilisons les termes sinogramme et caractère chinois comme synonymes, correspondant au 汉字 hànzì
du chinois.
6
Ce qui caractérise une écriture parmi tous les autres systèmes de signes, c’est un
rapport terme à terme avec l’expression orale dans une langue donnée. De ce point de
vue, les écritures alphabétiques, dont chaque lettre correspond, de façon plus ou moins
précise, à un phonème, ou le chinois, dont chaque caractère correspond à une syllabe
ayant un sens, sont fondamentalement semblables. Les signes graphiques se rangent sur
la page, la stèle ou tout autre support, en une succession linéaire de tracés distincts,
lettres ou caractères, succession dont l’ordre correspond strictement à l’ordre, dans
l’énoncé oral, des phonèmes (écritures alphabétiques), ou des syllabes signifiantes
(écriture chinoise). Ceci est fondamentalement différent d’un système de signaux, ou
d’une peinture symbolique, qui peuvent avoir une signification précise, mais qui ne
comportent pas de « lecture » sous une forme orale définie.
Les prononciations diverses d’un caractère chinois selon les dialectes n’empêchent pas
qu’il y ait toujours, pour un scribe ou un lecteur donné, une forme orale correspondant
à un texte écrit. » (Alleton, 1970 : 15)
Ici, pour les linguistes, la forme orale est la première propriété de la langue ; la forme
écrite n’est qu’une présentation abstraite terme à terme de cet énoncé, soit en lettres,
soit en caractères. Ce point de vue ne prend pas en compte les signes dans leur
singularité, c’est en particulier le cas de De Francis (voir point 2 de cette
introduction).
Cette conception phonographique de l’écriture chinoise a contribué, pendant plusieurs
décennies, à donner dans le contexte didactique l’image d’un système d’écriture « trop
compliqué », « difficile », « peu opératoire», « presque impossible à comprendre et à
apprendre ». Cette opinion sur le système de l’écriture chinoise est profondément
influencée par la tendance conventionnelle des études linguistiques, comme l’a noté
L-J. Calvet :
Tout ce qui précède nous montre qu’il y a bien des idées toutes faites sur l’écriture, des
idées qui procèdent de la convergence de deux tendances :
- Celle du sens commun tout d’abord, incapable de séparer l’écriture de la langue et
pour cela incapable de penser le problème de l’origine de l’écriture autrement qu’en
termes de succession et de subordination.
7
- Celle du discours linguistique qui, au contraire de la tendance précédente, sépare
bien l’écriture de la langue pour mieux marquer les limites de son objet d’étude (le
langage parlé) mais jette sur l’écriture un regard phonologique qui le pousse à des
classifications binaires superficielles (opposition par exemple des écritures
phonologiques aux autres) et le résultat de cette vision (l’écriture subordonnée à la
langue) est que, si l’on s’est souvent interrogé sur l’origine du langage, si l’on se
demande quand, comment, pourquoi l’homme a commencé à parler, on ne se pose pas
ces questions pour l’écriture. (1996 : 15)
Comme Calvet, d’autres linguistes abordent cette problématique avec une vision
anthropologique et historique des écritures, et certains parviennent à nous donner une
vision différente de la nature des écritures, en situant dans un premier temps l’écriture
non par rapport à la langue, mais par rapport à deux grands modes d’expression que
l’être humain semble avoir connus depuis les origines : la picturalité et la gestualité.
L’homme a très tôt ressenti la nécessité de retenir le langage oral par des moyens
graphiques. Il a pour cela inventé différentes solutions qui toutes reposent sur le même
principe : asservir une picturalité à une gestualité, c’est-à-dire mettre la trace graphique
au service de ces paroles qui s’envolent. (Idem : 273)
Ainsi, en considérant la fonction magique, symbolique et communicative de l’écriture,
on aboutit à l’idée que les premiers procédés de notation seraient nés en Chine de
préoccupations divinatoires en même temps que des nécessités du calcul et de la
comptabilité, et surtout que l’écriture devait traduire une sorte d’ordre naturel du
monde. Selon la légende, 仓颉 Cāngjié, le scribe officiel de l’Empereur Jaune, aurait
inventé les signes chinois, inspiré par les traces des animaux. (Xu, 2000 : 1408-1418)
La non prise en compte du côté matériel primordial d’un langage – c’est-à-dire non
seulement l’enregistrement de la parole mais aussi la mise en symboles d’idées ou des
gestes humains, qui restent ainsi dans un matériau durable – peut limiter la vision
scientifique sur ce sujet, surtout dès qu’il s’inscrit dans une problématique didactique.
Un tel sujet ne se réduit pas aux méthodes habituelles et traditionnelles de la
linguistique, car il doit être abordé par une vision plus large comme celle de la
8
communication, de la psycholinguistique, de la sociolinguistique. C’est avec cette
approche dépassant la linguistique pure qu’Anne-Marie Christin fait cette remarque :
Le problème était en effet de parvenir à combiner deux modes de communication
indispensables à toute société, mais dont les principes de fonctionnement étaient
incompatibles entre eux : la parole, qui permet au groupe d’entretenir et de transmettre
d’une génération à la suivante ses structures internes et ses mythes, et l’image – qu’il
s’agisse de l’image proprement dite ou de l’hallucination onirique – qui lui donne
accès à l’invisible, c’est-à-dire au monde de l’au-delà, celui-ci étant supposé ne
pouvoir se manifester aux hommes que de cette manière puisque l’on n’y parle pas leur
langue. Il se trouve néanmoins qu’en différents lieux du monde, à des époques que l’on
peut situer pour les unes – la Mésopotamie et l’Égypte – 3000 ans avant notre ère, pour
la troisième – la Chine – 1500 ans plus tard, et pour la dernière dont nous ayons
connaissance, celle des Mayas, au troisième siècle de l’ère chrétienne, certaines
civilisations ont ressenti la nécessité – ou découvert l’opportunité – d’utiliser les
moyens qu’offrait l’image d’assurer une communication transgressive entre les hommes
et les dieux au bénéfice de la seule société humaine, et qu’elles ont tenté de les adapter
à la nature verbale de leurs échanges, soit parce que les membres de cette société se
trouvaient provisoirement séparés les uns des autres, soit en raison de la diversité des
dialectes qui s’y pratiquaient parallèlement, soit encore afin de permettre à leurs
archives d’échapper aux aléas de la mémoire journalière. (2001 : 10)
Dans le même ouvrage, Léon Vandermeersch parle de système de signes d’une
façon dualiste :
Une écriture est un système de signes graphiques qui renvoient aux signes acoustiques
émis par la parole. Entre les signes graphiques et les signes acoustiques règne, dans le
système, une correspondance biunivoque qui permet d’une part de représenter par
l’écriture – par l’acte d’écrire, ou plus précisément de graphier – n’importe quel
discours parlé, et d’autre part de retrouver à l’identique le discours parlé par le
décodage de sa représentation graphique – par l’acte de lire, ou plus précisément de
dégraphier. (67)
Dans les deux faces de la même monnaie, nous avons d’un côté l´écriture comme
transcription des phonèmes (les écritures alphabétiques ou phonographiques) et d’un
9
autre côté celle qui transcrit les morphèmes 6 (uniquement, aujourd’hui, l’écriture
chinoise). Le même auteur confirme :
L’écriture chinoise (…) représente non pas les unités phonétiques par l’enchaînement
desquelles la parole vocale s’articule au niveau de l’émission physique de la voix, mais
les unités sémantiques par l’enchaînement desquelles s’articule, au niveau de la
production du sens, le discours significatif que véhicule la parole vocale. C’est
l’assimilation sommaire des unités sémantiques à des idées qui a conduit autrefois,
pour caractériser ce mode d’écrire, à forger le terme d’idéographie, sans doute peu
adéquat, mais désormais consacré. (Idem, ibidem)
Sans doute, si l’on regarde l’idéographie de la même façon que l’on envisage les
autres modalités des écritures phonographiques dont la logique de structurer
méthodiquement est, en fait, distincte, on assume facilement que l’apprentissage des
deux types d’écritures est la même : à partir de et par la logique de la parole.
2. La nature de l’écriture en tant qu’objet d’apprentissage
Notre préoccupation réside avant tout dans le fait que le problème de l’indistinction de
fait entre les deux types d’écriture a largement influencé la didactique du chinois
langue étrangère depuis son avènement. La plupart des apprenants sont victimes de
cette situation dans laquelle l’écriture idéographique voit sa différence avec l’écriture
alphabétique estompée. Nous pouvons donner un exemple en citant l’un des auteurs
les plus connus dans le domaine de la pédagogie de la langue chinoise, John
deFrancis :
Linguists are unanimously agreed, however, that since language is speech, to study a
language is to study the speech of a given community. Even if the ultimate and main
objective is to read, this objective is most quickly and most efficiently reached by
starting with speech. Such an approach is all the more necessary in the case of Chinese.
The traditional Chinese system of writing has been from the beginning an exceedingly
6
On utilise ici ce terme comme le font L. Vandermeersch et A-M. Christin (2001 : 67).
10
poor device for indicating the sounds of the language. Today the gap between writing
and speech is greater in China than in any other country in the world.
In view of all this, it is not desirable to start the study of Chinese with the traditional
script. We begin instead by representing Chinese speech with an alphabetic system,
called pinyin “spelling”, which is widely used on the mainland of China.” (1975 :
XVIII)7
Des Etats-Unis à la Chine, les théories, traitant de la relation entre la langue et
l’écriture sans prendre en compte la spécificité des sinogrammes, ont dans une
certaine mesure déterminé la méthodologie de l’enseignement du chinois. Par
conséquent, nous avons trois problèmes fondamentaux dans la méthodologie de
l’enseignement de l’écriture chinoise et son manque d’autonomie comme discipline, à
savoir :
a) l’apprentissage à partir la transcription romanisée de la parole – pinyin ;
DeFrancis, 1975 : 95
7
« Les linguistes sont unanimement d’accord, pour affirmer que la langue est parole, étudier la langue
c’est étudier la parole d’une certaine communauté. Même si le dernier est le principal objectif, c’est lire,
cet objectif est plus efficacement et plus rapidement obtenu si on commence par la parole. Cette
méthode est même plus nécessaire dans le cas du chinois. Le système traditionnel chinois d’écriture fut
dès le commencement un instrument extrêmement pauvre pour indiquer les sons de la langue.
Aujourd’hui, le clivage entre l’écriture et la parole est plus grand en Chine que dans tout les autres pays
dans le monde.
Considérant tout ça, il n’est donc pas souhaitable de commencer à étudier le chinois par le biais de
l’écriture traditionnelle. Nous préférons commencer en représentant la parole chinoise avec un système
alphabétique, appelé pinyin, qui est largement utilisé dans la Chine continentale. »
11
b) l’enseignement de l’écriture selon l’ordre des nécessités langagières, sans
une introduction systématique des sinogrammes (ce qui a pour conséquence,
par exemple, l’apparition d’un caractère complexe comme xiè 谢 dès la
première leçon, sans aucune connaissance des composantes de base yán 言,
shēn 身 et cùn 寸) ;
c) l’équivalence « mot – à – mot » (dans la langue maternelle et en chinois), en
ignorant le rôle du sinogramme dans l’univers lexical. Plusieurs des apprenants
considèrent que le sinogramme 中 zhōng signifie « Chine » et le sinogramme
mĕi 美 signifie « Amérique », car ils ont appris l’expression zhōngmĕi 中美 qui
signifient « sino-américain » ; il n’est expliqué dans la plupart des manuels
pour débutants ni la dimension sémantique des morphèmes zhōng 中« centre,
milieu » et mĕi 美 « beau », ni la raison d’être de sa graphie (un trait vertical
qui coupe par le milieu), ni l’étymologie lexicale de zhōngguó 中国 « Empire
du milieu », ni la traduction phonétique de « Amérique » avec mĕi 美 .
On peut voir ci-dessous une succession d’exemples qui se prêtent très bien à
montrer l’impossibilité de faire correspondre les caractères chinois à des mots de
la langue cible :
Guo Zhiliang, 1996 : 20
12
Beaucoup de théoriciens et de pédagogues en Chine ont produit des réflexions sur
l’ensemble de l’histoire de l’enseignement du chinois comme langue étrangère en
suivant les théories linguistique, didactique et pédagogique inspirées par les langues
alphabétiques, en donnant la priorité à la capacité orale et en faisant de l’écriture le
parent pauvre du langage.
Les tenants de la spécificité de l’écriture chinoise tentent de donner une nouvelle
approche à la question, en cherchant la méthode pédagogique propre à cette écriture.
On retourne de plus en plus à la racine de la langue chinoise – son écriture, et les
apports des autres sciences comme la psychologie, la neurologie et les sciences
cognitives sont utilisés pour donner une vision plus ample sur ce domaine.
Notre objectif est précisément d’exposer et d’affirmer qu’il y a une autonomie du
point de vue didactique de la nature de l’écriture chinoise, et qu’il existe, par
conséquent, un besoin d’établir et d’approfondir une étude indépendante de l’écriture
chinoise en tant que contenu spécifique d’apprentissage. Cette exposition sera
soutenue par des analyses sur la caractérisation de l’écriture chinoise : sa tendance
psycho-cognitive visuelle, par rapport aux valeurs sémiologique et cognitive, sans
perdre de vue la vocation pédagogique de cette étude.
3. Une approche cognitive et pédagogique à l’écriture chinoise
Grâce aux études cognitives et neurolinguistiques, nous pouvons envisager
aujourd’hui les problématiques sous un éclairage scientifique, pour mieux comprendre
la relation entre les caractéristiques visuelles et psychomotrices de l’écriture chinoise
et les opérations cérébrales nécessaires à son apprentissage.
En parlant de la spécification de l’écriture chinoise, on ne peut pas ignorer sa propre
typologie comme déjà un mécanisme et modèle cognitiviste, rendu possible par la
dimension visuelle et sémantique de ce système de signes ; cette structure mérite une
attention particulière, pour elle-même en tant que système cohérent et pour les
réactions mentales impliquées par son acquisition.
13
De nombreux savants occidentaux ont remarqué la relation entre la pensée et l’écriture
chinoise, comme Leibniz, qui « cherchait à inventer une langue universelle, code abstrait,
rationnellement conçu, indépendant de toutes les langues en usage, crurent voir dans
l´écriture chinoise une preuve du bien fondé de notre hypothèse selon laquelle une écriture
peut fonctionner indépendamment de toute référence à l’expression orale » (Alleton, 1970 :
6-7) ; comme Marcel Granet : « Indépendante des prononciations locales qu’elle
[l’écriture chinoise] tolère, elle a pour principal avantage d’être ce qu’on pourrait appeler
une écriture de civilisation » (1934 : 46) ; comme Jacques Gernet : « La nature si
particulière de cette écriture [chinoise] devait avoir des effets déterminants sur les modes
d’expression et, par là même, sur les modes de pensée, car la pensée dépend d’abord des
moyens dont elle dispose pour s’exprimer. Par la possibilité qu’elle offrait d’une extrême
concision, de la mise en parallèle de termes qui, renvoyant l’un à l’autre, ne se comprennent
que l’un par l’autre, par sa facilité à évoquer, par la simple union de deux caractères, des
textes ou des traditions connus, l’écriture chinoise possédait des dons uniques au monde,
dont prosateurs et poètes ont su tirer un immense parti. Il n’y en a sans doute pas de plus
apte à l’expression poétique, à l’allusion et à l’énigme. » (1994 : 350). On peut dire alors
que si une forme de la pensée se condense dans une forme d’écriture, cette forme
d’écriture reflète, sans doute, les traces d’un mode et d’une organisation de la
connaissance. L’opinion la mieux partagée dans l’univers occidental (et par son
influence, chez certains Chinois) est de voir l’écriture chinoise comme un obstacle en
raison de ses singularités et obscure en raison de ses difficultés ; mais, dans le même
temps, c’est la logique propre du système qui a été ignorée, alors que son
appréhension pourrait grandement faciliter l’apprentissage. Par ailleurs, sans une
profonde connaissance de cette écriture, on perd une source importante de découverte
et de compréhension de la langue et de la civilisation.
4. Questions à aborder
Dans notre analyse, nous allons aborder les questions suivantes :
14
I. L’écriture chinoise en tant que sous-système sémiologique8 fonctionne comme un
creuset d’informations intrinsèquement visuelles. Cette différence par rapport aux
autres écritures alphabétiques transparaît à travers des aspects comme :
a. Les fonctions symboliques du sinogramme ;
b. la transcendance sur la parole, par-delà les variations linguistiques ;
c. la « visualité » de l’écriture dans la tradition littéraire, en particulier,
dans l’expression poétique et dans la herméneutique où le rôle de
l’analyse graphique des composants est fondamental ;
d. La dimension esthétique des sinogrammes en tant qu’art plastique,
parallèlement à la peinture.
II. Le modèle cognitif dans la perception et la conceptualisation des caractères. Le
mécanisme du codage, conception, création de l’écriture chinoise (c’est-à-dire, le
mode de présentation des informations et de leur organisation catégorielle et
typologique en tant que procédés de formation des sinogrammes et de leur classement
sémantique) a incorporé la nécessité de son décodage et perception (c’est-à-dire, la
facilité de tout avantage métacognitif fourni par ce système pour la lecture et
l’apprentissage).
8
En ce qui concerne cette terminologie, deux notes nous paraissent utiles : la première concerne
l’utilisation du préfix sous, pour une question de prudence. Si l’on en croit Saussure pour qui l’objet
de la sémiologie est « l’étude de la vie des signes au sein de la vie sociale : elle s’intègre à la
psychologie comme branche de la psychologie sociale. En ce cas, la linguistique n’est qu’une branche
de la sémiologie. » (Voir citation ci-dessous). Alors, toute l’écriture doit être considérée comme un
sous-système sémiologique.
La seconde note concerne l’utilisation des termes sémiologie et sémiologique. Tout au long de ce
travail, on essayera de les employer au sens saussurien et barthien selon le Dictionnaire de
Linguistique, Larousse 1989, que à pages 434 écrit : « La sémiologie est née d’un projet de F. de
Saussure. [Nonobstant ce qu’on dit dans la citation dessus] Le paradoxe souligné par F. de Saussure
est que, simple branche de la sémiologie, la linguistique est nécessaire à la sémiologie pour poser
convenablement le problème du signe. (...) F. de Saussure insiste sur la caractère essentiellement
sémiologique du problème linguistique (...) [Par son côté] R. Barthes souligne l’actualité de ces
recherches à une époque de développement des communication de masse. Mais la pauvreté des
champs offerts à toute sémiologie (...) l’amène à noter que chaque ensemble sémiologique important
demande à passer par la langue : Tout système sémiologique se mêle de langage. Ainsi, la sémiologie
serait une branche de la linguistique, et non l’inverse.
15
De ce point de vue, il faut mentionner le nom de Xu Shen 许慎 (des Han Orientaux)
dont la catégorisation des liushū 六书 – six règles de la formation de sinogrammes,
dans le premier dictionnaire systématique des caractères chinois, Shuowen jiezi 说文
解字, relève de la suggestion mentale à l’adresse du scripteur dans les nécessités qui
le guide pour lire, comprendre et mémoriser. Par une interprétation du procédé même
de structuration des caractères et une approche de la typologie des caractères selon les
modèles cognitif, phénoménologique et analogique, nous tentons de montrer les
procédés de construction des caractères, afin de révéler la logique de ce système
d’écriture et d’émettre quelques suggestions pour son enseignement et son
apprentissage. Cette logique, au-delà de son sens proprement dit, est aussi une logique
du savoir, qui forme la notion de didactique, surtout pour une métacognition dans
l’apprentissage – l’objectif de tout notre exposé.
L’image mentale, la psychomotricité et la mémoire dans l’écriture chinoise sont autant
de terres à explorer, car fondamentales pour l’esquisse d’une philosophie didactique
respectant la spécificité de l’écriture chinoise.
a. Le sinogramme, en tant qu’écriture qui n’aboutit pas à une analyse
phonétique directe, mobilise certains mécanismes cérébraux qui relèvent
de la psychologie de la forme. Par exemple, les règles fixes de la
localisation de la plupart de ces composants et leurs suggestions
sémantiques sont explicables par la psychologie « gestaltiste » de la
forme ; et cette suggestion peut être utile pour l’évocation des images
mentales, éléments fondamentaux de la mémorisation des sinogrammes.
b. Les aspects kinesthésiques, nommément la relation entre l’espace et le
corps et entre le temps et le corps, importants pour l’organisation du
geste dans l’exécution de l’écriture chinoise : le sinogramme mobilise
les mécanismes, d’une façon générale, des sources de stimulus mental et
moteur. Il s’agit d’un avantage pour l’apprentissage s’il est bien régi.
c. Tous les mécanismes de lecture et d’écriture du sinogramme – image
mentale, forme spatiale par rapport à la dimension sémantique, motricité
16
du geste – fournissent une chaîne pour la mémorisation, chaîne
mnésique composite, permettant d’évoquer un sinogramme à partir de
l’association d’idée sémantique, du souvenir de la forme graphique et de
la mémoire motrice (du geste).
III. Les profils cognitifs des apprenants constituent un autre point de vue dans notre
approche cognitive de l’écriture chinoise. La tâche de connaître et d’analyser leurs
difficultés, leurs erreurs typiques et leurs profils cognitifs vise à préciser une stratégie
pédagogique, pour corriger et pour prévenir les problèmes communs. De plus, il est
toujours utile de retrouver une métacognition à la fois pour les enseignants et pour les
apprenants, afin de rendre l’acquisition de l’écriture chinoise plus consciente, efficace
et profitable pour des études futures plus profondes. Pour présenter et analyser les
erreurs personnelles, typiques et temporelles des débutants occidentaux dans
l’acquisition des sinogrammes, le terme intergraphie 9 est proposé. Ainsi, une
approche analytique et comparative entre les erreurs et des styles cognitifs et des
tendances d’apprentissage fera porter notre attention sur les comportements
graphiques des apprenants. Pour certaines difficultés comme, par exemple, la
mémorisation pictographique des caractères et l’attention, certaines méthodes comme
la calligraphie peuvent être utilisées, afin de faire activer ou croiser les mécanismes
cognitifs de chacun.
Nous nous proposons également de procéder à une
première ébauche de grille typologique des erreurs graphiques, afin de poser les jalons
d'une recherche spécifique future.
IV. La dernière réflexion de notre étude porte sur la résolution des difficultés, à partir
de l’observation pendant plus de dix ans de l’expérience avec les débutants
lusophones, adultes et enfants. À partir de notre observation sur la performance des
apprenants en ce qui concerne la motivation, l’attention, la capacité de l’organisation
des informations, les différentes compétences, habitudes et aptitudes scolaires, et en
tenant compte de la situation concrète du Portugal où l’enseignement du chinois
9
Ce terme nous a été suggéré par M. Joël Bellassen, en référence au terme d’interlangue.
17
commence à trouver sa place, en dépit du manque de ressources didactiques et
pédagogiques, il nous paraît judicieux de créer une méthode multimédia pour
l’initiation à l’écriture chinoise ; il s’agit de donner tous les types de motivations et de
stimulus pour l’apprentissage, avec une attention spéciale à la question de la
concentration, aspect problématique chez les enfants mais qu’il est possible de
résoudre grâce à l’utilisation de cet instrument. Cette application multimédia est une
conception théorique et pratique sur les stimuli d’apprentissage : à partir de la
programmation cognitive du cerveau humain, nous cherchons l’aide du cerveau
électronique, mis au service d’une reformulation et d’une réorganisation des habitudes
des apprenants. Ceci s’appuie sur les observations suivantes :
a.
la présentation d’une association picturale, sémantique et graphique
simultanée peut motiver le raisonnement à travers la compréhension
sémantique et l’image mentale en association ;
b.
la vidéo de l’exécution calligraphique peut restaurer l’organisation logique
et visuelle dans un espace propre de l’apprentissage et, en même temps,
stimuler la mémoire motrice et spatiale. Le processus d’exécution de la
calligraphie comme une stratégie possible pour les mémoires profondes, à
travers l’observation et l’imitation des gestes programmés, peut profiter au
maximum de l’avantage de la technologie multimédia ;
c.
un système thématique de codage/décodage en tant que répertoire pour
l’apprentissage par la catégorisation des choses du monde en relation avec
le classement des radicaux est une méthode d’organisation des informations
selon le modèle cognitif des caractères ;
d.
l’interactivité pour un auto-défi et une auto-évaluation à travers les jeux
peut donner de l’autonomie aux élèves. Pour les apprenants de style
indépendant, cette méthode d’auto-apprentissage peut être une aide pour
surmonter les problèmes comme la tension et la timidité dans la classe.
18
Une comparaison entre les procédés cognitifs et l’intelligence artificielle dans le
domaine a pour but d’améliorer l’apprentissage. Nous avons l’espoir qu’avec une
approche pédagogique et des méthodes plus adaptées à la spécificité de l’écriture
chinoise comme la systématisation et la visualisation actives et animées par la
technologie multimédia, notre enseignement devienne plus motivant, efficace et
dynamique.
19
PREMIÈRE PARTIE
RÉFLÉXIONS THÉORIQUES
Chapitre I .
Au-delà du point de vue linguistique pur :
dimensions de l’écriture chinoise en tant que
code sémiotique visuel
20
1.0. Présentation
Pour mieux appréhender la nécessité de fonder une discipline propre à l’écriture
chinoise dans notre pédagogie, il y a lieu de compléter l’analyse linguistique générale
par une étude des dimensions sémiologiques des sinogrammes en tant que système de
signes qui transmettent l’information dans une communauté de peuples partageant le
même code linguistique et socioculturel, comme le remarque à juste titre Jack Goody :
L’écriture a deux fonctions principales. L’une est le stockage de l’information, qui
permet de communiquer à travers le temps et l’espace et qui fournit à l’homme un
procédé de marquage, de mémorisation et d’enregistrement. Cette fonction pourrait
bien s’être remplie par d’autres moyens de stockage, tels que l’enregistrement sur
bande magnétique. Cependant, l’utilisation d’une reproduction seulement auditive ne
permettrait pas de remplir la seconde fonction, celle qu’a l’écriture en assurant le
passage du domaine auditif au domaine visuel, ce qui rend possible d’examiner
autrement, de réarranger, de rectifier des phrases et même des mots isolés. (1979 : 145)
Ce court chapitre est à envisager comme une exposition préparatoire pour éveiller
l’attention sur la spécificité de l’écriture chinoise dans le domaine de la sémantique
visuelle afin d’étayer l’autonomie de l’écriture dans la cognition et la pédagogie. Les
incidences pourront paraître trop théoriques et hors de notre propos initial. Cependant,
il est impossible de contourner la question de la nature sémantique par l’image dans
l’écriture chinoise, et nous ne le feront pas.
Nous souhaitons montrer la fonction spécifique de la face graphique de l’écriture
chinoise en tant qu’image sémiotique, dans la communication sociale, littéraire et
iconique 10 , largement dominée par le composant visuel. Ce dernier constitue un
domaine particulier de la perception et de l’expression de cette écriture, une
10
Ici, dans notre contexte, le mot « iconicité » se réfère à la nature visuo-sémantique de l’écriture chinoise: elle
peut être, en simultanéité avec sa nature phonético-sémantique, une figure graphique qui relève aussi de
l´imagination symbolique collective. Il y a une relation réciproque entre la « visualité » graphico-sémantique et
la signification, par exemple, du caractère 福 qui, mis au contraire veut dire « l’arrivé du bonheur » car le fait
qu’il soit mis à l’envers (倒 dào) s´associe phonétiquement au mot 到 dào « arriver ». D’une autre manière,
l´image pictographique d’une femme 女nü avec son bebé 子 zĭ , motif de l’art populaire de papier découpé,
reconstruit le sinogramme 好 hăo « le bien » « l’état du confort dans la vie », composé par les deux derniers
caractères simples – femme et fils, pour ceux qui ne savent pas écrire. Ce type de phénomènes n’existe dans
aucune écriture phonographique. (Voir 1.3.b de ce chapitre)
21
dimension plus étudiée dans le domaine de la communication et peu analysée dans la
linguistique traditionnelle.
Dans ce contexte, le terme « sémiotique » renvoie en particulier à la propriété
communicative visuo-spatiale d’un sinogramme, soit dans la production /
transformation, soit dans la perception/compréhension, provoquée par les contextes
sociaux, littéraires et esthétiques. Dans notre analyse de cette dimension sémiologique
visualisée, nous utilisons le terme « sémiologie » signifiant en particulier « le sens
visible », « le signifié par image » des sinogrammes. Notre tentative a toujours pour
fin de vérifier la notion de la présentation visuelle de l’écriture chinoise dans la
lecture, afin de distinguer ce système graphique des systèmes alphabétiques.
En Chine, malgré quelques tentatives faites par des intellectuels au début du vingtième
siècle pour substituer à cette forme non alphabétique d’écriture un système de
romanisation à l’aide de l’alphabet latin, la persistance de ce qui constitue aujourd’hui
l’unique écriture idéographique se doit d’être constatée, comme le souligne
Su Xinchun :
Les sinogrammes sont un système sémiologique graphique adapté à la structure
linguistique du chinois, créé par le peuple Han. Ayant une fonction de registre social et
communicationnel, il exprime directement le sens, possède une fonction symbolique et
une valeur esthétique.11(1996 : 22)
Cette description, qui nous apparaît assez conforme, nous donne une trame pour
développer notre réflexion.
I.1. L’écriture chinoise en tant que système sémiologique graphique adapté
à la structure linguistique
La réalité linguistique du chinois est doublement complexe : elle combine l’existence
de nombreux dialectes et une continuité millénaire, mais avec la même forme
d’écriture, traversant les dynasties, chinoises ou étrangères.
11
«汉字是汉族人民创制的,作为社会记录和交往工具的,直接表达意义的,具有象征作用和审美价值
的,和汉语结构相适应的书写符号系统。 »
22
L’usage d’une forme graphique commune pour des parlers divers est indispensable
pour assurer la fonction de communication linguistique, transcendant le temps et
l’espace. C’est le cas du chinois, langue et écriture d’un territoire énorme dont chaque
région possède son propre parler mais où, grâce à la dimension vernaculaire de cette
forme graphique, l’unification communicative survit à tous les changements
dynastiques. Cette écriture a contribué au fait que la Chine a connu une certaine unité
culturelle tout au long de son histoire12, car la politique d’une « écriture commune à
l’empire entier » 书同文 shūtóngwén avait maintenu la possibilité d’un gouvernement
centralisé, grâce à un système sémiologique accepté par tous.
Depuis longtemps déjà, cette écriture ne se limite pas à transcrire le chinois, mais a
permis de noter des langues aussi différentes que le vietnamien, le coréen et le
japonais. Son système graphique a connu, depuis ses origines, un certain nombre de
transformations qui l’ont progressivement amenée à s’éloigner de sa dimension
pictographique et à tendre vers une représentation plus abstraite et plus arbitraire.
Mais malgré ses fluctuations, cette écriture a conservé la même structure et ne s’est
jamais transformée en un pur système de transcription phonétique. Cette écriture, dont
les plus anciens textes retrouvés remontent au XIVème siècle avant notre ère, est sans
doute la seule à posséder une histoire ininterrompue de plus de 3000 ans (Bottéro,
1996 : 5).
Effectivement, on trouve dans l’écriture chinoise des aspects anthropologiques,
psychologiques et sociaux des Han : son histoire, sa vision du monde, ses façons de
vivre, ses valeurs morales, etc. Par conséquent, une approche sémiologique de
l’écriture chinoise dans notre analyse sur la spécificité de l’écriture chinoise est
fondamentale pour faire comprendre la dimension visuelle et symbolique de cette
forme de transcription des contenus du langage.
12
On peut voir l’importance de l’écriture dans l’unification de la culture à travers le terme 文化
wénhuà en chinois : « Dans l’expression wénhuà, wén veut dire les vertus de l’écriture qui qualifient,
c’est-à-dire wén, outil de la sphère idéologique et du système social, comme la bienveillance, les
rites, la loi, etc. ; huà signifie l’éducation et l’assimilation, c’est-à-dire qu’une bonne éducation forme
la haute société et de bonnes coutumes influencent la conduite des gens du commun. 文化,文指文
德,即仁义礼乐法度之类的意识形态或制度化的工具;化指教化,所谓教成于上而俗易于下,
谓之化也。» (何九盈, 2000 :32)
23
Le sinogramme prend la forme d’un caractère, qui, en tant que morphème, fonctionne
aussi comme un monosyllabe, dont la prononciation fluctue selon les dialectes. Son
signifié est transmis par un registre pouvant être composé de pictogrammes,
déictogrammes et idéogrammes, qui sont dirigés vers une expression sémiologique
imagée, perceptible directement à travers la lecture. Dans cette mesure, les textes sont
susceptibles d’être compris et lus à voix haute dans toutes les régions. Ainsi les textes
poétiques et littéraires ne connaissent aucune limite, ni dans l’espace ni dans le temps.
Il est remarquable que Saussure, dans son œuvre Cours de Linguistique Général, ait
prêté attention à la distinction entre la parole et l’écriture dans la langue chinoise :
Pour le Chinois, l’idéogramme et le mot parlé sont au même titre des signes de l’idée ;
pour lui l’écriture est une seconde langue, et dans la conversation quand deux mots
parlés ont le même son, il lui arrive de recourir au mot écrit pour expliquer sa pensée.
Mais cette substitution, par le fait qu’elle peut être absolue, n’a pas les mêmes
conséquences fâcheuses que dans notre écriture ; les mots chinois des différents
dialectes qui correspondent à une même idée s’incorporent également bien au même
signe graphique. (1980 : 48)
Or Saussure a bien noté que l’aspect graphique de la langue chinoise est détaché de
son aspect phonétique. Mais sa définition de l’écriture chinoise comme « une seconde
langue » encourt le risque de séparer les deux faces de la même monnaie : l’écriture
chinoise n’est pas seulement une forme graphique fonctionnant visuellement et
transmettant principalement des morphèmes, parfaitement adoptée par le système
linguistique de la Chine (comme une forme d’écriture « universelle » valable pour
tous les dialectes), mais elle est aussi une graphie adoptée par les langues du monde
sinisé. Ce type d’écriture est donc différent de toutes les autres écritures du monde ;
elle s’est développée et maintenue, et a joué un rôle important dans l’immobilisme des
sociétés, en constituant un moyen commun de communication intellectuelle, et en
conditionnant certains aspects socio-psychologiques des peuples.
Cette relation très spécifique et différente entre écriture et parole mérite une réflexion
particulière, d’un point de vue sémiologique, afin de donner une vue complémentaire
24
avec nos analyses sur la nature de l’écriture chinoise et ses conséquences en terme
d’options didactiques.
I.1.a. Une fonction de notation de la langue qui transcende les différences
dialectales
Etant donné la nature monosyllabique des unités morphémiques de tous les dialectes
en Chine, les sinogrammes ont assumé la fonction de transmission sémiotique des
signifiés qui permit les prononciations variées ; l’impossibilité de communication
orale entre les dialectes est dépassée par la communication écrite. Si les écarts
phonétiques entre dialectes sont tels qu’ils entraînent un phénomène de noncompréhension, par exemple ceux qui suivent :
Shàng-hăi en mandarin
Sang-hé en dialecte de Wu et
Sheong-hoi en dialecte de Guangzhou (Canton)
sont différents phonétiquement (même s’il l’on observe quelques analogies entre eux,
par exemple le monosyllabisme, les consonnes initiales et les finales nasalisées), mais
en lisant les sinogrammes 上海, les locuteurs des trois dialectes peuvent accéder à leur
signification.
La même situation se produit quand un Chinois est placé dans un environnement
linguistique japonais : il ne comprend pas la parole mais il peut lire et comprendre les
signalisations des lieux publics.
Ce fait, qui échappe à la notion conventionnelle des linguistes selon laquelle
« l’écriture est l’enregistrement de la parole » ou « l’écriture est la deuxième propriété
d’une langue », peut être envisagé comme un phénomène « hors norme » et être étudié
en tant que système sémiologique spécifique. En négligeant cet aspect et influencé par
la pédagogie des langues alphabétiques, l’enseignement de l’écriture chinoise reçoit le
même traitement « décalqué » à partir de l’apprentissage de la parole. On trouve ici la
25
justification de l’une des autorités de l’enseignement du chinois langue étrangère en
Chine :
La langue est un système de signes, c’est là la propriété essentielle de la structure de la
langue. Les signes représentent les êtres objectifs, sous deux faces : la forme et le sens.
La forme matérielle des langues est le son, les signes sont la combinaison du son et du
sens. Par exemple, la forme sonore yú, associée avec la signification renvoyant à toute
l’espèce des poissons (un type de vertébrés qui vivent dans l’eau, possédant écailles et
nageoires, respirant avec des branchies, et pour la plupart comestibles), donne
l’existence du signe « 鱼 yú» en chinois, pour signifier l’objet « poisson » dans la
réalité. La combinaison entre la forme du signe et le sens est arbitraire, sans relation
nécessaire, la relation entre le son et le sens dans les langues est aussi conventionnelle,
consacré par l’usage d’une communauté. C’est ainsi qu’il y a yú en chinois, riba en
russe, et sakana en japonais, pour définir la même chose. (...)
Le son est la forme physique de langue, la langue est par essence orale, l’écriture est
seconde. L’apprentissage et l’enseignement d’une langue doivent avoir pour
commencement l’écoute et la parole, en donnant la priorité au langage oral. (Liu Xun,
2000: 67)13
Ce passage pose doublement problème : d'une part il ne prend pas en compte le fait
que, pour reprendre le mot de Saussure, le système sinographique est une « deuxième
langue », et d'autre part il opère une réduction entre la problématique linguistique et la
problématique didactique.
1) Les sinogrammes sont un système sémiologique qui dépasse dans une
certaine mesure la relation de dépendance entre écriture et parole, ce qui permet
de rendre compte du fait qu’un signe tel que 鱼, qu’il soit lu yú ou sakana,
13
« 语言是符号系统,这是语言结构的本质属性。符号是用来代表客观事物的,有形式和意义两个方
面。 语言的物质形式是声音,语言符号是声音和意义的结合体。比如 yu 这个声音(形式) 和各种各样
的 « 鱼 » 所概括出来的意义 (一种生活在水中的脊椎动物,有麟和鳍,用鳃呼吸,大部分可供食用等 )
结合在一起, 就成为汉语中« 鱼 yú» 这个符号,用来代表现实中的 « 鱼 » 这一事物。符号的形式与意
义的结合是任意的,没有什么必然的联系; 语言中的音和意的关系也完全是约定俗成的,由社会习惯
所定。因此才会出现汉语用 yú,俄语用 riba,日语用 sakana 来指这同一事物的现象。(…) 声音是语
言的物质外壳,语言本质上是口头的,文字是第二性的。 语言的学习和教学应该从听说开始,首先
着眼于口头语言. »
26
puisse être perçu directement par les locuteurs de chinois ou de japonais en tant
que poisson.
2) Si « le son est la forme physique de la langue » et si « la langue est par
essence orale, l’écriture est seconde » (Idem, ibidem), comment la
communication écrite entre différents dialectes est-elle possible, en contraste
avec l’impossibilité de la communication orale ? N’est ce pas la fonction de
l’écriture qui fait qu’un sujet de Pékin se trouve complètement étranger
auditivement à Canton ou à Fuzhou, mais se sente chez lui quand la perception
visuelle est à l’œuvre ?
3) La combinaison entre la forme du signe et son sens n’est pas arbitraire : il y
a une liaison nécessaire entre la forme graphique visuelle et l’image mentale
provoquée par cette graphie, qui permet une compréhension / expression
directe (dans le cas d’un caractère isolé), en se passant de la propriété
phonétique de la langue.
4) Il y a difficulté pédagogique pour l’enseignement de cette langue, en
particulier de son écriture, faute de vouloir :
. se confronter à cette relation très spécifique entre la langue écrite et la
langue parlée
. considérer que l’approche linguistique conventionnelle sur l’écriture
chinoise n’est pas adaptée à la réalité linguistique de cette langue, c’està-dire à une langue « en état de partition »14.
I.1.b. L’écriture chinoise en tant que système sémiologique miroir du monde
La communication est un processus de codification et de décodification des signes par
une communauté donnée. Chaque culture possède son système de codes qui organise
les signes et détermine les codes, afin que la transmission d’information soit effective.
14
Expression empruntée aux Programmes de chinois de l’Education nationale parus dans le B.O. de juillet 2002.
27
Cette transmission a pour mission de réaliser une relation sociale et la forme de la vie
de cette culture. 15
Ainsi n’est-il pas étonnant que l’empereur Qin Shihuang ait engagé une politique
d’unification économique et sociale dans tout l’empire et, simultanément, une
unification de l’écriture (pour les transports, 车同轨 chētóngguĭ, écartement commun
des roues pour les voitures) ;pour l’organisation de la population et de l’agriculture,
甲里制 jiălĭzhì (système de l’administration civile), 井田制 jĭngtiánzhì (système de
l’administration des terres) et pour l’écriture, 书同文 shūtóngwén, (écriture avec les
caractères communs et officialisés). On peut trouver de nombreuses traces de ces
aspects sociaux et moraux, réfléchis dans le système de l’écriture.
Pour mieux rendre l’idée de l’accaparement de ce type de phénomènes qui renvoient à
une forte relation entre l’écriture et les fondements civilisateurs, nous proposons les
exemples suivants :
井 jĭng : le système d’organisation de la terre, divisée en neuf parties
égales, suivant la forme du caractère 井, dont le carré central était
public et les autres étaient attribués à huit familles.
丁 dīng : adulte masculin. À 16 ans, un garçon enroulait ses cheveux
au sommet de la tête et était considéré comme prêt pour le service
militaire et pour le mariage. C’est pourquoi l’expression 人丁兴旺
réndīngsīngwàng (une famille pleine de fils et grands enfants) se
réfère jusqu'à nos jours au lignage continu d’une famille.
甲 jiă et 里 lĭ désignaient le principe d’organisation des petits
villages, dont dix familles faisaient un 甲, et dix 甲, c'est-à-dire 100
15
(…) communication involves signs and codes. Signs are artefacts or acts that refer to something other than
themselves; that is, they are signifying constructs. Codes are the systems into which signs are organized and
determine how signs may be related to each other. (…) these signs and codes are transmitted or made available to
others: and that transmitting or receiving signs/code communication is the practice of social relationships (…)
Communication is central to the life of our culture: without it culture of any kind must die. Consequently the study
of communication involves the study of the culture with which it is integrated. Underline these assumptions is a
general definition of communication as “social interaction through messages”. (Fiske, 1990 : 1-2)
28
familles, formaient un 里. C’est l’origine de « 故里 gùlĭ » ou « 乡里
xiānglĭ » dans le langage moderne, qui signifient le voisinage et/ou la
terre natale ;
La relation entre un vieux 老 lăo et un jeune 子 zĭ, c’est la piété
filiale : 孝 xiào. Ce concept moral, le plus important pour l’éducation
éthique dans la société chinoise, est bien visible par la simple
visualisation du caractère.
I.1.c. La dimension de l’écriture chinoise à la lumière de l’esthétique
poétique
Du point de vue graphique, la tradition poétique dans la Chine classique est
doublement conditionnée par les idéogrammes chinois, parce que la nature de cette
écriture – la codification sémantique, le symbolisme visuel et le rythme
monosyllabique – a ajouté, parallèlement à la dimension de signification littéraire,
d’autres pratiques artistiques avec intentionnalité et signification, comme par exemple
la calligraphie. La poésie est plus que simplement poésie, elle est un art composé de
poésie, calligraphie, peinture et musique. Elle est inséparable de cet ensemble de
pratiques, car l’expression linéaire du chant, les paroles imagées, la figuration spatiale
et les gestes incantatoires font l’esprit de la poésie classique chinoise.
On dira que le pouvoir évocateur de la poésie vient de l’harmonie entre la pensée par
l’image, la musicalité rythmée des sons de chaque caractère et aussi la visualisation
des vers écrits, aspects qui ne peuvent se manifester ainsi dans les traditions poétiques
des écritures alphabétiques.
Déterminés par l’agencement spatial, les vers sont distribués caractère par caractère
comme, par exemple, les 五言 wŭyán (composé de quatre lignes de cinq caractères)
29
de poésie des Tang, comme l’illustre le schéma ci-dessous, dont chaque carré
correspond à un caractère :
Une observation plus détaillée de quelques cas peut nous aider à comprendre le rôle
des sinogrammes en tant que signe et signifiés imagés/visualisés, dans cet art de
composition poétique.
Exemple 1 :
Deux vers de 王维 Wangwei :
木 末
芙 蓉 花
mù mò fū róng huā
芳 草 闭 闲 门
fāng căo bì
xián mén
branche/bout/magnolia/fleurs parfumée/herbe/enfermer/oisive/porte
Au bout des branches, il y a les fleurs de magnolia
Les herbes parfumées enferment la porte oisive
Ici on peut noter la structure visuelle des deux vers présentés par des espaces carrés en
couleurs : le vert marque les deux caractères de la même famille de l’arbre 木 ; en rose,
on trouve cinq caractères joints, qui ont en commun le radical de la feuille ou de
l’herbe 艹 ; en gris, on voit trois sinogrammes partageant le même composant
graphique de la porte 门.
Comme l’observe François Cheng :
Alignés, ils figurent la vision de plus en plus claire, de plus en plus dépouillée du poète,
à mesure qu’il approche de l’ermitage, et le dernier idéogramme, image de la porte nue,
30
n’est autre que celle de la pureté de l’esprit dont l’ermite est habité. Le vers en son
entier, apparemment descriptif, ne signifie-t-il pas en profondeur que, pour atteindre la
véritable sagesse, il faut d’abord s’affranchir de toutes les séductions du monde du
dehors ? (1996 : 19)
Exemple 2 :
Dans le manuel Méthode d’initiation à la langue et à l’écriture chinoises de J.
Bellassen, les apprenants peuvent apprécier le poème, « Peinture de paysage » :
远 看 山 有 色,yuăn kàn shān yŏu sè
近 听 水 无 声。jìn tīng shuĭ wú shēng
春 去 花 还 在,chūn qù huā hái zài
人 来 鸟 不 惊。rén lái niăo bù jīng
loin/regarder/montagne/avoir/couleur
prêt/écouter/eau/sans/bruit
printemps/aller/fleurs/encore/rester
gens/venir/oiseau/ne/alerter
Regardées au loin, les montagnes sont colorées,
Écoutées de près, les rivières sont silencieuses.
Le printemps est parti mais les fleurs restent,
Les gens approchent mais les oiseaux ne s’effraient pas.
31
Dans les quatre vers, l’agencement/distribution des caractères n’a pas seulement un
effet musical grâce à la cadence, la rime et le contrepoint tonal, mais génère aussi un
effet visuel. Dans les vers 1 et 2, les deux premières caractères en gris, 远 yuăn et 近
jìn, partagent le même radical de la marche 辶 ; les deux derniers caractères en vert,
色 sè et 声 shēng, renvoient à deux dimensions de la perception humaine (la
couleur/le teint, et la voix), mais ils renferment surtout deux composants quasi
homographes produisant un effet visuel de rime graphique (les composants
);
verticalement, en rouge, on trouve quatre caractères 山 shān, 水 shuĭ, 花 huān et 鸟
niăo « montagne, (courant de l’) eau, fleur et oiseau » : ce sont les quatre motifs de
l’art de la peinture classique chinoise, « cachés » dans ce poème, invitant
l’imagination d’un lecteur à travers une évocation visuelle de sa lecture intelligente.
Considérant que ce poème peut aussi être lu comme une devinette ou une énigme, on
voit bien l’importance de la visualisation des sinogrammes stratégiquement placés
dans tout le poème, avec la solution de énigme cryptiquement inscrite au milieu du
texte.
Comme l’explique l’auteur du manuel :
“Un poème chinois se lit, s’écoute. Il se regarde aussi”. Il cite de plus la phrase d’Henri
Michaux : Comme fait la nature, la langue en Chine propose à la vue et ne décide pas.
(Bellassen, 1989: 112)
D’une façon générale, la caractéristique visuelle des sinogrammes, c’est-à-dire la
forme visuo-spatiale (la clarté unitaire carrée, la composition sémantique et spatiale),
constitue aussi le critère dans la création poétique. Comme l’a noté Liu Xie 刘勰,
dans son oeuvre 文心雕龙, 练字 Wenxin diaolong, Lianzi (le choix des caractères) :
Il faut éviter l’utilisation de quatre types de caractères : les trop sophistiqués (诡异
guĭyì), les caractères voisins qui partagent le même composant graphiques ( 联 边
liánbiān), ceux dont la forme visuelle est semblable ( 重出 chóngchū), l’utilisation
consécutive de plusieurs caractères simples ou de caractères composés (单复 dānfù).
(Apud Liu Zhiji, 1996 : 164)
32
On peut noter que la première épreuve dans le choix des caractères concerne l’aspect
sémantique des sinogrammes, mais les trois autres s’appliquent, sans doute, à la forme
graphique visuelle des sinogrammes. Parallèlement aux rythmes et de la variation des
tonnes, les effets visuels des caractères sont la troisième préoccupation pour les
poètes.
Pour montrer ce phénomène de symétrie (对仗 duìzhàng) et du bel effet visuel
(工
整 gōngzhĕng) de la sensibilité esthétique de l’écriture, inexistants dans les autres
traditions poétiques, nous nous proposons de citer ici deux exemples typiques.
Exemple 1 :
La forme populaire de l’écriture 对 联 duìlián (sentences parallèles), est une
composition de deux vers en symétrie parfaite, et dans sa dimension sémantique et
dans sa dimension syntactique.
Dans l’exemple qui suit, un parallélisme visuel très net accompagne rigoureusement la
symétrie en question :
冻雨洒窗,东两点西三点
切瓜分客,横七刀竖八刀
dòng yŭ să chuāng, dōng liăng diăn xī sān diăn
qiē guā fēn kè, héng qīdāo shù bā dāo
froid/pluie/arroser/fenêtre, est/deux/point/ouest/trois/point
couper/melon/distribuer/convive, horizontal/sept/coupe/vertical/coupe
Ces deux vers très connus dans l’écriture symétrique sont à comprendre ainsi :
« Mouillant dans la fenêtre, la pluie froide arrose goutte à goutte par-ci par-là/
Servant pour les convives, le melon est coupé en pièces pêle-mêle. »
Or, au-delà d’une lecture de la symétrie sémantique et structurelle, le poète invite à
une autre analyse visuelle. La lecture plus avertie de chacun des deux vers se voit être
33
divisée en deux parties en tant que thème (les quatre caractères avant la virgule) et
commentaire (les six caractères après la virgule). Dans le premier vers :
le caractère 冻 dòng (froid), composé de 冫(deux points) et 东 dōng (est), et le
caractère 洒 să (arroser), composé de 氵(trois points) et 西 xī (ouest), sont expliqués
dans la deuxième partie du vers (démontrés par les lignes a et b respectivement).
Autrement dit : 东两点西三点 dōngliăngdiăn xīsāndiăn, (deux points à l’est et trois
points à l’ouest) doit être lu comme « 冫+ 东 (= 冻), 氵+ 西 (= 洒) ». Dans la
deuxième phrase, à l’instar de la première, on peut voir que le 七 qī (sept) et 刀
dāo (couteau) forment le sinogramme 切 qiē (couper), 八 bā (huit) et 刀 dāo
(couteau) forment le sinogramme 分 fēn (diviser, distribuer), alors que 横 héng
(horizontal) et 竖 shù (vertical) indiquent l’agencement de 七 + 刀 = 切 , et 八 + 刀 =
分:
Exemple 2 :
Dans le poème suivant, par 苏东坡 Su Dongpo, l’un des plus importants poètes des
Song, la visualisation des caractères écrits d’une façon irrégulière joue un rôle décisif
34
dans l’interprétation de la signification de chacun, pour compléter le poème
« caché »16 selon l’exécution visuo-spatiale des douze sinogrammes :
亭 景 画
老 拖 筇
首 云 暮
江 蘸 峰
tíng jĭng huà
lăo tuō qióng
shŏu yún mù
jiāng zhàn fēng
pavillon/paysage/peinture
vieux/traîner/canne
tête/nuage/crépuscule
fleuve/tremper/cime
Ces caractères ensemble, en écriture normale, ne font aucun sens, mais le poète les
écrit en calligraphie, selon un plan visuel :
Dans cette œuvre de calligraphie, on s’aperçoit que :
亭 tíng (pavillon) est plus haut ;
景 jĭng (paysage) est plus court ;
画 huà (peinture) òu manque un composant « homme » (dans l’écriture populaire
de ce sinogramme) ;
老 lăo (vieux) est plus grand ;
拖 tuō (traîner) est couché ;
筇 qióng (canne de bambou) a le composant du bambou très maigre ;
首 shŏu (tête) est comme vu en miroir ;
16
C´est un type de poème de compréhension impossible que si reconstruit et interprété en tant que « jeu de mots »
intellectuelle seulement visualisable par sa graphie. Le poème ici cité est un bon exemple de shénzhiìshī 神智诗 –
poème de la magie et de l’intelligence.
35
云 yún (nuage) a les deux parties séparées ;
暮 mù (fin du jour) a le composant « soleil » incliné ;
江 jiāng (fleuve) a le trait vertical avec la forme Z ;
蘸 zhàn (tremper) est inversé ;
峰 fēng (pic du mont) est avec la radical « mont » est déplacé.
Avec ces interprétations visuelles, on arrive donc à la lecture correcte de ce poème
intitulé « La vue du crépuscule » :
« 晚眺 » Wăn tiào
长亭短景无人画,老大横拖瘦竹筇。
回首断云斜日暮,曲江倒蘸侧山峰。
Cháng tíng duăn jĭng wú ren huà
Lăo dà héng tuō shòu zhú qíong
Huí shŏu duàn yún xié rì mù
Qŭ jiāng dào zhàn cè shān fēng
« Un pavillon haut, le paysage à l’horizon borné, forment une peinture sans
personne,
Tenu à la main un maigre canne de bambou couché, je me trouve déjà si âgé.
En retournant ma tête, je perçois les nuages brisés, au soleil de crépuscule
incliné,
Sur les courbes de fleuve, le pic de la montagne de côté, trempant les reflets
dans l’eau.»
Le rôle de la sémantique visualisé à travers la forme graphique de l’écriture chinoise
dans la poésie est une manifestation de la particularité des sinogrammes, incomparable
avec les écritures alphabétiques. Il n’est pas difficile d’imaginer une lecture en
transcription phonétique romanisée, dans laquelle les signifiés, seulement perceptibles
36
à travers une analyse graphique de tous les aspects sémantiques et spatiaux, sont
perdus, ce qui ferme alors un univers herméneutique de sens cachés par l’intention du
poète.
Il est impossible de refuser de reconnaître le rôle de la nature imagée du sinogramme
dans la composition littéraire chinoise.
Un autre exemple que nous voudrions donner est celui des nombreuses métaphores en
fonction des « jeux de mots » qui donnent implicitement le fil conducteur du roman
des Qing Le Rêve du Pavillon Rouge. On ne comprend pas le triste sort de la famille
Jia sans remarquer les noms des trois générations : la première génération est marquée
par le composant commun un sème d’autorité 攵 : 贾敬 Jiăjìng, 贾赦 Jiăshè, 贾政
Jiazhèng ; la deuxième génération prend pour radical commun le jade 玉 : 贾珍
Jiăzhēn, 贾 宝玉 Jiăbăoyù, 贾珠 Jiăzhū, 贾瑞 Jiaruì, 贾琏 Jiălián; la troisième
génération a pour élément l’herbe 艹 : 贾蔷 Jiăqiáng, 贾蓉 Jiăróng, 贾芸 Jiăyún.
L’objectif de l’auteur est d’y cacher le destin décadent des personnages du roman :
d’une réputation et d’une position sociale très hautes et honorables à une richesse
médiocre (désignée par jade, la pierre la plus précieuse dans la culture chinoise, même
superieur à l’or) et, enfin, tombée à terre (au niveau des herbes). Il est facile
d’imaginer combien notre lecture et notre compréhension sont limitées par la parole.
Ainsi, dans les traductions phonétiques de ces noms de trois générations, cette
signification si profonde, peut-être décisive pour toute la lecture du roman, est perdue.
Ces exemples tirés de la littérature chinoise peuvent nous servir à justifier la nécessité
de repenser, à partir de la réalité très particulière de la relation entre la langue écrite et
la langue parlée, la définition de cette écriture, et de poser ainsi un regard en quelque
sorte extra linguistique sur un phénomène de langue. Il faut prendre le point de vue de
la langue chinoise elle-même, comme le fait François Cheng, intellectuel d’origine
(culturelle et linguistique) chinoise mais aussi maître de la langue française :
Signes gravés sur les écailles de tortues et les os de buffles. Signes que portent sur leur
flanc les vases sacrés et les ustensiles de bronze. Divinatoires ou utilitaires, ils se
manifestent avant tout comme des tracés, emblèmes, attitudes fixées, rythmes visualisés.
37
Indépendant du son et invariables, formant une unité en soi, chaque signe garde la
chance de demeurer souverain, et par là, celle de durer. Ainsi, dès l’origine, une
écriture qui se refuse à être un simple support de la langue parlée : son développement
est une longue lutte pour s’assurer une autonomie, ainsi que la liberté de combinaison.
Dès l’origine se révèle ce rapport contradictoire, dialectique, entre les sons représentés
et la présence physique tendue vers le mouvement gestuel, entre l’exigence de la
linéarité et le désir d’une évasion spatiale. Y a-t-il lieu de parler de « défi insensé » de
la part des Chinois à maintenir ainsi cette « contradiction », et cela durant environ
quarante siècles ? Il s’agit, en tout cas, d’une aventure des plus étonnantes ; il est
permis de dire que, par leur écriture, les Chinois ont tenu un pari, pari singulier dont
les poètes ont été les grands bénéficiaires. Grâce à cette écriture, en effet, un chant
ininterrompu, depuis plus de trois mille ans, nous a été transmis. (…) A la source de ces
métamorphoses, un des éléments déterminants est justement cette écriture même qui a
engendré un langage poétique profondément original. Toute la poésie des Tang est un
chant écrit, autant qu’une écriture chantée. À travers des signes, tout en obéissant à un
rythme primordial, une parole a éclaté et a débordé de toutes parts son acte de
signifiance. Cerner d’abord la réalité de ces signes, ce que sont les idéogrammes
chinois, leur nature spécifique, leurs liens avec d’autres pratiques signifiantes, c’est
déjà faire ressortir certains traits essentiels de la poésie chinoise. (1996 : 11-12)
I.2. Le sinogramme comme creuset d’informations intrinsèquement
visuelles. Les fonctions symboliques du sinogramme.
Au premier abord, nous pouvons considérer la sémiologie en général comme un
processus de codage et décodage qui implique trois aspects :
a) les signes/symboles connus par une communauté,
b) ceux qui les ont inventés,
c) ceux qui les interprètent.
Pour les signes graphiques, il faut ajouter deux aspects :
d) son sémantisme conventionnel
38
e) son caractère visuel.
Ainsi, dans les systèmes linguistiques – dans les écritures alphabétiques en particulier
– il y a encore un troisième aspect :
f) la sonorité des signes écrits.
Dans ce cas, le sens du signe est perçu à travers sa valeur phonétique.
On trouve ci-dessous une publicité de la marque IBM :
(In Floch : 1995, 67-68)
Ici, le message de cette publicité ne peut pas fonctionner dans une autre langue que
l’anglais, parce qu’il faut prononcer les mots en anglais (même mentalement) pour
rencontrer les équivalences phonétiques, puisque œil EYE [ ai ] correspond à l’I anglais,
abeille BEE [ bi : ] correspond au B anglais, plus la lettre M, donnant : IBM.
Parmi ceux qui recherchaient une possible « langue universelle », beaucoup ont donné
l’exemple de l’écriture chinoise comme une preuve du bien-fondé de leur hypothèse selon
laquelle une écriture peut fonctionner indépendamment de toute référence à l’expression
orale. Leibniz, par exemple, remarquait que les caractères chinois « n’expriment pas les
lettres ni les mots, mais les choses et les notions » (Alleton, 1970 : 6-7) ; nombreux
savants considèrent que « Le sinogramme est un système sémiologique indépendant de la
langue chinoise qui manifeste l’effet sur la perception visuelle. » (Su Xinchun, 1996 :
108)17
17
“汉字是表达汉语的作用于视觉的独立符号系统”。
39
C’est n’est pas un hasard si le verbe LIRE en chinois est 看书 kànshū (regarder un livre).
En effet, le sinogramme permet, en grande mesure, une lecture/perception directe sans la
transformation en son.
Pour Saussure, langue et écriture sont deux systèmes de signes distincts ; l’unique raison
d’être du second est de représenter le premier.
« Il n’y a que deux systèmes d’écriture :
1º Le système idéographique, dans lequel le mot est représenté par un signe unique et
étranger aux sons dont il se compose. Ce signe se rapporte à la l’ensemble du mot, et
par là, indirectement, à l’idée qu’il exprime. L’exemple classique de ce système est
l’écriture chinoise.
2º Le système dit communément « phonétique », qui vise à reproduire la suite des
sons se succédant dans le mot. Les écritures phonétiques sont tantôt syllabiques,
tantôt alphabétiques, c’est-à-dire basées sur les éléments irréductibles de la parole. »
(1980 : 47)
À l’origine, les premiers signes, d’un nombre très limité, valaient pour leurs
configurations symboliques, mais ils ont fini par prendre sur soi, plus tard, en
composition d’autres caractères, une fonction phonographique. Ces configurations
visuelles et leur usage comme signifiants, une fois catégorisés et multipliables entre
eux, forment le système de l’écriture.
Les sinogrammes sont référés comme logoïdes par Rozwadowski, linguiste polonais.
Ils se présentent sous trois faces :
- une face graphique : c’est une forme indépendante (...) ; invariable, cette forme sera
centrée en un espace carré.
- une face sémantique : un sinogramme n’étant pas nécessairement un mot, il
renferme une ou plusieurs significations (...) ; il s’agit souvent d’un faisceau de
significations diffusant à partir d’une même source.
40
- une face phonétique : un signe chinois ne note pas, n’analyse pas les sons de la
langue parlée ; prononcé, il correspond cependant à une syllabe tonalisée.
(Bellassen : 1995, 10)
C’est-à-dire que les sinogrammes, surtout les déictogrammes, sont plus « porteurs de
sens » que « porteurs de sons ». 8.6% des caractères ont deux prononciations
distinctes (idem, ibidem) et le nombre des homophones est inacceptable pour un
système alphabétique. Par exemple, pour les idéophonogrammes qui se prononcent lin,
on trouve, entre beaucoup d’autres, la liste suivante :
琳 lín, jade (玉 yù) pur ;
霖 lín, une pluie (雨 yŭ) bienfaisante ;
淋 lín, mouiller (par l’eau 氵- variante de 水 shuĭ) ;
邻 lín, voisin (ce qui habite dans la proximité spatiale
);
拎 līn, porter à la main (手 shŏu) ;
鳞 lín, écaille de poisson (鱼 yú) ;
磷 lín, phosphore, un minéral (pierre 石 shí ) ;
嶙 lín, hérissé comme les rochers de montagne(山 shān).
On peut noter que les composants indicateurs de sens, les radicaux (entre parenthèses),
cet aspect sémiologique visualisé est parfois très utile pour juger du choix correct des
sinogrammes.
Dans l’exemple ci-dessous, la connaissance sémantique et la visualisation mentale des
composants sémiographiques jouent un rôle important dans le rappel ou le choix des
caractères manquants.
Il est demandé que l’élève choisisse deux homophones dans chaque groupe,
indiqués en romanisation pinyin, selon les phrases. Le contexte de chaque phrase
fournie le sens du sinogramme à choisir. Si l’élève a la capacité de distinguer les
caractères à partir des radicaux, l’identité visuelle du sens des homophones, cet
41
exercice sera plus facile. Par exemple, dans le numéro 8, 锋利的小齿 fēnglì de
xiăo chĭ (les petites dents aigus) et 内容丰富 nèiróng fēngfù (le contenu riche), le
sens de premier fēng est associé à la qualité de couteau, car le mot composé 锋利
fēnglì à choisir s’identifie avec les radicaux 钅 « métal » et 刂 « couteau » ; alors
que dans la deuxième phrase, le mot composé 丰富 fēngfù « richesse » possède
visuellement deux messages sémantiques : 丰 « abondance » de récolte et 宀
« radical de maison » : les biens conservé dans l’habitation.
in Durong 1996 : 40
Qu’avons-nous observé dans ces exemples? Nous avons remarqué que, contrairement
aux écritures alphabétiques, l’écriture chinoise s’analyse plutôt en tant qu’une
« visibilité », et cette caractéristique de la sémantique visualisée est, dans notre thèse,
le point central de considération, surtout en ce qui concerne ces corollaires et
conséquences sur le plan didactique. Nous allons alors proposer, dans les chapitres
suivants, quelques analyses supplémentaires concernant les aspects de l’identité
sémantique visuelle des caractères chinois, d’un point de vue cognitif et pédagogique.
I.3. Les dimensions esthétique et iconique des sinogrammes
Les signes chinois écrits ont à l’origine des activités de divination. Les premiers textes
en caractères sur bronze concernaient des donations, des nominations, des investitures,
42
des procès judiciaires, inscrits sur une tablette, reproduits ensuite par les bénéficiaires
sur des vases destinés à des cultes. L’écriture était chargée déjà d’une valeur de
communication entre les hommes, les dieux et les esprits des ancétres, dès les temps
anciens ; il y a eu une certaine spécialisation de l’emploi des signes iconiques écrits,
dans les rites religieux et dans les sciences divinatoires. Cette écriture ancienne eut
alors une puissance reconnue par la société engagée dans ses rites, et dans ses actions
et dans sa pensée. Par la suite, tout au long des siecles, les images de cette forme
d’écriture, dans tout son prestige et dans toute sa magie, ont fini par affluer dans des
emplois profanes : forme plastique décorative, institution sociale des lettrés,
calligraphes, gens habiles aux compositions littéraires et au choix des appellations,
ainsi qu’expression artistique. Comme l’a décrit Jacques Gernet :
Du fait des vertus qualifiantes de l’écriture, son usage fut conçu en Chine comme un
moyen de gouvernement – l’activité politique étant un mélange, étonnant à nos yeux,
d’actes rituels, religieux et positifs. (1963 : 38).
De ce point de vue social, artistique et psychologique, l’écriture chinoise constitue une
science propre, au-delà des dimensions conventionnelles des écritures phonétiques. La
figure de l’écriture en Chine – c’est-à-dire la calligraphie, porte une qualité artistique
en tant qu’image du geste congelé du calligraphe et icône significatif par son
expression sémantique. Roland Barthes remarque :
En Orient, (...) l’écriture a été dès son origine liée au dessin (...) : c’est un même geste
que celui de l’artiste et celui du scripteur. L’écriture orientale est donc logiquement
calligraphique ; c’était un art noble (au côté de tir à l’arc, de la musique, de la science
divinatoire des nombres, de la conduite, des chars), voire magique, impliquant une
maîtrise psychosomatique ; en Occident, il s’agissait de dompter le corps (et par suite
de l’émanciper) ; en Orient, de le maîtriser (et par suite, d’affiner sa jouissance). Le
développement de l’écriture orientale, c’est donc la peinture dans son immensité.
(2000 : 65)
43
I.3.a. La valeur esthétique du sinogramme
Barthes souligne encore que :
Apparu, dans l’histoire de l’humanité, avant l’art, le graphisme, par un long
mouvement inverse, le reconquiert. Les éléments sémiographiques de la peinture
universelle sont innombrables, multiformes : même dans le grand art figuratif, un
nombre important de tracés sont statutairement graphiques, par leur origine
manuelle, leur mouvement, leur gestalt, leur force d’inscription, leur rythme, leur
abstraction ; et à la frontière du figuratif (pour peu que cette expression douteuse ait
un sens), des peintures incorporent la lettre au tableau soit sous forme de mots écrits,
soit sous forme de pastiches graphiques (...) ; mais c’est évidemment dans l’art
oriental que le mariage de la peinture (au sens courant du mot) et de l’écriture est le
plus étroit et comme le plus naturel : c’est le même trait, la même main, qui va de la
calligraphie à la figuration ; les calligraphes étant souvent poètes (ou inversement :
l’ordre des statuts était indécidable), une même composition réunit sur la même page,
sur la même étoffe, le poème écrit et l’objet figuré (moineau, branche, montagne),
comme si le réel était en somme toujours écrit : l’idéogramme et l’objet flottent dans
le même espace. (Idem : 75-76)
Comme toutes les écritures, le sinogramme prend une forme propre, il est fortement
matérialisé : l’évolution des styles (ou, plus précisément, des formes et des méthodes
d’exécution) dépend des changements des matériaux sur lesquels on écrit. 甲骨文
jiăgŭwén est le style que l’on trouve sur les carapaces de tortue et les os ; 金文 jīnwén
est l’inscription des signes sur des objets en bronze ; 篆书 zhuànshū est le style pour
la gravure sur les sceaux ; 隶书 lìshū est à l’origine d’une écriture qui prolifère, dans
les textes médicaux, les classiques, collectionnés par la population aristocratique,
utilisés comme objets funéraires sous les Royaumes Combattants, écrits sur bambou à
l’encre de Chine (il devient plus tard, sous la dynastie des Han, le style officiel, avec
une exécution plus rapide et plus abondante, grâce à l’invention de papier). 楷书
kăishū est le style régulier le plus populaire sous la dynastie des Tang et la richesse
des sinogrammes à cette époque (grâce à la tradition florissante de la poésie et de la
prose) a favorisé le fait qu’il ait été adopté comme modèle des études philologiques du
chinois classique jusqu’à nos jours.
44
Les grands calligraphes Ōu Yángxún 欧阳询, Lǐu Gōngquán 柳公权 ou Yán
Zhēnqīng 颜真卿 , ont donné leurs noms à différents styles de Kăishū楷书 , à
savoir: Ōutĭ 欧体, Lĭutĭ 柳体 et Yántĭ 颜体. Jusqu’à aujourd’hui, ils sont objets
d’étude obligatoires pour tous les débutants dans cette forme d’expression
artistique.
Enfin, la méthode d’exécution calligraphique du Kăishū a déterminé l’exécution des
traits des caractères (l’orientation et l’ordre des traits, leur distribution et leur
proportion structurelle, l’utilisation de la force et pression, le rythme du mouvement et
de la modification du souffle qi etc.). Il est aussi à la base du classement actuel des
clés18 .
Plusieurs théoriciens ont évoqué de l’« analogie » des traits du sinogramme dans le
style calligraphique du kăishū avec des éléments de la nature. Par exemple, dans un
commentaire des traits, on trouve les explications suivantes :
• le trait horizontal « héng » comme une formation de nuages sur mille kilomètres,
indistincte et pourtant non sans forme ;
•
le trait-point « diăn » comme un rocher qui dévale d’un haut sommet, dans un
bruit assourdissant prêt à éclater ;
• le trait oblique [sur la gauche] « piĕ » comme une corne de rhinocéros ou d’une
défense d’éléphant, cassée en deux et fichée en terre ;
• le trait oblique crocheté « gōu » comme décroché par un arbalète à 3000 livres ;
• le trait vertical « shù » est comme une liane raide et sèche vieille de dix mille ans ;
18
“笔画在汉字心理中占有了重要位置...楷书部首生成的心理内涵是丰富的。首先是时势的变化,汉字与
汉字中的部首作出了相应的反映,梅(膺祚)氏改变了汉 字部首的结构原则的方法,成为了检字原则
的方法,同时部首的排列、部首中汉 字的排列也相应地进行了改革。这是汉字心理应变之一。其次楷
书的笔画观念深入人心,小篆无笔画可言,也无笔画心理可说。 ”(Yao Ganming 姚淦铭,2001 :
109)
45
• le trait oblique appuyé « nà » comme vagues fracassantes et roulements du
tonnerre ;
• le trait oblique vertical crocheté « héngzhégōu » puissant comme la corde en nerf
de bœuf, solide grâce à ses jointures en bambou...
(Cf. Yang Liang, 2001 : 37-38)
Même aujourd’hui, nous utilisons le terme kăimó 楷模,littéralement « le style kai
comme modèle », pour désigner le parangon, la chose ou la personne qui doit être
imitée par tous. En fait, cette expression nous dit que l’écriture, au-delà de sa valeur
linguistique, est vue en Chine comme une expression symbolique et métasymbolique,
à partir de sa picturalité porteuse de beau et d’esprit, à ajouter au sens des caractères.
Le phénomène de la calligraphie n’est pas un privilège de la Chine seule ; il y a aussi
cet art dans les écritures alphabétiques, dans les langues européennes, dans l’arabe,
etc. Certes, mais la « belle écriture » dans les autres langues ne constitue pas une
discipline artistique indépendante comme en chinois, culturellement, socialement et
psychologiquement développée. La calligraphie a profondément influencé l’art
plastique et cette influence constitue dans l’évolution du système de l’écriture un
élément non négligeable.
À propos de la calligraphie, nous nous proposons de développer ce sujet un peu plus
profondément dans le chapitre suivant, surtout sous des aspects visuels et
kinesthésiques.
I.3.b. La valeur iconique du sinogramme
Plus qu’un jeu de mots, le changement d’une partie, d’un détail d’un caractère peut
devenir un langage visuel, perceptible par le lecteur qui fait son interprétation.
46
À l’entrée principale de la maison de Confucius, à Qufu, Shandong, on peut lire une
paire de vers symétriques (duìlián), dans laquelle deux caractères sont écrits
irrégulièrement :
Le sinogramme
章 zhāng, texte, est changé en
traversé le soleil 日 ), et le caractère
haut :
(dans lequel le trait vertical a
富 fù , richesses, a perdu le point d’en
. L’interprétation doit être :
文 章 通 天 , 富 贵 无 头
wénshāngtōngtiān,fùguìwútóu – les textes de Confucius dépassent le ciel ; La richesse de la
famille du sage n’a pas de limite (de hauteur). Dans le cas où le trait vertical traverse
indûment le soleil, ça veut signifier le dépassement du ciel, et dans le cas où le point
est indûment inexistant, cela veut dire le renvoi à un manque de limite.
Un autre exemple est celui de l’impératrice douairière Cixi des Qing qui, à l’occasion
de l’anniversaire d’un ministre, a écrit pour lui le caractère
福 fú « bonheur », en
ajoutant, par lapsus, un deuxième point dans le radical à gauche :
. Or, recevant
cette œuvre, ni le ministre ni les autres ne pouvaient critiquer l’ignorance de Cixi ; en
revanche, on fixa la calligraphie sur le mur central de la salle avec l’explication : 福多
一点 fúduōyìdiăn (福 fú avec un point de plus), expression ambiguë qui peut aussi
47
être lue : « un peu plus de bonheur - 福 fú », c’est-à-dire que sa majesté lui souhaitait
donc plus de bonheur !
La tradition chinoise a diffusé un imaginaire symbolique à cette figuration visuelle de
son écriture, pour constituer un type d’ « iconographie décorative quotidienne ». Les
noms écrits en calligraphie des immortels, des sages et des ancêtres sont aussi
respectés que les sculptures et les portraits des mêmes personnages et, en tant que
forme artistique, les œuvres de calligraphie ont la même valeur que les peintures de
paysages, de fleurs et d’oiseaux. En effet, une pièce de « belle écriture » en encre de
Chine sur papier de riz est utilisée comme une pièce de décoration, que son contenu
sémantique soit compréhensible ou non. Un caractère signifiant une chose sacrée ou
désirée (le Bouddha 佛 fó, le bonheur 福 fú, deux exemples parmi tant d’autres)
représente la chose elle-même. Alors, dans une société où le prestige de l’art
graphique est aussi établi, les calligraphes, comme les peintres, bénéficient d’une
grande réputation, même auprès des empereurs, et il était obligatoire de commencer
l’apprentissage de l’écriture en imitant les exemples canoniques. Plusieurs empereurs
sont même devenus de grands maîtres de cet art, par exemple l’empereur Huizong 徽
宗 des Song qui a crée son propre style de calligraphie, 瘦 金 体 shoujinti : le
maniement du pinceau vigoureux mais aigu, maigre, qui porte un souffle ferme et
rigide comme le métal.
Les dimensions graphique et sémantique du sinogramme, de l’origine de l’image des
mondes et de l’imagination des hommes sur le monde, permettent une expressivité des
sens par image de la calligraphie. Si un pictogramme ou un idéogramme chinois est la
conception d’une idée, cette idée provoque alors une tentation créative pour les
artistes et une perception sémantique pour les lecteurs, de ce type de mariage entre la
picturalité et l’écriture.
Dans les deux œuvres de calligraphie suivantes, nous pouvons observer cette
particularité de « mise en vue » de la figure graphique et du signifié du sinogramme
comme art plastique :
48
La face sémantique du caractère
lĭ (礼 en forme simplifiée) renvoie à la notion
de « rite », de « cérémonie », de « politesse ». Son radical 礻 à gauche symbolise
l’autel. Dans cette œuvre de calligraphie, la partie inférieure du composant droit est
écrite rapidement, en laissant un effet visuel d’une figure humaine qui fait une
révérence devant l’autel. Cette figure (re)présente précisément le sens du caractère.
Le caractère 礼 lĭ, “rite”, en calligraphie
Un autre caractère 空 kōng, « vide », est composé de deux parties en haut-bas : le
composant sémantique 穴 xué « cavité » et le composant phonétique 工 gōng. Dans
l’écriture normale, chacune de ces parties occupe la moitié, en haut et en bas, de
l’espace, comme on peut l’observer dans le caractère ci-dessus. Mais le calligraphe de
cet ouvrage a donné un agencement spécial aux deux composants : en exagérant le
radical de cavité, il a laissé la majorité de l’espace pour notre regard en vide.
L’identification du signifié, « vide », concept central du Bouddhisme Chan, est
réalisée en deux registres : par la compréhension sémantique et philosophique du
caractère et par la perception visuelle.
49
Le caractère 空 kōng, “vide”, en calligraphie
Donc, la valeur de cette « figure calligraphique » est porteuse du sens du caractère en
tant qu’image iconique.
Aucune autre écriture n’a été ainsi utilisée comme image sémiotique, comme le fait
remarquer Billeter :
La civilisation chinoise est animée par un génie qui nous fascine et nous échappe en
même temps. L'art de l'écriture en est une des manifestations les plus caractéristiques
et semble défier tout particulièrement notre compréhension. (1989 : 7)
La question qu’il convient alors de poser est la suivante : si les Chinois donnent une
importance quasi sacrée à la maîtrise de leur écriture, comme une projection picturale
d’une notion, comme une technique propre à l’acquisition de certaines vertus et
comme la preuve de qualités éminentes (Gernet, 1963 : 39), comment devrions-nous
traiter et transmettre cette dimension de l’écriture chinoise, si particulière et riche dans
la sensibilité socioculturelle des Chinois, aux apprenants occidentaux ?
Nous nous proposons de clore ce chapitre avec une dernière note qui servira de
tremplin au développement de notre travail. Ainsi, il nous paraît pertinent de faire une
synthèse qui fonctionnera comme un carrefour de tout ce qui a déjà été proposé et de
tout ce que devra encore être développé.
50
Il est patent que l’écriture chinoise a en soi des particularités qui la distinguent des
écritures phonographiques des autres langues.
Nous avons eu le propos dans l’introduction d’avancer avec un cadre d’objectifs
d’ordre didactique fondés sur des considérations d’ordre théorique à propos des
caractéristiques de l’écriture chinoise. Il n’est pas dans notre intention de
problématiser la valeur de la spécificité de l’écriture chinoise19. Nous pensons que
cette spécificité justifie à elle seule la pertinence d’une proposition d’ordre didactique
qui, en termes génériques, peut être décrite de la manière suivante : l’enseignement du
chinois à des étrangers, peut et doit prêter une particulière attention à la spécificité de
son registre graphique et en profiter.
C’est dans ce cadre de considérations que nous plaçons ce premier chapitre, presque
comme une «seconde introduction», et nous avons abordé quelques éléments de
pondération afin de poursuivre notre propos, à savoir : l’écriture chinoise en tant que
registre commun à différents dialectes, ou même langues ; l’écriture chinoise en tant
qu’élément, parmi autres, d’une esthétique poétique ; le sinogramme en tant que
source d’informations intrinsèquement visuelles ; le sinogramme dans sa dimension
esthétique et iconique.
Il se révèle donc que l’écriture chinoise a des caractéristiques particulières dont il faut
absolument tenir compte si l’on tient, par exemple, à envisager cette écriture dans une
perspective pédagogique différente de celles majoritairement utilisées dans
l’enseignement de langues étrangères. La deuxième partie de cette thèse entamera
justement une réflexion qui tâchera d’intégrer les spécificités du chinois dans une
pratique d’enseignement/apprentissage plus efficace.
19
À titre d’exemple peut-être extême, on peut citer Peter H. Boodberg : « One must deplore the
general tendency...(alas, too prominently figuring in Sinological research on this continent) of
insisting that the Chinese in the development of the writing, as in the revolution of many other
complexes, followed some mysterious esoteric principles that set them apart from the rest of the
human race.) (Apud DeFrancis, 1984 : 69)
51
Chapitre II
Aspects visuo-spatiaux, psychomotricité et l’image
mentale dans l’écriture chinoise
52
II.0. Présentation
Dans le chapitre précédent, nous avons tenté d’exposer les aspects particuliers du
chinois : l’écriture dans sa dimension visuelle et en tant que sous-système
sémiologique fortement autonome de l’oral, et dont la face graphique recèle une
grande quantité d’informations, pouvant renvoyer de façon symbolique à des
domaines comme l’anthropologie, la culture et la psychologie humaine. Ainsi,
l’écriture chinoise possède des propriétés différentes de celles des écritures
alphabétiques majoritairement phonétiques (ou phonographiques), à savoir : une
exécution non linéaire, mais par bloc compact dans un espace carré limité, devant
répondre aux impératifs du où, quand et comment dans l’exécution des éléments et les
incidences psychologiques du processus gestuel et visuel propre à sa structure
« architectonique ». Toutes ces particularités ont fait du chinois une langue complexe
à apprendre, qui mobilise les facultés multiples de l’intelligence et implique la
mobilisation spécifique des deux hémisphères du cerveau.
Aujourd’hui, à la lumière des études des neurosciences, il s’avère que les deux
hémisphères contribuent dans leurs fonctions et leur organisation à des activités
mentales largement différentes. Depuis que Paul Broca a découvert l’importance de
l’hémisphère gauche dans la parole vers 1864 (Springer et Deutsch, 2000 : 20 - 21),
d’autres études ont mis en évidence le fait que la capacité générale du langage renvoie
principalement à une dominance de l’hémisphère gauche. Plus tard, grâce à des
observations sur des patients ayant des lésions à l’hémisphère droit, il a été constaté
qu’ils étaient plus faibles dans des tests non verbaux demandant de manipuler des
figures géométriques, d’assembler des éléments de puzzle, de trouver les parties
manquantes dans des figures, et dans diverses autres tâches qui mettent en jeu des
formes, des distances, des relations dans l’espace. Les neurologues ont ainsi démontré
la prédominance des compétences visuo-spatiales dans l’hémisphère droit du cerveau
(idem : 55-67). Les observations faites sur des patients japonais aphasiques ont un
intérêt particulier pour la réflexion pédagogique : des stratégies différentes sont
utilisées pour les deux types de symboles, traitement visuel pour les Kanji et, à
l’opposé, traitement phonographique, basé sur les sons, pour les Kana ; les recherches
53
suggèrent que les Kana et les Kanji sont traités différemment dans les deux
hémisphères parce que les Kanji mobilisent principalement le champ visuel gauche
(Idem : 116-117). Tzeng, Hung et Cotton (1979 : 499-501) ont aussi montré dans leurs
expérimentations sur les effets de la latéralisation visuelle pendant la reconnaissance
des caractères chinois que l’hémisphère droit est supérieur pour percevoir les formes
générales et holistiques, donc l’effet « champ visuel gauche – hémisphère droit » est
plus évident dans le traitement des logographes comme les sinogrammes.
D'autre part, si la validité de certaines affirmations selon lesquelles le taux de dyslexie
est nettement moindre en Chine et au Japon qu'en Occident ne semble pas encore
avérée, plusieurs professeurs de chinois ont témoigné de bonnes performances en
chinois d'élèves considérés comme dyslexiques. P. Rozin (Apud Billeter, 1989 : 8-9)
avait, de son côté, montré que des enfants américains présentant des troubles
importants de lecture pouvaient facilement être conduits à lire de l'anglais représenté
par des caractères chinois. Dans un autre domaine, c'est à la suite des travaux de
Sperry sur les "split brains"20 mettant en évidence les aptitudes différentes de chaque
hémisphère cérébral au regard du langage que certaines études chinoises et japonaises
ont avancé l'idée d'une mobilisation particulière du cortex cérébral face aux caractères
chinois. (Idem, ibidem)
En résumé, dans les activités cognitives concernant l’écriture chinoise, notamment
dans les tâches de perception visuo-spatiale autres que la compréhension sémantique
et la transformation phonétique (comme dans les langues alphabétiques), les deux
hémisphères sont utilisés, car l’hémisphère gauche est spécialisé dans le traitement
analytique exigeant de fines discriminations de diverses sortes, tandis que
l’hémisphère droit est spécialisé dans le traitement holistique.
20
Les études sur des patients atteints de « split brain » - cerveau dédoublé, ont démontré que, chez la
plupart des personnes, le contrôle de l’expression verbale et écrite est localisé dans des hémisphères
différents ; le fait que tous les patients au cerveau dédoublé aient montré une aptitude à apparier avec
l’hémisphère droit, mots écrits et images, l’incapacité de la plupart d’entre eux à sélectionner des mots
qui riment, suggère que l’hémisphère droit va du mot imprimé à sa signification sans passer par le
décodage phonologique habituel, qui prend place dans l’hémisphère gauche (Springer et Deutsch,
2000 :53)
54
D’un point de vue général, toutes les écritures (sauf le braille) prennent une forme
visuelle et mobilisent un mécanisme sensoriel à la fois vocal, visuel et kinesthésique.
La lecture met en jeu les pré-requis liés aux règles phonétiques, sémantiques, visuelles
et motrices. Dans ce domaine, beaucoup d’études déjà effectuées sur les
comportements cognitifs visuels, spatiaux et moteurs concernant le domaine
linguistique et les mécanismes de l’acquisition des écritures peuvent nous aider à
comprendre les comportements psychocognitifs des apprenants dans l’acquisition de
l’écriture chinoise.
Dans ce chapitre, nous allons donc essayer de procéder à une analyse psychologique
de l’écriture chinoise, à partir de diverses perspectives : la perception visuelle/la
lecture et l’exécution/l’acte d’écrire.
II. 1. Les aspects visuo-spatiaux dans l’écriture chinoise
Comme nous l’avons indiqué ci-dessus, l’écriture chinoise est faite au premier abord
de formes visuelles sémiologiques, au sein desquelles les informations sémantiques et
phonétiques sont structurées de façon organique. Comme toutes les formes, les
sinogrammes possèdent maintes caractéristiques visuo-spatiales auxquelles notre
cerveau réagit de façon spécifique.
Un sinogramme est apparemment composé de traits simples, distincts, dans un espace
carré limité, organisés selon un ordre rigoureux. Les traits ne sont pas, cependant,
l’unité minimum de la perception ou de la reconnaissance mais c’est leur organisation
en blocs graphiques qui forment la base de la perception des formes. Ces blocs
graphiques sont des caractères simples 独体字 dútĭzì, dans leur majorité d’origine
pictographique aussi utilisés comme des composants sémantiques 部首 bùshŏu dans
un caractère composé 合体字 hétĭz et comme des composants phonétiques 声旁
shēngpáng. Dans la perception d’un sinogramme, c’est à partir des composants
sémantiques, phonétiques ou graphiques que procède la compréhension.
55
Par exemple, dans le sinogramme 安 ān,la perception de ces deux unités, 宀 (toit) et
女 (femme), eu égard au sens de 安 ān « paix ou tranquillité », (c’est-à-dire, une
femme dans la maison, protégée par un toit) et la mise en mémoire de cette relation
sémantique, sont tous les deux fondamentaux pour optimiser l’appréhension du
caractère 安. Il s’agit d’une « figuration » à partir des expériences concrètes du monde
et de la vie sociale et à partir d’images mentales imaginaires (le paysage humain d’une
femme dans une maison). Ces images qui se reflètent dans les formes des signes sont
fondamentales sur le plan cognitif dans l’expression linguistique écrite de la langue
chinoise.
L’écriture de 安 est évidente pour l’observation et la perception immédiates de nos
yeux dans la mesure où la relation entre les deux parties est bien clairement
distinguée, comme dans la première graphie ci-dessous, à la différence de la seconde
où la perception est rendue difficile par le fait que le « toit » et la « femme » se
fondent.
1.
2.
Autrement dit, chaque unité perceptive doit être bien définie pour une lecture claire et
logiquement rapportée l’une à l’autre. On se trouve ici face à une question traitée par
la Gestalt, la psychologie de la forme, que nous allons exposer dans la partie II.1.c. en
rapport avec l’écriture chinoise.
La perception d’un sinogramme implique des mécanismes psychocognitifs variés, à
des niveaux différents de l’intelligence humaine, selon des engagements cognitifs
dans la formation et la conceptualisation de l’écriture : sa forme en tant que graphie,
parfois artistique, et le symbolisme des parties et du tout, dans une association
logique, représentent une certaine vision du monde – le monde physique et le monde
imaginaire, car :
56
L’activité artistique constitue une forme de raisonnement dans laquelle perception et
pensée sont indissociablement liées. Je ne pouvais me défendre d’affirmer qu’une
personne qui peint, écrit, compose ou danse pense avec ses sens. Cette symbiose de la
perception et de la pensée s’est révélée n’être pas inhérente au seul domaine de l’art.
Un examen des connaissances actuelles en matière de perception, et notamment de
vision, m’a fait prendre conscience de ce que les remarquables mécanismes au moyen
desquels les sens appréhendent le monde extérieur sont presque identiques aux
opérations décrites par la psychologie de la pensée. (Arnhein, 1976 : 5)
A partir des exemples des sinogrammes 宗 zōng ancêtre, 安 ān paix et 定 dìng
stabilité , nous concevons mieux le rôle de la pensée imagée ( 形象思维 xíngxiàng
sīwéi penser par images ) dans la conception et l’organisation des formes de l’écriture
chinoise. Les trois caractères sont classés dans la catégorie de la représentation
pictographique du toit d’une maison,
, et sont associés respectivement aux
idéogrammes d’autel 示 , d’une femme 女 et de la droiture 正 zhèng. On peut
remarquer que le composant du toit
occupe la position supérieure dans tous les
trois caractères, parce que l’idée d’une maison met en évidence dans l’écriture sa
fonction de protection – son toit. Donc, on peut dire que le sinogramme 宗 zōng porte
en référence une image naturelle d’un autel dans la maison, c’est.à-dire les ancêstres
de la famile, le sinogramme 安 ān présentant une scène de la vie humaine et 定 dìng
une abstraction de l’idée de stabilité – comme une famille justement gouvernée (telle
qu’elle est visualisée dans l’idéogramme : 正 zhèng). Alors, les trois étapes de
conceptualisation correspondent aux trois niveaux intellectuels dans le processus de
création – mais aussi de compréhension – dans l’écriture chinoise.
Or, si nous considérons le processus de fonctionnement de la perception et de la
compréhension des caractères chinois du point de vue de la psychologie visuo-spatiale
et cognitive, nous ne pouvons que souscrire à cette affirmation de Calvet, comme suit:
57
Avec des variantes diverses mais le plus souvent minimes, les linguistes ont tous un
point de vue semblable sur l’écriture. Ce qui caractérise ce regard est la
caractéristique même de la linguistique moderne, née de la phonologie : La
linguistique porte sur l’écriture un regard phonologique. Aussi, la « meilleure »
écriture pour le linguiste, je veux dire celle qui lui pose le moins de problèmes, estelle l’écriture alphabétique qui présente le même caractère linéaire que la langue et
une articulation comparable des unités (si l’on admet que la lettre renvoie au
phonème, le mot au morphème ou au monème). (1996 : 11)
Il faut, pour fonder une approche didactique de cette écriture, s’éloigner du point de
vue conventionnel et porter notre attention sur la complexité mentale de la perception
du sinogramme en tant qu’activité cognitive et cérébrale.
II.1.a. Introduction à la psychologie de la forme appliquée à l’écriture du
chinois
Toutes les écritures sont graphiques, c’est-à-dire conçues pour être reconnues à travers
la perception visuelle. Regarder et percevoir un stimulus linguistique – l’écriture – est
un processus cognitif complexe, qui implique une capacité d’organisation
physiologique, mentale et linguistique.
Les études psycholinguistiques nous ont apporté des analyses sur les processus
psychologiques de la lecture/reconnaissance des formes écrites de la parole. Selon
elles :
(…) La reconnaissance des mots est une activité extrêmement complexe dépendant à
la fois : a/ des caractéristiques physiques du signal ; b/ de la modalité sensorielle
sollicitée ; c/ des formes d’organisation de l’information dans notre lexique mental
(…). Dans le cas du langage oral, ou langage parlé, la reconnaissance des mots
implique une segmentation du signal de parole pour laquelle il existe peu d’indices
univoques et clairs dans le courant acoustique. Elle suppose également l’accès
lexical. Dans le cas du langage écrit, la reconnaissance des mots pose principalement
58
le problème de la nature du code d’accès, à savoir dans quelle mesure elle peut être
obtenue d’une manière « directe » à travers l’utilisation des représentations
orthographiques des items lexicaux ou bien d’une manière « indirecte » par la
médiation d’un processus de conversion dans des représentations phonologiques,
c'est-à-dire propres au langage parlé. (Kolinsky et al. 1991: 1)
Ici l’objet sur lequel porte la réflexion est, en tant que représentation générale, les
langues alphabétiques, dont la séquentialité dans le traitement visualisé s’opère
linéairement, successivement suivant les caractéristiques orthographiques : les
mouvements des yeux suivent la prononciation représentée par les lettres, soit isolées
soit en groupe syllabique, et la tâche de reconnaissance des mots est accomplie par un
accord entre la visualisation des lettres, la reconstruction sonore et le sens dans le
lexique mental.
Toutefois, dans une écriture alphabétique, la reconnaissance est basée sur un nombre
limité de lettres (par exemple 24 pour le français) et sur des syllabes, directement
visualisables par ces lettres, composées selon les règles qui correspondent à la parole,
selon un ordre linéaire unidirectionnel. Autrement dit, l’orthographe est un
arrangement de lettres séquentiel et unidirectionnel dans l’espace linéaire, qui
accumule les syllabes dans une suite temporelle. Les troubles dans leur lecture et dans
leur écriture – dyslexie et dysgraphie – sont des difficultés d’identification et de mise
en ordre dans le positionnement des lettres et la temporalité des syllabes (une
déconnexion entre certaines aires de traitement visuelle et le gyrus angulaire, un
défaut de « transfert d’activation » de l’hémisphère droit vers le gauche au cours de la
maturation, selon M. Habib (1997 : 25)21.
21
En Occident, dans les domaines neuropsychologiques et neurolinguistique, les troubles du
langage, i.e. l’agraphie, l’aphasie et l’apraxie graphique, sont analysés et traités au niveau clinique.
À partir des années 70, des patients japonais utilisant le double système d’écriture, kana
(phonographique) et kanji (idéographique, tirant son origine des sinogrammes), furent étudiés par
Fujinura (1972) et Sasanuma (1975), qui suggérèrent la dissociation corticale dans leur lecture des
deux systèmes d’écriture et production (les cas d’agraphie et d’aphasie chez les Japonais). Chez les
Chinois, la neuropsychologie du langage est encore un champ de connaissance très nouveau, surtout
en ce qui concerne l’écriture du sinogramme : « art canonisé et subtil» avec une grande exigence de
pratique, il a été l’objet d’une grande attention en tant que « belle écriture », mais dans le même
temps, les erreurs d’écriture et les troubles de perception qu’ils révèlent étaient occultés.
59
Le cas de l’écriture chinoise est, comme nous pouvons l’imaginer, bien différent.
Premièrement, elle n’est pas analysable directement par sa seule fonction de notation
de la parole ; deuxièmement, au niveau lexical, on compose les caractères
sémantiquement et non phonétiquement. Par exemple, dans les trois caractères : 木 mù
,林 lín,森 sēn, le deuxième étant le redoublement du premier et le troisième son
triplement, ils ne sont pas liés entre eux phonétiquement (comme nous pourrions
l’imaginer, mu, mumu, mumumu), mais sémantiquement, mù, lín, sēn, signifiant
respectivement arbre, bosquet et forêt. On dira que, dans la perception des
sinogrammes, il n’y a pas d’accumulation temporelle et phonétique dans l’agencement
des composants mais une densification visuelle et sémantique.
La lecture et l’identification des sinogrammes, à la différence des écritures
alphabétiques et/ou phonographique, naissent de la pure forme visuelle. Cette forme,
isolée et fermée dans un carré imaginaire, produit chez le lecteur de cette langue une
perception visuo-spatiale en trois étapes : a) le caractère entier en tant qu’ensemble,
avec la variation des détails, comme une forme topologique 22 ; b) les blocs en
proportion et dans un certain rapport ; c) le détail des traits et leurs interrelations d’une
densité plus ou moins forte. Il faut bien le dire, cependant, que l’ordre de ces trois
étapes est relativement arbitraire, il ne s’agit pas ici d’une ordre de succession dans le
temps.
Lire c’est percevoir visuellement, phonétiquement et sémantiquement (dans le cadre
de l’apprentissage d’un sinogramme, nous devrions, peut-être, changer cet ordre en :
visuellement – sémantiquement – phonétiquement). C’est pourquoi c’est une activité
humaine physiologique, psychique et linguistique qui est aussi déterminée par des
influences socioculturelles. On trouve également des aspects universels de la
perception visuelle humaine, comme la qualité, la densité, la motricité et la dimension
des objets du stimulus (Köhler, 1964) qui peuvent influencer la perception.
Heureusement, nous pouvons avoir aujourd’hui quelques résultats des recherches menées dans ce
domaine sur des patients chinois, par Henry S.R. KAO et ses collègues (1986).
22
La topologie est un terme originellement employé dans les mathématiques et la géométrie pour
désigner l’étude dans l’espace réel des propriétés liées au concept de voisinage et des invariantes dans
les déformations continuées, dans une structure où interviennent ces propriétés dans un ensemble.
60
Dans notre réflexion sur l’acte de lecture d’un signe linguistique, nous ne pouvons pas
éviter d’étudier en premier lieu son mécanisme physiologique. Regarder un mot ou un
caractère, c’est capter et identifier la forme globale et les détails de cette forme
graphique, avec une perception visuelle la plus fine possible. Pour notre intérêt
pédagogique, il faut prendre en compte le fait que l’acuité de la perception visuelle est
liée à l’environnement écologique et aux conditions socioculturelles de chaque peuple.
Hossain (1986), dans son article intitulé Perceptual Processes of the Chinese, indique
en particulier que les Chinois, en raison de la nature de leur écriture, sont sous
l’emprise d’un modèle de la connaissance par l’interprétation et la conceptualisation
possible des expériences sensorielles, et leur processus de perception est plus de type
« de bas en haut » ( bottom-up processes). Selon la terminologie utilisée par Lindsay
et Norman (1977), les top-down processes , par opposition au bottom-up processes, où
le processus est conduit par les données, le premier a tendance à être dominé par le
concept.
Pendant la lecture d’un mot (expression plus adaptée aux écritures alhabétiques) ou
l’observation d’un caractère (expression convenant davantage aux écritures comme les
sinogrammes ou le kanji du japonais, ainsi qu’aux syllabogrammes compacts du
coréen, tant que la lecture courante n’est pas maîtrisée tout au moins), le mécanisme
central de « balayage visuel »
23
ou d’« organisation cérébrale » diffère, dans la
mesure où la fixation des yeux capte plus d’informations dans l’écriture par
sinogrammes que dans une écriture alphabétique. Nous pouvons prouver ceci à partir
de plusieurs expérimentations dans le domaine du comportement de lecture. 24
Pour renforcer cette hypothèse, nous pouvons faire cette expérience simple de
comparaison entre deux types de lecture :
fenêtre 窗 (chuāng)
23
24
« Scanning » en anglais.
Les études expérimentales et comparatives sur l’attention et la fixation visuelles dans la lecture des
différents systèmes d’écriture du japonais, katakana, hirakana et alphabets d’un côté et kanji de
l’autre, par Naoyuki Osaka (1990), révèlent que ces derniers sont l’objet d’une fixation plus rapide et
que le champ visuel effectif est deux fois plus large que pour les katakana, hirakana et alphabets.
61
Les deux mots, l’un en français et l’autre en chinois, sont imprimés dans une police de
la même taille, 16, et de la même couleur. Si nous procédons à une lecture attentive
ces deux mots, nous pouvons remarquer des différences dans la focalisation oculaire.
Quand nous lisons « fenêtre », nos yeux vont de gauche à droite, en s’arrêtant au
milieu de chaque syllabe [ fə \ nεtr] , c’est-à-dire qu’il y a deux séquences de
réalisation de la perception, entre les deux phonèmes «fe - » (= fə) et «nê - » ( = nε),
considérant encore que les lettres «- tre» sont perçues par la vision périphérique.
Des expérimentations effectuées en 197525 ont montré que, pour les locuteurs d’une
langue alphabétique, un lecteur peut voir avec netteté environ quatre lettres de chaque
côté du point de fixation des yeux mais peut discerner les formes générales et la
longueur des mots pour plus de 10 ou 12 lettres. Avec la maîtrise des langues, on peut
anticiper le sens possible des mots avant une focalisation intentionnelle.
Dans la perception du sinogramme 窗(chuāng), il n’y a pas de mouvement des yeux,
étant que le stimulus graphique occupe un espace carré qui est couvert à la fois par la
fixation et la vision périphérique.
Cet exemple nous montre que le sinogramme possède une densité visuelle plus grande
qu’un mot alphabétique, comme en français. Du point de vue physiologique, plusieurs
résultats de recherches sur la lecture des mots ont prouvé que les Chinois manifestent
des caractéristiques distinctes des Anglais, car le mécanisme neuronal de perception
des Chinois et des Anglais dans la lecture diffère en fonction de la manière dont leurs
langues sont écrites. (Hossain, 1986 : 40-44).
Il est aussi important de savoir que dans les tests sur l’effet de « Stroop » 26 , les
Chinois montrent une tendance plus forte à être sous l’emprise de la signification du
25
Voir: McConkie et Rayner, 1975: The span of the effective stimulus during a fixation in reading. In
Perception and Psychophysics, 17, pp.578-586.
26
En psychologie cognitive, les tâches les plus couramment utilisées pour étudier l’inhibition d’automatismes
sont les tâches de « Stroop » et de « génération aléatoire ». La tâche de Stroop (1935) consiste à demander au
sujet de dénommer la couleur de l’encre avec laquelle un mot est écrit ; pour assurer la réussite de cette tâche,
le système attentionnel de supervision (SAS) doit constamment intervenir pour contrebalancer le caractère
automatique de l’activité de lecture, qui donne à la lecture des mots de priorités cognitives d’occurrence
puissantes. (Gaonac’h et Larigauderie, 2000 : 93)
62
sinogramme. A cet égard, nous allons tenter de montrer ci-dessous un test d’effet de
Stroop, dans lequel on demande au sujet de nommer la couleur de chaque mot,
indifféremment de son contenu sémantique. Par exemple, pour nommer la couleur du
mot « rouge », nous regardons le mot et l’identifions à du bleu, cependant le mot en
lui-même signifie « la couleur rouge ». Le temps est compté pour l’opération.
L’interférence de la signification du mot dans le choix ralentira la performance :
红
rouge
黄 蓝 绿 黑 紫 灰
jaune
bleu vert
noir violet gris
Outre l’effet de Stroop, le test porte aussi sur l’inconsistance entre la valeur
sémantique et la valeur/taille physique d’un mot ou d’un caractère. Il montre ainsi que
les sujets chinois sont davantage régis par l’information sémantique contenue dans les
caractères. Dans la démonstration suivante, on doit choisir, dans les trois groupes de
mots/caractères, un mot plus fin en traits, plus grand en taille et plus grand en valeur,
respectivement :
粗
gros fin
细
大
小
grand petit
六 九
six neuf
Dans les deux types de tests, les Chinois hésitent plus que les sujets anglais (Tzeng et
Wang, 1983) et cela signifie que le sinogramme a un « impact sémantique » plus fort
que le mot des langues alphabétiques (Hoosain, 1986 : 60).
Ainsi nous pourrions confirmer que le comportement visuel dans la perception de
l’écriture du sinogramme est très complexe, au point qu’il s’associe fortement à notre
activité mentale, influencée et conditionnée par les éléments biologiques, physiques,
linguistiques, sociaux et culturels. Autrement dit, notre activité visuelle est déterminée
par le contexte de notre intelligence, de notre pensée, de nos images mentales ; nous
réagissons à la perception d’un stimulus visuel en fonction de notre habitude
psychologique du regard.
63
Selon les études dans le domaine de la perception humaine des formes visuelles, nous
avons certaines habitudes perceptives visuelles, à savoir :
1.Proximité ;
2. Symétrie ;
3. Ressemblance ;
4. Continuité ;
5. Directionnalité ;
6. Fermeture ;
7. Cohérence structurelle et prégnance ;
8. Articulation sans restes ;
9. Homogénéité maximale ;
10. Isolabilité/ non isolabilité
(Köhler, 2000 : Passim et Kanizsa, 1980 : Passim)
Nous pouvons appliquer quelques règles caractéristiques de cette grammaire de la
vision à plusieurs sinogrammes, ainsi :
Proximité et Symétrie : 非,北,业,并,並, 坐 , etc. (dos à dos)
Ressemblance :
人 /入
入 ; 交/齐
齐; 已 / 己 ; 贼 / 赋 ; 其 / 具 ; 直 / 再 ; 东
/车
车 ; 只 / 兄 / 兑 ; 说 / 识 ; 见 / 贝 ; 办 / 为 ; 外 / 处 ; 角 / 甬 etc.
Dans ces cas-ci, nous trouvons des formes dont la reconnaissance et la reproduction
active posent certains problèmes aux débutants, car elles se ressemblent au niveau
topologique mais sont différentes dans les détails ; or, la discrimination des
différences et des détails vient plus tard que l’acquisition des formes générales.
Directionnalité / rotation/inversion positionnelle :
区 / 凶 / 冈;田 / 申 / 由 /
甲 ; 寸 / 弋 ; 飞 / 疒 ; 气 / 虍 ; 良 / 身 ; 旦 / 旧 ; 呆 / 杏 ; 部 / 陪 etc.
Dans la reconnaissance et la mémorisation de ce groupe de sinogrammes, il est
nécessaire de former l’habitude de voir les caractères avec la sensibilité
d’orientation/position, haut ou bas, à gauche ou à droite.
64
Les problèmes les plus courants des débutants sont l’inversion de la
direction ou des positions des caractères ou des composants dans
leurs images mentales, aux effets «à miroir», comme le montrent les
erreurs suivantes :
pour 五 et
pour
吾
(Voir aussi chapitre IV)
Fermeture :
田, 回 , 圆, 困 (fermeture complète),
巴,艮,身 (fermeture partielle).
Cohérence structurelle et prégnance / l’ « aller ensemble » ; l’être une unité :
幽,坐,来 ,
双,弱 (doublement),
品,森,鑫 (triplement).
L’homogénéité maximale : par exemple, le caractère
(zhé) est normalement
perçu par les personnes qui ne le connaissent pas comme le doublement de 吉 jí , mais
pas comme
+
.
Isolabilité / non isolabilité: 义,父,火 ( comme la forme de la lettre X ) ; 十 , 土
, 干,丰 ( comme les formes +, T)
Décomposer / fragmenter : La capacité de décomposer un caractère en deux, par
exemple :
里 = 田 + 土,重 = 千 + 里,正 = 二 + 止,卡 = 上 + 下, etc.,
65
et aussi la reconnaissance d’un caractère dans les autres, comme le caractère 人 dans
大,丈,太, 天,夫.
Continuité : 由,甲,申 , 凸 (la vision fait la ligne de continuité au long des
marges en formant les formes comme A ou V )
II.1.b. La topologie de l’écriture chinoise
不够谦虚
外国留学生汤姆对他的中文老师说:“老师,我觉得
你们中国人不够谦虚。”
老师:“何以见得?”
汤姆:“大街上,我看到很多大招牌,都是自我炫耀,
比如:中国
很行,中国人民很行,中国农业很行……”
原来,他把“银”字看成“很”字了。
Pas assez de modestie
Un étudiant étranger, Tom, a dit à son professeur de chinois :
« Monsieur le Professeur, je trouve que vous, les Chinois, ne sont pas assez
modestes. »
Le professeur : «Et alors pourquoi ? »
Tom : « Dans la rue, j’ai vu pas mal de publicités, tous les publicités se
vantent, par exemple : La Chine c’est très bien, le peuple chinois est très
bien, l’agriculture chinoise c’est très bien... »
En fait, il a lu les caractères 银行 yínháng, banque, pour 很行 hĕnxíng,
très bien.
(De Internet Yahoo Chine, Anecdotes, 2003.3.9.)
66
À la première lecture rapide de cette anecdote sur Internet, un lecteur chinois peut
comprendre que l’expression « 很行 » (hĕnxíng), “très capable” est mise pour « 银
行 » (yínháng), “la banque”. Après une auto-analyse de son erreur de perception, il
comprend qu’il a confondu les expressions « banque 银行 » et « capable 很行 », parce
que, dans la lecture d’une langue maternelle nous prenons automatiquement le sens
des mots dans leur contexte. Dans ce cas, c’est le « champ » de perception auquel
nous sommes habitués, i.e., 中国银行 Zhōngguó yínháng Banque de la Chine,中国
人民银行 Zhōngguó rénmín yínháng Banque Populaire de la Chine,中国农业银行
Zhōngguó nóngyè yínháng Banque Chinoise de l’Agriculture , qui provoque la
perception exacte. Outre les formes visuelles très proches de 很(hĕn) et 银 (yín), la
polysémie et la polyphonie de 行 (xíng/háng) joue ici, dans cette « illusion » de
lecture, un rôle important.
Notre expérience de perception visuelle confirme que les relations des choses
dépendent de la structure (Arnheim, 1976), et nous pourrions confirmer aussi que la
lecture des mots dépend du voisinage et du contexte sémantiques. Pour mieux dire : la
connaissance générale d’un sujet aide à la reconstruction a priori dans la
reconnaissance des choses. Cette notion sera importante pour comprendre la difficulté
des nos apprenants débutants qui sont coupés des sources d’informations dans la
perception et dans la compréhension, par la distance énorme entre les deux systèmes
linguistiques. Pour lire un mot ou un caractère sans une logique ou une relation
connue comme « pltxpmfg », la probabilité de le capter décroît rapidement quand
augmente la distance séparant la lettre du centre de la rétine, même si la durée de
présentation du stimulus est illimitée (Montant et Nazir, 1998 : 183)
Dans le domaine de la perception de la forme, la première image que les sujets
perçoivent, c’est la topologie. Les enfants de trois ans jugent les formes selon leur
topologie, et après, ils apprennent à reconnaître les orientations, à aligner des objets
selon une direction donnée, enfin ils apprennent à maîtriser les relations d’ordre et à
reproduire correctement une succession d’objets diversement colorés (Ninio, 1996 :
111-112).
67
Dans la reconnaissance de l’écriture chinoise, la densité des traits est peut-être la
première impression qui capte notre attention. Dans la liste suivante, les numéros à
gauche des caractères correspondent au nombre de traits de chaque caractère :
1. 一 yī
2. 十 shí
3. 口 kŏu
4. 少 shăo
5. 本 bĕn
6. 去 qù
7. 来 lái
8. 国 guó
9. 哪 nă
10. 家 jiā
11. 射 shè
12. 谢 xiè
13. 意 yì
14. 密 mì
15. 德 dé
16. 薯 shŭ
17. 藏 cáng
18. 翻 fān
68
19. 鳗 màn
20. 瀚 hàn
21 霸 bà
22. 囊 náng
...
36. 齉 náng
On peut voir que du caractère constitué par un trait jusqu’à celui de 36 traits, tous
occupent un carré de la même taille. Dans la lecture de chacun d’entre eux, quel que
soit le nombre de traits qu’il possède, le point de focalisation de la rétine est le même
(nous pourrions le décrire, dans ce cas, comme la centralité perceptive du
sinogramme).
En
revanche,
si
nous
lisons
un
mot
tel
que
« anticonstitutionnellement », dont les lettres s’étendent hors champ de la focalisation
rétinienne (l’excentralité perceptive des mots phonographiques), le temps de capture
est évidemment prolongé en fonction de la longueur du mot. L’espace s’étend à droite,
sans ajouter à la densité des lettres ; plus long est le mot, plus nombreuses seront les
saccades des mouvements des yeux pour effectuer la lecture.
On peut, en principe, reconnaître un modèle visuel de forme très complexe, voire
extravagante ; mais plus le modèle est simple, plus la tâche est aisée. La difficulté est
plus grande s’il s’agit d’idéogrammes chinois que s’il s’agit de l’alphabet romain.
Cependant, dans la pratique, les figures à déchiffrer tendent à se simplifier. Les
chiffres et les lettres, par exemple, ont évolué au cours de l’histoire dans le sens de la
recherche de formes suffisamment simples pour être facilement tracées, perçues et
mémorisées, tout en se différenciant le plus possibles les unes des autres. (Arnhein,
1976 : 41-42)
Si les sinogrammes simples avec entre 5 et 7 traits présentent une perception plus
aisée à notre regard, par exemple 书 (shū) «écrire ; livre », forme simplifiée du
69
caractère classique
, cependant la forme complexe se prête plus à l’analyse logique
- après un apprentissage adéquat - dans notre image mentale : la main soutient le
pinceau
pour parler (曰
曰). En fait, les sinogrammes qui sont composés de plusieurs
composants graphiques ne sont pas nécessairement plus difficiles que les caractères
simples, étant donné que ces composants font sens et sont déjà connus.
Il est aussi important de remarquer que les Chinois sont entraînés à la plasticité et à la
vitesse de perception visuelle dès le début de leur apprentissage à la lecture, parce
qu’entre un sinogramme composé de nombreux traits (comme
齉 náng) et un
sinogramme composé de peu de traits (一 yi), la durée est la même. Dans la méthode
traditionnelle de lecture et de reconnaissance des sinogrammes, un enfant de 6 ans qui
a appris à dire un poème de la dynastie Tang commence à lire le même poème écrit,
ses yeux suivant les caractères un à un selon le même rythme que la déclamation.
L’habitude de la récitation par cœur ( 背 诵
bèisòng) dénote une méthode
d’apprentissage de la lecture littéraire très différente de celle des enfants occidentaux.
C’est de cette façon que les enfants chinois débutaient leur apprentissage des
caractères, avec des classiques rythmés, tels que le Classique de Trois Caractères (三
字经 Sanzi jing), Les Cents Noms de Famille (百家姓 Bai jia xing) et Le Texte des
Mille Caractères ( 千 字 文 Qian ziwen). Il résulte de cette longue tradition
d’apprentissage, marquée par la scansion rythmée et rapide des Classiques
d’instruction élémentaire, intimement liée à la spécificité des sinogrammes
(articulation monosyllabique et compacité graphique) un « formatage » générant des
habitudes mentales, des performances perceptives et des modèles cognitifs qui
constituent une part de la spécificité culturelle chinoise.
Ainsi, d’une part, toutes les variations des traits et les blocs graphiques se mettent en
place dans le même espace sans influer sur la taille des caractères (cf. Chapitre II.1.b.
sur la topologie de l’écriture chinoise), d’autre part, il n’y a pas d’espace pour séparer
les unités lexicales, tandis que dans une langue alphabétique le début et la fin des mots
sont marqués par un espace vide, et cette évidence visuelle aide à l’anticipation rapide
70
des informations contenues dans le champ périphérique visuel. On peut dire que dans
le cas du chinois il y a moins d’informations dans le champ périphérique (Hossain,
1986 : 63)27.
En fait, le caractère monosyllabique de l’idéographie chinoise permet et, en même
temps et pour la même raison, exige un « balayage photographique »28 des caractères,
afin de prononcer les vers poétiques. C’est cette tradition littéraire de plusieurs
millénaires qui a influé profondément sur les habitudes de perception visuelle des
Chinois (voir chapitre I.1.c). Par conséquent, l’acquisition de l’écriture chez les
Chinois, en particulier le procédé de capture de la forme graphique, de l’information
sémantique et de l’association phonétique, n’est pas la même que chez les locuteurs
d’une langue alphabétique.
La « capture photographique » désigne l’impression de la forme globale d’une chose.
Un sinogramme est perçu par les yeux comme une unité de la perception (dans la
conscience il est aussi une unité de la conception du point de vue phonétique,
syllabique et sémantique), en tant qu’espace en trois dimensions, à savoir :
a) une taille déterminée et une forme globale,
b) la division et l’organisation des blocs sémantique/phonétique, et
c) les variations engendrées par la disposition spatiale.
Autrement dit, étant donné que le nombre de traits est différent selon les caractères,
les traits ne prennent pas toujours exactement la même forme. Par exemple, le trait 丿
est différent dans les caractères 人 rén et 你 nĭ, ou dans le même sinogramme 介 jiè;
et le composant
27
几 jĭ ne s’assemble pas de la même façon dans 凯 kăi et dans 凳
It has been reported that the reader can see clearly only about four letters to each side of the
fixation point, but can discern the general shapes and lengths of words for another 10 or 12 letters.
With some knowledge of the language, including the possible meanings of words of different shapes
and length, the reader can preprocess words in parafoveal vision, before they come up for focal
attention processing. (…) In Chinese, all variations in strokes take place within the same generally
square space in printed text, and there are no specific spaces separating syntactic units like words
from each other – weather what amount to words are single characters, or sets of two characters or
more. Thus, there would be much less information from parafoveal vision in Chinese.
28
« scanning » en terminologie anglo-saxonne.
71
dèng. Il s’agit d’identifier ce qui est variant dans les positions et l’espace où on trouve
les composants. Il y a donc une topologie dans la réalisation visuelle de la forme des
sinogrammes et une variation possible des propriétés (les traits) en relation à
l’ensemble (le caractère).
Il est de tradition en Chine de parler de « signes carrés » pour désigner les
sinogrammes, car tous les caractères sont disposés dans un espace carré ; mais, dans la
sensibilité perceptive des débutants, un caractère peut prendre sa propre « figure »
topologique : le cercle, le carré, le triangle ou le rectangle. Nous présentons ci-après
un questionnaire sur la topologie des caractères perçus par 10 apprenants portugais
(avec 120 heures de cours).
Méthode : Il est demandé aux apprenants d’associer une suite de sinogrammes à une
forme géométrique.
Les résultats sont les suivants :
人 上 八 儿 山 昌 由 全 森
→
丁 丫 下 了 宁 甲 士 古 禁 宰
→
月 日 目 车 等 富 再 见
一 二 四 心
→
田 相 圆 能 赶
→
→
72
父 女 我 方 水飞 心夫 来 坐 念早 局 够
今 令 个 十 小 中
→
→
Discusion :
Dans les processus de perception d’un stimulus visuel, nous avons l’habitude de
reconstruire mentalement ce qui ne nous semble pas complet, et nous complétons les
manques visuels, continuons ou lisons la fin des traits et les points régulièrement
distribués à l’extérieur. C’est alors que nous arrivons aux formes typologiques cidessus que Gui Shichun décrit de la manière suivante :
La topologie est un principe très important pour l’organisation perceptive et motrice,
par exemple, les neurones des champs cortex visuels fonctionnent selon un modèle
topologique… L’opération topologique et l’opération divergente révèlent le fait que
les traitements de l’information sont mis en place selon la nature géométrique des
choses (2000 : 81-82)29
La perception chinoise de la forme visuelle des sinogrammes est aussi consubstantielle à la s
émantique des caractères : un familier des caractères
哭 kū « pleurer » et 笑 xiào
« rire » attribuera petit à petit une expression larmoyante à
à
哭 et un visage souriant
笑 . Or, cette association provoqu é e par le contenu s é mantique des mots ne
fonctionne pas chez les Occidentaux (sauf ceux qui maîtrisent l’écriture chinoise après
un long apprentissage).
29
“许多感觉和肌动系统里面的一个重要组织原则是拓朴图,例如皮质视觉区里的神经元按拓朴图的方式
安排…拓朴组织和层面组织都反映一个重要原则,信息处理按几何属性进行。”
73
Cependant, plusieurs apprenants peuvent dire quels sont leurs caractères favoris, selon
les formes topologiques : les uns préfèrent les triangulaires, pour la sensation de
stabilité ; les autres aiment bien les rectangulaires, car ils sont plus élégants ; les
élèves qui ont découvert la forme ronde sont enchantés par l’extension des lignes
(traits) dans toutes les directions et par le rythme gestuel très balancé pour les écrire
(par exemple,
我 , 女). Nos tests ont montré que les apprenants peuvent reproduire
plus facilement leurs caractères favoris. Autrement dit, notre mémorisation est plus
efficace pour les choses auxquelles nous donnons une préférence émotionnelle.
Une sensibilisation des apprenants pour une prise de conscience de la possibilité de
percevoir et d’identifier le caractère selon une forme topologique/géométrique
prédéfinie peut, à notre avis, être utile sur deux plans : pour une plus facile
familiarisation selon un certain regroupement, et pour une certaine facilité d’évocation.
II.1.c. La gestalt des sinogrammes
La langue étant un ensemble de formes perceptives – auditive, kinesthésique et
visuelle –, elle se prête au traitement de propriétés structurales. Les mots en tant
qu’images, qu’ils soient construits à partir de logographes, d’un syllabaire ou d’un
alphabet, révèlent les caractéristiques cognitives de chaque peuple utilisant cette
langue. L’écriture alphabétique, par exemple, implique évidemment moins la fonction
spatio-visuelle du cerveau : les neurosciences ont découvert que les deux hémisphères
se répartissent des tâches différentes dans le développement du langage ; alors que
l’hémisphère gauche est plus fonctionnel dans le contrôle verbal, les aptitudes à
combiner plusieurs modalités sensorielles, i.e. les moyens de représenter abstraitement
dans des relations bi- et tridimensionnelles, le monde extérieur saisi à travers la vision,
le toucher et le mouvement, sont plutôt la compétence de l’hémisphère droit.
Sur le plan de la structure spatio-visuelle d’un mot, les dimensions perceptives d’une
langue alphabétique sont unidirectionnelles et linéaires, alors que dans le chinois les
composants graphiques (qu’ils soient sémantiques, phonographiques ou purement
74
structurels) sont juxtaposés en trois dimensions, ce qui suppose des aptitudes
particulières pour une fonction plus complexe : visualiser et programmer un itinéraire
moteur qui n’est pas un allongement unidirectionnel mais une mise en place de blocs
dans un espace limité. Pour toutes ces raisons, le notion de mot dans les langues à
écriture alphabétique ne recouvre pas exactement celle qui est à l’oeuvre en chinois.
On dit que les formes sont des concepts, et que les mots désignent des percepts –
comme le dit Arnhein, dans son ouvrage La Pensée Visuelle :
Le médium visuel présente une énorme supériorité dans la mesure où il offre des
équivalents structuraux pour toutes les caractéristiques des objets, des événements,
des rapports. Les formes visuelles disponibles sont aussi variées que les sons
possibles du langage ; mais l’important, c’est qu’elles peuvent s’organiser selon des
modèles aisément définissables, dont les formes géométriques sont l’illustration la
plus tangible. La principale vertu du médium visuel réside en ce qu’il représente des
formes dans l’espace bi- et tridimensionnel, alors que la séquence du langage verbal
est unidimensionnelle. Cet espace pluridimensionnel non seulement offre à la pensée
des modèles efficaces d’objets ou d’événements matériels, mais encore représente de
manière isomorphe les dimensions requises par le raisonnement théorique (245).
Dans les formes visuelles des sinogrammes, la construction est dessinée selon les
modèles de la cognition intuitive et de la cognition intellectuelle. Un lecteur qui
regarde un sinogramme perçoit les traits ou les composants et les rapports qui les
unissent, et il entend l’image globale en tant que résultat de l’interaction de ces traits
et de ces composants : les formes que nous avons présentées ci-dessus (sur la
topologie du sinogramme) sont des exemples de ce phénomène. A un autre niveau, le
lecteur essaye d’identifier chaque composant en trouvant sa valeur sémantique et sa
signification positionnelle possible, afin de juger de leur relation, i.e., du sens de ce
caractère.
L’organisation des rapports de forme dans un sinogramme suit un certain ordre, de
sorte que notre sensation perceptive des éléments soit « confortablement et
75
harmonieusement » mise en jeu : la qualité, la combinaison et le symbolisme des
unités graphiques forment une mathématique psychologique gestaltiste.
Yao Ganming, dans son ouvrage Psychologie dês charactères chinois (196-197),
souligne clairement les efforts de certains chercheurs pour découvrir la fonction de la
« gestalt » dans l’écriture chinoise. Ce terme, d’origine allemande, a souvent un sens
équivalent à celui de « forme » en français. En 1890, C. Ehrenfels, faisant de la forme
l’une des qualités les plus importantes et les plus distinctes, utilisa pour la désigner le
terme de « Gestaltqualitäten », pour la forme de mélodie musicale dans laquelle la
transposition des tonalités ne change pas la forme perceptive. Plus tard, en 1912, M.
Vertheimer, fondateur du courant gestaltiste, a appliqué ce concept au domaine de la
sensation des formes et des stimuli visuels en mouvement. Vertheimer et ses célèbres
collaborateurs V. Köhler et K. Koffkaet ont consacré leurs travaux à la structuration
des formes dans le domaine visuel, à propos de la perception des formes et des
principales lois d’organisation de notre perception.
Selon les gestaltistes, l’explication des lois d’organisation perceptive devait résider
dans l’activité cérébrale et ils allèrent jusqu’à postuler l’existence d’un
isomorphisme structural entre les processus perceptifs et des processus
physiologiques globaux au sein du cerveau. Même si les découvertes neurologiques
ont infirmé ces vagues spéculations explicatives, les questions abordées par les
gestaltistes demeurent. Les lois d’organisation de la perception qu’ils ont proposées
gardent leur validité et de nombreuses recherches actuelles s’inspirent toujours de
leurs travaux. Bien que dans certaines démonstrations les gestaltistes semblent
insister sur des éléments structuraux présents dans le stimulus, leur préoccupation
essentielle reste la façon dont les observateurs structurent le monde et le type de
représentations formelles qu’ils construisent. Cette conception globaliste, où le
sujet agit selon ses stratégies et ses schémas de représentation personnels, est celle
d’une analyse où l’information entrante est manipulée et réorganisée par des
influences allant, comme on le dit maintenant, « du haut vers le bas (top-down en
anglais). D’ailleurs, les gestaltistes ont toujours tenu à marquer leur opposition aux
analyses élémentaristes ancrées sur la prépondérance, voire l’exclusivité, des
éléments du stimulus dans la perception du sujet (analyse dite « de base vers le
sommet » ou bottom-up en anglais). Cette composante top-down permet de
76
reconnaître dans la théorie de la gestalt les prémices de l’approche cognitive
d’aujourd’hui (Bagot, 1996 : 8)
Il est intéressant de comparer cette analyse avec celle de Lindsay et Norman, où l’on
trouve aussi une désignation des deux modèles de cognition :
Another notion that is useful in considering Chinese perceptual processes is the
distinction between what are referred to as data-driven or bottom-up processes, and
conceptually driven or top-down processes. The former are initiated and largely
determined by perceptual data, but the latter are dominated by knowledge of the
possible interpretation and conceptualization of sensory experiences. For example, in
reading a word, factors life the size and clarity of the print affect bottom-up
processes. Knowledge of the language possessed by the reader, on the other hand,
affects top-down processes. The two sets of processes interact to determine the ease
with which the reader can identify words. (Apude : Hossain, 1986 : 39)
L’organisation de la forme dans le sinogramme, c’est-à-dire la juxtaposition des
entités sémantique, phonologique et graphique, distribuées dans un espace carré
imaginaire, suit aussi une loi et possède une régularité qui n’est pas seulement une
division visuelle en tant que qualité du stimulus cible, mais qui engage aussi une
certaine vision du monde et une sensation d’équilibre et de beauté. De plus, cette loi
d’organisation n’est pas seulement une question visuelle : elle est aussi le principe de
la séquence spatiale d’excentration pour écrire.
C’est cependant un art complexe, que d’exprimer une vision générale des choses dans
un petit carré. Pour ce faire, il faut diviser le carré dans sa structure interne : haut/bas,
gauche/droit, fermé/semi-fermé, etc.
Dans la liste suivante, nous trouvons les principales règles d’organisation des
composants des sinogrammes, selon leur division (indiquée par une ligne grasse pour
la première division et par une ligne fine pour la subdivision) et leur ordre de
séquence, marqué par les tonalités plus ou moins claires de la couleur bleue :
77
Organisation spatiale : Division
subdivision
Organisation séquentielle :
Premier
1.
deuxième
troisième
quatrième
a. CARRÉ SIMPLE : caractères simples/indivisibles 
espace :
séquence :
凸, 凹
1.b. CARRÉ SIMPLE : distribution symétrique 
espace :
séquence :
来, 坐
2. CARRÉ AVEC DIVISION HAUT/BAS :
尖
espace :
séquence :
espace :
séquence :
安
78
您, 热
espace :
séquence :
药 ,霜
3.CARRÉ AVEC DIVISION HAUT/MILIEU/BAS :
espace :
séquence :
高, 等
4.CARRÉ AVEC DIVISION GAUCHE/DROITE :
好,
借,
到,
espace :
séquence :
espace :
séquence :
espace :
séquence :
espace :
séquence :
河
椅
教
79
能
5.CARRÉ AVEC DIVISION GAUCHE/MILLIEU/DROITE:
espace :
séquence :
街,谢
6.CARRÉ AVEC DIVISION EXTERNE/INTERNE :
espace :
séquence :
国
耳,甘
7.CARRÉ AVEC DIVISION CENTRE/DEUX CÔTES :
espace :
séquence :
小,山
8.CARRÉ AVEC CROISEMENT :
espace :
séquence :
80
十,中
9.CARRÉ SEMI-FERMÉ : 
espace :
séquence :
Espace :
séquence :
espace :
séquence :
espace :
séquence :
espace :
séquence :
题, 赶
建,这
区, 臣
同,问
句,习
81
Il est important de connaître ces normes de l’organisation spatiale des entités
graphiques dans l’écriture chinoise et d’acquérir l’expérience perceptive de sa logique,
soit visuelle, soit sémantique : certaines positions traduisent la forme des choses du
monde dans une forme graphique. Par exemple, dans la division haut/bas,
l’importance sémantique est donnée à la position du haut quand il s’agit du graphisme
de l’abri, de la hauteur, de la pluie – choses qui ont une relation de hauteur par rapport
aux hommes, et aussi aux arbres et aux bambous. En dessous, on place les éléments
qui se localisent en bas par rapport aux hommes ou qui s’utilisent dans une
position basse : la terre, le feu,etc. Les marges qui ferment le carré sont toujours le
symbolisme d’un espace fermé, comme la frontière (d’un pays), un jardin muré, une
forme ronde, etc. (voir chapitre III. 2).
En ce qui concerne la sensation esthétique et l’équilibre formel d’un sinogramme,
c’est normalement l’acquisition et la familiarisation qui comptent, permettant par
exemple de savoir que la position la plus fréquente pour plusieurs radicaux est en
dessous. Mais qu’en est-il lorsqu’il n’y a aucune connaissance sémantique des
caractères ? Y a-t-il quelque logique proprement visuelle dans l’organisation spatiale ?
Nous avons réalisé un petit test avec 10 débutants adultes, comptant 20 heures
d’apprentissage, pour découvrir si la forme graphique du sinogramme provoque une
sensation naturelle chez des sujets lecteurs d’une écriture alphabétique. La méthode
consiste à changer la position des composants d’un caractère (inconnu pour les
apprenants) et à le mettre à côté d’un caractère correct. La tâche des sujets consiste à
distinguer le caractère correct des pseudo caractères.
Pseudo caractère(s)
caractère
choix erroné choix correct
1.
0
10
2.
2
8
3.
1
9
82
4.
1
9
5.
4
6
6.
0
10
7.
1
9
8.
2
8
9.
6
4
10.
9
1
Résultats :
a. La connaissance déjà acquise joue un rôle dans cette tâche, notamment celle de
la position habituelle de certains radicaux dans certain caractères connus (comme
dans 你,家 et 想) en ce sens qu’elle aide à la tâche (par exemple, le radical de
l’homme à gauche, le radical de la maison en haut et les radicaux du cœur et du feu
en bas).
b. Pour quelques caractères qui possèdent une construction d’une grande économie
spatiale comme 拿,素 et 句, leurs variations (les pseudo caractères) détruisent
cette sensation et provoquent une sensation d’étrangeté. Dans certains
sinogrammes comme 加 et 彬 , la position des composants est, en fait, variable,
comme dans 叻 et 须. Quant au caractère 趣, à cause da sa complexité, les sujets
83
ont des difficultés à choisir, car ils ne connaissent pas la structure fixe du
sinogramme 取。30
Quelques commentaires :
a. La sensation de cohérence dans l’agencement est en quelque sorte une
référence utile pour l’acquisition de la structure des sinogrammes ;
b. la sensibilité visuelle est un domaine à cultiver, car elle développe
une sensation de « bonne conformation » pour cette écriture ;
c. Le changement de position de certains composants graphiques est un
phénomène courant dans l’écriture des sinogrammes et peut être ainsi la
cause d’erreurs. Nous devrions ainsi tenter de recouper des méthodes diverses
comme, par exemple, l’évocation motrice ou mnémonique, pour créer un
procédé croisé et pluridisciplinaire dans l’acquisition de l’écriture chinoise.
II.1.d. L’écriture chinoise et l’image mentale
A l’issu de notre exposé consacré aux aspects visuels de l’écriture chinoise, nous
avons passé en revue divers thèmes en examinant les caractéristiques des
sinogrammes dans la perception. Il s’agit d’une question de forme visuelle d’une
écriture sans rapport direct aux aspects phonographiques. On peut dire que les
sinogrammes, notamment les pictogrammes, les idéogrammes, les déictogrammes et
plusieurs des idéophonogrammes 31 sont des signes qui fonctionnent tout d’abord
d’une façon analogique, c’est-à-dire, soit totalement soit partiellement, ce type de
signe représente initialement l’objet physique et/ou la visualisation de l’espace, du
mouvement, de l’orientation, etc., et, par des processus de nature analogique, créant
d’autres caractères pour représenter des idées.
30
Dans ce chapitre, la plupart des caractères ne sont pas traduits, ni représentés sous forme alphabétique, vu
qu’ils sont utilisés dans leur fonction purement visuelle.
31
Dans le chapitre suivant, nous allons discuter en détail la formation des caractères chinois.
84
Dans le processus de cette création et dans son utilisation (compréhension et
mémorisation), c’est-à-dire, dans tout le processus de codage et de décodage, le rôle
de l’analogie a été fondamentale à l’élaboration de l’imagerie mentale, image qui en
tant que telle se déplace du stimulus qui l’engendrait. Comme dit Matlin, L’imagerie
est la représentation mentale de stimuli physiquement absents dans le hic et nunc.
(2001 : 256).
L’écriture, au moins dans ces aspects les plus simples et les plus anciens, est en
quelque sorte un registre d’image mentale élaborée par processus plus ou moins
complexe de transport analogique à partir de la réalité. Selon les plus anciennes
conceptions de l’origine de la pensée du monde et de sa reproduction, on peut arriver à
des conclusion semblables :
(...) dans la pensée grecque, pour Democrite, il émane des objets un ensemble de
qualités qui sont appréhendées par l’œil. Ce sont ces images, « simulacres des
objets » qui constituent en somme le flux de la pensée humaine. Epicure conçoit que
les émanations de particules issues des objets s’organisent en images ou simulacres
qui, détachées des objets et concevant les qualités sensibles de ceux-ci « entrent »
dans nos yeux et notre pensée. Ainsi l’évocation d’un objet absent ne peut se faire
grâce aux résidus de simulacres laissés antérieurement par cet objet. Chez Platon le
concept d’image mentale existait. Considérée comme simple rapprochement de la
perception, la notion d’image mentale est un élément important de la vie mentale
pour lui. Aristote compare l’image à l’empreinte laissée par un océan ou une tablette
de cire ; il identifie étroitement la pensée à la formation d’image dans l’esprit de
l’individu. (Breu-Facca, 1980 : 4)
Aristote, comme les autres penseurs, a mis ici en valeur un moyen de fonctionnement
de notre mécanisme de pensée. On peut argumenter que sans une représentation par
l’image, l’activité intellectuelle serait impossible. Nous disons que cette hypothèse a
été, dès lors, la proposition fondamentale des psychologues et pédagogues dans leurs
recherches sur la faculté humaine de cognition et d’apprentissage.
Pour les psychologues et les cognitivistes, l’image peut être une copie de l’objet,
définissable avec ses propriétés perceptives, constituant alors un instrument essentiel
85
de la connaissance elle-même. Elle se trouve étroitement liée au développement
cognitif. Dans les études sur l’apprentissage et la mémoire, on a prouvé que les
connaissances du sujet sont conservées dans sa mémoire sous formes de
représentations mentales. Ces représentations réapparaissent constamment tout au
long de sa vie, réactivées par les mots ou les objets rencontrés.
La mémorisation d’information verbale est connue pour sa sensibilité à l’utilisation
d’images visuelles. Le codage d’informations verbales sous forme d’images fournit en
effet à l’individu l’occasion d’une inscription supplémentaire en mémoire des aspects
figuratifs des concepts à retenir. (...) L’image sert également d’importantes fonctions
dans le raisonnement et dans les tâches qui demandent au sujet la visualisation de
traits ou de relations non familières. L’image fournit une possibilité de simuler des
événements non perçus et d’anticiper des états nouveaux de la réalité. (Houdé, 1998 :
202)
Or, l’importance de l’image mentale au sein de la perception et de la mémorisation de
l’écriture doit être soulignée dans notre analyse : il s’agit d’un objet symbolique, qui
exhibe les caractéristiques verbales, sémantiques, iconiques et visuo-spatiales. La
compréhension dans la lecture et la reproduction dans l’acte d’écrire un sinogramme
ne se réalisent pas sans une sollicitation à l’image mentale.
Comme nous l’avons exposé plus haut, la gestalt théorie est, en fait, une manifestation
de la participation de l’image mentale dans le processus de codage et de décodage de
l’écriture chinoise. Il y a, à certains niveaux, des codes qui relèvent de l’analogie dans
la représentation conceptuelle et la représentation imagée des sinogrammes, surtout
les pictogrammes, les déictogrammes et une grande partie des idéogrammes.
Un code analogique (appelé aussi représentation imagée) est une représentation très
ressemblante d’une objet physique. (Notons que le mot analogue suggère le mot
analogie, en sorte qu’il existe une analogie entre l’objet réel et son image mentale).
(...) Pour les tenants de l’approche du code analogique, l’imagerie mentale entretient
une relation étroite avec la perception. (Matlin, 2001 : 258 - 259)
86
L’activité d’imagerie est alors une base de notre connaissance de la réalité et de la
conception du monde. Dans l’expression de la « vision du monde », il s’agit aussi de
la mémoire et de la compréhension collective d’un peuple, dans le domaine de la
pensée et de l’action. Est-ce que nous pouvons penser sans vision / image ? En
chinois, le mot penser, vouloir, s’écrit 想 xiăng, c’est-à-dire : une activité qui engage
la vision 目 mù (œil), l’esprit 心 xīn (cœur) et aussi le monde physique symbolisé par
l’arbre ou le bois
木 mù. Les images reflètent un parallélisme entre les contenus
mentaux et les faits du monde physique.
Le rôle de l’image mentale dans la pédagogie nous semble aujourd’hui fondamental.
Selon A. de La Garanderie, l’image mentale joue un rôle nourricier pour notre
intelligence :
L’intelligence ne peut pas saisir directement l’intelligibilité d’une chose. L’image
mentale est l’analogue de la chose. Elle joue le rôle de cause instrumentale que
l’intelligence, cause efficiente, investit. C’est par l’intermédiaire de l’image mentale
qui, par analogie, participe aux deux mondes, que l’intelligence atteinte
l’intelligibilité des choses. Au monde des choses par l’évocation sensible : formes,
couleurs, sons, rythmes (…) que comportent les images mentales ; au monde de
l’intelligence, par la possibilité de faire se rapprocher ces images, de les classer, de
les comparer, de les transformer. (1982 : 35)
C’est justement en tant qu’analogue des choses du monde que les pictogrammes et les
idéogrammes de l’écriture chinoise se sont constitués comme images – des formes,
des gestes, des aspects, dans la conceptualisation des hommes anciens. C’est à travers
la même conception de l’image mentale comme intermédiaire que cette écriture doit
être perçue et apprise. Nous allons donc exposer dans le chapitre suivant le modèle
cognitif de la création de l’écriture chinoise : perception du monde vu et senti, et sa
transformation conceptuelle dans une forme écrite. Ce modèle est également
important pour notre pédagogie, car l’image mentale dans l’écriture chinoise joue un
double rôle de codage et de décodage de ce système de symbolisation. Cette relation
87
entre la vision et la pensée est un sujet souvent exploré par la psychologie de la forme,
comme nous pouvons lire ci-dessous :
La plus utile et la plus commune des interactions de la perception et de la mémoire
intervient dans la recognition des choses vues. La connaissance visuelle acquise dans le
passé permet non seulement de détecter la nature d’une objet ou d’une action
apparaissant dans le champ visuel, mais encore d’assigner à l’objet présent une place
dans le système de choses qui constitue notre vision globale du monde. C’est pourquoi
presque tous les actes perceptifs impliquent qu’un phénomène particulier donné soit
ramené à quelque concept visuel – opération qui est extrêmement typique de la pensée.
(Aranham, 1976 : 97)
Nous avons tous l’expérience du décodage de signes visuels non-linguistiques qui
offrent une perception directe et, sans énonciation intérieure, provoquent l’association
de nos images mentales, obtenues à travers la vie quotidienne. Par exemple, dans la
liste suivante nous pouvons en tant qu’observateurs reconstituer le sens, quelle que
soit notre langue maternelle : 1. sortie, 2.entrée, 3.vertical en direction « la pluie en
haut et le sol en bas » ; 4. descendre.
1.
2.
3.
4.
Les exemples ci-dessus sont des signes universaux qui sont compris immédiatement,
sans limite linguistique ; autrement dit, ils fonctionnent directement à travers la
perception visuelle. Or, certains sinogrammes peuvent avoir un fonctionnement
analogue, comme en témoignent les déictogrammes et pictogrammes suivants :
一 二 三 伞 中 上 下 凸 凹
88
Pour montrer la relation entre les idéogrammes chinois et l’image mentale, nous avons
réalisé une expérimentation auprès de plusieurs Portugais qui ne connaissaient pas du
tout le chinois :
Méthode 1. Nous avons invité 50 étudiants portugais adultes (entre 20 et 60 ans), à
relier 20 caractères et leur signification en portugais.
Choisir une signification parmi les mots à droite pour chaque caractère à gauche :
凸
un
凹
deux
一
trois
二
dessus
三
dessous
上
soleil
下
lune
中
porte
正
convexité
口
concavité
品
parapluie
田
filet
画
paire
非
bouche
双
goûter
门
central
网
rectitude
89
伞
contradiction
日
champ cultivé
月
peinture
Les résultats de cette expérience sont les suivants :
a. 100% des sujets ont choisi correctement la signification des caractères 凸
, 凹 , 一 , 二 , 三 , 双 et 伞 . Pour les sujets, ces sinogrammes sont
évidemment des signes qui ressemblent aux choses ou aux idées et, avec un
peu d’imagination, on arrive facilement à la compréhension ;
b. Les autres caractères sont moins correctement traités et pour en connaître
les raisons, nous avons demandé aux sujets de donner une explication de leurs
choix, lorsqu’ils ne sont pas corrects :
Presque 50% des sujets ont choisi
上 pour « dessous » et 下 pour
« dessus », car selon eux, la ligne horizontale souligne ou surligne la
position ;
Presque 20% des sujets ont cru que
日 ou 田 signifiaient « centre »
parce que la partie centrale est signalée par une ligne ou une croix ;
55% ont attribué à
日,田,月 ou 正 le sens de « bouche » parce
qu’ils considèrent que dans les cases vides du caractère, il y a quelque
chose comme celle dans une bouche ;
20% pensent que le caractère
正 signifie « arrêter » ou « sans issue »
parce qu’il ressemble au signal T en deux sens 32 .
32
Il est extrêmement intéressant de remarquer qu’en chinois classique 正et 止 soit l’un soit l’autre, ont la forme d’un pied.
Selon le Shuowen : 止,下基也,象草 木出又址,故以止为足(说文第二上)。Les dents sont les « plantes » qui
poussent dans la bouche – c’est le caractère 齿. Or il est curieux que des sujets ne connaissant pas le chinois aient retrouvé
par imagination ces formes.
90
A peu près 30% pensent que
非 et 口 possèdent le sens de
« rectitude » car ces images représentent pour eux cette idée ;
Plus de 50% ne connaissent pas la Chine et n’imaginent pas, par
conséquent, que 田 est le champ cultivé ;
Enfin 12% des sujets ont choisi « négation » pour
网 en considérant
les deux XX (signalisation de l’erreur) dans un espace semi-fermé.
Méthode 2. Nous avons utilisé les mêmes 20 caractères mais illustrés par peintures, en
invitant 20 autres élèves (10 adultes et 10 enfants de deux écoles prmaires) à faire le lien
entre les caractères et les images.
(l’ordre ci-dessous est déjà celui des réponses correctes):
月
日
口
91
田
正
门
网
非
上
92
下
凹
Etc.
Les résultats sont corrects dans 100% des cas.
Voici quelques observations :
a. Notre modèle des images mentales et notre sensibilité perceptive des signes
varient selon les contextes psycholinguistique et socioculturel, par exemple, les
Occidentaux qui écrivent linéairement et étendent l’espace des mots selon une
direction (droite) ne peuvent pas comprendre la sémiologie kinesthésique de
正
ni celle de 非 .
b. L’expérience de vie sert aussi comme référence pour la perception et le
décodage des signes/symboles, par exemple, dans le cas de « champ cultivé », et
dans la connaissance du signe de T.
c. Mais il existe sans doute des éléments communs dans l’imagination et dans la
perception sémiologique. La connaissance humaine est constituée d’une
conscience fondamentale des choses du monde, à l’image et à la ressemblance.
C’est pourquoi la logique de configuration du sinogramme n’est pas totalement
étrangère à nos élèves.
Cette expérience d’une association guidée entre les choses du monde et le concept
écrit peut de même montrer la façon dont l’image mentale est incorporée dans
l’écriture chinoise. Elle constitue un argument de plus en faveur de notre thèse sur la
93
propriété visuo-spatiale du sinogramme, et peut être utilisée par les apprenants comme
une stratégie de compréhension et de mémorisation. C’est pourquoi se développe de
plus en plus ce type de publication et d’appui pédagogiques, en particulier
l’association consciente d’un sinogramme avec une peinture inspirée par la forme
visuelle et sémantique de ce sinogramme (汉字画 hànzìhuà), afin d’évoquer une
image mentale pour sa mémorisation, de la même manière que les illustrations
présentées ci-dessus.
Si l’on dit que l’image fait partie de l’information sémantique contenue dans les formes
verbales comme la phrase surtout concrète susceptible d’évoquer des représentations
imagées (Breu-Facca, 1980 : 45), alors nous pouvons ajouter que dans l’écriture
chinoise, les représentations imagées, soit des phénomènes du monde physique, soit
des formes graphiques des sinogrammes conceptualisées à partir de la abstraction des
premiers, fonctionnent inévitablement dans le processus de l’opération sémantique
entre la forme et ses possibilités sémiotiques, pour identifier et classifier les
caractères.
II.2. Les aspects kinesthésiques de l’écriture chinoise
Écrire un caractère c’est suivre une chaîne de gestes, et ces gestes séquentiels,
programmés selon des lois logiques de division spatiale et d’économie de
mouvements de la main, forment une évocation subconsciente de notre
psychomotricité ; autrement dit, notre main « sait faire » elle-même certaines tâches,
comme, par exemple, jouer d’un instrument musical. Quand nous oublions un
caractère, nous essayons de nous rappeler sa forme dans notre image mentale et de
provoquer l’évocation des détails, en « traçant » le caractère dans la paume de la main.
Une telle pratique, dont on retrouve l’équivalent dans le travail d’un morceau de piano
ou dans une séquence de mouvement de gymnastique, révèle qu’aux côtés des
évocations visuelles et auditives, il existe également des évocations proprement
kinesthésiques.
Nous disons que l'accoutumance et la motricité dans l'écriture chinoise est un aspect
extrêmement important de son apprentissage. Comme l’a souligné Nihei :
94
Nous formons différents types de représentations mémorisées de caractères dans le
processus d'apprentissage : représentations phonétiques, figuratives, sémantiques, et
motrices, représentations associées entre elles, d'où le besoin de leur coordination
dans l'acte d'écrire. Le problème des représentations motrices des caractères a été
moins privilégié que les autres types de représentation de la mémoire. 33 (Hihei, in
Kao et Hoosain, 1986 : 309)
La précision que nous voudrions introduire ici est en rapport avec le fait que l'acte de
mémoire est complexe et que ses éléments constitutifs sont d'une certaine façon
indissociables. L'élément moteur de la mémorisation, c’est-à-dire l’écriture, est un
élément fondamental qui, en tant que tel, doit être dûment signalé, étudié et mis en
pratique en terme de méthodologie de l'enseignement alors qu’il est actuellement celui
qui est peut-être, selon les spécialistes, le moins étudié. Cependant, cette
indissociabilité prudemment mentionnée est, nous semble-t-il, bien évidente dans ce
texte de Nihei :
Memorial representations which control the movement sequences of handwriting have
been called by different names (...). The term "motor program" is adopted in the
present discussion. Some assumptions have been made, with a certain amount of
evidence, as to how the motor programs control handwriting movement. The present
analysis concerns one of these assumptions: that of the simultaneous, or spreading,
activation of motor programs for writing characters. The assumption of spreading
activation has been proposed by a number of researchers in the field of semantic
memory (…). The assumption is that activation of a memory unit spreads through the
network of memory units. In other words, activations of a memory unit causes
simultaneous activation of related memory units. (Idem, ibidem.)
Après avoir étudié la dimension psychologique de la perception visuelle de l’écriture
chinoise, nous nous concentrons sur les aspects psychomoteurs du sinogramme, parce
que les deux sont également importants dans l’acquisition du chinois.
33
We form different kinds of memorial representations of characters through learning ; phonetic, figural,
semantic, and motor representations, representations which are associated with each other, and the
coordination of which is required by the act of writing., The problem of motor representations of characters has
been investigated less than those of other kinds of memorial representations.
95
Pour traiter de la question de la psychomotricité de l’écriture chinoise, on ne peut pas
omettre la tradition de l’art de la calligraphie et sa profonde influence dans la
conception de l’écriture pour les Chinois, dans ses aspects spatiaux et moteurs : même
aujourd’hui, la pratique de la calligraphie continue à être une base culturelle de l’acte
d’écrire en Chine et elle fait partie de l’acquisition psychorythmique et physiologique
de l’acte de « bien écrire ». Pour la même raison, nous persistons toujours, parfois
contre un certain scepticisme, à donner des leçons de calligraphie à nos apprenants
adultes de tous les niveaux.
C’est sur cette base que nous allons analyser toutes les questions dans les points
suivants.
II.2.a. L’espace et le corps - l’écriture chinoise comme un art de gestion de
l’espace et de l’équilibre
Lorsque nous écrivons un caractère, disions-nous, notre activité se projette dans
l'espace de la feuille. Nous dirons maintenant que c'est notre activité propre qui s'y
projette et nous chercherons à comprendre ce qui rend notre activité propre
susceptible de se projeter hors de nous. L'observation montre que si elle s'extériorise
ainsi dans l'espace, c'est qu'elle est spatiale par essence, au même titre qu'elle est, par
essence, sensible à elle-même. Elle a une perception spatiale d'elle-même qui
constitue l'origine et le fondement de notre perception de l'espace. Nous
n'accéderions jamais à la perception de l'espace extérieur si nous n'étions pas, dès
l'abord, en nous-mêmes, un espace sensible à lui-même. (Billeter, 1989 : 137)
Notre intelligence dans le domaine de l’espace est fortement culturelle. Quand la
formation d’un mot d’une langue indo-européenne va de gauche à droite sans limite et
peut être divisée selon des unités syllabiques, tous les caractères chinois se tracent
dans un carré de même taille ; quel que soit le nombre des traits, on ne peut pas
envahir l’espace des caractères voisins. Un caractère est composé d’unités graphiques
(organisées selon certains modèles de la division spatiale) comme nous l’avons exposé
dans ce chapitre II.1.c, en tant qu’entité première de la perception ; c’est la même
division de l’espace qui organise nos gestes d’écriture. Ces gestes sont de plus
programmés dans un ordre qui respecte le positionnement de notre corps dans le
96
monde : de haut en bas (la loi de la gravité), de gauche à droite (manœuvre qui
permet à la main droite de contrôler plus facilement le pinceau, l’encre, et leurs effets
sur le papier de riz), de définition structurelle du dehors au contenu dedans –
fermeture à la fin (comme la relation des hommes avec leur abri), du tronc central aux
membres des deux côtés (comme notre corps), etc. Pour écrire, il faut que nous
prenions conscience de la réalité dans l’espace (le nombre de composants et de traits,
leur rapport, le centre de gravité visuel), et pour créer une belle figure graphique à
partir de mouvements coulants et naturels, d’une expression de liberté et de force
respectueuses de la limite dans l’espace, et modérée à chaque coup de pinceau en
accord avec la densité des traits. On peut dire que dans l’acte de passer de l’image
d’un caractère (soit visualisé dans notre pensée, soit visualisé physiquement) à son
exécution, c’est le contrôle somatique qui opère : au moment de pratiquer l’art de
calligraphie, nous pensons avec notre corps.
Cette pensée peut être plus convenablement appelée « esprit », en un sens à la fois
mental et physiologique : elle est la faculté qui conduit notre perception, notre
réflexion et notre comportement. Ainsi pouvons-nous dire qu’ « acquérir la
compréhension d’une chose, c’est la trouver par l’esprit » - par exemple dans
l’apprentissage de la danse, d’un instrument musical, et bien sûr dans la pratique de la
calligraphie. Faire comprendre la relation de l’esprit et du corps à des apprenants
portugais n’est pas chose aisée, car ils sont éduqués dans des schémas mentaux
dissociant l’esprit du corps. Récemment, les sciences cognitives développent de
nombreuses réflexions sur le rôle de l’esprit dans notre connaissance. Dans son
ouvrage La Nature de l’Esprit, Marc Jeannerod déclare son ambition de :
(…) Donner à l’esprit le statut d’un véritable objet de science et de connaissance,
c’est-à-dire d’en faire un objet naturel possédant une structure définie, fonctionnant
selon des règles identifiables, en continuité explicative avec les autres phénomènes
naturels…Du point de vue biologique, la perspective d’une esprit naturalisé coule de
source : c’est la prise en compte de l’existence d’un appareil mental organisé en vue
de l’achèvement d’une fonction. Le terme fonction est familier au biologiste qui
recherche dans chaque état de l’organisme l’expression d’un ordre. La fonction de
l’esprit dans cette économie générale de l’organisme est de permettre à l’individu de
97
contrôler son milieu physique, de structurer les relations avec ses semblables, de se
situer dans le monde des idées et des opinions. Ce faisant, l’esprit contribue à
l’autonomie de l’être vivant par rapport aux forces de la nature. (2002 : 9)
Les Chinois décrivent l’esprit comme shén 神 coexistant avec le qì 气, ce dernier
étant l’énergie et l’influence de la nature cosmique sur les hommes et le premier étant
la manifestation de l’esprit à l’extérieur. Ils sont les deux modalités d’un même
ensemble, ou pour mieux dire : ils sont l’équilibre de notre action au milieu du monde.
Cet esprit se trouve dans toutes les activités artistiques et intellectuelles, selon la
pensée philosophique chinoise. Zhuangzi nous a donné l’excellent exemple de
l’expérience cognitive du charron : en taillant une roue, s’il attaque trop doucement,
son coup ne mord pas ; quand il attaque trop fort, il s’arrête dans le bois. Entre force et
douceur, la main trouve, et l’esprit répond : il ne peut pas le transmettre à ses fils par
des mots (Billeter, 2002 : 21). Voici l’essence de notre expérience dans l’acquisition
de toutes nos activités conscientes :
(...)Par approximations successives, la main trouve le geste juste. L’esprit enregistre
les résultats et en tire peu à peu le schème du geste efficace, qui est d’une grande
complexité physique et mathématique, mais simple pour celui qui le possède. Le geste
est une synthèse. (Idem : 23-24)
Un exemple précis de ce paradigme se retrouve dans l’exécution calligraphique du
trait le plus simple en chinois, le
« un », « primordial », constitué par le trait
horizontal :
Fig. 1. Le caractère “un” en calligraphie
98
Le caractère « un », le trait horizontal, manifeste le geste correct pour donner un coup
de pinceau : au moment où le pinceau est posé sur le papier, le mouvement à peine
amorcé est arrêté ; puis, quand ce mouvement est prolongé vers la droite, il se
confronte à une résistance imaginaire pour donner/transmettre l’énergie dans le geste
et dans le trait ; son orientation est légèrement inclinée vers le haut car tout le trait est
conçu sous la référence d’un centre de gravité, et plie un peu sous une pression
imaginaire.
Fig. 2 Le même caractère écrit par une étudiante dans son premier
cours de la calligraphie. Cette étudiante montre des difficultés en
trouver le rythme correct pour exécuter le trait horizontal.
En Chine, quand un enfant commence à apprendre à écrire, on sollicite son sens de
l’espace grâce à un carré, avec une ligne horizontale et une ligne verticale (c’est-à-dire
les quatre points cardinaux) et deux lignes diagonales qui se croisent au point central
du carré, et cet agencement a pour fin principale d'assurer la cohérence du caractère et
son autonomie. Apprendre à écrire c’est premièrement apprendre à retrouver la
subjectivité (nous, notre façon d’être, notre corps et notre esprit) dans l’ordre du
monde : l’objectivité.
Fig. 3
Fig.4
Fig. 5
99
Figure 3 : le carré avec une définition de l’espace et de l’équilibre (deux lignes orthogonales) et deux
lignes diagonales, croisant par le centre
Figure 4 : le caractère « venir » sur un papier blanc
Figure 5 : le même caractère écrit sur un papier avec la définition du carré
Ainsi, le biais par lequel l’orientation dans l’espace d’écriture est rendue accessible est
précisément la forme sous laquelle les Chinois anciens comprenaient la nature et le
Cosmos, et c’est une référence au fonctionnement de toutes les choses dans l’univers.
Des éléments de vision du monde sont incorporés dans la conception de l’espace de
l’écriture chinoise. En écrivant, nous intégrons le corps lui-même à l'ordre du monde,
et le mode d'écriture va transformer notre propre subjectivité en un être en harmonie
avec le monde, avec la réalité extérieure : suivre le Tao 道34 – la voie naturelle de faire
et d’aller.
La notion d’espace se manifeste donc directement dans l’écriture, par le rapport des
traits et des gestes. Ainsi, le signifiant de « milieu » 中 zhōng n’est pas que l’image (et
aussi le geste) du signifié : nous dessinons d’abord un espace carré fermé (figure 6), et
ensuite, nous traçons un trait qui passe par le milieu de cet espace (fig. 7) :
Fig. 6
Fig.7
Ici, le sinogramme 中 zhōng possède tous les paradigmes de notre analyse sémantique
et visuelle d’un graphisme : au niveau explicite, il est perceptible que le trait central
coïncide avec l’axe vertical du carré ; les vides dans les quatre directions constituent
34
Concept philosophique primordial et fondateur du Taoïsme.
100
des paires symétriques (vide nord = vide sud, vide ouest = vide est). Dans la figure cidessous, le centre de gravité visuel est marqué par un petit point blanc, il est
légèrement sous le centre du carré, de même que dans notre corps les organes de la
vitalité se trouvent dans la zone sous le centre – le nombril.
Fig. 8
Distribution des vides et du centre de gravité
De plus, le carré (la forme de la Terre selon la tradition chinoise) dans la calligraphie
n’est pas le carré géométrique : il incorpore la forme ronde (la forme du Ciel selon la
tradition chinoise) :
Fig. 9
En fait, la présence de l’imagination du corps humain et des formes du monde dans
l’écriture ne se rencontre pas uniquement en Chine. Roland Barthes, dans son ouvrage
intitulé Variations sur l’écriture (2000), a cité les dessins de lettres de Geoffroy Tory
(Champ Fleury, Paris, 1529) :
101
Fig. 10
En Occident, on trouve aussi une vision de voir la relation entre l’homme et l’univers,
très proche à la tradition chinoise : la notion de l’univers est également symbolisée par
les formes ronde et carrée :
Fig. 11 Photo x L’harmonie de l’homme,
le carré et la ronde par Da Vicci,
Adapté par Euro de l’Italie
Voici la figure du corps humain dans les caractères calligraphiés de l’ « homme »,
« grand » et « ciel » :
fig.12 Homme rén
Fig. 13 Grand dà
Fig.14 Ciel tiān
Fig. 15 Sage fū
102
Il semble bien que les Chinois aient tiré leur conception de la réalité et de son
dynamisme interne de la perception que le corps propre a de lui-même. "Ils ont pris le
corps propre pour paradigme de la réalité tout entière". Ils ont suivi en cela un
penchant naturel et universel, qui est observable chez tous les enfants et qui reste,
comme nous l’avons montré, la base du rapport que l'adulte entretient avec le monde.
Ils ont suivi et développé le rapport spontané dont l'Occident s'est méfié et auquel il a
substitué, sur le plan de la pensée consciente, un rapport indirect, codifié par des
signes arbitraires et par leurs combinaisons. L'écriture alphabétique est le paradigme
de ce rapport brisé et reconstruit. Cette rupture continue de marquer chacun d'entre
nous à l'âge où il apprend à lire, à écrire et à raisonner "en adulte", c'est-à-dire à
s'imposer la discipline impersonnelle des signes, de la logique et du calcul qui est
censée être celle de l'adulte occidental. Les Chinois n'ont jamais consommé cette
rupture. Leur génie a été de développer le paradigme naturel du corps propre et de
fonder sur lui une civilisation complète pendant que le génie occidental a consisté au
contraire à le casser pour soumettre le corps propre à la pensée abstraite. (Billeter,
1989 : 247-248)
Dans le sens plus concret d’engagement du corps dans le processus d’écriture, l’aspect
esthétique de la calligraphie est déterminé directement par la manœuvre elle-même :
l’utilisation de la main droite produit un geste plus balancé et plus fort dans la partie
droite du carré imaginaire, et c’est dans cette moitié d’espace que nous trouvons le
« centre de gravité » du caractère en tant que tout visuel :
Fig. 16 La balance plus allongée du composant à droite
103
Fig. 17 La concentration de la force dans le vertical à droite
Dans l’art chinois d’écrire, le geste n’est plus un simple geste : il transmet l’esprit des
hommes au moment de cette action. Et cet esprit n’est pas le résultat de la domination
des hommes sur les choses mais le résultat de leur respect envers la loi naturelle des
choses. Si nous établissons une comparaison entre l’écriture orthographique et
l’écriture chinoise, nous dirons que la première doit se soumettre à l’imitation de la
parole et aux règles orthographiques propres à chaque langue, tandis que l’écriture
chinoise, plus autonome, ménage une part d’elle-même, ne serait-ce que partielle et
stylisée, à la réalité signifiée.
Revenons ici à la notion philosophique de relation intérieure entre le corps, l’esprit et
le monde telle qu’elle est élaborée par philosophe français Maurice Merleau-Ponty, en
particulier dans son œuvre maîtresse, La Phénoménologie de la perception. D'après
Merleau-Ponty, le corps est aussi sa continuation dans le monde des choses, et sa
réflexion sur lui-même en tant que chose. C'est dans le monde et dans sa prise de
conscience que le corps va développer l'art de sa phénoménologie :
La présence et l'absence des objets extérieurs ne sont que des variations à l’intérieur
d’un champ de présence primordiale, d’un domaine perceptif sur lesquels mon corps
a puissance. Non seulement la permanence de mon corps n’est pas un cas particulier
de la permanence dans le monde des objets extérieurs, mais encore la seconde ne se
comprend que par la première ; non seulement la perspective de mon corps n’est pas
un cas particulier de celle des objets, mas encore la présentation perspective des
objets ne se comprend que par la résistance de mon corps à toute variation
perspective. (1945 : 108).
104
Nous dirons que, connaître ou apprendre, c'est prêter le corps à quelque chose qui
résiste, à ce que l'on veut connaître, apprendre ou incorporer : la résistance du monde.
Mais le corps est aussi monde, et donc résistant lui aussi, et l'union de l'âme et du
corps (de ce qui est à connaître et de ce qui connaît) n'est pas quelque chose qui arrive
et qui est là à tout jamais, mais quelque chose qui renaît instant après instant
(constamment) en deçà de la pensée (dans le corps et dans le geste) (Cabral, 1996 :
59-60). Il nous semble que ce que l'on vient de rapporter peut s'appliquer à
l'apprentissage de l’écriture chinoise.
L’approche de Merleau-Ponty mérite attention dans une perspective de conscience
expectante graduellement se reconvertissant en expérience d’apprentissage :
Etre une conscience ou plutôt "être une expérience", c'est communiquer
intérieurement avec le monde, le corps et les autres, être avec eux au lieu d'être à côté
d'eux. (1945 : 113)
À partir d'ici, nous pouvons nous diriger vers une reformulation de la dualité
intérieur/extérieur et/ou sujet/objet, armés d'une nouvelle conception du corps en tant
que perception (réflexion) de sa phénoménologie. Dès lors, la dualité opérera à partir
de stratégies de réversibilité, où l'intérieur et l'extérieur, le sujet et l'objet, le connu et
le connaissant, ne sont plus pensés à partir de positionnements dichotomiques, fixes,
stabilisés, mais à partir d'un corps qui participe du monde et qui fait le monde avec le
geste.
Celui qui comprend l'apprentissage de la calligraphie chinoise, par exemple, ne peut
plus concevoir la connaissance comme, pourrait-on dire, la réduction du monde à une
représentation, il ne peut plus ignorer tous les intervalles et les espaces perceptifs que
le corps recueille, que le corps travaille, auxquels le corps résiste. Le corps n'est pas
une enveloppe de moi-même, corps assujetti au sujet, et il n'est pas non plus un corps
jeté au monde, objet abandonné à l'objet. Nous somme corps, et le corps est part du
monde, et la possibilité de connaissance est anticipation dans le fondement primordial
du monde et du corps. L'expérience de la connaissance trouve son origine dans une
auto-réflexibilité corporelle, modèle qui peut être transposé dans d'autres relations
105
d'hétéro-réflexibilité : dans l'autre que je vois, dans l'autre que je touche. En un mot,
ce qui nous intéresse : le geste. C’est ce geste intégré à notre inconscient qui forme
une expression de la sagesse, qui est devenue une partie de notre être, lorsqu'il ne
s'agit pas de manipuler des objets mais seulement de coordonner nos mouvements (...)
pour apprendre à marcher ou à parler. (...) Elle [la langue étrangère, dans le cas
particulier qui nous intéresse, l'écriture chinoise] a cessé de nous être extérieure, elle
n'est plus un objet pour nous. (Billeter, 1989 : 272)
De plus :
...Quand il passe d'un caractère à l'autre, c'est-à-dire d'une figure à l'autre, le
spectateur est obligé d'accomplir une transformation dont le calligraphe lui donne le
point de départ et le point d'arrivée. Ces sauts stimulent son imagination motrice,
autrement dit son activité propre. D'un caractère à l'autre, il a le sentiment de faire
un bond qui est en même temps une métamorphose. Les caractères lui apparaissent
comme les traces qu'un danseur aurait laissées en touchant le sol et qu'il suit dans ses
évolutions aériennes, partageant son ivresse. D'un caractère à l'autre, il reproduit en
fait la danse du calligraphe. (Idem, ibidem)
La raison pour laquelle nous développons cette analyse est l’observation de problèmes
récurrents chez les élèves, à savoir l’oubli de caractères et l’incorrection de l’écriture,
qui révèlent des difficultés d’apprentissage ; le changement des modèles cognitifs
impliqué par le passage d’une écriture linéaire propre aux langues alphabétiques à
l’écriture des sinogrammes peut causer le sentiment d’« être perdu » : pour apprendre
l’écriture chinoise, le fonctionnement cognitif du sujet adopte d’autres moyens : le
code phonétique n’aide pas (contrairement à l’habitude de celui qui apprend et parle
une langue alphabétique), et la représentation visuelle est fondamentale. Dans ce cas,
la mémoire visuelle, spatiale et motrice joue le rôle le plus important pour la
perception, la mémorisation et le rappel.
Il importe de souligner de tels éléments de nos considérations ci-dessus, en raison de
l’ignorance durant ces premières décennies de didactique du chinois langue étrangère,
de la « déficience » de l’apprentissage de l’écriture par les débutants, qui souffrent
d’un type de « pseudo agraphie » par manque d’une organisation efficace pour
106
constituer rapidement le contrôle visuel, spatial et moteur. Cette ignorance a
notamment porté sur le fait que l’apprentissage de l’écriture chinoise est un procédé
de « codage » qui exige beaucoup de pratique et de technique, comme ce que les
enfants font en Chine : répétition et intériorisation. Ignorance également du fait qu’un
Occidental n’a pas l’habitude d’organiser le visuel, l’espace et le geste d’écrire de la
même manière qu’un Chinois. Sans une aide efficace de l’enseignant, plus de la
moitié des élèves rencontrent un obstacle psychologique pour continuer.
Notre objectif est, par conséquent, de cerner les « troubles » des débutants
occidentaux et de comprendre leurs besoins, afin de constituer une méthode plus
active et plus stimulante, nécessaire pour un procédé cognitif si complexe.
II.2.b. La réorganisation gestuelle - l’écriture chinoise en tant que
discipline du geste et du trait
Le caractère que nous considérions jusqu'ici comme une forme, nous apparaît donc
maintenant comme un geste. Il se présente à nous comme un être double, statique en
tant que forme et dynamique en tant que geste. Du point de vue de celui qui l'écrit, il
est les deux à la fois : il est simultanément une matrice formelle, dont le caractère
écrit sera la réalisation concrète, et un schéma moteur. (Billeter 1989 : 86)
À l’inverse d’une écriture alphabétique dont la gestion des gestes et du temps est
concomitante de la parole, le sinogramme consiste en un mécanisme propre, éloigné
du fonctionnement de la parole ; en pratiquant l’écriture chinoise, le locuteur d’une
langue alphabétique peut modifier et transformer son activité propre mais la difficulté
est toujours grande : il y a un manque d’habitude de la transformation d’une réalité (la
parole) à l’autre (l’écriture) ; pour les étudiants, l’acquisition du chinois parlé est un
processus cognitif habituellement « intérieur » mais celle de l’écriture est quelque
chose d’« extérieur » et, par conséquent, « postérieur » (c’est pourquoi la méthode
pédagogique qui consiste à commencer l’apprentissage du chinois par le pinyin sans
introduire les sinogrammes a gagné une certaine popularité chez plusieurs sinologues
comme, par exemple, John DeFrancis). De plus, un Occidental a incorporé, dans les
107
gestes de son écriture, des mouvements linéaires et unidimensionnels. En d’autres
mots, apprendre à écrire le chinois implique une espèce de lente transformation
corporelle et c’est avec cette écriture, ou, pour mieux dire les choses, - à travers elle,
qu’un Occidental peut obtenir une certaine appréhension (corporelle) du soi-disant
monde extérieur. C'est cette même transformation corporelle qui est l'acte d'apprendre
le chinois en profondeur et sans laquelle cet apprentissage est incomplet, et comme
tel, erroné.
L’acquisition d’un ordre naturel entre le geste et la forme graphique de l’écriture
chinoise est un processus d’intériorisation. Comme la perception visuelle de la forme,
elle est contrôlée par des mécanismes neuro-physiologiques. Enseigner l’écriture
chinoise aux Occidentaux c’est donner une initiation à un graphisme totalement
étranger, qui suppose une rééducation psychomotrice et un réexamen de la relation
entre l’écriture et la langue. Il s’agit, peut-être, d’une question de réorganisation de la
pensée et du comportement perceptif et psychomoteur.
Afin de familiariser ceux qui font l’apprentissage d’un nouveau système d’écriture
avec les nombreux mécanismes perceptifs (de décodage) et psychomoteurs (de
production) du chinois, les enseignants ont un rôle très important de régulateur et de
modulateur, dans leur acquisition d’une nouvelle programmation du mouvement dans
l’écriture. Pour concrétiser cet objectif, la pratique de la calligraphie apparaît comme
une façon efficace de comprendre la sensibilité temporelle et spatiale, et comme une
méthode de discipline des gestes.
Dans son livre, L'art chinois de l'écriture, François Billeter ne traite pas directement
des aspects neurologiques ou psychologiques, mais il le fait fréquemment d'une façon
implicite, "obliquement", pourrait-on dire. Si l'on parcourt rapidement sa table des
matières, on peut constater l'attention particulière que l'auteur prête au phénomène
mental/corps/monde. Regardons donc les titres de ces chapitres :
Le sens du corps
L'usage du corps
Un art du geste
108
L'émergence de la personnalité
Sens du corps et projection
Projection et rapport au monde
Les transformations de l'activité propre
La transformation du corps propre
La transformation du rapport au monde.
Si l'on part du principe que la psychologie examine justement les phénomènes du
comportement, c'est-à-dire les relations entre le mental, le corps et le monde, et que la
psycholinguistique et la neurolinguistique le font dans le monde de la langue et de
l'écriture, alors nous croyons que l’utilisation de la calligraphie comme un stimulus est
justifiée par tous les paradigmes cognitifs.
De toute façon, la formation d’un jugement synthétique a priori dans le domaine du
geste et de l’espace est nécessaire pour corriger les habitudes enracinées d’une écriture
unilatérale et linéaire, par les exercices conscients,
abstraits, réorganisateurs et
modulateurs, comme ceux qui suivent :
Gymnastique pour une réorganisation gestuelle
Copier les formes en respectant les règles de directions opératives :
1.
2.
(comme en 凹).
(comme en 人,全)
。
109
3.
4.
5.
6.
7.
(comme en 卅 册 舞)
(comme en 丰, 拜)
(comme en 鼎)
(comme en 凸)
(comme en 非)
110
8.
(comme en 巴,艮)
9.
( comme en 回)
10.
(comme en 巨)
11.
(il n’existe aucun caractère de cette forme, mais cette exécution peut
aider à la capacité de raisonner dans l’ordre gestuel)
111
Les Chinois ont profondément intégré leur écriture dans leur mental et leur corps
automatisé, jour après jour, année après année : ils sont nés dans cette écriture, et dans
l’acte d’écrire leur geste est normalement automatique, sans chercher à distinguer les
éléments et leurs séquences. Or, chez les Occidentaux, ce processus d’apprentissage et
de familiarisation est lent : la main d’un débutant du chinois langue étrangère n’a pas
l’habitude de se mouvoir dans un cadre en trois dimensions : la hauteur, la largeur, la
densité auxquelles s’ajoute l’ordre de l’exécution.
Ces exercices sont d’abord faits « à contre main » pour les Occidentaux, mais ils sont
efficaces pour corriger radicalement les habitudes gestuelles de dessiner et d’écrire,
afin d’en acquérir d’autres.
Cette complexité du processus d’écriture rend l’apprentissage très lent et difficile,
mais aussi très « sensible » (selon Merleau-Ponty35) : on peut dire que l’apprenant est
en train d’expérimenter une nouvelle incitation cérébrale, qui stimule une
réorganisation de son être : le visuel, le contrôle gestuel et musculaire, la coordination
entre la conscience et l’action motrice, le mode de fonctionnement de la perception et
du psychisme (intelligence et mémorisation). C’est pourquoi nous devons privilégier à
cette période initiale, pour découvrir les phénomènes cognitifs chez les apprenants,
afin d’améliorer notre enseignement.
35
M. Merleau-Ponty, le primat de la perception et ses conséquences philosophiques, Grenoble, Ed.
Cynara, 1989, p.68.
112
Chapitre III
Approche cognitive de l’écriture chinoise
113
III.0. Présentation
Une approche cognitive de l’écriture chinoise peut avoir deux points d’observation :
1). Une analyse des sinogrammes en tant que système de transmission de la
connaissance. Ce système est créé et a évolué selon certains mécanismes de la
perception du monde et des choses, constituant l’expression des expériences de
l’homme. Ce modèle de la perception et de l’expression révèle un état
psychologique du savoir qui est une partie de notre réflexion sur la forme de
l’écriture chinoise comme « miroir » de l’activité cognitive. Certains aspects de
cette activité peuvent représenter les propriétés universelles de la cognition
humaine.
2) Le rôle du codage du sinogramme (c’est-à-dire la configuration de sens à
travers la forme d’une écriture, ainsi son mode de catégorisation dans la
structuration sinographique) ayant pour but son décodage (c’est-à-dire la
compréhension du sens dans la lecture). Cela était une préoccupation de
certains savants, comme 许慎 Xu Shen, et constitue un grand avantage au plan
pédagogique : le mécanisme psychologique et subjectif des apprenants peut
être harmonisé et favorisé par cette approche cognitive dans le système.
De ce fait, si une approche cognitive pouvait nous aider à progresser dans le domaine
pédagogique à partir de la nature des perceptions humaines, bénéfice pourrait en être
tiré pour justifier les efforts de retourner à la logique interne de la langue et au mode
de pensée correspondant : l’écriture (les pictogrammes, les déictogrammes 36 et les
idéogrammes) qui intègre traces de signifié et découpage du réel dans un langage.
Autrement dit, nos élèves, déjà équipés d’une capacité intellectuelle à partir de leur
propre expérience linguistique et socioculturelle, ont besoin de comprendre le
contexte socioculturel pour mieux apprendre l’écriture chinoise. Comme René Girard
le dit justement :
36
Nous utilisons ici la terminologie de Françoise Bottéro, comme suit : « Les déictogrammes指事 zhishi. On
peut les distinguer au primier coup d’oeil, et on en comprend l’intention, en les observant. “Dessus” shang上,
“dessous” xia下, en sont deux exemples. » ( 1996: 22)
114
Comme les langages, (…) les données culturelles sont composées de signes qui ne
signifieraient rien s’ils étaient isolés les uns des autres. Les signes signifient les uns par
les autres ; ils forment des systèmes dotés d’une cohérence interne qui confère à chaque
culture, à chaque institution son individualité propre. Prisonniers que nous sommes de
nos formes symboliques, nous ne pouvons guère que reconstituer les opérations de sens
non seulement pour nous mais pour d’autres cultures ; nous ne pouvons pas
transcender les sens particuliers pour nous interroger sur l’homme en soi, sur sa
destinée, etc. Tout ce que nous pouvons faire c’est reconnaître dans l’homme celui qui
sécrète les formes symboliques, les systèmes de signes, et qui les confond ensuite avec
la « réalité » elle-même, oubliant qu’il interpose entre cette réalité et lui, pour la rendre
significative, ces systèmes toujours particuliers. (1978 : 14-15).
On peut tirer de ces observations une philosophie de l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères : connaître une langue (en tant que système sémiologique et
cognitif) consiste également in fine à cerner le reflet fragmenté d’un univers
socioculturel et psychologique.
Notre abord de l’écriture chinoise dans une perspective cognitiviste sera fragmenté en
trois parties :
1. Un regard historique des études cognitives de l’écriture chinoise ;
2. Une analyse de la formation des sinogrammes,
3. Le système de catégorisation des sinogrammes selon Xu Shen : leurs
fondements psychologiques de la connaissance en tant qu’une
première manifestation du cognitivisme dans les études de l’écriture
chinoise.
III.1. Étude cognitive de l’écriture chinoise : cadre de référence théorique –
l’état des lieux
Les sciences cognitives nous révèlent le processus psychologique de l’intelligence
dans le développement du langage chez l’homme. On a publié beaucoup
115
d’investigations et de réflexions sur la perception et l’expérience, le raisonnement et le
jugement, la conceptualisation et la pensée, les noms donnés aux choses et leur
catégorisation, etc., et leur relation avec le langage.
Depuis ces vingt dernières années, l’approche cognitive de l’écriture chinoise
commence
à
constituer
un
centre
d’intérêt
particulier
dans
les
études
psycholinguistiques et neurolinguistiques sur la langue chinoise. Cette évolution de
l’étude interdisciplinaire a dégagé deux points fondamentaux : les modalités de
fonctionnement mental chez les locuteurs dans la lecture et dans la production de
l’écriture, et la structure des connaissances présentées dans le système lui-même.
Un examen de l’état des lieux de cette jeune science nous permettra de mieux situer le
point de départ de notre recherche.
III.1.a. Aperçu synthétique des études psychocognitives sur la langue
chinoise
Un survol des études cognitives de l’écriture chinoise montre que celles-ci sont
largement inspirées par les premières tentatives d’analyses dans le domaine de la
psychologie de l’apprentissage. Jusqu’à nos jours, les recherches et les réflexions dans
ce domaine scientifique ont approfondi notre connaissance sur la relation entre la
nature de l’écriture chinoise et son acquisition, en ce qui concerne les mécanismes de
la reconnaissance, la compréhension et de la mémorisation, surtout dans
l’apprentissage. Un regard en arrière sur les différentes étapes de cette science peut
nous aider à mieux comprendre des développements les études cognitives de l’écriture
chinoise et, d’une façon plus panoramique, à nous situer dans notre recherche. 37
1920 à 1950 : un foisonnement empirique.
Cette période est marquée par une grande richesse de recherches expérimentales. LIU
Tingfang 刘 廷 芳 (1921) a noté l’importance de la méthode associative dans
l’acquisition des sinogrammes, c’est-à-dire que les nouvelles connaissances se basent
37
Cf. Peng Danling, 1997: 10-19.
116
sur une connaissance pré-requise des caractères : plus les caractères connus sont
nombreux, plus grande est la capacité associative. Ai Wei 艾伟 (1923) a observé les
aspects graphique, phonétique et sémantique par rapport à la reconnaissance et au
rappel des caractères. Zhou Xiangeng 周先庚 (1929) a mis en évidence que les
composants supérieurs des caractères structurés selon une structure haut-bas sont plus
remarqués dans la perception et dans la mémorisation. Yang Jiben 扬继本 (1944) a
étudié les différents effets de reconnaissance selon les quatre types de formation des
caractères, les sinogrammes de type huìyì (ceux qui fonctionnent comme associations
ou parentés d’idées) étant les plus faciles à retenir et les sinogrammes de type zhĭshì
(déictogrammes, souvent auto-explicatifs) étant les plus difficiles.
1950 à 1970 : l’apparition de la notion de traitement de l’information
Les recherches sur la psychologie cognitive ont donné à cette époque de l’importance
au procédé mental du traitement de l’information. Durant cette période, les recherches
ont porté principalement sur les formes graphiques du sinogramme et la densité de
l’information par rapport à leur perception. Zeng Xingchu 曾性初 et ses collègues
(1965) ont montré que la « gestalt » (完形 wángxíng) 38 du sinogramme lui-même,
comme forme de distribution des informations sémantiques, aide à la reconnaissance
(Voir ce chapitre III.2.a et chapitre II.1.c), ayant la majorité des sinogrammes la partie
supérieure ou à gauche plus chargée que celle inférieure ou à droite.
De la fin des années 1970 jusqu’à nos jours : une mobilisation cérébrale
spécifique ?
Les recherches neurologiques sur la latéralisation cérébrale dans le traitement des
kana et des kanji par les neurologues japonais ont marqué une nouvelle approche des
mécanismes neuropsychologiques dans la reconnaissance des idéogrammes, à travers
l’étude de pathologies comme l’aphasie chez les utilisateurs de cette écriture. On doit
38
La gestalt theorie, aujourd’hui 格式塔 géshìtă en chinois, était parfois traduit par 完形心理学
wánxíng xīnlĭxué)
117
dans ce domaine aux chercheurs de Taiwan et de Hongkong (Tzeng, Hung et Gao)39
de nombreuses publications de résultats d’observations.
De plus, à partir du début des années 70, l’enseignement du chinois est devenu
pratique plus courant dans le monde. La spécificité de l’écriture chinoise est devenue
l’objet d’une réflexion contrastive par rapport aux autres écritures. De plus en plus de
recherches ont été réalisées et publiées dans des revues scientifiques comme Memory
and Cognition, Journal of Experimental Psychology, Human Learning and Memory,
Cognitive Psychology40, périodiques de langue anglaise qui rassemblent les résultas
des recherches focalisées dans le domaine de la psychologie cognitive, parfois en
comparaison avec les animaux.
La prise de conscience de la difficulté d’acquisition de l’écriture chinoise par les
locuteurs de langues alphabétiques et les études relatives dans le domaine scientifique
de l’enseignement du chinois en tant que langue étrangère sont plus récente. Grâce à
la naissance de cette jeune discipline, la didactique du chinois langue étrangère
(duìwài hànyŭ jiàoxué 对外汉语教学 ) officiellement fondée en 1982 (Liuxun, 2000 :
4), une attention plus grande a été donnée aux performances et aux stratégies
d’apprentissage de cette écriture. En 1996 et 1998, les deux premières conférences
internationales sur la didactique de l’écriture chinoise se sont tenues à Paris41. Dans
les échanges scientifiques de l’Association Mondiale de l’Enseignement du Chinois
Langue Etrangère, l’acquisition de l’écriture chinoise est devenue un domaine
spécifique, avec une présence de plus en plus en plus affirmée de l’approche
cognitive.
III.1.b. Les principales contributions dans les études cognitives sur
l’écriture chinoise
Tzeng, Ovid T.L 曾 志 朗 et Huang, Daisy L. 洪 兰 ont engagé de nombreuses
recherches dans le domaine de la neuroscience cognitive, dans une perspective
39
En référence dans la Bibliographie.
Idem.
41
Cf. 汉字与汉字教学研究论文集 hanzi yu hanzi jiaoxue yanjiu lunwenji。
40
118
chinoise. A partir des phénomènes de latéralisation cérébrale du langage,Tzeng et
ses collaborateurs (1978, 1979) ont réalisé des tests sur la reconnaissance
tachistoscopique dans la lecture des idéogrammes chez les chinois droitiers dont les
résultats montrent que dans la reconnaissance des sinogrammes isolés (sans contextes
lexicaux ou syntaxiques) l’effet du « champ visuel gauche – hémisphère droit » est
supérieur. Cette recherche conduit à réfléchir sur le comportement des mécanismes
mentaux de perception et de compréhension de l’écriture chinoise dont la
caractéristique visuelle conduit à une utilisation plus intensive de l’hémisphère droit,
spécialisé dans le traitement de la reconnaissance des formes holistiques.
Biederman et Tsao Yaozong (1979) ont fait un test sur l’effet de Stroop dans les
sinogrammes. Ils ont découvert que l’impression visuelle donnée par la lecture d’un
sinogramme est plus confrontée à une interférence du sens de ce caractère (Voir
chapitre II.1.a). La raison est que les idéogrammes chinois permettent un accès plus
direct à la signification qu’en anglais 42 . D’autre part, il a été démontré que
l’hémisphère droit est le plus utilisé dans l’accès des informations sur les couleurs ;
ainsi, la perception des idéogrammes chinois et l’utilisation des informations sur les
couleurs participent des mêmes capacités perceptives, tandis que la lecture en anglais,
une activité de l’hémisphère gauche, et la reconnaissance des couleurs sont exécutées
par des mécanismes différents.
La contribution de Rumjahn Hoosain (1986) se concentre sur une étude du modèle de
perception des Chinois dans la lecture, en ce qui concerne les procédés sémantiques,
les comportements physiologiques des yeux, les effets monosyllabiques dans les
sonorités des nombres. Pour Hoosain, la psychologie perceptive des Chinois est due à
la spécificité de leur langue, en deux sens : le premier est l’implication du modèle
inductif (bottom-up process en anglais) ; le deuxième est l’hypothèse selon laquelle la
manipulation des nombres et la discrimination visio-spatiales, déterminées par la
42
“Chinese characters permit more direct access to meaning than an English word. Thus, for example, the
Chinese character for pineapple can be classified as “fruit” as rapidly as a picture of a pineapple. But the
categorisation of the word “pineapple” for readers of English is slower than the categorization of the picture.”
(Les caractères chinois permettent un accès plus direct au sens qu’un mot en anglais. Par exemple, les
sinogrammes pour « ananas » peuvent être catégorisés comme « fruits » aussi rapidement que l’ image
picturale d’un ananas. Mais pour les lecteurs anglais, cet acte de catégoriser du mot « ananas » est plus lent
que celui de l’image dans une peinture.) (Biederman, 1979: 129)
119
langue, jouent un rôle dans le « super-achievement » (l’avantage dans les
accomplissements, surtout dans le calcul et les mathématiques) chez certains Chinois.
Dans les années 80, quelques linguistes chinois ont commencé à intégrer une vision
cognitive de la langue et de l’écriture en tant que système sociolinguistique et
psychologique d’expression de la pensée chinoise. Par des analyses portant sur les
aspects graphique, phonétique et socioculturel de l’écriture en rapport avec la
psychologie des Chinois dans la compréhension sémantique, les auteurs ont donné un
nouveau paradigme pour les études linguistiques sur le chinois en tant que langue
maternelle. Les apports les plus significatifs dans ce domaine de recherche sont à nos
yeux les suivants :
Peng Danling 彭聃龄 (1997) a organisé et orienté de nombreuses collections d’essais
sur les traitements mentaux de la langue chinoise, en particulier, les procédés de
perception et de reconnaissance chez les natifs. Son introduction générale dans ce
domaine, Cognitive Research on Chinese Language (Hànyŭ rènzhī yánjīu 汉语认知
研究)43 donne une description de l’état de l’art et des méthodes de recherche.
WANG Yuxin 王玉新 a adopté une approche cognitive de l’écriture à partir du
système socioculturel de la langue chinoise. Dans son ouvrage La cognitive de
l’écriture chinoise (Hànzì rènzhī yánjīu 汉字认知研究, 2000), l’auteur affirme que
l’origine de l’écriture chinoise, en tant que manifestation de la psychologie de la
perception et de la vision du monde, est un enregistrement direct de la pensée,
indépendant de la parole. À travers les analyses de certains sinogrammes, nous
pourrions arriver à la forme du raisonnement, des sensations et des procédés de
comparaison des Chinois dans l’antiquité chinoise ; ce système d’écriture transmet des
valeurs et un mode de pensée.
YAO Ganming 姚淦铭 expose dans son ouvrage intitulé Psychologie des Caractères
Chinois (Hànzì xīnlĭxué 汉字心理学, 2001) une analyse des traces de la psychologie
de la pensée primitive, ainsi que de la perception auditive et visuelle du monde
43
Cf. Peng 1997.
120
physique et social dans le système d’écriture. Et cette écriture, étant la création et
l’évolution d’une forme de pensée, encore vivante de nos jours, a influencé aussi la
psychologie cognitive et esthétique des Han d’aujourd’hui. La comparaison entre
l’écriture chinoise et les écritures alphabétiques, le croisement entre la problématique
de la Gestalt-théorie et les caractères chinois engendrent de nouvelles perspectives.
Selon YAO, par exemple, la légende d’un Cangjie 仓 颉 , inventeur de l’écriture
chinoise et possédant quatre yeux (sìmù 四目), révèlent deux informations : d’une
part, la création de l’écriture est en fait la perception de tous les phénomènes, évidents
et subtils, du monde et de l’univers ; d’une autre part, « les quatre yeux » renvoient à
l’intelligence collective à l’œuvre dans cette création (Yao, 2001 : 246-247).
Récemment, le mariage entre les études cognitives et la didactique de l’écriture
chinoise a produit des recherches et des analyses sur la pratique de son enseignement
et de son apprentissage. Cette approche didactique examine la question sous deux
aspects : celui de la reconnaissance dans la lecture et celui de l’exécution de
l’écriture ; les sujets sont distingués selon deux types : les natifs et les étrangers.
Dai Ruqian 戴 汝 潜 , dans son édition de L’Enseignement et l’Apprentissage des
Caractères (Hànzì jiāo yŭ xué 汉 字 教 与 学 , 2000), présente une sélection de
recherches sur les méthodologies d’enseignement de l’écriture alphabétique et de
l’écriture chinoise chez les enfants en Chine, à Hongkong et à Taiwan. Les méthodes
principalement utilisées dans les écoles comprennent les approches suivantes : à partir
de la logique graphique (xíngshí 形识), à partir de la phonétique (yīnshí 音识), et à
partir de la reconnaissance de la catégorie sémantique (yìshí 义 识 ). Ces trois
méthodes peuvent être associées, par exemple : en donnant une analyse sur la relation
de la forme graphique signifiante et de son signifié, avec une explication rationnelle
des règles de leur combinaison selon la logique de formation des sinogrammes donnée
par Xu Shen (cf. chapitre II.2.), les apprenants obtiennent une connaissance générale
de la structure du système de l’écriture chinoise, et cette capacité d’analyse de la
relation graphique-sémantique peut fonctionner comme une aide mnémotechnique.
Dans les méthodes par association, deux façons d’aborder les caractères sont les plus
121
pratiquées : l’approche regroupée (jízhōng zhízì 集中识字) est une façon de présenter
les caractères en quantité, avec un rapport logique entre eux,soit graphique soit
sémantique ; la connaissance des caractères ne comprend pas la préoccupation de leur
usage dans un contexte pratique. L’approche dispersée (fēnsàn shízì 分 散 识 字 )
présente les caractères selon un ordre qui suit la nécessité de la communication réelle,
toujours dans des phrases et dans des textes, indépendamment de tout choix spécifique
des caractères. Ces méthodes didactiques de l’écriture chinoise sont analysées du point
de vue psychologique et cognitif des apprenants.
Dans l’acquisition de l’écriture chinoise, les erreurs révèlent certaines interférences
psychologiques et cognitives des locuteurs et des apprenants. CHANG Xuetang 昌学
汤 fait ainsi une analyse psychologique des erreurs graphiques chez les Chinois dans
son ouvrage L’Analyse psychologique des erreurs de l’écriture du chinois (Hànyŭ
cuòbiézì xīnlĭ fēnxì 汉语错别字心理分析, 1991).
Dans le domaine de l’acquisition de l’écriture chinoise chez les apprenants
occidentaux, YE Deming 叶 德 明  a mené son observation d’un point de vue
psycholinguistique sur le procédé cognitif d’apprentissage de l’écriture chinoise par
les élèves d’écriture maternelle alphabétique, avec des analyses d’erreurs, dans son
ouvrage Les Fondements de la Cognition de l’Écriture – le procédé de l’acquisition
des caractères du point de vue de la psycholinguistique (Hànzì rènzhī jīchŭ. Cóng
xīnlĭ yŭyánxué kàn hánzì rènzhī guòchéng 汉字认知基础. 从心理语言学看汉字认知
过程), s.d..44
En résumé, l’approche cognitive de l’écriture chinoise et de son acquisition prend
deux grandes directions : celle d’une connaissance du système lui-même en tant
44
Aussi SHI Zhengyu 施正宇, dans sa communication donnée lors de la 6ème Conférence de l’Association
Mondiale de l’Enseignement du Chinois Langue étrangère, «L’analyse des erreurs de caractères chez les
apprenants étrangers » (Wàiguó líuxuéshēng hànzì shūxiĕ piānwù fēnxì 外国留学生汉字书写偏误分析, 1999),
a marqué une focalisation de l’intérêt dans le domaine de l’enseignement de l’écriture et nous a présenté une
méthodologie pour le diagnostic des erreurs commises par les élèves étrangers en Chine. Un des apports de sa
recherche réside dans l’idée qu’à l’instar de l’existence de l’interlangue dans l’acquisition du chinois par les
étrangers, dans l’acquisition des sinogrammes il y a aussi une situation intermédiaire entre l’état empirique et
l’état rationnel, avant une maîtrise de l’écriture chinoise. Cette situation intermédiaire révèle des
caractéristiques typiques des erreurs. (1999 : 19-20).
122
qu’incorporation d’un modèle cognitif, et celle d’une analyse des mécanismes de la
psychologie et de la cognition humaines dans l’acquisition. Dans ce chapitre, nous
tentons de présenter un plan général des traces cognitives des Chinois anciens dans la
configuration de ce système d’écriture ; il sera rendu compte du deuxième aspect dans
les chapitres III et IV.
III.2. L’écriture chinoise et la cognition
Si nous regardons certains sinogrammes sous le point de vue de leurs formes
anciennes, nous pouvons découvrir quelque chose de plus qu’une simple information
sémantique ; on peut aussi le percevoir sur un fond métacognitif qui relève de sa
propre histoire, de son origine pictographique45. Voici quelques exemples illustratifs :
a) Les pictogrammes « arbre »
et « céréale »
, sont aujourd’hui écrits 木
mù et 禾 hé. Il y a bien sûr plusieurs formes possibles d’arbres ; mais, en
général, les caractéristiques des arbres sont les racines, les branches et le tronc.
Pour une abstraction de ces caractéristiques, le pictogramme symbolise, par des
lignes simples, ces trois éléments : verticalement le tronc, en haut les deux
directions pour les branches, et en bas, les deux autres pour les racines :
. Or,
les céréales possèdent aussi des caractéristiques similaires ; afin de les
distinguer, le pictogramme « céréale » est indiqué clairement par le trait
vertical avec une inclination symbolisant les épis :
. Actuellement, cette
différenciation est accomplie par un trait oblique en haut : 禾.
b) Les pictogrammes « bœuf »
et « mouton-bélier »
, sont aujourd’hui
écrits ainsi : 牛 níu et 羊 yáng. Il s’agit de deux sinogrammes d’origine
45
Il faut ici remarquer que le but de ce qui suit ne pas d’ordre étymologique mais didactique. C’est-à-dire, il ne
s’agit de fournir aux apprenants des informations et des contenus étymologiques scientifiquement valables, mais
de leur suggérer des cadres des référence (bien sûr avec des éléments étymologiques, parfois même sans grande
rigueur scientifique) utiles pour une meilleure compréhension et/ou familiarisation des caractères et, par
conséquent, une meilleure mémorisation de ces derniers. Notre intention est claire : créer un cadre métacognitif
en tant que supports mnémotechniques permettant la construction d’évocations mentales par les apprenants.
123
pictographique qui dénotent l’aspect visuel le plus immédiat de ces deux
animaux, les cornes.
c) L’idéogramme « homme, masculin »
(男 nán aujourd’hui) est un petit
« dessin » composé d’un champ cultivé à gauche et d’un râteau à droite. Ces
deux images renvoient au travail des champs. Au premier regard, il n’y a aucun
« homme »
(le profil d’un homme, pour signifier objectivement un homme
ou l’être humain, qui prend aujourd’hui la forme 人 rén). Mais le pictogramme
porte une symbolique social : la fonction de travailler les champs est
destiné aux hommes, les femmes étaient chargées des travaux domestiques.
Ainsi, il est intéressant de remarquer les différentes façons de codifier et décodifier
des sinogrammes présentés ci-dessus, respectivement :
a’) abstraction par simplification et stylisation;
b’) présentation de la partie pour le tout (un peu comme la très connue et
utilisée figure de style, la synecdoque) ;
c’) conceptualisation indirecte ou médiatisée, avec la référence à aspects
d’ordre sociologique pour désigner quelque chose d’autre.
Dans le processus qui va de la chose qu’on veut signifier jusqu’au registre écrit, nous
pouvons
constater
des
mécanismes
utilisés
par
les
« inventeurs »
des
sinogrammes/pictogrammes, mécanismes plus ou moins subjectifs mais qui peuvent
être compris par les apprenants, comme la stylisation (le cas de l’arbre et des
céréales), la synecdoque (le cas du bœuf et du mouton), ou même l’explication plus
élaborée (le cas le l’homme par opposition à la femme).
Si nous comprenons que, derrière les caractères, il peut y avoir tout un monde de
significations, de motivations et de techniques qui relèvent de la sémiotique, de modes
de perception, de raisonnements et d’expressions, nous pouvons alors les apprendre
dans un contextes plus parlant et, en conséquence, plus compréhensible et
mémorisable. Comme nous l’avons déjà indiqué, le but de ces considérations est de
124
mettre en évidence la logique du codage et décodage des caractères, afin d’obtenir
ainsi un cadre plus en plus enrichi de métaconnaissance et de mnémotechnique,
facilitant la compréhension et la mémorisation de ces caractères.
Il serait intéressant de savoir comment le mode de voir et connaître le monde des
Chinois anciens fonctionnait pour faire le transfert de cette vision et connaissance
dans un registre écrit, c’est-à-dire comment les données et les références du monde et
de la vie se sont imprimées dans son écriture. Et cette recherche peut nous aider à
comprendre le tréfonds d’une écriture qui est une sorte de fossile vivant de la vision
du monde, de la psychologie, des activités et des relations sociales, des valeurs
morales, des réactions émotionnelles d’un peuple. Cette connaissance aurait son utilité
pour l’apprentissage.
III.2.a. De la forme du monde à la forme de l’écriture : un modèle de
connaissance par analogie
Pour comprendre les raisons pour lesquelles l’écriture chinoise prend une telle forme,
ce que nous avons vu ci-dessus est insuffisant si l’on n’aborde pas une autre question
très importante de la connaissance humaine : son évolution psychologique et
cognitive.
Il semble que toutes les écritures originales ont commencé par des méthodes
pictographiques, donc ayant pour instrument la perception et conception du monde et
de la vie. L’homme était exposé au monde physique et créait des signes afin de décrire
ce dernier en tant qu’expérience. Dans les époques primitives, les images du monde
imaginé mythologique et les images du monde empirique réel étaient les sources de
création des écritures anciennes, telles que le chinois et l’égyptien ancien, ou le
sumérien et le maya (Christin, 2001 : 9-13). Le chinois a préservé, pour l’essentiel, ce
genre d’écriture.
Voici, alors, quelques aspects de la relation entre la forme du monde et la forme de
l’écriture :
125
1. La forme carrée du sinogramme
Dans le Lan Ming Xun de Huainanzi, on peut lire cette description révélatrice de la
vision que les Chinois anciens avaient de la forme physique du monde :
Dans les temps très anciens, les quatre pôles du monde étaient en ruines, les neuf
régions étaient divisées, le ciel ne couvrait pas la terre, la terre ne supportait pas les
choses ; les incendies brûlaient sans jamais s’éteindre, les eaux débordaient sans
cesse… C’est alors que Nüwa fondit les pierres de cinq couleurs pour réparer le ciel,
coupa les pieds d’une tortue pour rétablir les quatre pôles, tua les dragons noirs pour
secourir les régions, accumula les cendres de roseau pour arrêter les inondations.
Ainsi, le ciel réparé, les quatre pôles rétablis, les inondations calmées, la terre pacifiée,
les dragons morts, les peuples purent vivre en paix. 46
Pour les anciens Chinois, la Terre était carrée. On disait 天圆地方 tiān yuán dì fāng
(le Ciel est rond, la Terre est carrée)47. Selon le texte transcrit ci-dessus, nous croyons
que pour eux, ce n’était pas seulement la Terre qui était carrée : à ses extrémités se
trouvaient des piliers pour supporter le Ciel. D’après la pensée chinoise, les cinq
points cardinaux, le Centre, le Nord, le Sud, l’Ouest et l’Est, tiennent tous dans un
espace carré. A ce concept de la forme carrée de l’espace s’associait aussi le temps.
L’Est correspondant au printemps et représentant l’élément de l’Arbre ; le Sud
correspondant à l’été et représentant l’élément du Feu ; l’Ouest correspondant à
l’automne et représentant l’élément du métal, et le nord, l’Hiver, représentant
l’élément de l’eau. La Terre correspondait au centre des quatre saisons. (He, Hu et
Zhang, 1995 : 186-187)
46
《淮南子.览冥训》:“往古之时,四极废,九州裂,天不兼覆,地不周载。火烂炎而不灭,水浩洋而不
息…于是女娲炼五色石以补苍天,断鳌足以立四极,杀黑龙以济冀州,积芦灰以止淫水。仓天补,四极正,
淫水沽,冀州平,狡虫死,颛民生.” (He, Hu et Zhang, 1995 : 186)
47
« La voie du Ciel (tian) est ronde et la voie de la Terre est carrée. Les Sages.Rois prirent exemple làdessus lorsqu’ils instituèrent un haut et un bas (dans la société). Qu’entend-on par « la voie du Ciel est
ronde » ? Le souffle (qi) de l’énergie vitale va une fois vers le haut et une fois vers le bas, il décrit un
cercle et revient à son point de départ sans tarder ni s’arrêter. Voilà pourquoi l’on dit que la voie du
Ciel est ronde. Qu’entend-on par « la voie de la Terre est carrée » ? Les dix mille êtres sont d’espèces
et de formes diverses. Chacun a sa propre fonction et l’on ne peut les intervertir. Voilà pourquoi l’on
dit que la voie de la Terre est carrée. Si le Souverain s’en tient au rond et si le sujet occupe le carré, le
rond et le carré ne s’intervertissent point et l’Etat est prospère. » (Printemps et Automnes de Lü
Buwei, traduit du chinois par Ivan P. Kamenarovic, p.66)
126
De manière évidente, on trouve la forme carrée dans l’idée des formes réelles du
monde physique. 囗 signifie la limite, la frontière, la fermeture d’un espace(国 guó
pays,
园 yuán jardin,圆 yuán rond,团 tuán sphérique,圈 tuān circulaire,回
huí retour, 围 wéi clôture, etc.), ou même imaginairement d’une situation sans
sortie (囚 qiú prisonnier, 困 kùn contrainte).
Il est intéressant de mentionner que dans l’ancienne ville de 丽江 Lijiang, dans la
province du 云南 Yunnan,les familles nobles dont le nom est mù 木 (bois) habitent
dans des maisons sans mur extérieur, parce qu’elles considèrent que la forme
囗 (ici
c’est la forme des murs) évoque la suggestion visuelle du caractère 困 kùn (difficulté,
problème, contrainte). Ainsi, cela se transforme en une espèce de tabou à éviter, et de
fait, l’écriture « agit » sur le style typique de ces maisons aristocrates.
2. L’horizontalité du trait
Tous les êtres ont leur raison. La forme primordiale des sinogrammes c’est le trait
horizontal 一, la ligne de fusion de la Terre et du Ciel : elle est aussi le fondement de
notre existence, le sol. Et c’est entre le Ciel et la Terre que tous les êtres s’engendrent.
48
« Les caractères commencent de 一 et 二, et à partir de ces deux éléments ils évoluent
à l’infini. » (王安石 Wang Anshi in Yau,2001 : 114). On ne peut pas ne pas se
rappeler ici les fameuses phrases de Laozi : 道生一,一生二, 二生三, 三生万物.
万物怀阴而抱阳,冲气以为和。 Le Dao engendre l’Un, Un engendre Deux, Deux
engendre Trois, Trois les dix mille êtres. Les dix mille êtres portent le Yin sur le dos et
le Yang dans le bras, mêlant leurs souffles, ils réalisent l’harmonie. (A. Cheng, 1997 :
205)
48
惟初太始,道立于一,造分天地,化成万物。Au commencement, le Tao était Un, et celui-ci s’est divisé
en Ciel et Terre, se transformant en tous les êtres de l’univers. Xu Shen 许慎 « 说文第一 » Shuowen,
premier chapitre (Xushen, 2000: 2)
127
A partir de cette forme, la première ligne dans notre vision du monde et le premier
trait qui s’enseignait en Chine traditionnelle, nous arrivons à de nombreuses
extensions :
天 tiān le plus grand : le ciel ;
旦 dàn le soleil sur la ligne de l’horizon : matin ;
立 lì l’homme avec les pieds posés sur le sol ;
二 èr deux : le Ciel et la Terre, le Yin et le Yang ;
示 shì manifester : le Ciel manifeste les phénomènes aux hommes pour
les aviser des changements49 ;
三 sān trois, le Dao de la trinité Ciel-Terre-Homme50;
王 wáng le Roi, celui qui domine les Trois ;
玉 yù jade, la pierre portée par le Roi
3. La verticalité du trait
Le trait de forme verticale évoque la communication, le passage, comme dans
zhōng centre. Il est utilisé dans le caractère
中
王 wáng roi. Le vertical représente aussi
les choses qui prennent une position droite et verticale : le tronc d’un arbre 木 mù
arbre,干 gān tronc,le bambou 竹 zhú, le pinceau
49
50
天垂象,见吉凶,以示人也.. ( Xushen, 2000: 5)
天地人之道也. (Idem : 15)
bĭ (simplifié : 笔).
128
4. Le signifié de la position de certains radicaux
Psychologiquement, le sens de plusieurs caractères chinois provoque une association
visuelle imaginaire avec les choses elles-mêmes. En effet, ces caractères ont été créés
avec un modèle cognitif déjà incorporé en vue de leur lecture/compréhension, à
travers la construction/architecture des formes dans un espace défini51. Il s’agit donc
d’une écriture à dimension visuelle spécifique. Nous pouvons appeler cette
caractéristique la gestalt du sinogramme (Yao Ganming, 2001 : 196 – 197)
Du point de vue de l’objectivité, certains radicaux occupent une position dans le
caractère qui suit complètement, ou presque complètement, une logique selon la
réalité et son observation. Voyons à titre d’exemple :
Dans tous les caractères associés à la « maison », le symbole de la
maison, le toit, se situe en haut :
家 jiā maison, famille, 室 shì
chambre,安 ān tranquillité,定 dìng stabilité,
灾 zāi maison en feu,
etc. ;
Quand l’idée de hauteur est symbolisée par la montagne
composant est situé en haut comme dans les caractères
山 , ce
崇 chóng
sublime,嵩 sōng montagne,岚 lán brume de la montagne, etc. ;
Quand l’élément de la terre
土 tŭ sert comme support d’une
construction quelconque, il est visualisé comme tel dans les caractères,
par exemple, 基 jī base ou fondation, 垦 kĕn défricher la terre, etc. ;
On utilise le feu 火 huo pour cuisiner et on met le wok sur le feu ; c’est
pourquoi le radical de feu n’occupe jamais une position supérieure :
zhŭ cuire,蒸 zhēng cuire à la vapeur,热 rè réchauffer,
51
煮
熟 shú cuit
Comme on a déjà dit, il s’agit d’une codification déjà en vue, avec le but, de sa décodification.
129
,煎 jiān frire,灸 jiŭ moxibustion,烤 kăo rôtir,
烧 shāo brûler,
etc. ;
Le récipient qui est utilisé comme un bassin est visuellement représenté
par
皿 mĭn. Comme on peut le constater, ce composant va toujours en
bas :
盆 pén bassin,盘 pán assiette,盒 hé boîte, 盅 zhōng petite
tasse,盛 chéng verser ou remplir,盖 gài couvrir un récipient, etc. ;
L’eau
水 shuĭ court et elle peut occuper les positions différentes, c’est
pourquoi elle n’occupe pas la position supérieure : 盥 guàn, 沓 tà,
泉
quán fontaine, source,江 jiāng fleuve,海 hăi mer, etc. ;
La porte,
门 mén, est faite pour être traversée, donc, si nous lui
adjoignons quelque chose, c’est « à travers » elle :
闷 mèn étouffant,
闹 nào bruyant,阔 kuò large,開 kāi et 關 guān (simplifiés en 开 et
关), ouvrir et fermer, etc. ;
Il y a aussi des situations où les choses sont dans une position côte à
côte ou en paire, comme dans
比 bī comparer,从 cóng suivre; ou
comme le composant 羽 yŭ dans les deux synonymes
翼 yì et 翅 chì,
les ailes. Dans ces exemples, on voit bien la visibilité fonctionnelle en
terme sémantique de la paire des composants.
On voit ainsi comment l’écriture chinoise, en décrivant directement et visiblement,
selon l’expérience du monde de la part de l’« inventeur » du caractère et selon aussi
son modèle de penser, est largement subsidiaire de la visualité et, dans une certaine
mesure, d’une correspondance analogique entre le monde et sa connaissance
imprimée.
130
III.2.b. Xu Shen 许 慎 : cognitiviste « avant la lettre »
Xu Shen vivait sous les Han Orientaux ; il est né, selon certains, sous le règne de
l’empereur Mingdi 明帝 (57-75 d.C.) et meurt, au plus tard, sous celui de Shundi 顺帝
(125-144 d.C.) (F.Bottéro, 1996 : 45).
Xu Shen était un maître dans la connaissance des Classiques parmi ses contemporains,
était en service dans la fonction publique et accéda au poste de Chef de la souspréfecture de Xiao, aujourd’hui province de l’Anhui. Durant toute son enfance et sa
jeunesse, il étudia les Cinq Classiques avec une profonde réflexion personnelle sans se
satisfaire de leurs commentaires traditionnels. S’étant retiré du monde du
fonctionnalisme, il composa le Wujing yiyi 五经异义 (Une interprétation différente
des Cinq Classiques) et le Shuowen jiezi 说文解字 (Explication des signes et des
caractères). Le premier ouvrage n’existe plus, et le second, le Shuowen jiezi, a acquis
une importance incontournable dans les études sur l’écriture de la Chine.
Composé de quinze chapitres (le dernier étant une note de l’auteur sur l’origine et les
méthodes de formation de l’écriture), le Shuowen jiezi, le premier dictionnaire
catégorisé (selon les radicaux) de la Chine et aussi du monde, fut commencé par
l’auteur en 100 d.C. et son fils l’a fait connaître à l’empereur Andi 安帝 21 ans après,
en 121 d.C. Il a constitué le dictionnaire le plus complet sur l’origine de l’écriture
chinoise, qui donne une explication possible de la logique des combinaisons entre eux
dans la formation des caractères composés. Ses raisonnements très imaginatifs sur les
méthodes de création de l’écriture ont donné une description des moyens de la
perception des phénomènes du monde par les hommes et de la transcription de cette
connaissance sous une forme graphique. Cet ouvrage est utilisé non seulement comme
une source d’investigation philologique,
mais aussi comme une source pour les
études socioculturelles sur les époques où certains caractères furent configurés et
utilisés.
131
Il est remarquable de noter que Xu Shen, à son époque, avait une préoccupation
cognitive dans sa réflexion sur l’origine de l’écriture et dans la présentation de son
ouvrage. Dans le chapitre quinze du Shuowen, on lit ces commentaires sur le
fondement psychologique et sociologique de l’origine des signes :
Il y a très longtemps un homme qui s’appelait Paoxi gouvernait le monde. En levant
la tête, il percevait les phénomènes du ciel ; en baissant la tête, il observait toutes les
vies dans la terre. Il remarquait les traces laissées sur la terre par les oiseaux et les
animaux et les marais configurés par les paysages. A partir des figures des vies dont
il pouvait s’approcher, et des choses au loin qu’il pouvait regarder, il créa les 64
hexagrammes afin d’enregistrer les manifestations des existences du monde. 52
Jusqu’aux temps de Shennong, on ordonnait les choses en nouant les cordes, mais
cette mesure d’enregistrement ne servait plus à une société où les activités de
production prospéraient et les fautes et les fraudes se multipliaient. Donc Cangjie, le
scribe officiel de l’Empereur Jaune, inspiré par les variations des traces des oiseaux
et des animaux, comprit que la divergence des phénomènes était visuellement
distinguable. C’est pourquoi il créa l’écriture, et grâce à cette création, les affaires
des états furent mieux administrées et toutes les choses furent bien contrôlées. (Xu
Shen, 2000 :1408)53
On trouve ici la vision de Xu Shen sur les hommes anciens de la Chine : le milieu (le
monde des phénomènes et le monde social), les moyens de l’intelligibilité
(l’observation, le jugement, la réflexion analogique et analytique) et la conséquence
de cela sur l’organisation politique et sociale.
En ce qui concerne les méthodes de création de l’écriture, Xu Shen mentionne la
notion de «classification » 类 lèi, et confirme que les signes, c’est-à-dire les premiers
sinogrammes simples, sont des transcriptions par analogie des choses du monde :
52
« Les 64 hexagrammes du Yijing étaient comme une forme supérieure et épurée du langage. Ils ont aiguisé en
Chine le sens du relatif et de l’opportun. » (Jacques Gernet, 1982 :327)
53
古者疱牺氏之王天下也,仰则观象于天,俯则观法于地, 视鸟兽之文与地之宜,近取诸身, 远取诸
物,于是始作易八卦,以垂宪象。及神农氏,结绳为治而统其事。庶业其繁,饰伪萌生。黄帝之史仓颉,
见鸟兽蹄
,知分理可相别异也,初造书契,百工以乂,万品以察。
132
Au début de sa création de l’écriture, Cangjie imitait la forme des choses selon leur
classification, on appelle les wén 文 – les caractères simples. Á partir des signes, il
combina la forme et le son, pour former les zì 字, les caractères composés. Les signes
sont les résultats de l’observation directe des phénomènes du monde. Les caractères en
sont la propagation, car le sinogramme zì 字 porte le sens original de « enfanter » 54 symbole de la reproduction : zĭ 孳 55 . (Idem : 1409)
Xu Shen a noté les signes pour le ciel et la terre, les démons et les dieux, les montagnes
et les fleuves, les herbes et les arbres, les oiseaux et les animaux, les insectes et les
bêtes, les choses utiles et les choses exotiques, les cérémonies officielles et les coutumes
populaires (Duan Yucai apude Song, 1999 : 16)56 dans son ouvrage, afin que tout ce
qui est visible soit enregistré. Ce procédé d’enregistrement prend sa base de
classification et de réflexion sur la nature de « tous les êtres » ; de plus, cette
classification et cette réflexion sur tous les êtres sont révélées et concrétisées à travers
des études systématiques sur les sinogrammes, comme l’affirme l’auteur : J’ai composé
ma théorie à la fin de catégoriser tous les êtres (Xushen, 2000 : 1418) 57. Duan Yucai
段玉裁, le philologue des Qing, a interprété cette phrase de Xu Shen comme s’agissant
de donner une explication des raisons des êtres à travers des signes et des caractères
(Zhang Yujin, Xia Zhonghua,2001 :10) 58 . C’était là le vrai objectif des études
classiques sur l’herméneutique de l’écriture.
Or, il est intéressant de rappeler que dans une oeuvre maitresse des sciences
cognitives, Women, Fire and Dangerous Things : what categories reveal about the
54
Le caractère 文 wén, « signe », a le même sens que son homophone 纹 wén «veine ». Le caractère 字 zì,
« caractère », est composé par l’enfant 子 zi en dessous de toit 宀 .
55
仓颉之初作书,盖依类象形,故谓之文。其后形声相益,即谓之字。文者,物象之本也。字者,言孳乳
而浸多也。
56
57
58
天地鬼神,山川草木,鸟兽昆虫,杂物奇怪,王制礼仪,世间人事,靡不毕载。
稽撰其说,将以理群类 (…).
许慎把 « 天地鬼神、山川草木、鸟兽昆虫、杂物奇怪、王制礼仪、世间人事 » 统统载于 « 说文 » 之
中,真是 « 万物咸睹,靡不兼载 »。在记载万物时,是经过一定的整理和研究的,而对“ 万物” 的整理
研究,又是通过对汉字的研究来实现的。如许慎自己所说:”撰其说,将以理群类.” 段玉裁在解释这句
话时说:”群类谓如许冲所云天地鬼神、山川草木、鸟兽昆虫、杂物奇怪、王制礼仪、世间人事,靡不
毕载,即以文字之说,说其条理也。» 这正说明了古代汉字学研究的目的。
133
mind, George Lakoff avance l’idée que les significations des items lexicaux sont
caractérisées en termes de modèles cognitifs. Les choses nommées – c'est-à-dire les
noms, sont de la catégorie radicale. Les meilleurs exemples de noms sont ceux des
objets physiquement existants au niveau élémentaire de la perception humaine
(Lakoff, 1987 : 290-291). Il y a là matière à donner un mot juste à une chose, comme
le font Paoxi et Cangjie, selon Xu Shen, qui nous apparaît de ce fait comme
cognitiviste « avant la lettre » dans l’histoire des études sur l’écriture chinoise.
III.2.c. Modèles de la perception et de la conception des quatre procédés de
la formation des sinogrammes – une interprétation cognitiviste
Comment les choses sont-elles données à la perception des hommes pour former les
sinogrammes? Il nous semble particulièrement adéquat d’utiliser le paradigme des
quatre méthodes (四书 sì shū) de la création de l’écriture chinoise, analysé dans un
contexte cognitif.
Selon toutes les légendes se rapportant à l’invention des sinogrammes, les anciens ont
essayé d’enregistrer ce qu’ils avaient perçu à travers leurs propres expériences
visuelles, corporelles, auditives et non ce qui leur était raconté par autrui. Or encore, il
a utilisé les formes (ou une part de ces formes) des phénomènes qu’il avait observés
afin de représenter les choses du monde. En d’autres mots, dans la création des
premiers signes, ceux-ci étaient perceptibles visuellement de la même façon que les
choses. Bien sûr, nous nous référons ici aux signes 文 wén, les plus anciens caractères,
nés il y a plus de trois mille ans. Or au cours de l’évolution intellectuelle des hommes,
l’usage de symboles et d’une écriture systématisée a été de plus en plus nécessaire
pour exprimer des idées abstraites. Dans cet objectif les hommes utilisaient les sons
des signes existants pour créer des caractères composés, les 字 zi.
134
Xu Shen ( 许慎 ) a catégorisé les caractères selon leurs radicaux et a résumé les six
méthodes de création de l’écriture ( 六 书 liù shū ) attribuées à Paoxi ( 疱 牺 ) 59 ,
l’ancestral et impérial sage qui a inventé les trigrammes considérés par les anciens
lettrés comme le prototype de la langue chinoise :
1.
le pictogramme 象形 xiàngxíng (imiter la forme) ;
2.
le déictogramme 指事 zhĭshì (montrer les choses) ;
3.
l’idéogramme 会意 huìyì (idée nouvelle par combinaison de caractères) ;
4.
l’idéophonogramme 形声 xíngshēng (harmoniser la forme et le son) ;
5.
le transfert de signification 转 注
zhuănzhù(signification réciproque,
symétrique ou ambivalente) ; et
6.
l’emprunt phonétique 假借 jiăjiè (utilisation phonographique des caractères
ou de ses éléments, comme par emprunt).
Les principes 1, 2 et 3 utilisent les choses concrètes et naturelles, les actions et même
les notions abstraites, en sinogrammes, s’appuyant sur l’expérience visuelle, factuelle
et même intellectuelle.
Les principes 4, 5 et 6 utilisent la relation forme-sons des sinogrammes des groupes 1,
2 et 3 pour la formation de nouvelles idées. La règle commune aux deux derniers
principes (5 et 6) est que s’il existe une ressemblance phonétique entre les caractères,
il doit alors y avoir une certaine affinité de signification entre eux. On appelle cela
"tóngshēng jiăjiè (同声假借)” (emprunt de sens entre deux signes de même sonorité).
C’est-à-dire que certains sinogrammes, dont les formes graphiques sont différents
mais les sonorités proches, peuvent partager la même signification tour à tour, en se
substituant l’un à l’autre. Par exemple, 天 tiān, « ciel », signifie aussi 巅diān, « le
point le plus haut, le comble » ; ou encore, 户 hù, « maison ou porte » signifie aussi 护
59
"In ancient time, when Paoxi (疱牺) ruled over the world, he lifted his head and contemplated the signs in
heaven ; he bent down and contemplated the orders on earth. He contemplated the pattern ( 文) on birds and
beasts, and the suitabilities of the earth. He drew (ideas) from objects afar. Thereupon he first invented the
Eight Trigrams." (Lo, 1998)
135
hù, « protéger, prendre soin ». (Bush, 1982 : 25) Il existe plusieurs exemples de
l’utilisation de « mot réciproque » pour une herméneutique ambiguë, dans la peinture,
dans les expressions populaires, et surtout dans la poésie classique.
Nous considérons aujourd’hui que les deux premières méthodes de formation des
sinogrammes sont vraiment à l’origine de la formation des signes 文 wén ; que la
troisième et la quatrième sont les principes d’invention des 字 zì - caractères
composés
60
; et les deux dernières sont les modes d’utilisation par extension des
sinogrammes déjà créés。Selon les philologues contemporains, il n’existerait plus que
quatre méthodes, car les deux derniers ne sont plus que l’usage réciproque entre
certains caractères (四体二用 sìtĭ èryòng). 61
En fait, nous pouvons voir que, selon l’évolution des six groupes de sinogrammes, ce
sont les pictogrammes, les idéogrammes et les déictogrammes qui sont à l’origine de
l’écriture chinoise et qui fonctionnent avec une sémiologie visuellement perceptive.
Ceux qui ont une vraie liaison phonétique-sémantique appartiennent aux deux derniers
groupes. Quant à la majorité des caractères chinois – les idéophonogrammes, nous
pouvons dire que leur nature / propriété est plus sémantique que phonétique, parce
qu’ils sont inventés à partir du signe qui porte sémiologiquement son signifié
catégorisé ; cette nature de catégorisation visuellement indicative par les radicaux, qui
sont des pictogrammes ou des idéogrammes, est une propriété, une donnée nécessaire.
Les chinois anciens n’ont pas créé les signes pour rapporter les sons des paroles, mais
ont choisi des signes inventés pour rapporter le sens, et s’en sont servi pour indiquer
60
Cang Jie, le devin de l'Empereur Jaune, se rendit compte, en observant les traces des oiseaux et des animaux
sauvages, que divers motifs pouvaient représenter différentes réalités et, le premier, il inventa l'écriture. (...) Il
s'inspira d'abord de la forme de chaque catégorie d'êtres et appela "wen" (caractères simples) les signes qu'il
en tira. Il combina ensuite les formes et les sons et appela "zi" (caractères composés) ces combinaisons. Les
"wen" furent appelés ainsi parce qu'ils étaient les manifestations premières des êtres, les "zi" furent appelés
ainsi parce qu'ils se multiplièrent avec le temps. (...) Les caractères simples (wen) sont donc des signes naturels,
ce sont des traces qui préfigurent pour ainsi dire les phénomènes au lieu d'y renvoyer après coup.(...) le "wen"
est l'affleurement visible d'un dynamisme qui agit à l'intérieur de l'objet ou hors de lui. (Billeter, 1989 : 250)
61
Récemment, les modèles de connaissance ont progressé significativement, et beaucoup de spécialistes ont
réfléchi sur les Six Principes de l’écriture chinoise (六书). Tanglan 唐兰 (1981: 401-402) s’est opposé au
découpage en Six Principes. Même pour les théories de Quatre Principes de Création (四体), Wang Li 王力,
dans son livre de référence « gudai hanyu古代汉语 Le chinois classique »,a défendu une subdivision retenant
les seuls pictogrammes et idéogrammes, ainsi que les caractères possèdent un élément phonétique.
136
des sonorités. Autrement dit, la valeur sémiologique des idéophonogrammes
s’incorpore plus dans la partie « idéo-» que dans la partie « -phono ».
On peut objecter que le système de l’écriture chinoise a subi une évolution et une
stylisation le long de l’histoire millénaire et l’observation et l’explication de Xu Shen
sont à remettre en question pour le système de l’écriture chinoise de nos jours.
Pourquoi alors parler ici de Xu Shen et des quatre méthodes de la formation des
sinogrammes ?
Eu égard à des considérations didactiques, surtout en vue d’une plus efficace
compréhension et subséquente mémorisation des caractères de la part des apprenants,
la présentation thématique des sinogrammes selon Xu Shen peut être utilisable en tant
que méthode d’organisation de l’apprentissage et de la mémoire. Sa méthode de la
présentation des caractères dans un dictionnaire, avec l’indication de la fonction des
radicaux, ne semble pas aussi contournable dans notre tentative de montrer la valeur
du modèle de codage/décodage de la connaissance humaine, révélée dans l’écriture
chinoise.
Dans le Shuowen, les 9353 sinogrammes sont organisés selon des formes graphiques
sous 540 clés classificatrices. Cette façon de disposer les caractères nous permet une
vision analytique des catégories dans le système : les choses naturelles et les
conceptions humaines, observées selon un modèle cognitif dans la perception et la
conceptualisation des caractères. Les caractères ont été construits selon quatre
procédés,
à
savoir :
le
pictogramme,
le
déictogramme,
l’idéogramme
et
l’idéophonogramme.
Selon les descriptions de Xu Shen sur les premiers signes dans le système de l’écriture
chinoise, le corps humain est le point de départ, le centre de la perception, et pour
cette raison nous trouvons dans l’écriture chinoise primitive un fort engagement de la
faculté cognitive : l’expérience humaine du monde, sa vision, son imagination, son
jugement, sa relation avec les choses et les hommes, ses projections et sa
conceptualisation des idées, son attitude, etc. On trouve ici une distinction entre
l’objectivité et de la subjectivité dans la formation des signes, par exemple, les deux
137
formes de « lune », 月 yuè et 夕 xī, donnent deux concepts différents : la première
signifie le sens général de la lune ou la notion de période (comme phénomène
manifesté par les changements de la lune) et la seconde est utilisée uniquement pour
désigner la fin de la journée, le moment de l’observation de la forme de la lune
transformée par métonymie en notion temporelle.
Il nous semble possible d’expliquer la typologie de Xu Shen en fonction de la
connaissance humaine.
III.2.c.1. De la perception directe à l’analogie : les pictogrammes et les
déictogrammes
Les deux premiers groupes de sinogrammes, xiangxing 象形 pictogrammes et zhishi
指 事 déictogrammes, se situent au niveau élémentaire de la perception : les
phénomènes naturels sont vus et dessinés/marqués avec le plus de ressemblance
possible. Dans les formes archaïques comme suit :
soleil 日,lune 月,montagne 山,fleuve 川,pluie, 雨,arbre 木,racine 本
homme 人,femme 女,fils 子,cheval 马,oiseau 鸟,dessus 上,dessous 下
On trouve une analogie assez évidente entre les choses et les signes graphiques, et ces
deux groupes de caractères sont en nombre limité mais non moins importants : Outre
leur fonction sémantique tout court en tant que caractères simples, ils vont fonctionner
aussi comme radicaux avec un emprunt sémantique et, de plus, en tant que clés, en
tant que « chefs » de chaque « famille » de caractères qui correspondent à tous les
genres de choses du monde et des idées qui leur sont associées.
138
III.2.c.2. Employer toutes les fonctions de l’intellect pour définir les idées sur le
monde : les idéogrammes
À partir des croyances
Dans toutes les civilisations, les croyances mythologiques et superstitieuses ont
marqué le début de la connaissance et du mode et de la vie. Un exemple universel
serait la croyance dans la fertilité des femmes. La fécondité des arbres et des herbes
était respectée comme un culte pour la multiplication de la vie humaine. Par exemple,
dans la mythologie grecque, la mère de deux jumeaux, Apollo et Artemis, a embrassé
le palmier, l’olivier et le laurier avant la conception de ses deux enfants. Aussi on
trouve dans le sinogramme 姓 xìng, désignant aujourd’hui le « nom de lignage
familial », dont l’origine était le pictogramme d’une femme 女 nü agenouillée et
inclinée à côté d’une plante 生 shēng (Yau,2001 :33-35).
Dans la pratique des cultes, les animaux étaient utilisés comme objets de sacrifice. Au
plus populaire, 羊 yáng, « mouton », fut été attribuée une valeur éthique et esthétique.
羊 yáng associé à l’idée de grandeur 大 dà, c’est le beau 美 mĕi ; et le 羊 yáng pour le
culte 示 shì symbolise le bien-être 祥 xiáng.
À travers l’observation et le raisonnement
Le monde physique est composé de choses variées et complexes, et il est influencé et
modifié par des phénomènes difficiles à percevoir et à décrire dans une analogie
simple. L’expérience du monde naturel a développé ainsi dans l’intelligence des
hommes la capacité d’observer, d’analyser et de raisonner, en recourant également à
l’imagination. Cette intelligence se reflète dans la méthode logique de combinaison
des idées dans l’écriture idéographique (à travers les caractères déjà existants) afin de
provoquer des images mentales. On peut proposer quelques exemples comme ceux qui
suivent :
139
林 lín, « bosquet », est représenté par deux arbres ; de la même façon, la
« forêt », 森 sēn, peut en être par trois arbres ;
La « lumière » et la « clarté » sont des expériences peut-être difficiles à
représenter graphiquement, mais si l’on joint le « soleil » rì 日 et la
« lune » yuè 月, on arrive à l’idée de lumière 明 mín ;
Les étoiles xīng 星, sont imaginées comme des « petits soleils » et, par
conséquent, elles sont désignées par la combinaison de soleils nouveaux
nés (日 rì soleil + 生 shēng naître) ;
La maîtrise, la sagesse de faire quelque chose selon une juste mesure et
des règles adéquates, selon une verticalité comme dans le : 工 gōng, c’est
l’image physique de la combinaison d’une équerre et d’un té ;
Quand un passage est bloqué (ici de forme verticale du trait signifie la
communication, le passage), on a le caractère 卡 kă, bloquer, constitué de
deux caractères dos à dos : ni monter 上 shàng, ni descendre 下 xià .
尖 jiān, pointu, c’est-à-dire, la forme conique dont un côté est grand, 大
dà, et l’autre côté est petit, 小 xiă.
De l’expérience sensorielle (le toucher, l’ouie, le goût, l’odorat) à son expression
graphique
En se touchant elle-même, la statue commence par se découvrir plurielle : elle est ici,
là, ailleurs. (Lévine et Touboul, 2002 : 71). C’est notre toucher qui nous fait croire à
l’existence des choses. La main gauche
et la main droite
chinois archaïque) sont écrites comme
et
(pictogrammes en
en tant que radicaux en chinois
moderne signalant une impression d’ordre tactile : le caractère 灰 huī, cendre, c’est
un feu 火 huŏ qu’on peut toucher. Même dans l’expression moderne, 存在 cúnzài,
existence, les mains sont là : la réalité est quelque chose que l’on peut toucher. Le mot
140
«ami » désigne celui que nous touchons de la main : 友 yŏu, deux personnes main
dans la main.
L’odorat est aussi exprimable. Le caractère « parfum, arôme», par exemple, est décrit
comme l’odeur des « céréales » 禾 hé dans la « bouche » (le trait horizontal étant la
marque symbolique de la saveur dans la bouche):香 xiāng.
Pour définir le goût, la langue 舌 shé associée au sucré 甘 gān éveille l’idée de la
saveur sucrée 甜 tián. Quand à la sensation de l’amertume, 苦 kŭ, selon la typologie
de formation des sinogrammes, 形声 xíngshēng, on pense que le radical « herbe » 艹
désignait la source de cet apprentissage sensoriel de l’homme et que le deuxième
composant 古 gŭ servait d’emprunt phonétique du caractère. L’hypothèse pourrait être
émise selon laquelle la sonorité « (k)uuuu... » était aussi une le prolongement vocal
mimétique/onomatopéique de cette sensation désagréable. Nous remarquons que cet
élément est à la genèse de la série d’homophones comme 枯 kū, « arbre mort », 骷 kū
« squelette humain », 哭 kū « pleurer », 酷 kù « cruel », 呜 wū « le son des pleurs »,
etc. Il nous semble que le son « uuu... » dans le caractère 苦 kŭ ait pour fonction
d’ajouter la réaction humaine naturelle à ce goût de l’amertume, en particulier chez
des enfants. Que cette hypothèse soit justifiée ou non, les linguistes ont conclu que les
phonations humaines peuvent être divisées en deux types : celles des voix
exclamatives et émotionnelles, et celles qui imitent les bruits des choses et les sons des
animaux - l’onomatopée. 62 (Yao, 2001: 84).
L’expérience et la connaissance humaines sont, bien sûr, un processus mental
complexe et mixte. Si nous décrivons un piment comme : «rouge, pointu, un peu dur,
et piquant », nous utilisons nos perceptions multiples dans notre expérience de la
couleur, de la forme, du toucher et du goût. L’écriture idéographique utilise toutes les
références possibles pour se constituer. Voici un exemple d’une série de caractères :
une « grotte », 穴 xuè, est un espace couvert, vide et obscur, où peut exister du
danger ; si on ignore ce qui se trouve dans la grotte et que l’on essaie d’y entrer, on
62
音之起原,约分二类:一曰,表情感之音; 二曰,拟物形肖物声之音。
141
utilise un bâton 木 mù pris dans la main
pour explorer 探 tàn le chemin, et c’est à
travers l’organe tactile qu’on réagit correctement. Alors, le caractère 探 tàn, découvrir,
explorer, enregistre un mode primitif de chercher à savoir provenant d’une situation
physique. De plus, dans la même perspective d’estimer la « profondeur », ce
composant sémantique est également utilisé, mais maintenant avec le radical de
« l’eau »
remplace celui de la main : 深 shēn. Il est intéressant de remarquer ici que
le sens de profondeur, un jugement tactile associé à la distance du fond, est d’un usage
constant dans la poésie classique pour décrire la hauteur et la densité des herbes : le
manque de fond senti par les pieds et par les yeux (comme on le sent dans l’eau). La
transmission des expériences des organes visuel et tactile est la base cognitive de
formation de nombreux caractères de ce type.
Du point de vue de l’intégration d’attitudes corporelles : l’incorporation de certains
schémas d’ordre kinesthésique
私 sī, est le caractère qui signifie « privé », « pour soi-même ». Selon Xu Shen,
Cangjie 仓颉 – le scribe officiel de l’Empereur Jaune qui aurait inventé les caractères
- a tracé un cercle avec un pied autour de l’autre pied pour définir ce sens, et il a
enregistré le signe
, une forme, et aussi un geste, fermé. Au contraire, le sens de
« diviser » est noté par les tracés 八 bā,caractère composé de deux traits dos à dos,
geste de séparation, de partage. Le sinogramme 公 gōng est donc écrit par les gestes
qui disent « répartir ce qui est à soi ».
Ce petit exemple nous montre comment le corps humain et ses mouvements peuvent
être à la source, par un processus qui relève d’analogie, de la création des
sinogrammes. Les hommes connaissaient le monde à travers leur corps et, en retour,
ils expliquaient leurs connaissances à travers le corps ; en effet, les témoignages ne
manquent pas quant au rôle du corps dans l’écriture chinoise :
Quand on fait un travail artisanal, on tient la règle 工 gōng dans la main
gauche : 左 zuŏ
142
On mange 口 kŏu avec la main droite 右 yòu.
Pour prendre 拿 ná quelque chose dans la main 手 shŏu, il faut fermer 合
hé ses doigts.
Pour diviser une chose avec la main, il faut utiliser les deux mains, 手
shŏu,et le résultat de l’action est que la chose se divise 分 fēn entre les
deux mains : 掰 bāi.
Quand on prie une divinité, on joint ses deux mains (手 + 手) pour
exprimer sa vénération 拜 bài.
Pour courir 走 zŏu, il faut ouvrir largement les deux jambes et pour
s’arrêter 止 zhĭ, et il faut se fixer fermement sur sol.
Le corps propre en tant que participation directe de l’homme dans la connaissance et
dans la formation de l’écriture nous donne un autre aspect du schéma kinesthésique
dans la configuration des sinogrammes. On trouve beaucoup de sinogrammes qui
marquent les gestes et la posture du corps, par exemple, l’homme 人 rén adulte 大 dà
en tendant ses deux bras pour mesurer la longueur de la terre est l’origine du caractère
丈 zhàng ; cette mesure entre les deux extrêmes des bras ouverts est aussi considérée
en Chine proportionnelle à celle de la hauteur d’un homme : 大丈夫 dàzhàngfu. Or, il
y avait une autre situation où les hommes ne pouvaient pas tenir droit leur corps :
devant les empereurs, les hommes se adoptaient une posture d’humilité - 臣 chén,
« les ministres », « les courtisans d’un souverain ».
En 1937, dans son ouvrage intitulé L’écriture chinoise et le geste humain. Essai sur la
formation de l’écriture chinoise, Tchang Tcheng-ming a déjà remarquablement
analysé l’aspect des gestes humains dans l’écriture chinoise :
Les plus intimes relations existent donc entre gestes humains et écriture chinoise. Telle
est la conclusion que nous voudrions avoir contribué à mettre en lumière par
143
l’ensemble des recherches poursuivies dans ce travail : les caractères chinois sont des
gestes figés. Gestes figés, puisque les gestes les plus fréquents : ceux de la vie
quotidienne, les plus variés : attitudes du corps, positions ou dispositions de la main ou
des mains, se retrouvent dans les caractères pour ainsi dire cinématographiés.
L’expressivité des caractères représentant les attitudes corporelles et les nombreuses
variétés des caractères reproduisant les gestes manuels sont en proportion directe de
l’expressivité et de la variété des gestes... Seulement, dans la gesticulation, les gestes
sont vivants ; dans l’écriture, étalés dans l’espace, immobiles, schématisés, ils sont
figés. Mais, prolongement des gestes vivants, indication des gestes à exécuter, les
caractères, ainsi que les gestes, sont concrets (192).
Projection de l’homme sur les choses/animaux
La capacité d’observation du monde enrichit l’expérience directe et active des
hommes ; par conséquent, les hommes utilisent les réactions et les manifestations des
autres vies pour décrire indirectement la perception et le sentiment. Dans les
caractères suivants, nous pouvons comprendre cette projection de jugement indirecte :
臭 chòu, « puant », est composé des caractères chien 犬 quăn et nez 自 zì (aujourd’hui
鼻 bí), évoquant l’odorat développé du chien ; comme il semble aux hommes que le
chien cherche toujours les mauvaises odeurs, la « mauvaise odeur» apparait ainsi
comme « le nez du chien ». Quant à l’action de sentir, elle est rendue par l’adjonction
d’un élément du corps, la bouche : 嗅 xìu (la distinction était-elle nette dans le passé
entre l’organe de l’odorat et celui du goût ?)
Le son des pleurs 哭 kū est décrit comme le gémissement d’un chien dont le son était
similaire à celui des pleurs humains, d’où l’idée de « faire beaucoup de bruit (
口口
)
comme un chien 犬 quān» : le caractère 哭 kū, à partir du moment où il fut créé, n’a
pas été utilisé pour les chiens mais bien pour les hommes.
笑 xiào, « rire », est classé sous la catégorie du bambou 竹 zhú : la courbure du corps
au moment du rire ressemble au bambou courbé sous le vent, et les bruits quand les
deux se courbent sont aussi ressemblants (夭 yāo).
144
Les hommes primitifs qui vivaient à campagne avaient peur des serpents 它 tā, alors
on demandait toujours en guise de salutations : « Y a-t-il un serpent ? » « Pas de
serpent ! » Plus tard, tā a pris le sens du pronom « il » personnel neutre. A partir de ce
pronom, on a inventé, selon la prononciation tā et une partie de ce caractère 它, le 匕
= 也, les deux pronoms personnels « il » 他 tā et « elle » 她 tā.
De la perception du monde physique à la conceptualisation métaphorique
On peut cependant de demander pourquoi l’écriture chinoise, alors qu’elle utilise les
formes visuelles et se constitue à partir d’expériences réelles, « figure » un concept
abstrait et difficile à visualiser ?
Encore un autre exemple, relevant de la généralisation abstraite : la sinographie a,
dans sa façon de penser avec les yeux et le corps, désigné le bien et la raison comme
quelque chose de juste et de ferme 正 zhèng sous le soleil 日 rì : le sinogramme 是
shì ; et le mal, la non-raison, c’est une contradiction visuellement représentée par la
forme du caractère 非 fēi, ce qui est opposé, incompatible, une face tournant à droite
et l’autre tournant à gauche.
Jusqu’ici, nous avons vu quelques bases cognitives dans la structure propositionnelle
des choses et dans la restructuration par les images mentales et les expériences
corporelles et sensorielles, pour comprendre que les hommes sont arrivés au niveau
plus complexe de la métaphore et de la métonymie, et que tous ces procédés ont eu
une répercussion sur la formation et l’évolution de l’écriture chinoise.
Notre tentative de chercher une explication de la formation des sinogrammes, à travers
une analyse des chemins de connaissance des hommes et leurs moyens perceptifs et
conceptuels, peut donner une vision plus claire du point de vue cognitif, un domaine
d’étude récent et prometteur, pour connaître la psychologie du savoir des peuples telle
qu’elle est présentée dans la naissance des écritures, car :
Il y a les spécialistes qui prennent les six méthodes de formation de l’écriture chinoise
comme une invention tout à fait originale des Chinois. Mais les études comparatives
145
des écritures nous ont montré que non seulement les Chinois mais tous les hommes
primitifs partageaient des caractéristiques similaires dans les modèles de création des
signes pictographiques et avaient beaucoup en commun dans la façon de raisonner. Les
études psychologiques sur l’écriture chinoise nous ouvriront un espace pour notre
investigation dans le terrain de la psychologie des écritures en général. ”(Yao, 2001
:105)63.
III.2.d. Erya 尔雅 et le modèle cognitif dans la catégorisation traditionnelle
des caractères chinois
Comme nous l’avons discuté ci-dessus, la connaissance humaine telle qu’elle se
manifeste dans l’écriture chinoise est structurée par des modèles cognitifs, et ces
modèles cognitifs, en même temps, sont utilisés dans l’organisation du raisonnement
et dans la formation des catégories.
L’étude du raisonnement chez l’homme permet de comprendre comment il utilise les
informations à sa disposition, comment il les transforme, les organise et comment il
peut former des connaissances nouvelles à partir de celles-ci. (Weil-Barais, 2001 :
507)
En tant que processus intellectuel de l’organisation de la connaissance et de
l’apprentissage, le moyen de catégorisation est un modèle mental, la conduite
adaptative fondamentale par laquelle les hommes découpent le réel physique et social.
Les catégories linguistiques sont caractérisées par des éléments marqués et non
marqués (homme/femme dans la catégorie être humain) et par des phénomènes de
gradualité. De même que moineau, poule et autruche ont une place distincte dans
l’échelle de typicalité des oiseaux, glacial, froid, frais, tiède, chaud et brûlant se
situent sur une échelle croissante au sein de la catégorie graduée des adjectifs
d’expression de la température. On peut dès lors se demander si les approches
psychologiques de la catégorisation sont adaptées à la description des langues. Même
si George Lakoff considère que l’étude linguistique de la catégorisation est une des
63
学者一向以为六书是中国的独特发明, 但是比较文字学揭示, 六书大抵是先民在象形文字阶段所共
有的一种模式和思维方法,不为汉民所独有。这汉字心理领域的开拓,将引来一个更为广阔的文字心理
研究空间。
146
premières sources d’évidence sur la nature des structures catégorielles en général,
une catégorie « à la Rosch » n’est pas une classe lexicale, mais une classe d’objets ou
de concepts. Elle est néanmoins généralement désignée par un nom, les noms de la
langue n’étant alors que des symboles, des étiquettes permettant la désignation
d’objets ou de concepts. (Houdé, 1998 : 68)
Aucun autre exemple serait meilleur pour soutenir les arguments lakoffiens : le
chinois, en tant que langue dont la morphologie est plutôt malléable, peu rigide (étant
donné qu’un même caractère est capable de fonctionner comme nom, verbe, adjectif),
est fortement marqué par une catégorisation ou classification d’objets ou de notions,
relativement facile à identifier à travers les éléments graphiques, indicateurs de ces
classes sémantiques. Si l’on fait appel aux exemples mentionnés dans la citation cidessus, on peut voir que les six caractères en chinois, 冰 bīng,寒 hán,凉 liáng,温
wēn,热 rè et 烫 tàng, qui signifient respectivement glacial, froid, frais, tiède, chaud et
brûlant, sont classés par les composants de glace 冫 , de l’eau 氵 et de feu 灬 ou 火.
Une analyse de la tradition de catégorisation des caractères chinois peut nous donner
une vision plus claire de l’aspect cognitif de la classification des caractères.
La catégorisation humaine possède, en général, les caractéristiques suivantes :
- Domaine central : ce sont les éléments fondamentaux de la catégorie ;
- Relation en chaîne : les éléments à l’intérieur des catégories complexes sont reliés
entre eux ;
- Domaines expérimentaux, qui sont parfois culturellement spécifiques ;
- Modèles idéalisés : il y a des modèles idéalisés du monde – comme la mythologie - qui
peuvent qualifier les liaisons dans les chaînes des catégories.
- Connaissance spécifique ;
…
(Lakoff, 1987 : 95-96)64
64
Centrality: What we have called the basic members of the category are central.
Chaining: Complex categories are structured by chaining; central members are linked to other members,
which are linked to other members, and so on.
Experiential Domains: There are basic domains of experience, which may be culture-specific. These can
characterize links in category chains.
147
Le premier glossaire des caractères, Erya 尔 雅 (II ème siècle avant notre ère),
fonctionnait déjà selon une présentation sous 19 catégories, étant les premiers trois
groupes les explications des mots dans les classiques, concernant la rhétorique et les
sens plus abstraits, comme les sens moral, social ou littéraire :
Premier : les expressions des ancêtres ( 释 诂 第 一 shìgū dìyī) (par
exemple : 烈绩业也,绩勋功也,功绩质登平明考就成也。Lièjī yè yĕ,
jīxūn gōng ye, gōngjī zhídēng píngmíng kăojìu chéng ye ) (Le succès
vertueux signifie une cause juste ; une action d’éclat est synonyme
d’exploits ; épreuve honnête ou réussite à un examen s’expliquent par le
mot accomplissement.) (Erya : 3)
Deuxième : les expressions allégoriques ( 释言第二 shìyán dìèr) (par
exemple : 髦士官也 (...) 畯农夫也 máoshì guān yĕ (...) jùnnóng fū yĕ)
(Un senior avec les barbas correspond à la figure d’un officiel ; un fort
paysan symbolise la figure d’un homme.) (Idem : 5)
Troisième : les expressions’ homophoniques et syllabes doublées (释训
第三 shìshùn dìsān) dans lequel il est expliqué : 锽锽乐也。Huánghuáng
lè ye : Les sons « huang huang » décrètent la musique de gong (Idem : 7) ;
绰绰爰爰缓也 chuòchuò yuányuán huăn ye (Idem : 6) : le redoublement
des caractères 绰 chuò « gracieux » et 爰 yuán « doux » représentent la
lenteur.
Ensuite, on trouve les autres 16 catégories sémantiques plus ou moins générales, selon
la séquence des chapitres :
Quatrième : la famille (释亲第四 shìqīn dìsì),
Cinquième : la maison (释宫第五 shìgōng dìwŭ),
Idealized Models: There are idealized models of the world – myths and beliefs among them –that can
characterize links in category chains.
Specific Knowledge: Specific knowledge (for example, knowledge of mythology) overrides general
knowledge.
148
Sixième : les instruments (释器第六 shìqì dìlìu ),
Septième : la musique (释乐第七 shìyuè dìqī),
Huitième : le Ciel (释天第八
释天第八 shìtiān dìbā),
Neuvième : la terre (释地第九 shìdì dìjĭu),
Dixièmes : les collines (释丘第十 shìqīu dìshí),
Onzième : les montagnes (释山第十一 shìshān dìshíyī),
Douzième : l’eau (释水第十二 shìshuĭ dìshíèr),
Treizième : les herbes (释草第十三 shìcăo dìshísān),
Quatorzième : les arbres (释木第十四 shìmù dìshísì),
Quinzième : les insectes (释虫第十五 shìchóng dìshíwŭ),
Seizième : les poissons (释鱼第十六 shìyú dìshílìu),
Dix-septième : les oiseaux (释鸟第十七 shìniăo dìshíqī),
Dix-huitième : les animaux sauvages (释兽第十八 shìshòu dìshíbā),
Dix-neuvième : les animaux domestiques (释畜第十九 shìchù dìshíjĭu).
(Idem : passim)
Ne pouvons-nous pas concevoir que tous ces éléments appartiennent au domaine
central de la connaissance humaine chez Lakoff ?
L’écriture chinoise est caractérisée par le fait que toute opération de catégorisation est
traduite par un composant graphique, représentant la classe à laquelle appartient le
concept, c’est-à-dire, un sens plus universel ou collectif. Par exemple, dans le chapitre
14 de Erya, 木 mù arbre est le nom de l’univers de presqu’une centaine d’espèces
d’arbres. Grâce à l’utilisation de ce sinogramme 木 en tant que le classificateur de la
famille, on peut identifier facilement l’objet arbre, par la visualisation de cet élément
dans la composition de tous les noms d’arbres, quelle soit son espèce :
149
Une des trois pages de chapitre 14 de Erya : Les Arbres
On peut dire que les catégories dans Erya du chapitre 4 à la fin sont aujourd’hui sousclassifications, représentées graphiquement par des radicaux, comprises dans de
grandes catégories comme « Nature » et «Être Humain ». Les conditions sociales et
culturelles de son temps (Erya fut compilé à peu près à l’époque des Royaumes
Combattants, 475-221 av. J.-C.) n’étaient pas, naturellement, les mêmes de nos jours.
L’objectif de ce glossaire était d’aider à la lecture des classiques et d’identifier les
noms des choses. La façon d’organiser ce lexique est indéniablement pédagogique : à
partir de la source d’un mot, il faut en questionner sa nature afin de trouver sa
signification. Cet exercice de la pensée analogique est justement adaptable à tout le
système de l’écriture chinoise, et c’est pourquoi au long des dynasties suivantes,
nombreux philologues ont développé ce moyen d’approche dans les études
lexicographiques.
Il semble donc que, dans Shuowen, Xu Shen a adapté le moyen d’organisation des
caractères selon les composants principaux, c’est-à-dire les radicaux, comme dans
150
Erya, le premier glossaire des caractères dans toute l’histoire intellectuelle de la
Chine. Mais son oeuvre est sans doute bien plus complexe : il n’est point difficile
d’imaginer que pendant les Han, époque très riche dans les évolutions intellectuelles
et scientifiques de la Chine, la quantité de caractères était largement supérieure, ceci
étant aussi le résultat de la reforme graphique des Qin, du développement significatif
dans la connaissance du monde et de la société, et dans le modèle de la pensée, et
surtout la pensée cosmologique sous l’influence du Taoïsme.
On peut remarquer que l’agencement des clés dans le Shuowen est plus ou moins lié à
la vision des choses à l’époque de l’auteur, notamment la vision holiste du Taoïste, du
Yin/Yang et des Cinq Phases. L’organisation des classes de caractères relève d’une
conception de l’espace et du temps cosmologique. Les caractères dans ce grand
dictionnaire commencent alors par 一 yī (l’un, le suprême dans l’ordre du Ciel) et
terminent par 亥 hài (le dernier dans l’ordre de la Terre). Par exemple, dans le premier
chapitre, les premiers caractères sont sous la catégorie du 道 dào, Dao, c’est-à-dire, il
commence avec l’Un : 一 yī, continue avec le Deux 二 èr, et du Deux on arrive au
Trois 三 sān : 65
一 yī : 元 yuán le primordial,,天 tiān le ciel,丕 pī le grand,上 shàng le
haut,下 xià le bas,吏 lì ceux qui servent le Tao (...) ;
二 èr : 示 shì la manifestation du Ciel sur les Hommes,士 shì le sage qui
comprend les choses de la Nature et de la société (…) ;
三 sān : Avec le Ciel et la Terre, l’homme constitue une troisième force dont
l’esprit est le maître ; 王 wáng le roi, qui domine le ciel, la terre et les hommes
,气 qì le souffle, l’énergie (qui circule en haut et en bas sans s’arrêter) (…).
(Xushen, 2000 : 1-37)
Donc, les notions du Ciel et de la Terre, l’unité de l’Homme avec ces deux éléments,
ainsi que l’intelligence de la quête du bien de l’Homme selon le cours naturel des
65
À ce propos, voir Dão De Jing, 道德经 : « La voie donne vie en Un. Un donne vie en Deux. Deux donne
vie en Trois. Trois donne vie aux Dix mille êtres.» (Lao Tseu, 1994: 66)
151
choses, ont influencé les modèles mentaux de la pensée anthropo-cosmologique des
Han. Il y avait déjà une notion de la tendance analogique de connaître et de
raisonner à travers la catégorisation. Pour le Huainan Zi 淮南子,
Une fois le réseau en place et les choses rangées par « catégories » ( 类 lèi), on peut
procéder par analogie en « poussant (le raisonnement) d’une catégorie à l’autre »
(tuīlèi 推类 ), c’est-à-dire en inférant un phénomène encore inconnu par analogie à
partir d’un phénomène apparenté qui procède de la même catégorie. Les affinités ou
analogies qu’il est possible de discerner entre certaines catégories sont au cœur de la
« résonance » (găngyìng 感应, littéralement « stimuler et répondre à la stimulation »)
par laquelle, selon la cosmologie corrélative, s’expliquent tous les phénomènes
naturels. (...) l’Homme, en tant qu’agent cosmique, est mis en relation terme à terme
avec le Ciel et la Terre. (A. Cheng, 1997 : 299–300)
Grâce à la caractéristique visuelle de l’écriture chinoise, Xu Shen pouvait catégoriser
les caractères selon les formes sémantico-graphiques, dans un modèle profondément
dominé par l’idéologie de l’unité Homme/Nature (天人合一 tiānré héyī), en donnant
une importance indéniable aux caractères du domaine de l’homme. Dans les 540
groupes selon les caractères clés, on trouve :
Pour la vie humaine, 236 caractères clés, comme, par exemple : 人 rén homme,
大 dà grand, 子 zĭ fils, 女 nü fille, femme, etc. (être humain) ; 口 kŏu bouche,
自 zì nez, 目 mù œil, 耳 ĕr oreille ... (les parties du corps et les gestes ou la
perception sensorielle associée) ; 包 bāo envelopper,走 zŏu marcher, 支 zhī
soutenir, etc. (les gestes) ;
Pour les plantes, 52 caractères clés, comme 屮 căo herbe, 木 mù arbre, 才 cái
tranche de bois, 生 shēng plante, 禾 hé céréale, 韭 jĭu ciboule, 瓜 guā
curbitacées, etc. ;
Pour les animaux, 60 caractères clés : 牛 yáng vache, 羊 yáng mouton, 羽 yŭ
plume, 鸟 niăo oiseau, 象 xiàng éléphant, 马 mă cheval, 巴 bā serpent, etc.;
152
Pour le Ciel et la Terre, 53 caractères clés : 日 rì soleil, 月 yuè lune, 气 qì
soufre, 山 shān montagne, 水 shuĭ l’eau, 土 tŭ sol, 石 shí pierre, etc.;
Pour les produits et les instruments, 106 caractères clés : 册 cè volume, 户 hù
porte, 琴 qín instrument musical, 豆 dòu vase pour les grains, 车 jū voiture, 矢
shĭ flêch, etc. ;
Pour des domaines non catégorisables, 41 caractères clés : 一 yī l’un, 上 shàng
dessus, 士 shì lettré, 亥 hài le dernier des 12 Rameaux terrestres, etc.
(Wang Zuoxin, 1999 : 114)
Ici on peut remarquer la supériorité quantitative du domaine de l’Homme dans la
formation des catégories et des caractères : c’est avec sa propre expérience et à travers
et à travers son intégration dans le monde (produire, faire, utiliser) que l’homme
comprend le sens des choses. De la même façon, il raisonne et organise ses
connaissances sur un support textuel (ainsi se développant l’écriture systématisée).
Si nous essayons de dessiner un schéma de classement des caractères en choisissant
les catégories les plus représentatives des principes de création et de formation des
sinogrammes, nous pouvons visualiser un système : selon un modèle de coordonnées
cartésiennes, sur le plan horizontal (et synchroniquement), nous avons les groupes des
êtres enregistrés selon leurs familles différenciées par nature ; sur le plan vertical (et,
dans une certaine mesure, diachroniquement), nous avons les modèles cognitifs dans
l’évolution de cette écriture, dans le tableau présenté (Voir page 154).
Comme la cognition, le langage ne « copie » seulement l’objet donné ; il,
différemment, incorpore [embodies] l’attitude spirituelle qui est toujours un
facteur crucial dans notre perception de l’objectif. 66 (Cassirer, 2002: 63)
Des grands cognitivistes qui travaillent aujourd’hui dans le domaine de la
connaissance humaine, comme Lakoff, trouvent que le classement fantastique de
66
Like cognition, language does not merely « copy » a given object; it rather embodies a spiritual attitude which is
always a crucial factor in our perception of the objective.
153
Borges, qui pourrait sembler « superficiel » aux yeux de certains, est à l’origine la
perspective des peuples qui classifient les choses régulièrement et selon des principes.
(Lakoff, 1987 : 95) Ici, on ne peut pas s’empêcher de citer ce commentaire sur la
fantaisie de Borges :
Borges attributes the following taxonomy of the animal kingdom to an ancient Chinese
encyclopaedia entitled the Celestial Emporium of Benevolent Knowledge.
On those remote pages it is written that animals are divided into (a) those that belong
to the Emperor, (b) embalmed ones, (c) those that are trained, (c) suckling pigs, (e)
mermaids, (f) fabulous ones, (g) stray dogs, (h) those that are included in this
classification, (i) those that tremble as if they were mad, (j) innumerable ones, (k) those
drawn with a very fine camel’s hair brush, (l) others, (m) those that have just broken a
flower vase, (n) those that resemble flies from a distance.
Borges, of course, deals with the fantastic. These not only are not natural human
categories – they could not be natural human categories. But part of what makes this
passage art, rather than mere fantasy, is that it comes close to the impression a Western
reader gets when reading descriptions of non-western languages and cultures. The fact
is that people around the world categorize things in ways that both boggle the Western
mind and stump Western linguists and anthropologists. More often than not, the linguist
or anthropologies just throws up his hand and resorts to giving a list – a list that one
would not be surprised to find in the writings of Borges. (Idem: 92)
La réaction de surprise des Occidentaux face à la catégorisation des choses dans une
langue non occidentale, telle qu’elle est décrite par Lakoff ci-dessus, est une réaction
au premier moment de leur contact avec un autre système cognitif du savoir.
Le Erya et le Shuowen ont formé la tradition catégorielle dans la présentation
lexicologique du système de l’écriture chinoise. Le rôle des radicaux (540 selon Xu
shen, modifiés au long de l’histoire jusqu’aux 214 du Dictionnaire Kangxi), a été la
clé pour l’organisation des caractères dans les dictionnaires. Ainsi, la méthode de
présenter les clés et les caractères sous la catégorisation thématique est souvent
utilisée.
154
Le monde des phénomènes
Catégorie
Méthode de
objectivation
Objets de
perception
Présentation
visuelle
(domaine
central)
Image
mentale
Expérience
(domaine
physique)
Concepts
(domaine
abstrait)
Systématisa
-tion par
Phonèmes/
Sémantème
Exp. 青
Le monde naturel
La vie humaine et sociale
Le monde transformé
analogie des formes
référence au homme
Expérience et participation
Phénomène naturel
Les choses
Les animaux
La vie et le corps
Les activités
一
丨
日
水
土
米
艹
木
禾
牛
羊
马
虫
人
女
肉
丹
心
目
口
上
下
正
止
卡
中
屮
由
串
申
旦
川
泉
至
墓
菊
苗
本
未
末
稻
告
羹
烊
蚂
蛇
大
比
妙
朋
怕
见
叫
暖
治
坐
埋
粗
蒙
梦
藏
香
牧
牵
从
休
妇
妾
忐
忑
泪
睡
品
亥
十
是
星
池
地
气
和
来
秒
物
羞
差
养
美
祥
蛮
信
姓
忘
忙
觉
盲
唱
晴
清
蜻
倩
情
靓
精
林
森
青
言
立
课
位
请
靖
示
宗
Les instruments
Habitat et espace
弓
皿
ㄙ
囗
宀
盘
盒
盖
孟
私
圆
园
国
囚
困
安
定
盛
弘
因
宗
宝
竹
石
弯
引
张
笑
弘
节
箐
碗
碟
砚
码
圊
宿
辶
门
阔
迷
问
闯
155
Avec une vision étymologique, mnémonique et surtout pédagogique, nous trouvons
aujourd’hui de plus en plus de glossaires de sinogrammes sous une catégorisation
thématique. Nous citons ici quelques exemples :
Dans Une Étude Étymologique des Caractères Chinois (Hànzì zìyuán xìtŏng yánjīu
汉字字源系统研究 ) de Yin Liyun 尹黎云, la collection de 1663 caractères est
organisée sous set chapitres thématiques : 1) Le corps humain ; 2) Les ustensiles et les
objets ; 3) La vie ; 4) La Nature ; 5) Les plantes ; 6) Les animaux ; 7) Les signes. Dans
chaque titre, on trouve des sous-divisions de caractères associés sémantiquement
(c’est-à-dire sans relation nécessaires par radical) à d’autres caractères. On peut voir
ceci ci-dessous, dans la première catégorie de « corps humain » :
Le corps humain
人
大
尸
女
页
目
......
眉面直梦臣 …
夏显寡首
.
.
.
母毋也乳 …
非罪尼凭 …
天立夭亦交 …
儿仁老北 …
Ainsi, on peut retrouver l’origine des sinogrammes (en bas) dans les caractères
organisateurs (en haut) de chaque groupe. (Voir Yin, 1998)
Dans un autre ouvrage, Dictionnaire Etymologique des Caractères Chinois ( hànyŭ
zìyuán zìdiăn 汉语字源字典) de Xie Guanhui 谢光辉, les 1085 caractères sont aussi
classés selon les grandes catégories : Corps humain, instruments et ustensiles,
156
architecture, animaux, plantes, et nature. Les caractères n’appartenant à aucune
catégorie sont inventoriés comme « les autres », comme par exemple 一 yī,五 wŭ,
七 qī, 十 shí,凸 tū,凹 āo, 歪 wāi,卡 qiă/kă。
Ainsi, l’ouvrage Les Idéogrammes Chinois ou l’Empire du Sens de Joël Bellassen
nous présente 700 caractères d’utilisation fréquente pour les débutants de chinois,
suivis aussi d’une catégorisation thématique : le corps humain, les animaux, la nature,
les choses, et autres.
Nous avons remarqué dans notre enseignement que les élèves, après avoir pris
l’habitude d’organiser leur connaissance des sinogrammes selon un minimum
systématique, sont plus aptes à augmenter leur univers lexical par association de
nouveaux caractères dans un cadre de classification déjà fonctionnel, et, souvent, en
fonction des radicaux.
Pour comprendre en profondeur la langue chinoise, pour une sensibilisation de ses
aspects psychologiques et socioculturels, et surtout pour un apprentissage plus
conscient et efficace, il nous semble utile d’introduire des méthodes de formation des
sinogrammes selon la tradition de la catégorisation. Cette méthodologie peut
présenter, à notre avis, en elle-même non seulement une organisation de la
connaissance humaine, mais aussi, en même temps, un réseau d’associations
modélisatrices pour l’apprentissage de cette écriture.
Une notion plus importante pour notre objectif c’est la fonction d’un aide-mémoire de
cet agencement des caractères dans l’apprentissage. Il sera le centre de notre réflexion
dans les chapitres suivants.
Ce chapitre sert de transition aux deux phases de notre recherche, en introduisant des
analyses réelles des difficultés dans l’apprentissage de l’écriture et des stratégies
possibles, en utilisant des éléments « facilitateurs » incorporés dans le système,
notamment des références visuelles, sémantiques et kinesthésiques, et surtout la
conscience de savoir apprendre cette écriture, comme nous avons tenté de mettre en
vue dans les chapitres derniers. Aussi, la connaissance de la catégorisation et du
157
moyen de l’organisation des radicaux et des caractères sert de base à la conception du
didacticiel Xue Han Zi, une méthode multimédia pour l’introduction à l’écriture
chinoise (présenté dans la troisième partie de cette thèse).
158
Deuxième Partie
Observations pédagogiques
Chapitre IV
Écriture chinoise, mémoire et métacognition
159
IV.1. La mémoire et le sinogramme
La mémoire peut être définie d’après Weil-Barais, comme suit :
Un système de traitement de l’information, comprenant des opérations d’encodage,
de stockage et de récupération (…). En tant que système de traitement, la mémoire
comprend trois phases : 1/ l’encodage qui est le processus par lequel l’information
d’entrée est enregistrée, perçue et transformée en un format approprié pour la
représentation en mémoire ; 2/ les mécanismes de consolidation qui s’occupent de la
conservation en mémoire permanente des représentations ou des traces encodées ; 3/
les processus de représentation qui permettent la réactualisation des connaissances
mnésiques. (2001 : 319)
Tout apprentissage est donc un processus de compréhension et d’organisation des
connaissances, qui est enregistré dans notre mémoire, d’abord dans la mémoire à court
terme, puis sélectionné et gardé dans la mémoire à long terme ; le but de la
mémorisation est le rappel et l’utilisation des connaissances, souvent en récupérant les
fragments oubliés.
Il est important dans le cadre de l’apprentissage du chinois de savoir que, du point de
vue de l’apprentissage, on peut distinguer différents phénomènes mnésiques humains,
à savoir :
1. Les effets de répétition ;
2. La supériorité de l’apprentissage distribué (réparti sur plusieurs périodes) sur
l’apprentissage massé (effectué en une seule fois) ;
3. Les effets de primauté (les premiers items de la liste d’étude) et de récence (les
derniers items de la liste d’étude) ;
4. Les effets de fatigue (selon la chronopsychologie, notre capacité d’étude
comporte des moments plus efficaces, c’est-à-dire que l’apprentissage est
meilleur entre 10 et 11 heures de matin qu’entre 18 et 20 heures) ;
160
5. Les effets de longueur de liste : l’empan de la mémoire à court terme est de 7
unités (nous allons étudier cet effet par rapport au nombre de traits des
sinogrammes);
6. L’importance des facteurs constructifs et interprétatifs (plus le matériel à
apprendre a un sens pour le sujet meilleure en est sa rétention). (idem: 323-327)
Dans notre expérience avec les apprenants débutants, le problème de l’oubli des
caractères est en général la difficulté la plus grande. Mais il faut examiner le fait qu’un
matériel
absolument
« non
rappelable »
est
parfois
cependant
encore
« reconnaissable » ; cette différence est évidente dans la capacité de reproduction et de
reconnaissance des sinogrammes.
Les apprenants adultes se considèrent souvent comme « trop âgés » pour apprendre le
chinois, mais en fait, d’après notre observation, la performance de mémorisation des
enfants entre 6 et 9 ans est moins satisfaisante que celle des adultes entre 25 et 40 ans,
car ces derniers possèdent une capacité intellectuelle constructive et interprétative plus
grande.
Il est essentiel de tenir compte de cette caractéristique de la mémoire et de
l’apprentissage humain dans l’enseignement, à savoir :
1. Cultiver l’habitude de répéter, du point de vue de la méthode pédagogique
mise en œuvre par l’enseignant (les matériaux didactiques, la conduite de la
classe) et de la méthode d’étude chez les apprenants (les exercices et la
préparation) ;
2. Faire un programme gradué avec plus d’opportunités de réflexion et une
stimulation continue ;
3. Ajuster scientifiquement la quantité et la densité du contenu et le rythme
d’enseignement, à des changements de méthode et d’activité afin de
maintenir l’attention des apprenants dans la classe ;
161
4. Utiliser les contextes culturels et fournir un « cadre métacognitif » (voir.
Introduction), afin de créer des références conscientes pour favoriser la
mémorisation et l’évocation ;
5. Créer deux listes de souvenirs, une liste de rappel actif (reproduction) et une
autre d’évocation passive (reconnaissance) ; elle-ci, à travers la stimulation
(l’usage) répétée, se transférera plus tard dans la liste de rappel actif.
Dans l’Introduction de sa méthode d’initiation, Joël Bellassen suggérait que la
réfléxion sur la mémorisation de l’écriture était paradoxalement absente de la
réflexion didactique en chinois et, partant, des manuels eux-mêmes :
« Apprendre le chinois est affaire de mémoire, dit-on communément. Mais la mémoire
a horreur du vide : elle a besoin de supports. Une méthode d’apprentissage de chinois
se devait d’en prendre acte [...]. » (J. Bellassen, 1989 : 5)
Dans l’apprentissage de l’écriture chinoise, toutes les sources sensorielles et mentales
sont importantes pour effectuer la mémorisation : la source visuelle et spatiale, la
source kinesthésique et la source sémantique. La mémoire implique la convocation
d’un certain nombre d’informations et de formes déjà constituées. Dans une dictée,
par exemple, l’apprenant identifie sémantiquement et visuellement un caractère et
réunit ce qui relève de la visualisation mentale, de la perception auditive et de
l’exécution motrice. Cependant, il cherche premièrement la relation entre le son et le
signifié. Ensuite, il tente de voir l’image photographique du caractère : comment il
apparaît en tant qu’unité visuelle et comment il est dans le contexte (dans le rapport
avec les autres caractères en tant que mot, dans la ligne et dans la page). À la fin, il
essaie d’agglomérer les éléments graphiques à travers un processus logico-sémantique
et ce que le professeur a expliqué au moment de l’apprentissage. Lorsqu’il a réussi à
se représenter un fragment, il tente aussi de mouvoir la main pour retrouver la
séquence naturelle des traits et produire le reste du caractère. Ici, on utilise donc toutes
les capacités de notre intelligence : mémoire de la forme et de l’espace, mémoire
auditive (la prononciation) et logique (la sémantique et le contexte) et mémoire du
162
corps/kinesthésique (Voir : H. Gardnar, 1983). La mémorisation des sinogrammes met
donc en œuvre le fonctionnement de la mémoire multiple.
IV.1.a. Mémoire visuelle / photographique
Avant tout, l’écriture est un complexe de figures. L’acte de mémorisation et
d’évocation concerne d’abord la mémoire visuelle et la mémoire spatiale.
La nature monosyllabique du sinogramme a une fonction décisive dans l’évocation
visuelle : pour reproduire par écrit la phrase tā qù dă diàn huà (elle va téléphoner), un
apprenant débutant évoque mentalement les cinq syllabes comme cinq carrés 囗囗囗
囗囗, c’est-à-dire qu’il est sûr qu’il y a cinq sinogrammes à écrire. Ensuite, il tente de
se rappeler la forme générale de chacun des caractères : parfois il ne se souvient pas
des images entières des cinq caractères, mais seulement de fragments, comme par
( 她去打电话 ). Nous notons ici que la
exemple
notion de division spatiale est assez claire dans la plupart des images mentales de
l’élève, comme suit :
. Et nous pouvons noter aussi
que, quand l’apprenant a un doute sur un caractère, il laisse un carré vide.
Dans la deuxième étape de l’évocation, il va travailler dans chaque espace défini en
tentant d’évoquer le reste de l’image : « elle » et « il » se ressemblent à droite, car ils
partagent le même composant 也 :
. Il réussit ainsi à représenter le caractère. En
examinant le sinogramme 去 (aller) tel qu’il vient de l´écrire, il remarque que le
radical de l’eau
pose problème ; il se souvient que c’est le caractère qui compose le
mot France (法国). Il comprend alors qu’il faut retirer le radical.
Pour reconstruire les caractères manquants, il avoue que cela lui est impossible, car il
n’a pas appris le mot « téléphoner », ni le verbe « battre, faire » ni le radical « main »,
ces aspects n’évoquant aucune image dans sa mémoire ; mais il est sûr que la
163
construction du dernier caractère possède le radical de « parole » dans l’espace
gauche.
Ce petit test a été réalisé chez un débutant adulte de 23 ans, après 20 heures
d’apprentissage. La méthode suivie était d’introduire la phrase en question sans
consolidation et de demander d’écrire les cinq caractères de mémoire au cours de la
classe suivante.
De nombreux apprenants, déjà pourvus de riches expériences d’apprentissage des
langues étrangères (alphabétiques), admettent que leurs connaissances de toutes les
techniques de mémorisation des mots ne fonctionnent pas pour les caractères chinois.
Il s’agit d’une mémorisation de figures, pour lesquelles l’habitude d’analyse
phonographique ne marche pas : par exemple, si un Portugais écoute un mot en
allemand, il peut le dicter, avec les règles orthographiques. La mémorisation de la
forme orthographique de ce mot se fait aussi à travers la prononciation exemple,
我
wŏ (je, moi), normalement enseigné lors de la première leçon, un apprenant écoute le
son wŏ en regardant le caractère, sans aucune référence phonographique. Notre
question est donc celle-ci : comment les débutants mémorisent-ils visuellement le
caractère ?
Nous avons fait un test avec 10 enfants entre 7 et 10 ans. Aux deux premiers cours,
nous leur avons enseigné quelques phrases avec le mot « je, moi », telles que « Je
m’appelle Marie », « Je vais bien », « Je suis portugaise », avec la présentation
visuelle du sinogramme 我. Les enfants ne possèdent aucune formation sur les règles
de l’exécution graphique.. Mais avec un sinogramme, par
Au troisième cours, nous avons demandé aux 10 enfants de « dessiner » sur un papier
le caractère « moi » (wŏ).
1.
2.
3.
4.
164
Six enfants ne pouvaient pas se souvenir de la forme (ils étaient encore très
timides avec le professeur) et les quatre autres ont relevé le défi. Les quatre
reproductions photographiques du sinogramme 我 ci-dessus sont classées en fonction
de leur proximité avec l’écriture correcte de 我 (ses deux blocs visuels gauche - droit,
presque symétriques, dos à dos). Elles sont un type de « représentation
propositionnelle » qui révèle le rapport entre les points ou les parties de l’image ; elle
ressemblent, peut-être, à une « impression photographique » sans les détails.
Ce type de mémoire visuelle est plus fonctionnel dans la classe. De temps en temps,
les professeurs donnent au début de la classe une liste de sinogrammes nouveaux au
tableau, et font la lecture et la répétition avec les élèves ; quand ils commencent à
étudier les textes, la liste du tableau est effacée. Plusieurs élèves font l’effort
d’apprendre les caractères par cœur, afin d’obtenir une meilleure performance dans la
classe ; ce sont les élèves à tendance visuelle qui réussissent le mieux dans cette tâche.
Pour renforcer cet exercice de mémorisation « photographique », l’enseignant peut
annoncer
qu’il
va
effacer
un
caractère
du
tableau,
en conseillant
aux
élèves : « Apprends ça par cœur, il va disparaître ! » Cela fait appel à l’attention des
apprenants sur le stimulus visuel, pour stimuler leur activité nerveuse dans les zones
de traitement visuel et générer les images dans le stockage mental, pour les utiliser sur
le moment.
Or cette pratique de mémorisation visuelle est efficace à court terme, ou pour les
situations où les stimuli visuels sont fréquents. D’après notre expérience, le stockage
des images à caractère purement visuel (sans appui sémantique ni kinesthésique) est
plus rapide que la mémorisation multiple, et les enfants montrent un pourcentage
d’oubli largement supérieur à celui des adultes. On peut se demander pourquoi les
adultes, qui se considèrent comme « trop âgés » pour apprendre une langue difficile
comme le chinois, font généralement preuve d’une plus grande capacité
d’apprentissage de l’écriture chinoise que les enfants.
165
Ce phénomène s’explique par le manque d’entraînement de l’intelligence multiple à
l’apprentissage et à la mémorisation chez les enfants. Nous oublions moins facilement
une chose si elle n’est pas seulement vue mais aussi écoutée, touchée, goûtée, sentie et
raisonnée ; en d’autres termes, dans l’apprentissage et la mémorisation de l’écriture
chinoise, ce qui est opérationnel n’est pas seulement une forme visuelle abstraite : il y
a spontanément une mesure de « calcul » des gestes, fortement liée à une
interprétation et un encodage sémantiques. Il faut dire que dans notre contexte
d’analyse, cet encodage sémantique doit être compris dans une acception plus large
que celle donnée par les études linguistiques, car la mémoire sémantique pour
l’écriture chinoise fait référence à un genre de connaissance très général, englobant les
codes perceptifs, l’habileté motrice et d’autres informations sur le « comment » et le
« quoi ». (Springer et Deutsch, 2000 : 228). Par exemple, pour comprendre la
signification du sinogramme 卡 qiă , il faut savoir qu’il est composé de deux
caractères 上 shàng (monter ) et 下 xià (descendre) et les gestes nécessaires pour les
écrire en suivent le mouvement, ce qui permet d’arriver au contenu sémantique de
« entre les deux mouvements : bloquer, obstruer ». Ici, c’est le geste correct qui
conduit à la mémorisation sémantique.
Selon Annick Weil-Barrais (2001), du point de vue cognitif, notre mémoire peut être
divisée en « mémoire explicite » et « mémoire implicite », « mémoire consciente » et
« mémoire inconsciente », « mémoire sémantique » et « mémoire épisodique ». La
mémoire explicite est constituée par la mémoire sémantique, où il s’agit de la
connaissance que le sujet possède sur le monde qui l’entoure, et par la mémoire
épisodique, un système qui reçoit et stocke l’information concernant des épisodes ou
des événements temporellement datés ainsi que les relations spatio-temporelles entre
ces événements. Quant à la mémoire implicite, c’est la mémoire de savoir-faire
perceptivo-moteurs et cognitifs, la mémoire des habitudes, la mémoire des effets
d’amorçage (dans laquelle la mémoire procédurale est directement impliquée
puisqu’elle n’est accessible qu’au travers de la performance des sujets engagés dans
ces tâches à caractère implicite). La mémoire consciente est obtenue à travers l’acte du
souvenir et la mémoire inconsciente s’exerce à travers les automatismes et les
166
habitudes (Nicolas, 2002 : 99-101). Autrement dit, nous avons deux niveaux de
mémorisation, effectués au moyen du système mnésique, avec un « filtre » d’entrée et
de traitement. Nous ne nous souvenons pas d’un numéro de téléphone qui ne sert
qu’une fois ou temporairement (dans ce cas l’acte du souvenir est sélectionné
consciemment par nous); mais nous n’oublions pas le geste de conduire une voiture,
même si depuis longtemps nous n’avons pas touché un volant : c’est un geste dont
l’automatisation motrice a rendu la mémorisation implicite et inconsciente.
En ce qui concerne l’écriture chinoise, l’encodage et le décodage de l’information
viennent de sources multiples : elle mobilise dans le même temps un stimulus visuel et
mental
dans
le
domaine
sémantique
(la
compréhension
étymologique
et
socioculturelle) et un stimulus moteur, la participation gestuelle kinesthésique (dont le
rôle est renforcé par la maîtrise de la manière d’écrire, en particulier par la pratique de
la calligraphie). De ce point de vue, l’évocation d’un caractère implique une tâche
mentale et sensorielle complexe, car elle fait appel à toutes les stratégies pour
conduire le comportement du souvenir (dans la mémoire consciente) et l’engagement
procédural corporel (dans la mémoire inconsciente). Un bon cadre de référence pour la
mémorisation à deux niveaux est fondamental pour une bonne performance de rappel,
dans lequel les différentes mémoires sont complémentaires et interchangeables.
IV.1.b. Mémoire motrice
Dans les systèmes d'écriture idéographique comme le chinois, la mémorisation
des caractères complexes est apparemment facilitée si la façon de les écrire
suit un ordre fixe (Viviani, 1998 : 44- 47).
Ainsi pour apprendre à jouer du piano il faut lire avant tout la partition musicale, mais
ce n’est pas la lecture que nous mémorisons : les mains doivent connaître les « où » et
les « quand » selon la partition, en produisant les précisions séquentielles et
temporelles à travers une longue pratique. La mémorisation est, dans ce cas, produite
par la programmation et l’automatisation des mains.
167
Nous disons que chaque sinogramme est incorporé avec une séquence programmée de
gestes ; malgré le grand nombre de caractères, il y a une « règle d’or » de l’exécution
pour tous les caractères et cette loi est logique et organisatrice pour les mouvements
de la main droite.
Il est très important de sensibiliser les apprenants au fait que l’écriture chinoise n’est
pas si « compliquée » que veut bien le dire l’imagerie traditionnelle occidentale :
Au lieu de la trentaine de symboles des systèmes alphabétiques, pour maîtriser le
chinois écrit, il faut mémoriser plusieurs milliers d'idéogrammes. Certains, très
complexes, sont formés par plus de vingt traits. Il n'est donc pas étonnant
qu'apprendre à bien écrire en Chine soit l'affaire de plusieurs années et représente
une marque de distinction sociale (...)
La méthode d'apprentissage est en revanche surprenante. Etant donné l'effort déjà
considérable pour mémoriser la forme des idéogrammes, il semblerait naturel qu'au
moins l'ordre dans lequel sont couchés les traits soit choisi librement par chaque
individu. Or, il n'en est rien : la méthode pédagogique adoptée de façon universelle
oblige les élèves à suivre une séquence figée (...) (Idem : ibidem)
Et, plus loin :
Puisqu'il est peu probable qu'une méthode distillée par des siècles et des siècles de
pratique n'ait pas de fondement rationnel, il y a lieu de se poser la question de
l'avantage que représente l'adoption d'une séquence rigide. Une recherche en cours
s'est attaquée à ce problème en analysant les mouvements d'écriture du chinois. Sans
que l'on puisse encore tirer des conclusions définitives, la solution semble liée à un
constat : même pour les signes complexes, ces mouvements sont programmés et
exécutés comme un tout, les traits visibles n´étant qu'une partie d'un geste continu se
déroulant harmonieusement du début à la fin. (Idem : ibidem)
Mettons-nous d'abord d'accord sur le fait que l'ordre d'écriture des traits n'est pas
différent pour chaque caractère, bien au contraire. C'est un ordre qui obéit à quelques
règles très simples et généralisées dans leur application. De plus, ces règles
n’entraînent pas un surcroît de difficulté pour le processus de l'écriture chinoise, mais
168
sont plutôt une aide précieuse à son exécution et à son apprentissage, en particulier à
sa mémorisation.
J.-F. Billeter est très clair quand il parle de la nécessité de l'écriture comme point de
départ et d'aboutissement dans l'apprentissage du chinois :
Les caractères chinois s'écrivent chacun selon un ordre de traits immuables.
Apprendre à écrire un caractère c'est apprendre à tracer les éléments dans un ordre
prescrit, qui découle d'un certain nombre de règles. (1989 : 85) (…) En calligraphie
(...) l'ordre des traits est toujours connu. La mémoire motrice reconstitue chaque
geste sans hésitation. Le spectateur exercé reproduit aussi bien en lui le geste qui a
tracé chaque élément que celui qui a mené de chaque élément au suivant (...) En
dernière analyse, c'est l'ordre des traits qui fait de la calligraphie une musique
visible. (Idem : 272)
Dans une langue alphabétique comme l’anglais, la méthode pour mémoriser les mots
consiste à épeler lettre par lettre à voix haute, comme « window, W-I-N-D-O-W,
window ». Mais comment les enfants chinois mémorisent-ils le caractère de fenêtre
窗 chuāng? La réponse est : écrire, écrire et écrire, strictement selon l’ordre des traits,
à travers la pratique de la calligraphie, dans la Chine ancienne,ou à travers l’écriture
au crayon sur un papier imprimé de petits carrés aujourd’hui, des dizaines, des
centaines de fois, jusqu’au moment où la main en acquiert l’automatisme.
En fait, la succession des traits programmée dans un caractère forme une succession
gestuelle, de la même manière que dans la pratique d’un instrument musical, chaque
mouvement est la continuation du geste précédent, en donnant la référence et en
préparant le geste suivant ; le point d’arrivée du trait antérieur est à la distance la plus
courte possible du point de départ du trait suivant, tout cela formant une
« chorégraphie » de mouvements naturellement liés. Quand nous maîtrisons cette
séquence, elle devient un souvenir de la mémoire motrice profonde, effective et
inconsciente ; et nos gestes, automatisés pour la logique de succession, tentent
toujours de retrouver la séquence correcte pour exécuter un caractère nouveau ou le
reste de la séquence si nous nous sommes « perdus » au milieu d’un caractère. En fait,
169
l’habileté de la main à écrire nous aide dans l’évocation des parties manquantes des
caractères, et, réciproquement, nous utilisons aussi notre mémoire visuelle et
sémantique pour intégrer la réaction automatique de la main, comme c’est très
fréquemment le cas chez les Chinois.
C’est dans ce contexte que nous parlons d'une mémoire motrice, agissant
particulièrement sur le geste d’écrire les caractères chinois, comme soutien de la
mémoire visuelle et sémantique. Ceci est une des clés fondamentales de
l'apprentissage du chinois pour les débutants. J.-F. Billeter affirme ainsi que :
Les ressources de la mémoire motrice sont en effet plus riches que celles de la
mémoire visuelle et la fiabilité en est bien supérieure (...) Les pédagogues chinois ont
toujours su qu'au commencement de l'écriture était le geste. (Idem : 85)
Cette supériorité de la mémoire gestuelle est en effet expliquée très clairement par J.F. Billeter. Notre mémoire travaille d'autant mieux si le maximum de nous-mêmes est
impliqué dans ce que nous essayons de mémoriser. Quand nous nous donnons
totalement dans chaque geste, la mémoire fonctionne avec beaucoup plus d'efficacité
que lorsque nous gardons une certaine distance, disons intellectualisante, qui
démobilise ainsi le corps. Et cet engagement total du mental et du corps, ou mieux
encore, du mental en corps, par extension de notre considération pédagogique, pourra
aussi toujours être considéré comme une insertion culturelle et philosophique
salutaire.
Nous considérons qu’il est d’une extrême importance de faire comprendre la
particularité cognitive et culturelle de l’écriture chinoise, surtout pour les
Occidentaux :
Les difficultés que rencontrent les Occidentaux lorsqu'ils se mettent à l'écriture
chinoise proviennent de ce qu'ils n'exploitent pas les ressources du geste et de la
mémoire motrice comme le font les Chinois. Ils ne le font pas parce que l'écriture
alphabétique ne les y a pas préparés. Nous écrivons au moyen d'un petit nombre de
gestes machinaux. La main seule travaille, sans que le reste du corps ne soit mis en
mouvement, de sorte que notre écriture se réduit finalement à une activité cérébrale
170
presque entièrement coupée de son soubassement gestuel. L'écriture chinoise doit au
contraire être prise à bras le corps, elle doit s'apprendre par le geste. Parce que la
technique du pinceau met en branle les forces et les facultés du corps entier, elle
favorise cet apprentissage (...) Pour un Occidental qui se met au chinois, l'habitude
de l'écriture alphabétique constitue un handicap plutôt qu'un acquis. (Idem, Ibidem.)
Pour ces raisons, nous avons utilisé la pratique de la calligraphie chez les débutants
adultes dès le commencement de leur apprentissage de l’écriture chinoise. À travers
leur effort pour conduire le pinceau, ils comprennent le principe de l’orientation des
mouvements et la logique de leur ordre ; le haut degré de concentration et de
contemplation requis pour organiser les traits dans l’espace crée un meilleur résultat
dans l’incorporation du procédé d’exécution, donnant une objectivation de la gestion
spatiale et temporelle de l’écriture chinoise. Cette acquisition de la programmation
automatisée facilite ensuite significativement l’augmentation du nombre de
sinogrammes acquis.
Du fait des plus grandes difficultés rencontrées par les enfants dans la contemplation
et l’attention, nous n’utilisons pas la calligraphie pour discipliner leurs gestes, mais
nous pouvons utiliser, par analogie avec les effets des mouvements calligraphiques,
l’exécution de caractères de grande taille (dans un carré de 10 X 10 cm), avec la
numération de l’ordre des traits et l’indication de la direction de chaque geste,
préparée par le professeur et photocopiée pour tous les apprenants. On demande aux
enfants de passer leur doigt sur les traits plusieurs fois. Cette amplification de l’aire du
stimulus gestuel est plus efficace qu’une aire petite ; quand nous écrivons dans une
aire minuscule, la réponse motrice de la main est aussi plus légère (limitée dans les
doigts) ; mais si nous exécutons un sinogramme dans un grand espace, les
mouvements sont transmis au niveau des bras, en d’autres termes, le stimulus moteur
est plus grand ; l’impression nerveuse, dans ce cas, est aussi plus forte et plus
favorable à la mémorisation gestuelle.
Cette programmation progressive des règles est en soi-même un processus d’
« économie » de l’apprentissage, comme le confirme Gui Shichun :
171
La procédure devient plus efficace avec moins de travail de mémorisation. Si un
apprenant mémorise mille règles pour apprendre mille caractères, cette méthode est
très peu favorable à la mémoire de travail (il faudrait, par exemple, éviter de
consulter le dictionnaire orthographique pour chaque nouveau caractère). En fait, la
procédure de mémorisation peut être significativement réduite si l’étudiant maîtrise
les règles orthographiques des composantes les plus fréquentes et les organise en
accord avec les lois de combinaison. Ces lois de combinaison unifient les procédures
segmentaires dans la cohérence globale d’un caractère, renforçant l’habitude
d’opération automatisée et directionnelle. (1991 : 195) 67
Cette méthode d'intériorisation progressive, d'incorporation et de transformation de ce
que l'on prétend apprendre dans notre propre geste, méthode lente mais sûre, est ce que
l'on propose comme condition indispensable à l'enseignement et à l'apprentissage de
l’écriture chinoise. Progressivement, la visualisation du caractère n'est plus une simple
visualisation, un acte purement passif, mais plutôt la perception intime d'un geste, que
nous nous approprions de plus en plus.
IV.1.c. Mémoire sémantique
Nombre d’apprenants nous ont confié que « sans l’explication étymologique d’un
sinogramme ils ne réussissent pas à se représenter la forme de ce caractère dans sa
vision mentale ». Cette idée n’est pas exceptionnelle chez les apprenants : presque
tous les adultes ont besoin de comprendre pour mémoriser.
Dans nos expériences d’apprentissage, l’explication systématique du contenu des
études organise, sans doute, notre sélection et notre procédé de stockage de
l’information. Ainsi, lorsque nous rangeons les choses de notre quotidien, nous les
retrouvons selon notre « classement mental »: les lessives se retrouvent dans la salle
de bains, les produits alimentaires sont dans la cuisine, les livres et les CD sont dans le
67
程序化应以少量的记忆为好。如果学生学 1000 个字要记忆 1000 个字的书写规则,对工作记忆是极不
利的。(比如每见一个新字,便检索笔划字典)。实 际 上,只要学会高频 率基本部 件的笔 划书 写
程 序,然 后把它镶入组 合规 则,那么,学 生要记 忆的程 序就少的多。组合规 律使小程 序合 成
一个单位,加速了书 写自 动 化,产 生书 写整 字(合体字)的定向效 应.
172
bureau etc., parce que, lors du rangement des choses, nous les mettons à leur place
selon notre « encodage » d’après leur nature et leur usage, et c’est à travers le
« décodage » de la même logique que nous retrouvons leur place.
Le fonctionnement de notre apprentissage et de notre mémoire prend la même mesure.
Dans la mémorisation des sinogrammes, le « code » sémantique joue un rôle décisif
dans la compréhension, la mémorisation et l’évocation. Grâce à la nature de la
structure de l’écriture chinoise, la plupart des sinogrammes sont sémantiquement et
visuellement classifiés à travers les radicaux. C’est un grand avantage cognitif car,
pour se rappeler un caractère de mémoire, nous pouvons toujours utiliser le souvenir
conscient de notre classification du monde pour le reconstruire.
Par exemple, dans la tâche consistant à se souvenir des sinogrammes « fleur », « mer»,
« champ » et « chanter », la signification de ces mots dans la langue maternelle de
l’apprenant est claire pour lui ; sa stratégie consiste en une visualisation sémantique :
la fleur est de la famille des plantes
艹,la mer est une étendue d’eau 氵; le champ
en Chine est cultivé selon la forme quadrillée
田 ; pour chanter, nous utilisons la
bouche 口.
Ensuite, l’apprenant peut chercher plus de références grâce aux informations
perceptives ou conceptuelles obtenues, au souvenir d’une explication (une histoire,
une comparaison, etc.) de l’enseignant sur ces caractères, lors de l’apprentissage :
Fleur, c’est un stade de la transformation
化 huà dans la vie d’une plante ; la
prononciation de fleur hua est très proche de celle du sinogramme de la
transformation 化 huà ;
Mer, c’est la mère 母 de l’eau ;
Le sinogramme champ est un pictogramme, configuré comme un champ divisé
en quatre parties 田 ;
173
Le sinogramme chanter est un idéophonogramme composé du caractère
composant phonétique
昌 chāng auquel s’ajoute le pictogramme de la bouche
口;
L’apprenant reconstruit ainsi, épisodiquement, les formes des quatre
caractères : fleur
花 huā, mer 海 hăi, champ cultivé 田 tián, et chanter 唱
chàng.
Nous avons fait une étude sur la prise de note des apprenants adultes afin de connaître
leurs stratégies de mémorisation des sinogrammes :
- 60% des apprenants mettent en évidence les radicaux des sinogrammes
nouveaux, à côté de la feuille de note, avec des couleurs et en taille plus
grande, pour attirer leur attention sur la classification.
- 40% des apprenants organisent des tableaux afin de regrouper tous les
caractères appris selon des classifications sémantiques (comme : les parties du
corps, les repas et boissons, les gestes et actions, les animaux, etc.) soit sur
papier, soit sur ordinateur. Certains apprenants forment un petit groupe de
travail, pour faire des exercices de mémorisation de caractères ensemble, en
disant à voix haute les informations utiles sur chaque sinogramme.
Ici, nous voyons une fusion de domaines d’études au sein d’une activité mentale : la
mémoire, l’apprentissage, le raisonnement, mobilisés pour l’acquisition de l’écriture
chinoise. La mémorisation est une opération associée aux autres opérations de notre
cerveau pour former un système de discrimination, d’identification, de stockage des
informations, afin de les récupérer, de faire des mises en relation et des inférences.
Parmi les connaissances générales, un type de connaissance fait l’objet d’un intérêt
particulier ; c’est la connaissance qu’ont les individus de leur propre capacité, de leur
propre mode de fonctionnement et de leurs propres connaissances. Il s’agit de la
métaconnaissance. L’importance des métaconnaissances a d’abord été soulignée par
John Flavell en 1977, à partir d’études sur la mémoire chez l’enfant. Il a montré que la
174
capacité à mobiliser des stratégies de mémorisation efficaces était corrélée avec la
capacité qu’avaient les enfants à s’exprimer à propos de ces stratégies :
(…) les enfants qui savent qu’on retient mieux une liste de mots si on classe les mots
par catégorie sémantique retiennent davantage de mots que ceux qui n’expriment pas
une telle connaissance. Pour Flavell, les métaconnaissances dont disposent le sujet
interviennent dans le contrôle cognitif. Par exemple, l’enfant qui sait que pour
pouvoir réciter un poème « par cœur » il faut s’entraîner « dans sa tête » aura plus de
chance d’y parvenir que l’enfant qui pense qu’il suffit de lire le texte. (Weil-Barais,
2001 : 445)
En fait, il est impossible de séparer l’acte d’apprentissage de l’acte de mémorisation :
le premier, bien maîtrisé, constitue la condition de ce dernier, qualitativement et
quantitativement. Par conséquent, nous avons, en tant qu’enseignants, la
responsabilité de trouver une méthode didactique efficace pour l’écriture chinoise et
dans le même temps une « métadidactique » sur l’apprentissage, en rendant conscients
ceux qui sont les sujets principaux de notre activité pédagogique : les apprenants.
Grâce au système de l’écriture chinoise (Voir chapitre II), on trouve un « réseau » de
références sémantiques dans la structure même des sinogrammes, déjà incorporé dans
l’organisation du codage et de l’encodage ainsi que de leur interrelation. Ce réseau est
adapté à l’intelligence humaine de raisonnement, d’association, de classement des
informations, etc.
Cette question nous amène à repenser la méthode conventionnelle d’enseignement du
chinois, et en particulier de son écriture. La situation pédagogique de l’apprentissage
des caractères complexes comme
谢 xiè dès les premières leçons se répète à l’infini,
pour des débutants qui ne sont pas dans la situation cognitive telle qu’elle leur
permette d’apprendre cette écriture, à tous les niveaux simultanés d’expression
sémantique, visuelle et motrice, pour avoir laissé de côté une gradation déjà présente
dans le système graphique et sémantique lui-même, ainsi :
言 yán parole + 身 shēn corps + 寸 cùn mesurer = 谢 xiè diriger les mots ;
175
身 shēn corps 寸 cùn mesurer = 射 shè tirer, décocher ;
言 yán parole + 寸 cùn mesurer = 讨 tăo mendier.
Même à un niveau plus avancé d’apprentissage, l’association sémantique rend la
mémorisation et l’évocation plus exactes : pour préciser les positions des éléments
dans certains sinogrammes, par exemple dans
杲 găo et 杳 yăo, les positions de
l’élément « soleil 日» et de l’élément « arbre 木 » seront correctes si nous faisons la
comparaison entre la signification des caractères, celle de chaque composant et leurs
relations positionnelles : 杲, « le soleil du matin » et 杳, « la fin du jour ».
Théoriquement, quand nous cherchons dans notre mémoire un caractère, nous tentons
de « voir » sa forme dans notre vision imaginaire (the mind’s eye, selon le terme
anglo-saxon) et si nous ne retrouvons pas le caractère entier comme tel, nous utilisons
diverses techniques de rappel : en général, nous évoquons les informations auxquelles
nous faisions référence lors de l’enregistrement actif, c’est-à-dire les stratégies
d’encodage et l’organisation de l’information. Dans ce processus, la connaissance
sémantique du caractère et sa catégorisation sont fondamentales. Premièrement, il faut
le classifier, afin de reconstruire la part de composant qui est son radical ; il s’agit
d’un processus de reconnaissance typologique. Ensuite, dans un effort de restitution
photographique, nous cherchons nos connaissances descriptives, par exemple les
rapports et la liaison des composants, pour reproduire les détails. Enfin, nous testons
avec nos gestes si notre main retrouve dans ce caractère sa séquence programmée,
fluide.
IV.1.d. Chaîne de mémoire : association des différentes mémoires dans
l’évocation du sinogramme
En pratique, notre mémoire ne fonctionne pas avec une source isolée. Lorsque nous
nous souvenons du visage d’une personne, par exemple, nous voyons dans notre
image mentale cette personne en tant que tout : sa voix, ses cheveux, ses gestes,
parfois le timbre de sa voix ou son parfum habituel, etc. Enfin, nous mobilisons des
sensations différentes quand nous nous rappelons : c’est la chaîne mnésique.
176
Du fait que notre réponse à un signe linguistique est visuelle, sémantique, auditive et
motrice, nous mobilisons simultanément toutes nos capacités sensorielles et
intellectuelles comme les mécanismes visuel et auditif/vocal, les capacités analytique
et analogique pour l’information transmise par les signes, et la psychomotricité de
l’acte d’écriture. Donc l’évocation d’un sinogramme implique le processus
sémantique de l’association d’idées, la visualisation intérieure de la forme graphique
et la mémoire motrice.
Dans une enquête que nous avons faite sur le rappel des caractères, 70% des
apprenants trouvent que la séquence de l’importance des éléments est la suivante :
1. la structure et la forme visuelle ;
2. le signifié et son groupe de radicaux ;
3. la sonorité ;
4. l’ordre gestuel correct d’écriture.
Ce sont des aides mnémoniques qui peuvent se compléter les unes les autres, comme
une articulation progressive qui correspond à un enrichissement de la technique de la
mémorisation et du rappel.
La mémorisation et la production active d’un caractère ne se mettent certes pas en
place sans un stimulus phonétique : la valeur sémantique et la valeur phonétique sont
les deux faces de la même pièce car tous les sinogrammes possèdent un son, mais pour
les débutants, l’aide phonétique n’est pas immédiate : quand nous utilisons une
écriture alphabétique, nous énonçons par la voix (parfois de façon muette) et nous
écrivons les lettres qui correspondent au son que nous représentons (selon les règles
orthographiques que nous avons apprises)68. Mais en chinois, dans un premier temps,
le son d’un sinogramme ne constitue pas une aide immédiate pour l’orthographe :
68
« Nous savons que dans les situations normales, nous apprenons à dire un mot nouveau avant
d’apprendre à l’écrire. Lorsque l’on entend un nouveau nom propre, on demande souvent comment il
est orthographié. Quand les enfants commencent à apprendre à écrire, ils ont l’habitude de prononcer les
mots à voix haute au moment de les écrire. Selon les expériences, le fait de dire un mot à voix haute
quand on l’écrit peut aider à éviter les erreurs orthographiques ; quand on demande aux enfants d’ouvrir
177
Analogie et association au
niveau sémantique
Analogie et association
au niveau visuel
Fermeture au niveau
phonétique
arbre
bosquet
forêt
木
林
森
mù
lín
sēn
Ce n’est que plus tard, avec l’acquisition d’un vocabulaire suffisant, que l’on découvre
la fonction phonétique de certains sinogrammes simples dans les composés :
mù +
mù
shuĭ =
(arbre, bois + eau ► baigner)
lín +
yu =
lín
(arbre, bois + pluie ► une pluie bienfaisante)
lín +
yù =
lín
(arbre, bois + jade ► un beau jade)
la bouche ou quand ils ont une brosse à dent dans la bouche pour empêcher les mouvements de la
langue, de façon à ce qu’il ne puissent pas prononcer les mots, les erreurs orthographiques sont six fois
plus nombreuses que dans une situation normale. (Wang, Wu et Wang, 1997 : 172) “我 们知道,人一 般
是先学会拼读一 个不太收悉的词,而 后才能写它。在碰到别人说到一个不太收悉的名字时,他总是要这
个人把它拼出 来。小学儿童在早期学习书写时,嘴里总是念念有词地读着这些词。实验证明,在书写词
时拼读之,可 以避免书写错误。让儿童写字时把嘴张开,或用牙刷制止舌头运活动,使他们不能念这些
词,结果拼写错 误增 加6倍!” (王德春,吴本虎,王德林, 1997 :172 )
178
lín +
sui =
lín
(arbre, bois + eau ► mouiller, arroser)
On peut voir la fonction phonétique d’un caractère simple (en gris) dans un autre
caractère composé (en jaune). Le caractère à fonction phonétique perd sa valeur
sémantique mais donne une prononciation proche ; le sens du sinogramme composé
(en jaune) est associé au deuxième caractère simple (en rose) qui prend le rôle de
radical, ce qui relie sémantiquement ces deux caractères.
Dans cette logique, si les règles sont bien expliquées, le son et le sens d’un
sinogramme peuvent servir, dans certains cas, d’aide mnémonique comme dans les
exemples suivants :
Le caractère simple 马 mă en tant que composant phonétique peut être ajouté à un
composant sémantique pour former des idéophonogrammes supplémentaires comme :
马 mă + 口 koŭ « bouche, action associée à la bouche » = 吗 ma [part.
interrogative]
马 mă + 女 nŭ « féminin » =妈 mā« mère »
马 mă + 口 koŭ + 口 koŭ deux « bouche » = 骂 mà « insulter »
马 mă + 石 shí « pierre » =码 mă « jeton, chiffre »
马 mă 玉 yù «jade » = 玛 mă « agate »
马 ma + 虫 chóng « insecte » = 蚂 mă « fourmi »
Prenons ici l’exemple du processus de rappel du sinogramme 妈 mā, « mère,
maman ». Le stimulus sonore nous prépare mentalement un espace
pour
produire sa forme ; nous cherchons donc dans notre vocabulaire et selon les règles
pré-requises le caractère qui sert souvent comme phonème pour la syllabe ma : le
caractère « cheval » 马 mă ; avec l’expérience spatiale on peut juger que le caractère
179
cible est quelque chose comme
; la référence sémantique de « mère, maman »
nous pousse à déduire qu’il y a le radical de la « femme », normalement à gauche dans
le carré
. En combinant les deux raisonnements on arrive au sinogramme
.
Ici, nous ne pouvons pas éviter de mentionner la conclusion de plusieurs linguistes
selon laquelle une grande partie (90%) des caractères du chinois moderne sont
idéophonographiques et que par conséquent,
l’écriture chinoise est aussi
phonographique. S’il est vrai qu’une part considérable des caractères est composée de
cette façon, il ne s’agit pas d’une transparence phonétique : on peut voir qu’il existe
d’autres sinogrammes avec la même prononciation ma, par exemple 麻, 抹, 蟆, 唛 qui
ne sont pas marqués par le composant phonétique mă 马 et un sinogramme comme 笃
dū qui possède ce composant supposé phonétique et se lit pourtant totalement
différemment. De plus, l’apprentissage des pictogrammes ou des idéogrammes
n’implique aucune référence sonore à la différence des écritures alphabétiques. Enfin
et surtout, d’un point de vue didactique et notamment pour les débutants, un
idéophonogramme dont le composant phonétique n’a pas encore été acquis (voire ne
le sera jamais !) est un sinogramme sans accroche phonétique. C’est là une différence
majeure entraînant des conclusions différentes entre de point de vue linguistique, qui
appréhende le savoir sans sa globalité à des fins de description, et le point de vue
didactique, qui envisage le savoir en cours d’acquisition dans une chronopédagogie
donnée. De ce fait, nous ne pouvons pas ignorer l’existence d’une rupture entre la
dimension phonétique et la dimension graphique de l’écriture chinoise. Dans notre
mémoire, la mise en relation de l’élément sémantique et de l’élément graphique est
plus immédiate que la mise en relation sémantique/phonétique et graphique /
phonétique :
180
4
(Les numéros 1, 2 et 3 marquent l’augmentation de la difficulté à mettre en relation les
éléments sémantique, phonétique et graphique. Le numéro 4, c’est celui de la forme
graphique évoquée par l’image mentale d’un cheval, montrant que la forme graphique
马 est liée à un référence plus concrète.)
À partir des performances de mémorisation des sinogrammes chez les apprenants,
nous avons constaté que l’évocation sémantique et sa liaison à l’image graphique est
la stratégie la plus utilisée. Les caractères les plus difficiles à mémoriser sont les plus
abstraits ou ceux qui comportent beaucoup de traits et beaucoup de composants, plus
de deux ; pour les mémoriser, une méthode efficace est la pratique de la calligraphie.
Dans un environnement créé à cet effet (afin d’obtenir le meilleur effet de
contemplation), les apprenants utilisent le pinceau, l’encre de Chine et le papier de riz
imprimé avec des carrés de 10X10 cm. Chacun demande à travailler les caractères
dont la mémorisation est pour lui la plus difficile, avec tous les critères techniques
calligraphiques. A travers les efforts conscients pour programmer le geste d’écriture,
pour contrôler l’équilibre de l’espace et pour concentrer la pression dans chaque
mouvement de la main, et grâce aux répétitions et aux corrections, le caractère se
trouve finalement « intégré » dans le geste.
Les caractères les plus difficiles pour les débutants constituent environ 20% de leur
vocabulaire. Cette méthode de « filtrage » pour assurer la mémorisation des caractères
mobilise toutes les sources de stimulus à tous les niveaux de la mémoire et a produit
181
des résultats très positifs dans notre expérience didactique (Voir : Chapitre V, Les
Profils Cognitifs).
L’utilisation de la calligraphie chez les débutants en choisissant les sinogrammes simples mais typiques
pour une exécution rigoureuse d’équilibre spatiale et de séquence gestuelle,
comme par exemple, 中, 正,木 / 林 / 森, est très positive
dans l’acquisition initiale de sinogrammes
Si l'on applique toutes ces considérations à l'enseignement et à l'apprentissage du
chinois, on prendra plus fortement conscience de cette expérience récurrente :
l’écriture chinoise que l'on enseigne et que l'on apprend n'est pas quelque chose de
purement objectif que notre mental essaie d'intérioriser par les processus ordinaires de
reconnaissance et de mémorisation, mais quelque chose que notre tout intellectuel et
corporel, qui inclut évidemment la perception et la mémoire visuelle, sémantique et
motrice, intériorise afin de l’automatiser et de s’accoutumer à ce processus étranger de
visualisation, d’association, d’imagination et d’incorporation d’un nouveau système
d’écriture.
Nous devons, dès le début, faire prendre conscience aux apprenants que pour entrer
dans l’univers cognitif chinois, il faut réorganiser ses processus de mouvement
corporel et de pensée abstraite : d’une part, le geste, le corps, l'expérience, la motricité
dépendent du commandement d'une superstructure accumulatrice de données, qui les
coordonne ; d’autre part, ceux-ci sont aussi producteurs de conscience, par des
182
processus complexes d'enchaînement, de causes et d'effets, d'antécédents et de
conséquents.
IV.2. Le système de l’écriture chinoise et la métaconnaissance
« Le cerveau humain, assimilé à un système de traitement de l’information, serait
capable d’un certain nombre d’opérations. On suppose qu’il est capable de
discriminer, d’identifier et de stocker des informations, de les récupérer, de faire des
mises en relation et des inférences ; plus généralement le système est supposé faire
des calculs. La mise en œuvre de ces opérations diffère selon ce que le système doit
faire : apprendre, raisonner, évaluer, résoudre un problème. (...) Expliquer
l’apprentissage revient à faire des hypothèses sur les sous-systèmes en jeu et sur leur
fonctionnement. Ceci explique la fusion de domaines d’études anciennement traité de
manière distincte : la mémoire, l’apprentissage, le raisonnement. » (Weil-Barais,
2001 : 434)
Tout d’abord, il faut préciser la nature de l’activité pédagogique liée à l’écriture
chinoise : elle constitue un domaine cognitif à plusieurs titres, car il s’agit non
seulement
de
développer
des
compétences
linguistiques,
d’enseigner
des
connaissances et de faire acquérir une appréhension du monde mais aussi de préparer
la mise en place de stratégies spécifiques chez les apprenants confrontés à ce système
d’écriture très différent de ceux auxquels ils sont habitués afin de faciliter leur
apprentissage. Cette sollicitation des paramètres cognitifs des deux côtés de la relation
pédagogique est au cœur de la réflexion de ce chapitre.
On peut affirmer que l’apprentissage d’une langue est aussi l’apprentissage d’une
réorganisation de la pensée, la question étant de savoir comment entrer dans un
nouveau système linguistique en tenant compte de ses fondements psychologiques et
socioculturels. Dans notre cas, l’enseignement et l’apprentissage du chinois ─
notamment de l’écriture ─ a été jusqu’à nos jours un obstacle pour beaucoup d’élèves,
parce que nous nous sommes concentrés sur les acquisitions lexicales, phonétiques et
syntaxico-grammaticales, et avons oublié les caractéristiques singulières de l’écriture
183
en tant que domaine cognitif. Il reste donc beaucoup d’aspects à analyser dans ce
domaine
de
recherche,
dans
la
perspective
d’améliorations
pédagogiques
significatives.
En effet, une question récurrente se pose quant à la longueur de l’apprentissage du
chinois et au taux élevé d’abandon des étudiants au bout de la première année (plus de
50% des élèves lusophones). La réponse est presque toujours la même : la difficulté
d’apprentissage et de mémorisation des caractères. La difficulté réside-t-elle dans les
contenus eux-mêmes ou dans l’éventuelle inadéquation de leurs modes de
transmission ? Le manque de compréhension profonde de la spécificité de la langue
chinoise, surtout de son système d’écriture par rapport à ceux des Occidentaux, est
une des raisons expliquant l’omniprésence de méthodes prenant racine dans
l’enseignement des langues alphabétiques, que ce soit pour l’écriture et le lexique ou
pour la phonétique et la grammaire, d’où l’absence en CLE (chinois langue étrangère)
jusqu’à une période récente d’une problématisation didactique affrontant la spécificité
de l’écriture chinoise.
Dans les sciences cognitives, l’activité mentale d’apprentissage est considérée comme
un objet de recherche en soi. Deux directions parallèles constituent ce paradigme :
celle des représentations préalables des apprenants en ce qui concerne les objets du
savoir, et celle des mécanismes d’élaboration de ce savoir.
La métacognition se réfère à la connaissance, à la conscience et au contrôle que nous
pouvons avoir vis-à-vis de nos processus cognitifs – autrement dit les mécanismes qui
nous permettent de penser nos pensées. (Matlin, 2001 : 625)
On peut, d’une façon très simple, désigner le concept de métacognition comme la
prise de conscience portant sur le savoir objet de l'apprentissage. Ce « savoir sur le
savoir » n’est pas un phénomène étrange chez les élèves. Cette attitude nous révèle un
conscient métacognitif des apprenants sur leur apprentissage : ils savent ce qu’ils
apprennent. Les questions ou les hypothèses que les apprenants posent quant à la
forme graphique d’un sinogramme, par exemple, « Pourquoi le caractère yàn 燕 hirondelle – a-t-il les quatre points dans la position inférieure qui signifient le « feu »
184
ou la « chaleur » ? Est-ce que ça veut dire la chaleur du Sud ? » Or cette question
prouve l’existence d’une connaissance de l’apprenant sur comment il apprend (c’est-àdire ici que la connaissance associative du sens du radical et du fait que les
hirondelles, oiseaux migrateurs qui volent du nord vers le sud en hiver pour suivre la
chaleur, est utilisée en tant que référence pour la compréhension). 69 Ces exemples
nous montrent que la métacognition n’est pas un domaine scientifique éloigné de nos
pratiques quotidiennes du savoir : elle nous aide toujours dans notre apprentissage.
Deux parties sont engagées dans la métacognition : d’une part, une présentation et une
organisation de l’information ou des données qui favorisent l’apprentissage ; d’autre
part le processus mental propre à l’apprenant, concernant :
a) le contenu de ce savoir (ce qu’il apprend)
b) la compréhension (comment et pourquoi les choses se présentent comme
telles : la métacompréhension)
c) l’utilisation de ses connaissances et de sa compréhension dans la
mémorisation et le rappel (la métamémoire)
d) le jugement des erreurs (reconnaissance des lacunes et régulation consciente
dans l’apprentissage. Voir chapitre suivant).
Une observation que nous avons faite, c’est que, dans l’apprentissage de l’écriture
chinoise, beaucoup d’élèves adultes ont tendance à chercher une aide mnémonique.
Comme nous l’avons exposé dans ce chapitre et dans le chapitre précédent, la
spécificité de l’écriture chinoise fournit un avantage pour la perception et la
compréhension, car, à travers l’organisation de la connaissance réfléchie dans le
procédé même de structuration des caractères, est à l’œuvre quelque chose qui relève
de la suggestion psychologique à l’adresse du scripteur dans la nécessité qu’il a de
lire, de comprendre et de mémoriser, voire de savoir apprendre.
69
Tout cela relevant encore de la gestalt théorie, pour laquelle « les mécanismes perceptifs et les
traitements d'information effectués par le cerveau montrent que nous cherchons à donner une
cohérence aux phénomènes perçus. La forme percevante permet d'unifier les contenus perçus. » La
Gestalt théorie a cherché à décrire la façon dont l'information était traitée par la conscience.
185
IV.2.a L’organisation des informations comme connaissance pertinente dans la
catégorisation des sinogrammes
Le défaut de catégories mentales qui nous semblent constitutives de toute pensée
rationnelle n’implique pas une infériorité de principe, mais d’autres modes de pensée
dont la force et la souplesse peuvent paraître en regard comme des avantages. Le
maniement de la langue chinoise met en œuvre d’autres mécanismes mentaux et
développe d’autres aptitudes que ceux qui ont été privilégiés en Occident.
Rapprochements et combinaisons prédominent sur les articulations logiques (Gernet,
1982 : 327).
Comme J. Gernet et beaucoup d’autres chercheurs l’ont noté, le système de l’écriture
chinoise a conservé les traces d’un descriptivisme et d’un mentalisme dans le
développement du langage et de la communication humaine en général. Il s’agit d’une
organisation sémantique et visuelle qui mobilise des compétences particulières et
sollicite la capacité de mémorisation.
La catégorisation des contenus constitue un dispositif métacognitif favorisant la
motivation des apprenants et accélérant le processus d’apprentissage. Dans la
compréhension des contenus de l’étude, l’organisation structurelle du général au
particulier peut servir de guide d’encodage des informations, à savoir :
1. La catégorie des choses du monde subdivisée en sous-catégories (nature,
animaux, instruments, habitats et espace, activité humaine, corps humain) en
tant qu’index principal ;
2. Les radicaux pour chaque sous-catégorie de sinogrammes (par exemple les
radicaux « soleil »日,« lune » 月, « froid » 冫,« eau » 氵,« maison » 宀, «
porte » 门, etc.) ;
3. La déclinaison graphique à partir des radicaux, par exemple :
à partir de « soleil » 日 sont générés dàn 旦 « matin », míng 明 «lumière »,
zăo 早 « tôt », wăn 晚 « tard », xīng 星 « étoiles », etc ; à partir de « lune »
186
月, sont générés míng 明 « lumière » (information croisée avec la famille du
soleil), míng 名 « nom », qī 期 « cycle, période », wàng 望 « regarder au
loin ; la pleine lune » ; à partir de « glace » 冫 : lĕng 冷 « froid », liáng 凉
« frais », bīng 冰 « glace », dōng 冬 « hiver », dòng 冻 « geler », hán 寒
« froid »,etc. ; à partir de « toit » 宀: jiā 家 « maison, famille », băo 宝
« trésor », ān 安 « tranquille », dìng 定 « stabilité », hán 寒 « froid » (croisé
avec la famille de « glace ») etc.
4. Au dernier niveau, on place les mots composés à partir de ces caractères :
Avec le caractère « soleil » rì 日 : Rìbĕn 日本 « Japon », rìyŭ 日语 « langue
japonaise », xīngqīrì 星期日 « dimanche », rìlì 日历 «calendrier », rìbào
日报 « journal » etc.
Avec le caractère « famille » jiā 家 : jiārén 家人 « membres de famille »,
guójiā 国家 « pays », gōngjiā 公家 « public », jiājiào 家教 « enseignement
à domicile », huíjiā 回家 « rentrer chez soi »…
Afin de créer une ambiance métacognitive pour les apprenants, surtout pour ceux qui
ont besoin d’une méthode régulatrice et organisatrice dans la liaison entre le
sémantique et le visuel des caractères, nous avons mis en place un Laboratoire
d’Écriture Chinoise avec 600 caractères présentés de la façon décrite ci-dessous, et où
se tiennent les cours. Cela constitue un moyen efficace de contrôle de la
compréhension et de la capacité analytique du domaine métacognitif, car cet
environnement fournit un stimulus constant pour la prise de conscience de
l’organisation naturelle des sinogrammes.
187
Figure 1
La présentation des
traits
Figure 2
les caractères sous les radicaux
de la catégorie « Habitat et
espace »
Figure 3
Les caractères sous les
radicaux de la catégorie
« Animaux »
Dans la classe, l’enseignant joue un rôle interventionniste et demande de temps en temps
aux apprenants de participer à cette activité mentale du jugement en plaçant un caractère
sur le tableau adéquat et en expliquant pourquoi ce caractère se trouve dans cette catégorie.
Cet effort mobilisateur est très important pour les apprenants, en particulier pour ceux qui
ont des limites dans leur référence globale (c’est-à-dire dans la métacompréhension) de
l’objet d’étude, car les situations d’apprentissage seront plus positives si elles sont choisies
de manière à provoquer chez l’apprenant la participation active et l’autocorrection qui sont
nécessaires pour passer des représentations spontanées au savoir scientifique.
188
Figure 4
Laboratoire d’Écriture Chinoise
Figure 5. Classement et placement du
Figure 6. La classe dans le Laboratoire
sinogramme
D’après un questionnaire sur l’apprentissage de l’écriture chinoise, les stratégies
utilisées par les apprenants adultes sont les suivantes :
a. stratégie analytique : connaître la logique de l’organisation et savoir localiser
les sinogrammes selon leur catégorie et leur radical
189
b. stratégie associative : construire un contexte, en utilisant sa propre culture
générale pour établir un lien entre l’image mentale et la graphie
c. stratégies mécaniques : répétitions de la visualisation et de la motricité
gestuelle
d. stratégies auditives.
En pratique, les stratégies sont croisées, selon le profil cognitif et le style
d’apprentissage de chacun (voir le chapitre V. 2). Or 80% des élèves considèrent que
leur apprentissage est devenu plus motivant grâce à la compréhension générale du
mode de pensée chinois et de ses caractéristiques psychologiques, sociales, historiques
et culturelles qui se reflètent dans l’écriture et seulement 5% considèrent l’écriture
comme le plus grand obstacle dans l’acquisition de cette langue.
Chez les débutants adultes (entre 18 et 50 ans), presque tous les apprenants (90%)
considèrent l’utilisation du Laboratoire d’Écriture Chinoise comme efficace en tant
que stimulus visuel d’une métacompréhension de la structure de cette écriture et
voudraient recevoir les leçons dans ce cadre créé spécialement en vue de son
apprentissage.
Dans les observations sur la prise de notes par les élèves, on peut remarquer que cette
méthode de présentation des données a largement influencé leurs moyens
d’organisation consciente du contenu de l’étude (Voir chapitre V.2.a.)
IV.2.b. Le traitement mental des sìshū 四书 (les quatre types de formation de
l’écriture) et la métamémoire
Chez l’homme, l’apprentissage et la mémorisation fonctionnent par association des
connaissances acquises préalablement. En 1921, Liu Tingfang (In Dai Riquan : 1998)
a réalisé des recherches sur l’acquisition et la reconnaissance des sinogrammes, selon
la théorie de l’apprentissage associatif. Il a découvert que la quantité de caractères
connus se multiplie en fonction de l’association et de la combinaison entre les
190
caractères isolés acquis ; cette capacité d’association est déterminée par la quantité de
caractères acquis : plus ces derniers sont nombreux, mieux on produit l’association.
Dans cette association, la dimension graphique joue un rôle plus important que la
dimension phonétique. L’explication en anglais n’aide pas à la mémorisation, car cette
traduction ne fournit pas une association directe pour la mémoire.
La fonction de métacognition se révèle dans la connaissance qu’a l’apprenant de ses
processus mentaux au moment où il lit, analyse, comprend et mémorise un caractère.
La compréhension du mode de
formation des caractères (pictogrammes,
déictogrammes, idéogrammes et idéophonogrammes) est une forme d’intervention
consciente lors de l’apprentissage. Elle permet la distinction sémantique des nuances
et favorise la mnémonique de la mémorisation et du rappel.
En fait, lors de leur apprentissage, les apprenants à l’esprit plutôt analytique sont
conscients des règles de formation des sinogrammes qu’ils analysent afin de trouver
une stratégie de mémorisation et de rappel. Dans beaucoup de situations
pédagogiques, surtout quand un apprenant se trompe, l’enseignant tente de l’orienter
vers une autocorrection en employant les quatre types de formation des sinogrammes,
comme métaconnaissance. Les exemples suivants sont tirés de nos expériences
concrètes :
1. L’utilisation de la connaissance des pictogrammes xiàngxíng (imiter la forme) :
Un apprenant a écrit le mot « voiture » qìchē 气车 au lieu de qìchē 汽车. L’enseignant
lui pose la question : Quelle est l’origine graphique du sinogramme qì 气 ?
L’apprenant répond correctement qu’il s’agit d’un dessin
qui montre le
mouvement du « souffle », de l’« air ». L’enseignant lui pose alors une deuxième
question : « Est-ce que les voitures marchent avec du souffle ? » En répondant que
non, que les voitures marchent avec de l’essence, l’élève réussit à reconnaître son
erreur d’omission de l’élément de liquide 氵 De cette façon, il a reconstruit le mot
correct, qìchē 汽车. A la suite de ce cours, ni l’apprenant interrogé ni ses camarades
de la même classe n’ont commis la même erreur. La raison en est qu’une image
191
mentale a été construite en s’appuyant sur l’iconicité sémantique de composants
graphiques.
2. L’utilisation de la connaissance des déictogrammes zhĭshì (montrer les choses)
Au moment d’apprendre le mot « carte » kăpiàn 卡片, un élève copie le sinogramme
nouveau, kă 卡 selon la séquence suivante :
Quand l’enseignant lui demande s’il connaît la signification du caractère, la réponse
est négative. Aucun apprenant dans la classe ne peut l’expliquer. L’enseignant les
interroge alors sur deux caractères : shàng 上 et xià 下, quel est leur type de formation
et quelles sont leurs significations. La réponse de toute la classe est : les deux sont des
déictogrammes, car, leurs formes indiquent les orientations « en haut, monter » et « en
bas, descendre », et sont exécutés comme :
et
L’enseignant continue en posant une autre question : si nous faisons une combinaison
verticale des deux caractères pour décrire une situation où on ne peut ni monter ni
descendre, c’est-à-dire bloquer, comment écrivez-vous ce nouveau caractère ? Les
apprenants arrivent ainsi à écrire correctement le sinogramme 卡 et comprennent sa
signification « bloquer » par les gestes :
Ensuite, l’enseignant explique l’origine graphique du sinogramme piàn 片 : c’est le
pictogramme mù 木 « arbre, bois » coupé au milieu en deux pièces :
192
Le sinogramme 片 est donc la moitié droite, et signifie « tranche, feuille ». Dans ce
contexte, le mot en chinois moderne, composé par les deux caractères kăpiàn 卡片,
veut dire « carte, fiche », le premier étant une adaptation phonétique du mot en anglais
« card » et le deuxième désignant sa forme : une petite feuille de papier.
3. Une situation d’utilisation des idéogrammes huìyì (idée nouvelle par combinaison
de radicaux ou de caractères)
Certains apprenants se trompaient lorsqu’ils devaient utiliser l’adverbe 没 méi, la
négation du verbe 有 yŏu, « avoir, posséder ». Pour donner une explication claire,
l’enseignante a fait une comparaison entre les deux idéogrammes : d’un côté,
l’idéogramme 有 yŏu, composé de la main gauche,
, d’origine
et du corps 月,
désigne l’idée de quelque chose de réel, de concret, ou de quelque événement réel. De
l’autre côté, l’idéogramme 没 méi, composé du radical de l’eau 氵 et du caractère 殳
shū, un gourdin utilisé comme arme dans les temps anciens (notons que celui-ci
comporte la main droite 又, évolution du pictogramme
), veut dire q’une chose
concrète s’est perdue dans l’eau, ou se trouve en contradiction avec la réalité.
Autrement dit : il s’oppose sémantiquement à l’idéogramme 有 yŏu, et c’est pourquoi
没 méi a la fonction grammaticale d’adverbe de négation de 有 yŏu . Cette
connaissance des idéogrammes 有 yŏu et 没 méi a aidé à une compréhension plus
profonde de la grammaire.
4. Les idéophonogrammes xíngshēng (harmoniser la forme et le son) dans
l’acquisition
Au début d’une classe, un groupe d’apprenants posent des questions sur les
sinogrammes nouveaux qu’ils ont trouvés au cours d’une lecture collective. Ils font
part de leur perplexité au sujet du caractère cái 裁 de cáipàn 裁判 « arbitre », dont le
composant yī 衣 « vêtement » ne leur semble pas se justifier.
Dans de telles situations, les apprenants cherchent à comprendre les caractères à un
niveau plus théorique, car ils ont fait un effort mental pour satisfaire leur curiosité (ici,
193
par exemple, ils ont tenté de comprendre pourquoi on trouve le composant du
vêtement yī 衣 dans ce caractère). Il est alors très constructif de donner une
explication contextuelle et extensive, comme la suivante : à partir du mot vide, 哉 zāi,
exclamatif, l’élément graphique de ce caractère,
, est utilisé pour indiquer le son ai
dans la formation de nouveaux caractères, comme cái 裁, zāi 栽,ou zăi 载. Or, pour
distinguer leurs significations, il faut regarder le composant sémantique, à savoir :
cái 裁, qui comprend le composant du « vêtement » 衣, signifie « tailler à la
juste mesure» ; dans cette logique, le mot cáipàn 裁 判 veut dire « juger
équitablement » ; l’expression cáiyuán 裁员 signifie « réduire le nombre des
employés (en fonction des moyens de l’entreprise) » ;
zāi 栽 , qui comprend le composant mù 木 « arbre », signifie « planter,
cultiver » ;
zăi 载, avec le composant chē 车 « voiture », signifie « charger, transporter ».
Nous trouvons que cette fonction de l’enseignant d’éveiller les activités mentales des
apprenants et de créer une métaconnaissance pour leur apprentissage est extrêmement
motivante, surtout pour les apprenants qui n’ont pas l’esprit analytique et ceux qui
éprouvent des difficultés dans l’apprentissage de l’écriture chinoise – un apprentissage
qui doit être associatif et réflexif, comme l’observe B. Noël :
Dans le domaine de l’action pédagogique, un instrument de mesure de la
métacompréhension d’un sujet peut être utile, en particulier pour tenter d’aider les
sujets en difficulté : un sujet conscient de ses difficultés peut être formé à l’utilisation de
stratégies de remédiation, un autre sujet qui n’est pas conscient de ses problèmes, ne
pourrait pas profiter ou bénéficierait peu de cette formation. Une action pédagogique
préalable qui viserait à éveiller cette conscience métacognitive serait tout d’abord
mieux indiquée en ce qui concerne ce dernier (1997 : 195-196).
Une pédagogie de la « prise de conscience » des quatre types de formation des
sinogrammes est un stimulus positif pour « apprendre à apprendre » car elle amène
194
l’apprenant à réfléchir à ce que signifie savoir apprendre et à ce en quoi peut consister
apprendre à apprendre.
La pratique de l’émergence des pré-représentations (ou acquis cognitifs) introduit aux
quatre types de formation de l’écriture chinoise au début de l’apprentissage. Elle
constitue une nécessité incontournable, une démarche antérieure à toute séquence
didactique. Pratiquer l’émergence des acquis cognitifs, c’est fondamentalement
relever les connaissances des élèves antérieures à tout apprentissage systématique de
la notion envisagée afin d’en identifier la typologie de formation et d’en analyser
l’organisation structurelle profonde qui existe dans le système de cette écriture ; il
revient aux enseignants de clarifier cette notion. Autrement dit, l’écriture chinoise doit
être appréhendée à la fois comme contenu pédagogique à acquérir, mais également
comme système classificatoire efficace sur le plan cognitif.
L’organisation est une activité cognitive qui vise à rechercher un ordre systématique
dans le matériel qui est appris. Une stratégie d’organisation appelée groupement (...)
consiste à combiner plusieurs petites unités en unités plus grandes. (...) Un autre
moyen efficace d’organiser le matériel consiste à lui trouver une hiérarchie (...),
système constitué d’items arrangés en plusieurs classes, depuis les classes les plus
génériques jusqu’aux classes les plus spécifiques. (Matlin, 2001 : 241-242)
La compétence et l’efficacité de la performance des apprenants dans l’apprentissage
de l’écriture chinoise doivent être analysées du point de vue psychologique (les
conditions humaines) et ergonomique. L’utilisation de la connaissance métacognitive
présente une méthode associative pour comprendre, mémoriser, mobiliser les
raisonnements, etc, afin de développer une capacité déductive, analogique et
associative, pour un apprentissage plus facile et plus rapide, car nos élèves sont encore
confrontés à des caractères isolés. La condition sémantique et mnémonique est déjà
incorporée dans le système à travers les moyens analytiques des sinogrammes tels que
les sìshū . Le classement d’un caractère dans une catégorie (pictogramme,
déictogramme, idéogramme ou idéophonogramme) au cours de l’apprentissage initial
et un exercice mental faisant appel à un procédé mnémotechnique par la catégorisation
195
constituent sans aucun doute une conscience métacognitive à développer non
seulement par les apprenants mais aussi par les enseignants.
Notre exposition sur la spécificité de l’écriture chinoise est, jusqu’ici, passée d’une
analyse théorique à une observation pratique dans le domaine de l’apprentissage. Ce
mode d’organisation des arguments vise à une compréhension théorique de la nature
de l’écriture chinoise conduisant à une certaine philosophie pédagogique.
Dans le chapitre suivant, nous allons tenter de montrer des erreurs graphiques des
débutants dans le rappel des sinogrammes, de les classer selon leurs causes et de
présenter quelques solutions adaptées aux différents profils cognitifs des apprenants.
196
Chapitre V.
Intergraphie et profils cognitifs
197
V.1. Les erreurs dans le rappel/évocation mentale des caractères : intergraphies
Nous faisons des erreurs en écrivant. Pour une écriture alphabétique, il s’agit d’erreurs
orthographiques : oublis, ajouts, choix incorrect de lettres, etc. Dans le contexte
sinographique, il arrive que les natifs possèdent une image visuelle complète et une
programmation gestuelle stabilisée de chaque caractère ; autrement dit, différemment
des écritures alphabétiques composées de lettres commutables, les sinogrammes –
transcription de sémantèmes - possèdent une forme stable. Par conséquent, les erreurs
d’orthographe des sinogrammes sont d’une autre nature que celles des transcriptions
des phonèmes : il s’agit généralement de caractères mal composés du point de vue
topographique (voir chapitre III.1.b), par exemple, écrire
(sinogramme inexistant) où le composant/caractère
par le composant/caractère
志 (zhì, ambition) en
土 (tŭ, terre) a été substitué
士 (shì, sage). C’est le cas des jiăzì 假字 – pseudo
caractères, qui n’existent pas, mais dont la composition possède les aspects typiques
de caractères réels, et qu’il faut distinguer des cuòzì 错字 ou biézì 别字, qui consistent
en l’utilisation d’autres caractères existants, visuellement ou phonétiquement proches
entre eux, comme par exemple : xiăngshòu 享受 « goûter » pour hēngshòu 亨受
(expression inexistante) ; dùguò jiàqī 度过假期 (passer les vacances) pour 渡过假期
(même pinyin, mais premier caractère incorrect) , zàijiàn 再见 ( au revoir) pour 在见
(idem).
On peut trouver dans les erreurs commises par des natifs des convergences de formes
visuelles,
phonétiques,
ou
sémantiques,
caractéristiques
d’interférences
de
connaissances déjà acquises en chinois langue maternelle. CHANG Xuetang70 (1991 :
5) a défini les trois caractéristiques des erreurs de sinogrammes qui peuvent être de
source commune (dānshēngxìng 单生性), de forme stable (wĕndìngxìng 稳定性) et/ou
de nature unique (tóngyīxìng 同一性). Selon Chang, dans le processus psychologique
de la cognition, de la compréhension et de l’expression de la parole, l’écriture, en tant
70
Chang Xuetang 昌学汤 : “汉语错别字心理分析” ( « L’analyse psychologique des sinogrammes fautifs ») .
198
que registre écrit de cette parole, est simultanément son instrument et son contenu.
L’interaction entre l’utilisation de ce registre écrit et la connaissance du véhiculé par
cette écriture peut gérer des règles : l’architecture orthographique et ses erreurs ne sont
pas conditionnées seulement par l’évolution de la langue mais aussi par l’utilisation de
la
parole
dans
ses
aspects
neurologiques
communs,
ses
caractéristiques
psychologiques collectifs et son codage utilitaire. 71 . Nos observations révèlent que
chez les apprenants de chinois langue étrangère, les erreurs d’écriture sont diverses et
complexes. Dans leurs productions actives des sinogrammes, toutes les formes
d’erreurs sont possibles, car, pour les débutants, un caractère n’est pas un une image
mentale globale rapportée à sa forme visuelle, sa composition sémantique, son
ensemble d’exécution gestuelle, etc. Pour un enfant chinois, le sinogramme 身 shēn
(corps) est un tout, dans la lecture et dans la production ; mais il nous a été donné
d’observer qu’un apprenant occidental peut analyser ce caractère comme une
combinaison verticale de 白 sur 才 (
) ; si l’erreur n’est pas corrigée
immédiatement, l’élève continuera à la produire sans savoir qu’une telle graphie ne
renvoie à aucun sinogramme existant.
Pour des raisons multiples, les enseignants ne peuvent pas prêter attention à tous leurs
élèves pendant leurs travaux d’écriture ; la correction est toujours faite selon un mode
statique et à partir de critères esthétiques. SHI Zhengyu72 argumente ainsi :
On commente souvent une écriture en disant qu’elle est belle ; les professeurs ont
tendance à évaluer la capacité des apprenants à partir des caractères déjà réalisés,
sur leur régularité, ce qui n’est pas plus que le résultat statique de l’écriture. En fait,
la régularité de l’écriture réside dans la compétence pendant le tracé du sinogramme.
71
在言语的感知、理解、表情的心理过程中,作为书面语的文字符号,既是言语过程的工具,又是
言语过程的客体。在使用文字工具和认知文字客体的言语过程中,它们遵循着一定规律 : 无论是正
字,还是错字,不但受制于语言的生息演化,而且还受制于言语 - 心理的生理机制、心理特征的
相同性、心理过程的相承性。因此,正字或错别字都有其单生性、稳定性和同一性,它们的轨迹应
该是: 单生 - 稳定 - 同一。 显而易见,汉语的特征就是研究汉字正误的语言根据,言语过程的
特征就是研究汉字正误的心理根据。
72
人们评议字往往说“写得好看”,汉语教师给学生打分,一般也只看写成的字是否正确、规范。
其实这只是书写的静态结果,字的规范与否取决于书写过程中的技能。所谓书写技 能,认知上指的
是视动协 调的写字动 作。
199
Cette capacité, sur le plan cognitif, désigne le contrôle visuo-manuel de l’écriture.
(1999 : 2)
Un enseignant ne peut percevoir les erreurs d’exécution des caractères shī 师, (maître)
et hòu
候, (attendre) de la façon indiquée ci-dessous, si elles ne sont pas observées
directement au cours de leur réalisation :
Exemple 1
dont la structuration correcte est
Exemple 2
qui doit être structuré en
Peu importe les moyens, l’essentiel est la fin, peut-il être objecté ; mais, dans le
sinogramme, le calcul séquentiel erroné des traits peut affecter la consultation de
dictionnaires ; plus encore, ce type d’erreur, dans la fragmentation visuelle des
caractères, détruit l’unité mnémonique incorporée dans la plupart des sinogrammes.
C’est pourquoi il importe d’insister, dès le début de l’apprentissage de l’écriture, sur
les besoins personnalisés des élèves, afin de déceler et de corriger les erreurs
d’écriture le plus tôt possible.
200
V.1.a. Cadre de référence théorique : analyse des erreurs et intergraphie
Il y a différents types de troubles de l’écriture. D’un point de vue psycholinguistique
et neurolinguistique, beaucoup de facteurs peuvent influencer les comportements
graphiques des individus. On distingue les facteurs cérébraux (les troubles d’agraphie,
par exemple), émotionnels (motivation, affectivité, attention), moteurs (apraxie
graphique de difficulté de la programmation spatiale et séquentielle), etc. Dans cette
recherche, nous analysons certaines erreurs surgissant en cours d’apprentissage, en
excluant les maladies comme l’agraphie ou d’autres pathologies ; notre attention
privilégiera les aspects cognitifs scolaires de l’apprentissage de l’écriture chinoise
langue étrangère.
Comme nous l’avons déjà exposé dans les chapitres précédents, la nature singulière
des sinogrammes, manifestée par l’absence de références phonographiques
immédiates (comme dans l’orthographe des écritures alphabétiques), ainsi que par les
aspects visuels, spatiaux et kinesthésiques (de dimensions multiples, mobilisant des
mécanismes perceptifs et mnémoniques spécifiques), peuvent générer des difficultés
d’acquisition chez les débutants.
Pendant une certaine phase de l’apprentissage, les élèves éprouvent des difficultés
dans la production de sinogrammes. Pour comprendre les problèmes qu’ils rencontrent
en abordant cette forme d’écriture, nous avons tenté de diagnostiquer certaines erreurs
commises par les débutants lusophones d’âges divers ; cette analyse d’erreurs
graphiques vise à retrouver les caractéristiques et les causes communes aux
apprenants pendant cette période d’acquisition des sinogrammes; autrement dit,
connaître les problèmes des apprenants est un bon moyen de comprendre et
d’améliorer leur apprentissage.
Pour une meilleure compréhension de la question, il nous a semblé nécessaire de
recourir à deux théories bien connues en didactique des langues, qui sont l’analyse
d’erreurs (AE) et l’interlangue (IL), auxquelles nous ajoutons un troisième concept
que nous allons présenter ici : l’intergraphie (IG).
201
L’Analyse d’erreurs s’est développée dans les années 1960. L’objectif de cette
orientation didactique est de décrire, d’expliquer et de corriger les erreurs et, sur le
plan psycholinguistique, de comprendre les processus et les stratégies d’apprentissage
des langues étrangères (Porquier, 1977). Il s’agit d’une analyse sémantique et
structurelle dans les domaines de la linguistique, de la psycholinguistique et du
socioculturel.
L’analyse d’erreurs a largement contribué à l’enseignement des langues étrangères en
améliorant les descriptions pédagogiques, en modifiant les attitudes et les pratiques
d’enseignement/apprentissage, et en changeant la conception et le contenu des
programmes de formation des enseignants (Arslangul, 2002 : 10 – 11).
L’interlangue représente la connaissance et l’utilisation « non-natives » d’une langue
quelconque par un sujet non-natif et non-équilingue, c’est-à-dire un système autre que
celui de la langue cible mais qui, à quelque stade d’apprentissage qu’on l’appréhende,
en comporte certaines composantes (Idem, ibidem). Ce système langagier permet à un
apprenant de pratiquer la langue qu’il est en train d’apprendre; c’est un système qui a
sa propre cohérence, qui est en évolution constante et qui est distinct à la fois de la
langue maternelle et de la langue seconde.
L’apprenant bâtit son interlangue grâce à différents processus :
1.
Les processus qui se fondent sur la langue maternelle (LM) ;
2.
les processus qui se fondent sur les éléments de la langue seconde
(L2) qui ont été appris et pratiqués ;
3.
les stratégies de communication ;
4.
les stratégies d’apprentissage de la langue seconde ; et
5.
les surgénéralisations des phénomènes de la L2.
Plus que la description de l’IL à un moment donné de l’apprentissage, ce qui intéresse
le professeur de langue c’est ce qui fait évoluer l’IL pour la faire s’approcher de la
langue cible.
202
L’interlangue d’un sujet est généralement un système en constante évolution, mais il
peut arriver qu’elle cesse d’évoluer. On parle alors de «fossilisation ». De plus, l’IL
peut se dissiper si l’apprenant sent un déséquilibre entre ce qu’il a à sa disposition et
son besoin de communication. Pour pouvoir profiter des corrections qu’il reçoit,
l’apprenant doit se sentir dans un climat approbateur.
Certains auteurs pensent qu’il y a une trajectoire naturelle de l’apprentissage et que
l’on peut accélérer le rythme d’acquisition d’une langue, mais en aucun cas changer
l’ordre d’acquisition des différents éléments.
Le terme intergraphie
73
, inspiré par celui d’interlangue et développé ici pour la
première fois dans notre recherche, désigne les erreurs d’écriture commises par les
apprenants, car, selon notre observation, elles sont différentes de celles commises par
les locuteurs natifs (LN). Elles présentent aussi certaines caractéristiques typiques et
personnelles, révélant les profils et les tendances cognitives de chaque apprenant, ce
qui mérite notre attention pour que les enseignants comprennent les difficultés des
Occidentaux dans l’apprentissage des sinogrammes et trouvent une stratégie plus
efficace.
Tout comme l’IL, l’IG est caractérisée par des processus d’apprentissage face au degré
élémentaire de la maîtrise formelle, logique/sémantique et psychomotrice des
sinogrammes, par une « fêlure » de l’image mentale, par un déficit dans
l’enchaînement des gestes, par un « pseudo désordre » dans la gestion de l’espace ;
plusieurs états psychiques comme la fatigue, la tension ou la distraction peuvent
perturber le procédé complexe de perception – compréhension – mémorisation visualisation – production. Les erreurs sont aussi en général temporaires, car, une fois
que l’apprenant se familiarise avec tous les aspects psychologiques, neurologiques et
physiologiques de ce système d’écriture, l’IG n’évolue plus. Toutefois, il y a des
erreurs « cachées », comme celles dont nous avons donné des exemples (voir cidessus exemples 1 et 2) qui se sont fossilisés après deux ans d’apprentissage, chez
deux élèves manifestant de très bonnes aptitudes et réalisant de bonnes performances.
73
Ce terme apparaît dans les « Documents d’accompagnement des programmes de chinois pour la classe de
Seconde », rédigés sous la direction de J. Bellassen, CNDP.
203
Cependant, l’intergraphie ne consiste pas en une fusion entre l’écriture de la LM et
LC ; elle est le produit de défauts dans le processus d’adaptation à un nouveau
système radicalement étranger.
Dans une phase initiale, les élèves sont confrontés aux difficultés suivantes :
1.
Absence de repère orthographique provenant de la LM ;
2.
impossibilité d’analyser les composants à partir de leurs valeurs
phonétiques et sémantiques et dans leurs distribution spatiale qui est
par fois explicable;
3.
difficulté avec les gestes multidimensionnels, à cause de l’habitude
de l’exécution graphique linéaire ;
4.
déficit dans la programmation gestuelle comme aide mnémonique ;
5.
déficit dans la connaissance générale du système d’écriture qui porte
la fonction d’un cadre de « métaconnaissance » ; et
6.
absence d’un environnement visuel stimulant pour l’apprentissage
d’une écriture.
Avec le temps et la progression, toutes les difficultés peuvent être surmontées, et une
part des erreurs disparaissent chez les élèves. C’est pourquoi le terme intergraphie
convient à ce phénomène graphique particulier et temporaire, pendant une certaine
phase de l’apprentissage de l’écriture chinoise chez les utilisateurs d’une écriture
alphabétique.
V.1.b. Présentation du corpus
Pour mieux comprendre notre analyse, il est tout d’abord nécessaire de spécifier la
méthode de récolte des erreurs d’intergraphie les plus courantes chez nos apprenants.
Les sujets :
Les apprenants ont été divisés en deux groupes selon deux critères (l’âge et le nombre
d’heures d’apprentissage). Les débutants adultes (désignés par DA), âgés de 19 à 55
204
ans, ont suivi environ 40 heures d’enseignement de chinois, sans familiarisation avec
les sinogrammes mais avec une introduction logique et systématique, en classe, de
l’écriture chinoise selon une approche socioculturelle. Dans le cas des débutants
enfants (DE), entre 7 et 12 ans, une pédagogie différente de celle des DA a été
appliquée, centrée sur la lecture et l’acquisition de la parole, sans aucune introduction
systématique de l’écriture ni de la culture. Ce groupe a suivi 120 heures
d’apprentissage.
Le contexte pédagogique de production des erreurs :
L’observation des processus d’écriture a été réalisée dans les trois situations
suivantes :
1. Copie ou prise de notes en classe
2. Composition ou traduction
3. Dictée ou reproduction des sinogrammes pendant un examen
On peut remarquer des tensions psychologiques différentes selon les trois situations, la
première étant bien sûr plus détendue que les autres, et la dernière étant toujours la
plus tendue et celle où les lapsus calami sont les plus fréquents. Cette dernière
situation est idéale pour étudier les caractéristiques de l’intergraphie, car les élèves
sont obligés de solliciter leur mémoire, avec des stratégies de rappel pour produire les
sinogrammes.
Les erreurs ici présentés ont été recueillies dans le troisième type de contexte
mentionné ci-dessus, c’est-à-dire, pendant le processus du rappel. Elles ont été
scannées, afin de conserver la forme originale de l’IG.
V.I.c. Classification et analyse des erreurs :
Dans notre échantillon d’erreurs, nous sommes parvenus à dégager quelques
caractéristiques les plus fréquentes :
205
• Interférences sémantiques
• Interférences d’éléments proches
• « Illusions » graphiques
• Interférences phonétiques
• Problèmes de programmation gestuelle
• Interférences gestuelles
• Problèmes de gestion de l’espace.
Les formes d’erreurs ci-dessus sont aussi à l’origine de la difficulté de la
mémorisation pictographique des caractères pour la production active, étant donné que
toutes les mémoires - visuelle, spatiale, sonore, gestuelle et sémantique - sont liées
entre elles et fonctionnent simultanément (Voir Chapitre II 3. d). Les enfants chinois,
en tant que locuteurs natifs, possèdent déjà la référence sonore de la parole et sont
sensibilisés visuellement par l’environnement naturellement marqué par cette forme
d’écriture. Chez eux, l’acquisition de la lecture avant celle de l’écriture a engendré une
visualisation intérieure des sinogrammes sous un mode global et non fragmentaire.
Par contre, les débutants occidentaux commencent leur apprentissage sans aucune
préparation de lecture ; autrement dit, ils apprennent la phonétique, la sémantique, la
lecture et l’écriture simultanément. La phrase suivante, « Comment allez-vous,
Professeur? », produite par un EDA, montre des difficultés à différents niveaux :
Exemple 3
老 师 你 身 体 好 吗
lăoshī
nĭ
shēntĭ
hăoma
-
professeur/votre/santé/bonne/interrogatif : Comment allez-vous, Professeur?
1. Le mot « professeur », composé de deux sinogrammes lăoshī
老师, est
mémorisé comme un ensemble, mais dont l’ordre est inversé : shīlăo师
老. De
206
plus, il ne reste plus au caractère lăo老 que son composant supérieur
,
l’élève ayant oublié le composant inférieur 匕 .
2. Le sinogramme , nĭ 你 (tu, vous) , n’est pas enregistré comme un caractère
avec les blocs de traits
, mais une image
(qui n’existe
pas dans l’écriture chinoise). La cause de cette erreur, outre celle de la mémoire
de la forme, est le manque de programmation gestuelle : il suffit d’avoir
l’impression de terminer ce sinogramme en faisant deux petits points, l’un à
gauche et l’autre à droite, pour reconstruire la forme – cette stratégie a été
utilisé par plusieurs débutants.
3. Au caractère tĭ
incomplet, mù
木,
体
(corps, santé), il ne reste plus qu’un composant
qui signifie arbre, bois. Si l’élève savait que l’on peut
utilement rattacher à des fins mnémotechniques l’évocation de la santé comme
« racine » bĕn
本 pour l’ « homme »
, il serait capable d’ajouter les
composants manquants.
Après cette analyse, passons à l’analyse des caractères, en tentant d’ « expliquer » la
cause probable de chaque phénomène.
• Interférences sémantiques
Exemple 4
lăoshī 老师 (professeur)
Erreur produite par une DA à qui nous avons demandé pourquoi elle avait composé ce
deuxième sinogramme dont la partie gauche est correcte mais dont la partie droite
ressemble au caractère shū
书 (livre). L’apprenante a expliqué que quand elle tentait
207
d’écrire le sinogramme shī 师(maître), la partie gauche était produite très facilement,
mais pour la partie droite, l’élève associait l’idée d’« enseignant, savant » à l’idée de
« livre ».
Dans l’exemple suivant, on trouve aussi l’interférence du sémantique dans le rappel
du sinogramme :
Exemple 5
他 是 葡 萄 牙 人 tā shì pútáoyá rén –il/être/Portugal/personne : Il est
Portugais.
Ici, le nom du Portugal en chinois, pútáoyá 葡萄牙, est mémorisé comme un
pays guó 国, cependant le mot bisyllabique pútao 葡
萄 signifie « raisin » et
cette signification explique le radical de plante, 艹. Alors, l’identification du
Portugal comme un pays a engendré un lien entre la forme de pútáo 葡萄 et le
sinogramme guó
国 « pays », et le mélange des deux est le « pseudo
sinogramme »
.
Un autre cas révèle le même type de problème : les sinogrammes yŭ 语 et wén 文 se
distinguent notamment par l’utilisation des compositions zhōngwén 中文 (le chinois,
avec une connotation de langue écrite) et de hànyŭ
汉语 (synonyme de langue
chinoise par opposition aux autres langues ethniques parlées en Chine, et que l’on tend
à utiliser avec le verbe « parler ») ; mais les traductions ne rendent généralement pas
la nuance entre les deux, ce qui accroît la confusion chez les apprenants. Par
conséquent, dans la phrase ci-dessous, « Comment vont tes études de chinois ? », le
caractère à produire est yŭ
语 , car le contexte est déjà donné par le sinogramme
208
précédent, hàn 汉. Mais ignorant cela, l’apprenant avait en tête le mot « langue » dans
sa langue maternelle, et dans son souvenir subconscient, le caractère pour le mot
« langue » est :
Exemple 6
你 学 汉 语 学 得 怎 么 样 ? nĭ xué hànyŭ xué de zĕnmeyàng –
tu/apprends /chinois/apprends/part.de
apprentissage du chinois ? »
mode/comment
–
« Comment
va
ton
• Interférences des éléments proches
Toutefois, l’apprentissage et l’évocation des caractères sont influencés par la relation
de proximité sémantique ou proximité spatiale avec les autres éléments graphiques.
Cela apparaît particulièrement dans le cas de l’apprentissage de mots bisyllabiques en
chinois correspondant à des mots simples dans la LM. Les apprenants ont alors
tendance à amalgamer les deux caractères chinois pour n’en produire qu’un seul. C’est
ce que nous désignons par assimilation de contact dans le rappel qui pousse les
apprenants à traduire par exemple : gōngzuò 工作 par « travail / travailler »,dìtú 地
图 par « plan, atlas », bĕifāng 北方 par « Nord », ce qui les amènent à écrire :
地+图=
工+作=
北 + 方=
On trouve ces « pseudo-sinogrammes » dans les phrases dictées ci-dessous, produites
par les DA :
Exemple 7
209
工 作 也 很 忙 gōngzuò yĕ hĕn máng -travail/aussi/très /occupé : Aussi très occupé
par le travail.
Exemple 8
Exemple 9
这 是 中 国 地 图 zhè shi Zhōngguó dìtú ça/être/Chine/atlas : « C’est la carte de
Chine »
Exemple 10
我 不 是 南 方 人,我 是 北 方 人。Wŏ bú shì nánfāng rén, wŏ shì bĕifāng
rén je/ne/suis/Sud/personne/, je/suis/Nord/personne : Je ne suis pas du Sud, je suis du
Nord.
Dans les exemples suivants, produits par des EDE, un composant du caractère est
échangé ou déplacé, à cause d’un autre caractère, soit rapproché soit distant, qui
interfère dans le rappel :
Exemple 11
我
写
汉
字
写
得
很
好
wŏ
xiĕ
hànzì
xiĕ
de
hĕnhăo
je/écris/sinogramme/écris/particule/très/bien : « J’écris très bien les sinogrammes ».
Dans cette phrase, le caractère hăo 好 « bien » a été confondu avec tā 她 « elle », car
210
ce dernier partage le même radical 女 « femme » et le composant droit du caractère 她
- 也 , est produit à la place de 子 .
Dans une autre phrase,
Exemple 12
…身 体 都 很 好 shēntĭ dōu hĕn hăo santé/tous/très/bien : « …ils vont tous
bien », les deux sinogrammes voisins, 身 体,ont été transformés en :
.
Dans une autre production, ce phénomène de confusion entre les composants a été mis
en place à une plus grande distance : étant familiarisé avec la sonorité et la
visualisation de la phrase 你 爸 爸 妈 妈 都 好 吗 nĭ bàba māma dōu hăo ma ?
tu/père/mère/tous/bien/interrogatif : « Tes parents vont bien ? » , qui est la première
phrase que les enfants prononcent en allongeant bien la syllabe dōu.
Cet allongement exagéré peut expliquer l’assimilation relativement aisée de ce
sinogramme pourtant complexe
都 dōu et l’on constate que les apprenants ont une
meilleure mémoire graphique de ce sinogramme par rapport aux autres. On peut
représenter ce phénomène sous cette forme, par exemple dans la phrase shēntĭ dōu
hăoma :
Cette importance présumée de
都 dōu, inconsciemment associé à shēntĭ 身
体 (santé), a provoqué un emploi abusif de 都 dōu dans la phrase dictée : 老师身
体好吗
lăoshī shēntĭ hăoma – professeur/santé/bonne/intr.- « vous allez
bien, Professeur ? », où certains ont remplacé shēn 身« corps » par une partie de 都 :
211
Exemple 13
Exemple 14
Voulant écrire le mot « calligraphie » shūfă
书 法 , un DE de 11 ans a produit :
dont le deuxième caractère fă 法 , « méthode », appris dans le mot
« France » Făguó 法国, nom de pays, a rappelé le nom d’un autre pays « Japon »
Ríbĕn . Par conséquent, la confusion entre les deux caractères rì 日 et fă 法 a généré :
Nous pouvons désigner ce type d’erreur par assimilation à distance, afin de la
distinguer de l’ assimilation de contact , présentée dans les exemples 6 à 9.
Ce phénomène de déplacement et de montage erroné du sinogramme composé avec
les caractères voisins est assez caractéristique chez les débutants, qu’il s’agisse
d’adultes ou d’enfants. Les deux exemples suivants de la production active du
caractère complexe à trois composants et douze traits, xiè 谢 (remercier), peuvent
s’expliquer par l’effet d’interférence de cette nature :
Exemple 15
xièxie
谢谢 (Merci) est une expression enseignée dès la leçon 1, dans la phrase
Xièxie ni 谢谢你! « Merci à toi! » Dans la dictée, l’élève adulte qui a produit les
212
caractères ci-dessus a visualisé mentalement les éléments de
谢, mais démontés et
mélangés avec le composant de gauche du sinogramme voisin nĭ 你 ( 亻).
Exemple 16
Un DE a fait le même type d’erreur, mais avec une inversion du sinogramme shēn 身,
composant du milieu de
dans la phrase
谢. Il est possible que le fait d’avoir appris ce sinogramme
我很好,谢谢 Wŏ hĕnhăo, xièxie -Je/très/bien, merci - Je vais très
bien, merci !- ait engendré la confusion des deux images des composants 艮 pour hĕn
很 et shēn 身 pour 谢 (voir aussi Chapitre II, 1.a.) qui se ressemblent mais ont des
orientations opposées :
• les « illusions » d’images (changements de position des composants)
Dans les langues à écriture alphabétique, l’écriture alphabétique suit l’ordre de la
parole. Quand un enfant possédant la capacité de communication orale commence son
apprentissage de la lecture et de l’écriture, il est prêt à établir la correspondance entre
ce qu’il entend et ce qu’il écrit par une activité transcorticale sensorielle (passage de
l’auditif/vocal au visuel/spatio-moteur). 74 Cependant, il y a aussi une voie lexicosémantique dans l’écriture alphabétique, illustrée par la figure ci-dessous :
74
« On doit remarquer, d’une façon tout à fait générale, que le sens de l’écriture – soit vers la droite, soit vers la gauche –
est fonction de la présence ou non de voyelles. Les écritures dirigées de gauche à droite comportent voyelles et syllabes.
Les écritures, arabe ou hébraïque, dirigées de droite à gauche ne comportent pas de voyelles.
Voyelles et consonnes auraient un statut différent. Les voyelles seraient les premières perçues lors de la
maturation acoustique du fœtus, suivies rapidement par les consonnes. Tardivement les voyelles s’intégreraient dans les
syllabes. Les voyelles auraient ainsi une autonomie graphique. Elles n’étaient pas utilisées dans les écritures purement
consonantiques comme le phénicien et ont été introduites dans l’écriture par les grecs permettant une meilleure adéquation
visuelle des sons puisque dans une syllabe chaque unité graphique correspond à un son. Alors que pour la parole la
synthèse syllabique est spontanée, elle nécessite dans l’apprentissage de l’écriture une recomposition des lettres qui
devient bientôt automatique, sauf pour les mots rares. Il n’y aurait pas de traitement électif des voyelles par l’un ou l’autre
hémisphère. » (Serratrice et Habib, 1993 :138-139)
213
Analyse auditive
Reconstitution de
l’image visuelle des
mots (irréguliers et
ambigus)
Accès au sens des mots
Conversion
phonème/graphème
(transformation des sons
en lettres pour les nonmots)
Voie lexico-
voie
sémantique
phonologique
Écriture
Fig. « Les voies phonologique et lexico-semantique de l’écriture ». (Serratrice et Habib, 1993 : 83)
Faire une dictée dans une langue alphabétique et faire une dictée en chinois mobilise
des mécanismes mentaux différents, car dans cette dernière situation il faut faire un
effort pour « voir » l’image de chaque caractère dans sa tête, d’abord l’image entière,
puis, le détail.
Or, dans l’écriture chinoise, la relation spatiale à l’intérieur d’un sinogramme est plus
complexe. Il s’agit purement d’un traitement de l’image, interprétable au niveau
sémantique, mais ne pouvant s’appuyer sur la durée de la prononciation. Par
conséquent, les troubles spatiaux dans la manipulation de reconstruction d’un
sinogramme multidimensionnel (voir Chapitre III.) peuvent être sujets à tous les types
de difficultés concernant la mémoire des images.
Les erreurs suivantes (par deux EDE) révèlent les problèmes spatiaux dans le rappel
des sinogrammes : le changement de positions des composants.
214
Exemple 17
他 叫 大 卫 ta jiào Dàwèi il/s’appeller/David : Il s’appelle David, dont les deux
composants du sinogramme
叫 ont été intervertis ; cette erreur se trouve aussi dans
l’interrogatif ma 吗 :
La phrase suivante a été écrite par une DA. On y trouve aussi une interversion des
deux composants :
Exemple 18
玛
丽
是
美
国
留
学
生
Măli shì Mĕiguó líuxuéshēng-
Mary/être/Américain/rester/étudiant : Mary est une étudiante étrangères des Etas Unis.
Le caractère composé de trois éléments,
留, peut être décomposé selon la structure
suivante :
Les deux composants supérieurs,
et
, se placent face à face :
, une relation «
harmonieuse » (duìyìng 对应) sur le plan de l’esthétique calligraphique ; mais dans la
production de cet EDA, les deux éléments ont été inversés pour être maintenant dos à
dos :
( xiàngbèi 向背 en terminologie calligraphique).
215
• Écritures en miroir :
Le phénomène de l’écriture en miroir chez les locuteurs d’une écriture alphabétique
est le résultat de troubles cérébraux concernant l’organisation des deux hémisphères.
Ici, dans notre recueil des erreurs, la production très particulière des sinogrammes en
miroir est intéressante pour les études plus approfondies dans le domaine
psychomoteur de l’écriture : il s’agit d’une opération graphique purement visuelle,
motrice et spatiale, avec des possibilités quasiment illimitées dans les domaines de la
forme, de l’orientation, de la combinaison, contrairement aux combinaisons linéaires
des lettres ou des syllabes. Les erreurs commises par les débutants révèlent cette
divergence dans l’orientation, mais il ne s’agit de pure invention, puisque l’on trouve
dans l’écriture chinoise d’autres composantes graphiques ou même d’autres caractères
qui peuvent présenter des effets de miroir,comme par exemple dans le sinogramme
gŭ (os ) simplifié et classique :
-
Exemple 19
我爸爸妈妈没有男孩儿 wŏ bàba māma méiyŏu nánháir - moi/père/mère/ne pas
avoir/garçon: Mes parents n’ont pas de fils. Dans le caractère composé nán 男
(garçon), la partie inférieur 力, a été écrite comme 九.
Exemple 19
我 很 好 谢 谢 wŏ hĕn hăo xièxié – je/très/bien/merci : Je vais très bien, merci. Le
composant du milieu ,shēn 身, du caractère complexe xiè
谢 a été écrit :
, et de
216
plus, confondu avec son voisin hĕn 很,dont le composant 艮 est en partie aussi
inversé :
.
Un autre enfant a commis une erreur très similaire :
erreurs : il prend d’abord le composant
; celle-ci rassemble deux
艮 du caractère 很 pour 身 , qu’il a ensuite
inversé.
Dans la même phrase que celle citée ci-dessus, produite par un autre DE, le troisième
composant du sinogramme xiè 谢 , cùn 寸, a pris la forme de 弋 :
Exemple 20
Dans le rappel d’autres sinogrammes simples, tiān 天 « ciel », on trouve un effet de
miroir typique :
Exemple 21
jītiān, 今天, « aujourd’hui »
Un cas rare mais très intéressant est l’effet de « miroir double », produit par une DA,
sujet à aptitude visuelle :
Exemple 22
217
Le caractère 五 est premièrement inversé horizontalement :
verticalement :
, puis encore
; on peut voir mieux dans l’illustration suivante :
L’apprenante a elle-même trouvé son erreur étonnante après en avoir fait la correction
en comparant avec le caractère correct.
Notre expérience a révélé que, d’une façon générale, les sujets adultes présentant des
symptômes de dyslexie ou d’agraphie dans leur langue maternelle, ainsi que les
gauchers, ne rencontrent pas de difficultés particulières dans l’apprentissage de
l’écriture chinoise. Selon notre observation, les architectes, les dessinateurs, les sujets
ayant une grande sensibilité musicale et ceux qui possèdent des aptitudes visuospatiales particulières font moins d’erreurs graphiques.
• Interférences phonétiques
Par rapport aux adultes, les enfants sont plus dépendants de la sonorité dans leur
apprentissage des langues. Par conséquent, leurs erreurs peuvent être attachées aux
interférences phonétiques, phénomène rare chez les adultes.
Exemple 23
Exemple 24
今天六号,李老师来。Jīntiān lìuhào, Lĭ lăoshī lái –
aujourd’hui/six/nombre/Li/professeur/venir : Nous sommes le 6, le professeur Li
vient.
218
Dans les phrases produites par ces deux enfants, on trouve le sinogramme hào 号,
« numéro, date », remplacé par 女 et par hăo 好. Ceci est très étrange à première vue,
car ni nü
女 , ni hăo 好 , ne sont proches dans leurs formes visuelles avec le
sinogramme
号 . Mais une analyse phonétique peut donner une explication à ces
erreurs : le caractère hăo
d’interférence sonore :
好 , bien connu par les deux élèves, joue un rôle
号 hào = hăo 好. Le caractère nü 女 à la place de hăo 好
dans le premier cas est une faute graphique (synecdoque).
Aussi, dans la faute suivante, kĕkŏu kĕlè 可口可乐, Coca Cola :
Exemple 25
le sinogramme 乐 est remplacé par une forme inexistante dans l’écriture chinoise. En
fait, chez cet enfant, il y a deux niveaux d’interférence : 1. phonétique, entre lè
le
乐 et
了 ; 2. visuelle ou kinesthésique, car l’apprenant n’oublie pas de poser les deux
points pour finir le caractère.
•
Problèmes d’ordre gestuel
Beaucoup d’erreurs lors du rappel des sinogrammes sont dues au manque de
programmation motrice de l’écriture. Par exemple, pour l’erreur d’exécution
graphique du sinogramme (Exemple 26)
明 , le composant droit, 月 , est
219
confondu avec le composant gauche du caractère 那 nà; il suffit que le sujet distingue
les gestes pour terminer l’exécution graphique de chacun :
Dans la liste suivante, nous trouvons les caractères erronés à cause de la « mauvaise
exécution » :
Exemple 27
怎么,
Exemple 28
今天,
Exemple 29
前年 ,
Exemple 30
英, approches de présentation :
Exemple 31
星期,
Exemple 32
第,
Exemple 33
220
我很好
Exemple 34
中国
国很大
Exemple 35
很高兴
Exemple 36
他是法
法国人
Exemple 37
北京 ,
Exemple 38
红茶,
Exemple 39
你爸爸
爸爸妈妈来吗
来吗
爸爸
Exemple 40
我没
没去中国。我很想
想去。
221
Exemple 41
昨天呢
Exemple 42
老师
Une correction immédiate au moment où les enseignants découvrent les gestes erronés
ou les mauvaise habitudes d’écriture des apprenants peut marquer radicalement la
kinesthésie et prévenir ce type d’erreurs.
• l’interférence gestuelle
Si nous confirmons (Voir II.2.b) l’existence du rôle très particulier des gestes dans
l’écriture chinoise comme facteur mnémonique en chaîne, on constate toutefois qu’ils
interfèrent et provoquent des erreurs. Il est intéressant de noter que, chez plusieurs
débutants, la production du sinogramme dōu
都 (tous, tout) montre ce type
d’interférence dans laquelle l’enchaînement gestuel peut arriver à un court-circuit :
une fois que les élèves sont familiarisés avec les sinogrammes lăo 老 , zhĕ 者, shŭ
暑,le 了, zĭ 子, leurs habitudes gestuelles donnent lieu à des erreurs telles que :
Exemple 43
Exemple 44
Exemple 45
222
Exemple 46
Exemple 47
Autre sinogramme bien “incorporé” dans les gestes, le mă 马(cheval) (
aussi un élément interférant dans le rappel des sinogrammes xiĕ
), est
写 « écrire »
) et de 的 (particule déterminative) :
(
Exemple 48
写汉字写得不好 xiĕ hànzì xiĕ de bù hăo – écrire/sinogramme/écrire/part.
de mode/non/bien: «écrire mal les sinogrammes »
Exemple 49
Exemple50
听写 tīngxiĕ – écouter/écrire : « dictée »
的 de , part. de détermination
223
On remarque aussi, dans la production du caractère shí
识 (connaître), l’influence
gestuelle du composant 儿, acquis dans les caractères jiàn 见 (voir) et shuō 说 (dire),
qui remplace les deux points inférieurs droits du sinogamme shí 识 :
Exemple 51
认识 rènshi, « connaître »
认识
Exemple 52
De la même façon, on trouve l’interférence du sinogramme hĕn
(Exemple 55)
(exemple 56)
很 ( très) dans
hé 和 (et, avec), le geste fixe de zhōng 中 (centre, milieu) dans
nián 年 (année) , celle de
dans (exemple 57)
艮 (composant droit de hĕn 很 , très,
bà 爸 (père ).
• Gestion de l’espace
Une autre dimension qui constitue une difficulté chez les débutants, c’est la gestion de
l’espace, dans lequel les composants sémantiques ou graphiques sont juxtaposés selon
des structures fixes, comme, par exemple, haut - bas, gauche - droite, extérieur intérieur , centre – côtés, etc. (Voir Chapitre II. 1.c). De plus, l’organisation des blocs
de manière à produire l’effet esthétique d’équilibre et d’harmonie entre les
composants dans le même caractère, est un aspect visuel en faveur de la
mémorisation.
224
Certains apprenants, notamment des enfants, éprouvent quelques difficultés dans ce
domaine :
Exemple 56
中国
国朋友
友 zhōngguó péngyŏu – Chine/ami : ami chinois
Exemple 57
老 师 , 我是 学生 lăoshī,wŏ shì xuéshēng – professeur/je/être/étudiant : «
Professeur, je suis étudiant. »
Exemple 58
你叫什么名字 nĭ jiào shénme míngzi – tu/appeler/quel/nom : « Comment tu
t’appelles ? »
V.2. Les profils cognitifs et l’apprentissage de l’écriture chinoise
La pédagogie n’est pas un simple art d’instruire autrui, à partir de connaissances
personnellement acquises. Elle est fondamentalement la science des processus quasi
spontanément employés par les individus humains pour retenir, pour comprendre,
pour composer, pour chercher, pour trouver. (de La Garanderie, 1993 : 99)
225
Notre activité d’enseignement est principalement une activité dans le domaine
cognitif ; la progression et les bons résultats dans l’apprentissage sont au cœur de
notre attention d’enseignant. Les travaux d’Antoine de La Garanderie nous montrent
que l’enseignement peut aussi tenir compte de la diversité des habitudes mentales.
Le professeur peut aborder avec sa classe le sujet des habitudes de travail de chacun.
Une prise de conscience du style d’apprentissage propre à chaque individu est un
facteur de progrès.
Cet éclairage nous a convaincu du fait que notre recherche ne pouvait se limiter à une
simple récolte/analyse des erreurs : il faut aussi réfléchir sur les causes profondes des
erreurs, en les éclairant par la dimension cognitive des apprenants.
Les professeurs ont naturellement tendance à diviser leurs élèves selon leurs
performances d’apprentissage. Les élèves les plus performants bénéficient de plus
d’attention que les autres. Or, tous les élèves, quelle que soit leur performance
d’apprentissage, possèdent une intelligence potentielle à développer. Il faut exploiter,
cultiver et enrichir les aptitudes intellectuelles telles que la capacité linguistique, le
talent pour les arts plastiques, la sensibilité à l’espace et aux mouvements corporels,
de façon à ce qu’elles soient appliquées dans l’apprentissage de l’écriture chinoise.
On constate que, contrairement aux langues alphabétiques, l’acquisition de la langue
chinoise, surtout de son écriture, exige une maturation intellectuelle au niveau du
raisonnement analytique, de l’équilibre spatio-moteur, de l’habilité à la logique
visuelle. Ne perdons pas de vue que l’enseignant n’échappe pas à la détection des
profils d’apprentissage : il est même essentiel qu’il puisse acquérir une claire
conscience de son propre penchant cognitif, afin que celui-ci n’opère pas « de luimême », sans être maîtrisé.
Notre propos est de mettre en perspective les aptitudes, les difficultés dans
l’apprentissage de l’écriture chinoise et les profils cognitifs.
L’acquisition de l’écriture chinoise suppose notamment deux types d’aptitudes
scolaires : la compréhension et la mémorisation. La première exige une capacité
226
d’attention et de travail orienté surtout vers le traitement analytique et le classement
des informations ; quant à la mémorisation, elle repose sur le résultat de la
compréhension, et mobilise deux procédures de mémorisation : l’une mécanique et
répétitive, l’autre souple et d’effort de compréhension (Idem : 52). Cette dernière
engage les paramètres physiologiques et cognitifs de chaque élève : visuel, auditif ou
kinesthésique.
Le diagnostic des styles cognitifs des apprenants qui ont produit les erreurs présentées
dans ce chapitre permettra peut-être de faire progresser la réflexion pédagogique dans
ce domaine.
Toutefois il faut souligner ici que notre tentative de classifier et analyser des erreurs
selon une approche visuo-spaciale et kinesthésique, par rapport à certains problèmes
dans l’évocation des formes graphique et dans la reproduction motrice en question,
n’est pas une analyse d’erreurs dans le sens quantitatif et statistique. Les exemples cidessus présentés servent pour constater l’importance de donner une autonomie
didactique pour l’acquisition de cette écriture en vu de ses aspects très indépendants
des ceux du langage parlé, ainsi pour comprendre les difficultés chez les apprenants en
ce qui concerne leurs mécanismes psychocognitifs dans le domaine de la forme
graphique, de la gestion spatiale et de la programmation motrice.
Nous laissons l’analyse plus quantitative pour une recherche prochaine plus
approfondie chez les apprenants lusophones, dans un jour où l’enseignement du
chinois aura pris une dynamisme plus grand, avec le nombre des apprenants plus
significatif.
V.2.a. Les styles d’apprentissage et l’acquisition de l’écriture chinoise
Dans la psychologie cognitive, les approches descriptives visent à élaborer des
systèmes de classification des individus selon leurs caractéristiques cognitives. Le
concept de style évoque des modalités de fonctionnement qualitativement différentes
employées préférentiellement par les individus.
227
Parmi les études réalisées dans ce domaine, celles de H.A. Witkin, Lewis, Herzman,
Machover, Meissner et Wapner (Appud. C. Chapelle et P. Green 1992 : 49) ont donné
lieu à la caractérisation de deux styles : la dépendance et l’indépendance à l’égard du
champ (field Independence/dependence ou FI/D en anglais), conformément à la façon
dont les individus perçoivent et traitent les informations et interagissent avec
l’environnement. Selon cette théorie, les sujets dépendants du champ sont ceux qui
utilisent plus que d’autres les informations visuelles ; ils sont holistiques et ont
tendance à développer leurs habilités en interaction avec les autres sujets ; alors que
les indépendants du champ sont plus analytiques, plus autonomes, plus confiants et
sont capables de restructurations cognitives (cognitive restructuring abilities). Les
recherches plus récentes de Witkin et Goodenough (Idem : ibidem) ont défini le FI/D
non seulement en tant que styles cognitifs mais aussi en tant qu’habilités à englober ou
à regrouper les constructions (construct encompassing abilities).
Comme les styles cognitifs transcendent les domaines cognitif, social et de la
personnalité, ils sont considérés comme les variables potentiellement déterminantes
dans l’acquisition d’une langue seconde et reconnus comme phénomènes cognitifs,
affectifs et sociologiques (Gardner, appud Chapelle et Green, 1992 : 49).
Dans notre recherche, les styles d’apprentissage sont observés particulièrement à
travers les modes d’activités mentales des apprenants dans l’acquisition de l’écriture
chinoise, dans la perception, dans la réponse à l’environnement, dans le raisonnement,
dans la mnémotechnique pour le rappel, et dans la capacité d’auto-correction.
Ainsi, dans un cadre de paramètres plus concrets pour analyser les profils des
apprenants, nous utilisons aussi les critères de trois types de gestion d’aptitudes dans
l’apprentissage : le visuel, l’auditif et le kinesthésique, car l’écriture chinoise possède
ces trois dimensions, comme nous l’avons exposé précédemment (voir chapitres I, II
et III).
Cette tentative de réflexion sur la relation possible entre les styles d’apprentissage et
l’acquisition de l’écriture chinoise est un résultat de notre tentative d’analyser et
classifier les intergraphies, avec l’intention de retrouver une meilleure connaissance
228
des apprenants, à partir de leurs profiles cognitifs, de leurs difficultés et de leurs
potentiel à cultiver.
Nous avons décrit l’utilisation des références et des contextes sémantiques et visuels,
le stockage de l’information par organisation catégorielle, la mémorisation par
stimulus moteur, etc., afin de donner quelques exemples des casles plus typiques et de
proposer quelques solutions.
Comme nous l’avons présenté dans notre petite référence au cadre théorique ci-dessus,
plusieurs facteurs constituent les styles:
a.1. Le facteur émotionnel est constitué par la motivation, les intérêts subjectifs, la
capacité de réaction à l’environnement.
Nous trouvons des degrés de motivation différents, que l’on peut classer ainsi :
1. Passion pour la langue et la culture chinoises (15%, étudiants ou diplômés
universitaires) ;
2. Intérêt et nécessité professionnelle (20%, personnes ayant des relations
professionnelles avec la Chine ou pratiquant des arts martiaux, enseignants
ou praticiens de médecine chinoise) ;
3. Curiosité (30%, tous les types d’adultes) ;
4. Passe-temps (5%, retraités) ;
5. Demande des parents (30%, enfants entre 6 et 14 ans).
Les apprenants les plus motivés (les groupes 1 et 2) participent plus activement aux
cours et manifestent une plus grande capacité de travail au niveau tant de la
préparation et de l’anticipation du contenu des cours que de la révision. Ils sont très
attentifs en classe, suivant tous les matériaux traités. De plus, ils ont l’habitude de
chercher des références sur les contenus d’apprentissage, par exemple en consultant
d’autres sources d’informations, comme l’Internet. Plusieurs apprenants de ce type
complètent leur apprentissage en classe en conversant avec des locuteurs natifs ou en
suivant des cours sur l’Internet. Ils sont très sensibles à l’environnement
d’apprentissage, qu’il soit visuel ou auditif ; pour eux, l’utilisation de laboratoires
229
(d’écriture, de phonétique et multimédia) est un moment très constructif. Au niveau de
la concentration, ils constituent un groupe dans chaque classe qui communique
activement avec le professeur, en posant des questions ou en collaborant activement
aux activités en classe (normalement, chez les adultes, ce groupe d’apprenants
motivés peut travailler sans interruption pendant 120 minutes ; pour les élèves enfants
motivés, il faut changer de méthode et de matériel de temps en temps, car leur
capacité d’attention est naturellement plus limitée).
Les enfants font preuve d’un manque de motivation comme celle des groupes 1, 2 et
3, et d’une immaturité cognitive, par exemple, pour analyser les caractères selon
l’aspect spatial et sémantique, stocker efficacement les informations acquises ou
exercer des efforts mentaux de compréhension et d’évocation. Dans l’acquisition de
l’écriture, c’est le groupe qui fait le plus d’erreurs et qui oublie le plus. Mais ils sont
plus sensibles à d’autres types de stimulus que les adultes, notamment à
l’environnement d’apprentissage, et à la stimulation sonore et visuelle. Par
conséquent, les stimuli visuels illustrés en couleurs pour décorer une salle de classe
seront une aide efficace pour les enfants.
En ce qui concerne la réaction à l’environnement, nous avons constaté que, chez les
DA, la réponse immédiate n’est pas seulement provoquée par les couleurs ni par les
illustrations, mais plutôt par la mise en évidence de la logique des caractères, c’est-àdire la visualisation des caractères agrandis selon certaines caractéristiques
perceptives, par exemple, celle présentée dans le laboratoire d’écriture chinoise
présenté dans le chapitre IV.
a.2. Le facteur psychologique se réfère à la façon dont un sujet analyse les données :
analytique ou synthétique, inductive ou déductive, observatrice ou créative, impulsive
ou réfléchie. Cette caractéristique se répercute sur la capacité de perception et dans
l’habitude évocatrice de la connaissance acquise.
Certains apprenants prennent leurs notes selon l’ordre d’explication du professeur et
les réorganisent de la même façon chez eux. Mais d’autres sont plus logiques et
créatifs : ils font une analyse des caractères selon leurs catégories.
230
Par exemple, pour le sinogramme chá 茶 thé , on trouve trois méthodes différentes
dans la prise de notes :
1. Selon les radicaux :
le caractère chá 茶 est placé sous le radical d’herbe căo 艹, où l’élève
inscrit aussi huā 花 « fleur »,pútao 葡萄 « raisin »,yīng 英
a
«jeune
pousse » , căo 草 « herbe » ;
2. Selon les combinaisons lexicales :
hēchá 喝茶 « boire du thé »,pĭnchá 品茶 « goûter du thé »,cháyè 茶
叶 « feuilles de thé »,cháguăn 茶馆 « maison de thé »,huāchá 花茶
« thé parfumé aux fleurs »,cháhuā 茶花 « camélia »,hóngchá 红茶
« thé rouge »,lüchá 绿茶 « thé vert » etc;
3. Selon le champ lexical :
chá
茶 « thé », kĕkŏu kĕlè 可口可乐 « Coca Cola », píjĭu 啤酒
« bière »,kāfēi
kuàngquánshuĭ
咖啡 « café »,júzishuĭ 橘子水 « jus d’orange » ,
矿泉水 « eau minérale »,pútáojĭu 葡萄酒 « vin »,
bēi 杯 « verre »,píng 瓶 « bouteille), etc.
Il est très intéressant de remarquer que le premier mode d’organisation des notes se
trouve plus souvent chez les sujets à profil cognitif visuel ; le deuxième est plus
commun chez ceux qui sont sensibles à l’ambiance d’apprentissage ; et le troisième
nous semble plus typique des sujets à profil auditif et communicatif, car ils donnent
l’agencement des mots (pas des caractères comme chez les élèves des groupes 1 et 2)
dans le contexte d’utilisation, en se préoccupant de la fonction de ces mots dans la
conversation d’une situation liée à « boissons ». .
231
a.3. Le facteur personnel influence l’attention, la sociabilité envers les enseignants et
les condisciples ainsi que de la discipline de travail.
L’attention est définie comme une concentration volontaire de l’esprit sur un objet
déterminé. L’objet peut être périphérique (sensoriel ou moteur) ou central (soi-même,
dans l’introspection, ou ses idées, dans la réflexion). Dans le Nouveau vocabulaire
philosophique de Cuvillier, ou dans le Vocabulaire de la psychologie de Henri Piéron,
l’attention est une orientation mentale élective comportant un accroissement
d’efficience dans un certain mode d’activité, avec inhibition des activités concurrentes
(Mialet, 1999 :14-15).
Dans notre pratique éducative, nous avons observé que la qualité de la performance
mnésique est un facteur très personnel, mais il est influencé directement par la
profondeur du traitement cognitif exercé lors de l’opération d’encodage, dépendante
de la quantité de ressources attentionnelles disponibles (Houdé, 1998 : 54). Dans
l’acquisition de l’écriture chinoise, l’attention sélective joue un rôle particulièrement
essentiel dans la prise d’informations visuelles, spatiales et motrices.
Dans ce domaine, les difficultés sont plus grandes chez les enfants que chez les
adultes. Ceci s’explique par le fait que les adultes ont déjà développé leur personnalité
et leurs centres d’intérêt intellectuel et sont ainsi capables de concentrer leur attention
sur une situation donnée. Dans les actes d’apprentissage, les adultes sont orientés,
voire contrôlés, par leurs nécessités pratiques et par leurs programmes définis. Ils
possèdent un cadre de référence métacognitif dont les enfants ne disposent pas encore.
C’est pourquoi le phénomène de « vagabondages mentaux» est plus fréquent chez les
enfants, quand leur attention automatique s’épuise au bout de 15 à 20 minutes après le
début de la classe et il faut toujours les ramener à une attention contrôlée, grâce aux
changements de méthodes et d’objets d’enseignement.
a.4. Le facteur linguistico-culturel est l’habileté gagnée à travers l’apprentissage des
langues, des cadres de références et de la capacité d’organisation des informations.
232
Nous avons remarqué que chez certains apprenants (majoritairement ceux des groupes
1 et 2 mentionnés au point a.1.), l’expérience de contact avec d’autres systèmes
linguistiques et avec d’autres contextes socioculturels a développé une capacité de
compréhension des nouvelles données, telles que le système des sinogrammes. Selon
notre expérience, les apprenants qui connaissent plusieurs langues étrangères sont
normalement ceux qui « savent » apprendre : ils peuvent découvrir rapidement les
principales divergences entre la LC et la LM, voire entre la LC et les autres langues
qu’ils connaissent, aux niveaux graphique, phonétique, syntaxique, grammatical et
socioculturel, ce qui leur permet de prêter plus d’attention et de s’habituer plus
rapidement à ces différences.
Dans l’acquisition de l’écriture chinoise, l’aspect graphique est tellement différent des
autres écritures (sauf le japonais), que les débutants sont tous aussi curieux et attentifs
au cours des premières classes d’introduction à l’écriture. On peut toutefois nuancer.
D’une part, il y en a qui demandent plus souvent « Comment se prononce ce caractère
? ». Ce sont majoritairement les « linguistes », qui nous paraissent plus auditifs, en
raison de leur habitude d’apprentissage des langues étrangères. Ils sont plus
associatifs, autrement dit, du type dépendants du champ, et mettent leur apprentissage
à l’épreuve en essayant de communiquer efficacement avec les natifs.
D’autre part, il y en a qui veulent connaître le « pourquoi ». Ce sont les analytiques et
les indépendants. Selon notre expérience avec les apprenants au Portugal, les étudiants
formés en mathématique, en informatique ou en gestion, sont plus méthodiques dans
l’organisation des informations et donnent plus d’importance à la référence
sémantique/visuelle des sinogrammes. En général, ils n’ont pas besoin de former des
groupes d’études mais préfèrent travailler et s’habituent à utiliser l’ordinateur pour
écrire les caractères, voire à établir des tableaux de caractères selon certains critères de
classification, afin de faciliter la mémorisation des procédés d’écriture des
sinogrammes.
Cependant, il faut reconnaître que face à la complexité d’acquisition de l’écriture
chinoise (les propriétés sémantique, phonétique, visuelle, spatiale et kinesthésique des
233
caractères), tous les mécanismes cognitifs doivent être mobilisés et une simple
séparation des styles (dépendant du champ ou indépendant du champ) peut être
dangereuse : par exemple, nos apprenants les plus analytiques et les plus
indépendants, efficaces dans l’organisation des données (ce que l’on remarque grâce à
leur facilité à consulter le dictionnaire chinois) sont ceux qui utilisent le plus la
référence visuelle dans l’apprentissage, autrement dit, ce sont les apprenants qui se
préoccupent le plus du procédé d’écriture tandis que d’autres se préoccupent
davantage de la prononciation.
Nous avons remarqué aussi que les meilleurs apprenants rencontrés tout au long de
notre expérience d’enseignement du chinois excellent globalement dans tous les
domaines de performance : écriture, communication orale, grammaire, etc. Ce sont
des cracks qui possèdent une flexibilité pour toutes les caractéristiques des deux types.
Ces phénomènes d’excellence nous ont amené à nous demander, à propos des
apprenants moyens, s’il est possible de croiser les aptitudes en cultivant ce qui est
moins développé dans notre habilité cognitive dans le cadre de l’acquisition de
l’écriture chinoise ?
V. 2. b. Les aptitudes cognitives dans l’acquisition de l’écriture chinoise –
présentation de quelques cas typiques
Chacun gère ses opérations mentales selon son profil cognitif. Il y a des sujets qui
raisonnent principalement en termes d’images visuelles ; d’autres possèdent une
excellente évocation de la voix, de la musique, des mots et une grande sensibilité au
rythme de la langue.
L’apprentissage
de
l’écriture
chinoise
mobilise
des
aptitudes
cognitives
différentes chez un individu, à savoir : l’intelligence visuelle, spatiale, auditive et
motrice. L’insensibilité ou les défauts concernant ces aptitudes cognitives provoquent
des erreurs que nous avons recueillies et que nous allons analyser ici. Toutefois, les
profils cognitifs peuvent être « travaillés » et faire l’objet d’une évolution grâce à des
efforts spécifiques. Par exemple, quand un sujet est confronté à un stimulus constant,
234
il est naturellement sous l’emprise de certaines conditions perceptives et son aptitude
cognitive se développe plus rapidement que les autres capacités dans ce type
d’environnement.
Parmi nos élèves adultes, la majorité confirme que, pour apprendre le chinois, c’est la
visualisation des sinogrammes, contrairement aux sons comme dans les langues
alphabétiques, qui joue un rôle fondamental pour la compréhension. Ils se considèrent
plus « visuels» dans cette activité intellectuelle. Cependant, chez les enfants, presque
cent pour cent sont dépendants de la parole, afin d’évoquer les positions des mots et
des caractères dans la phrase pour les visualiser dans leur imagerie et pour les
reproduire.
Quelques cas concrets peuvent nous permettre de décrire les profils cognitifs des
apprenants les plus typiques dans les trois genres qui suivent : les visuels, les auditifs,
les kinesthésiques.
1.
Le cas d’un auditif, présentant un déficit au niveau de l’aptitude kinesthésique
Ce jeune homme de 24 ans a fini ses études de 2ème cycle en mathématique. Il affirme
avoir une tendance auditive et une pensée abstraite, car c’était un très bon élève dans
les disciplines liées à la mathématique. D’origine anglaise, il maîtrise aussi le
portugais. Ayant voyagé en Chine, il a été sensibilisé à la culture, surtout à la forme de
l’écriture chinoise. Sa motivation est très forte, il souhaite même trouver un emploi en
Chine comme enseignant d’anglais.
Cet élève montre de très bonnes performances dans la compréhension des matériaux
phonétiques, sémantiques et syntaxiques ; ses réponses aux exercices oraux et
grammaticaux sont rapides et justes. Mais au cours des 80 premières heures
d’apprentissage, il éprouve quelques difficultés à mémoriser des sinogrammes. Ses
erreurs graphiques sont un peu particulières comparées à celles de ses camarades du
même niveau :
235
老师你身体好吗
lăoshī, nĭ shēntĭ hăo ma
professeur/vous/santé/bonne/interrogation
Professeur, comment allez-vous ?
Dans cette phrase de sept caractères, trois sinogrammes sont erronés, dont le
sinogramme nĭ 你 (tu) qui est produit sans respecter la règle gestuelle, lăo 老 (vieux)
et tĭ 体 (corps, santé) où il manque des composants; les caractères du mot composé,
lăoshī 老 师 (professeur), ont été intervertis (shīlăo 师 老).
Ayant remarqué ses difficultés, l’enseignant a invité l’apprenant à pratiquer la
calligraphie. Une heure par semaine, pendant 4 semaines, il pratiquait rigoureusement
l’écriture des caractères qu’il ne réussissait pas à reproduire correctement pendant les
dictées, en faisant attention à l’ordre des traits, à l’organisation de l’espace et à
l’équilibre. Après cet exercice, l’élève a développé l’habitude de cultiver sa mémoire
spatiale et motrice pour tous les nouveaux sinogrammes. Selon le résultat de la
production active des mêmes sinogrammes qui lui avaient posé des problèmes, sa
performance de rappel s’est trouvée significativement améliorée. Dès lors, il a
commencé à donner plus d’importance au stimulus moteur pour mémoriser les
nouveaux caractères.
2.
Le cas d’un visuel, présentant des difficultés auditives
Il s’agit d’un apprenant âgé de 30 ans, architecte de profession, très sensible aux
formes graphiques et aux dimensions spatiales des sinogrammes. Dès le début, il
n’avait aucune difficulté à comprendre et à copier les nouveaux caractères ; pendant
les dictées, il préférait laisser l’espace vide s’il ne pouvait pas visualiser un
sinogramme. Ses erreurs montrent de mauvaises interprétations ou de mauvaises
prononciations de certains composants ou de certains caractères, par exemple :
236
- Aux niveau phonétique :
wŭ 五 pour yŭ 语 (confusion d’une partie) ;
hànxué
汉学 pour hànzì 汉字
(confusion avec une forme graphique proche).
- Au niveau graphique :
pour sùshè 宿舍 (logement), et
pour diànshì 电视 (télévision) .
- Au niveau sémantique : en lisant le mot yàng
interprète le composant yáng
样 , « aspect, modèle », il
羊« mouton » comme mei 美, « beau », par une
référence visuelle.
Il amalgame aussi parfois deux caractères : wén
文 ( langue écrite ) et yŭ 语
(langue parlée ) :
:
Cet apprenant est totalement dépendant de la visualisation graphique des sinogrammes
dans son acquisition et révèle une certaine faiblesse dans la compréhension auditive et
l’expression orale.
3. Un cas kinesthésique
C’est un professeur de Taijiquan et de gymnastique. Sa mémoire pictographique des
caractères était faible au cours des 40 premières heures d’apprentissage, car elle
produisait, même lors de la prise de notes, beaucoup d’erreurs graphiques concernant
la forme : l’apprenante ne remarquait pas les détails des caractères composés de
plusieurs traits, par exemple, elle écrivait deux lettres « kk » pour le radical supérieur
du sinogramme dì 第 , et écrivait le caractère wŭ 五 en miroir
.
237
Après 40 heures d’apprentissage, l’apprenante a pris l’initiative de commencer à
utiliser un stylo-plume à grosse pointe et de l’encre de chine pour prendre note
pendant la classe. Cette pratique d’écriture des sinogrammes agrandis a amélioré
significativement ses performances. Selon elle, la façon la plus efficace de mémoriser
les caractères, c’est de les écrire plusieurs fois, de préférence, en calligraphie.
La prise de note (texte recopié) de l’apprenante kinesthésique (gauche), en comparaison avec celle d’un
camarade
V.2.c. Tentative de croisement : compléter les aptitudes cognitives
En réalité, les apprenants ne sont pas exclusivement auditifs ou visuels et possèdent
tous la capacité d’apprendre par deux biais. Il revient aux enseignants de stimuler
leurs usages et leurs aptitudes pour leur faire acquérir toutes les habitudes évocatrices,
qu’elles soient visuelles, auditives, motrices, etc., dans le domaine de l’apprentissage
de l’écriture chinoise.
Nous avons tenté d’appliquer plusieurs méthodes pour découvrir une solution de
croisement des ressources intellectuelles des élèves, à savoir :
Organisation des données. Par exemple, pour mémoriser 50 caractères, il y a trois
approches de présentation :
a) selon la liste par ordre alphabétique (du pinyin) ;
b) selon les radicaux,
c) selon une liste de phrases comportant les caractères à présenter,
visuellement contextualisés et associés.
238
Ces trois approches ont été testées, et on a demandé à trois groupes de 10 élèves de
préparer les caractères selon les trois méthodes, une semaine avant la dictée :
Liste A :
ān
chàng chī
chóng chuáng dié
diàn
dú
hăi
hē
安
唱
吃
虫
床
蝶
店
读
海
喝
hé
hú
hú
huà
jiā
jiāng
jiān
jiăng
jiào
jīn
河
湖
蝴
话
家
江
讲
间
教
金
jìn
jìn
kuài
lā
lăo
mă
máng
màn
mĕi
míng
近
进
快
拉
老
蚂
忙
慢
美
明
qī
qián
rì
shí
sù
shŏu
tí
tuī
wàng
wén
期
钱
日
时
宿
手
提
推
忘
蚊
xiān
xiào
yáng
yáng
yàng
yĭ
yīn
yín
yuè
zhè
鲜
孝
羊
阳
样
蚁
阴
银
月
这
C’est la méthode la plus commune dans les manuels, parce que l’ordre
alphabétique est très familier aux apprenants occidentaux. Il s’agit d’un
traitement phonétique des données, préféré par les apprenants à profil auditif,
car c’est à travers la sonorité des caractères qu’ils fonctionnent. Le résultat de
rappel de ce groupe n’est pas satisfaisant (moins de 50%), puisque les
sinogrammes de la liste sont isolés sémantiquement, sans aucun rapport visuel
entre eux.
Liste B : approche sémantique selon les radicaux :
宀 maison :
家 安 宿
羊 mouton :
羊 美 样 鲜
239
日 soleil :
日
时
明
间
月 lune :
月
阴
期
老 vaillance :
老
孝
教
金 métal :
金
银
钱
辶 distance :
进
近
这
广 étendue :
店
床
水 eau :
江
河
湖
海
心 cœur :
忙
忘
慢
快
言 parole :
话
讲
读
口 bouche :
喝
吃
唱
虫 insecte :
虫
蚊
蝴蝶
扌 main :
手
推
拉
阳
蚂蚁
提
Les sujets ayant des tendances kinesthésiques et visuelles sont plus à l’aise
avec cette liste, puisque chaque famille de sinogrammes partage un même
composant sémantique, et de ce fait, il constitue une aide mnémonique visuelle
et gestuelle pour la reconnaissance ainsi que pour la mémorisation. Le
pourcentage d’évocation réussie atteint presque 70%.
Liste C : apprendre les nouveaux caractères dans des contextes
羊大是美
美 Le beau est symbolisé par le grand mouton.
忙人多忘
忘事 Qui est très occupé, oublie plus souvent.
240
时间不早了,我回宿
宿舍,上床
床休息 Il est tard, je rentre au dortoir
时间
me mettre au lit pour me reposer.
阴阳 Le Yin et le Yang.
这只羊
羊和那只羊
羊,一样
样不一样
样? Le mouton-ci et ce mouton-là sontils les mêmes ?
去银
银行换钱
钱,美金
金 Aller à la banque pour changer de l’argent, des
dollars (américains).
长江
江黄河
河,上海
海,西湖
湖 Le Yangtse, le Fleuve Jaune, Shanghai, le Lac
Occidental.
明天六月
月三号,星期
期六 D
 emain, c’est samedi (6ème jour du cycle
hebdomadaire) 3 juin.(6ème lune).
你说话
说话太快
请讲慢一点儿
Tu parles trop vite, s’il te plaît, parle
说话 快,请
讲慢
plus lentement.
蚊子蚂蚁蝴蝶
蚂蚁蝴蝶都是虫
Les moustiques, les fourmis et les papillons sont
蚂蚁蝴蝶
des insectes.
推开、拉
拉开商店的门,请进 Ouvrir la porte du magasin en poussant
ou en tirant, pour entrer.
天安
安门 Tian’anmen.
你读
读,我们听
听 Tu lis, nous écoutons.
孝子就是爱父母的儿子,这是老师教
教的 Un fils pieux est un fils
qui aime ses parents, c’est le professeur qui nous l’a enseigné.
这儿离大学不远
远,很近
近 L’université n’est pas loin d’ici, c’est tout près.
提一个问题
题 poser une question.
吃鲜鱼
羊,喝
喝葡萄酒,唱
唱 KARAOKE manger du poisson et du
吃鲜鱼鲜羊
mouton frais, boire du vin, chanter au karaoké.
241
Selon les tests, cette « mise en phrase » des caractères produit un meilleur
résultat de rappel (plus de 95%), car il mobilise simultanément toutes les
sensibilités : auditive, sémantique, visuelle et motrice.
Quelques observations :
La mémorisation des caractères ne repose pas sur un seul type d’activité
mentale :
plus
les
références
sont
nombreuses
(auditive,
visuelle,
kinesthésique), plus le rappel est réussi. La dernière méthode, qui utilise un
croisement des stimuli pour mobiliser toutes les aptitudes cognitives, nous
semble plus motivante pour tous les types d’apprenants.
Renforcement de l’aptitude visuelle. Une autre méthode pour combler les lacunes
et développer la sensibilité visuelle a été utilisée pour les sujets peu visuels ou
kinesthésiques. Elle comprend des listes de deux niveaux, permettant de stimuler la
perception de la structure des sinogrammes, selon les formes qui suivent :
Liste 1. pour un niveau plus élémentaire :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
十, 土 , 丰 (croisement)
田,由,甲,申 (prolongement)
区,凶,冈 (rotation)
父,火 (symétrie)
巴,艮,身 (fermeture partiale)
回, 国 (carré )
非,北,业 (opposition)
还,起,店,习 (semi-fermeture)
Liste 2. pour un niveau plus avancé (après 40 h d’apprentissage) :
1. 世,遘,寒 (croisement)
2. 曲,里 (prolongement)
3. 医,函,册,雪 (rotation)
242
4.
5.
6.
7.
8.
来,介 (symétrie)
插,滔 (fermeture partiale)
面,圆 , 凸,凹 (carré )
并,並,祭,岸 (opposition)
眉, 扇,藏 (semi-fermeture)
On demande aux apprenants peu visuels de copier ces sinogrammes en classe, de
temps en temps, en décrivant les caractéristiques des formes graphiques de chaque
groupe, par exemple : croisement, fermeture, symétrie, etc.
Exercer la mise en place de éléments visuo-sémantique – phonétique : Une autre
méthode pour les élèves auditifs, où un effort d’analyse visuelle des sinogrammes par
l’évocation des images mentales peut corriger leurs habitudes abstraites de la pensée,
peut être illustrée par les exercices suivants :
Méthode : Il y a 10 nouveaux sinogrammes et 10 descriptions verbales de leur
signification. Les apprenants doivent les mettre en relation :
骡,梯,池,萍,网,佃,盲,哑,评,泥
1. píng, plante qui pousse à la surface de l’eau
2. píng, commentaire, évaluer verbalement
3. yă, muet, silencieux
4. luó, petit d’une jument et d’un âne
5. chí, un bassin ou un étang
6. máng, aveugle
7. tī, une échelle
8. diàn, fermage
9. ní, boue
10. wăng, filet
Il n’est pas inutile de mentionner qu’en chinois la visibilité de la forme graphique dans
les analyses sémantique, syntaxique et lexicale, est ainsi un phénomène particulier qui
constitue un avantage dans la perception de la lecture. Par exemple, dans les
sinogrammes notés en gras, on peut remarquer une forme commune partagée :
243
Topique
Commentaire
喝酒
酒 boire de l’alcool
酩酊大醉
酩酊 醉 être ivre mort
心情 état émotionnel
忐忑不安
être très inquiet
忐忑
桌面
面 surface d’une table 凹凸不平
être inégal
凹凸
Visibilité
sémantique/graphique
, jarre à vin
心, coeur, sentiment
面 face
Si un apprenant à profil auditif n’a pas l’habitude de chercher cette référence visuelle, il
perd un dispositif important dans la compréhension et la mémorisation.
Renforcement de l’aptitude kinesthésique. L’utilisation de la calligraphie peut aussi
servir de méthode de stimulation des facultés kinesthésiques.
La sensibilité corporelle et gestuelle en tant que mécanisme mental parallèle à d’autres
facultés mises en œuvre dans l’acquisition de l’écriture chinoise a été traditionnellement
peu exploitée dans l’enseignement. Beaucoup d’apprenants ne savent pas que leur main
intègre une automatisation des gestes pour écrire, mémoriser, rappeler etc. Enfin, nos
gestes nous aident à apprendre, cette ressource nous est précieuse et doit être découverte
par chacun. Elle est là, dans notre inconscient, une intuition implicite prête à s’ajouter à la
modération psychomotrice dans l’acquisition de l’écriture.
Dans le domaine de la mémorisation de l’écriture chinoise, les gestes calligraphiques
nous permettent d’accéder à un état de concentration élevée. La pratique de la calligraphie
est un procédé gestuel et spirituel, modérateur, pénétrant, intériorisant.
Pour pénétrer dans un état de concentration, la nécessité de préciser la proportion des traits,
l’organisation de l’espace, les exigences techniques de contrôle du pinceau entre la vitesse
et la lenteur, entre la pause et le mouvement, entre l’épaisseur et la finesse, entre le plein et
le délié, constituent une sorte de « veille intense » (Roustang : 2003a) en mobilisant le
corps et l’esprit. Grâce à des mouvements harmonieux, un caractère en exécution devient
un être vivant, une part de notre être ; cet ensemble des mouvements exécutés selon un
rythme et dans un espace est implanté en nous, pour y rester, et pour être rappelé.
244
Pour certains sujets ayant des difficultés d’écriture chinoise, la calligraphie peut servir de
« thérapie ». Tout comme dans l’hypnose, elle place le sujet dans une situation de
relaxation et de contemplation, dans une sensation de bien-être du corps, en harmonie
absolue avec l’environnement et surtout avec son propre rythme psychophysiologique.
Or, tandis que la pratique de l’hypnose vise à nous aider à nous rappeler un passé caché
enfoui au plus profond de nous75, la pratique de la calligraphie procède d’abord à une
configuration et à un enregistrement profond des gestes présents, conscients, afin d’être
rappelés postérieurement, pour « laisser aller les gestes », pour produire l’enchaînement
inconsciemment.
Ici, nous ne résistons pas à la tentation d’approfondir un peu le fondement psychologique
de la pratique de la calligraphie en tant que méthode de contrôle de l’attention à travers
l’engagement intense du corps et de l’esprit. Afin de mieux comprendre la fonction de la
calligraphie dans l’incorporation de l’écriture chinoise, une petite expérience a été
réalisée avec le spécialiste de l’hypnose, François Roustang, qui n’avait jamais étudié
l’écriture chinoise auparavant. Après 20 heures de pratique de la technique calligraphique
dans les domaines de l’espace, de l’équilibre, de l’ordre gestuel et sans aucune approche
phonétique, François Roustang nous décrit son expérience de l’écriture du sinogramme sī
思, comme ceci :
Pour la première fois aujourd'hui j'ai saisi que le mouvement du tracé de la
calligraphie était une danse. Lorsque le premier trait d'un caractère est tracé à
un certain rythme, on est contraint de tracer les autres traits de ce caractère à
un rythme semblable. J'ai saisi également que tout le corps est entraîné dans le
même mouvement. Déjà du temps de la plume "sergent major", on soupçonnait
qu'il fallait se laisser entraîner par la différence des pleins et des déliés et que
cela ne pouvait se faire que selon un certain rythme. Aujourd'hui notre graphie a
L’hypnose devient alors une vigilance accrue qui met à notre disposition les paramètres
constitutifs de notre existence. Ouverte aux dimensions de notre monde, elle s’oppose à la
veille restreinte que nous connaissons dans notre vie de tous les jours. Loin d’être passive,
l’hypnose nous permet, par l’imagination, d’anticiper et de transformer nos comportements
et nos agissements. Elle sollicite notre capacité à décider de notre place en relation avec les
autres et notre environnement. En ce sens, elle relève non pas de la psychologie, mais d’une
cosmologie. » (Roustang, 2003 : dos de couverture).
75
245
effacé toutes les différences et par le fait même le sens du mouvement. Car il n'y
a de sensation de mouvement pour le corps que dans la mesure où, à l'intérieur
d'un certain rythme, des modifications sont sensibles. Modification par exemple
si, avec le pinceau, c'est un point que je veux inscrire sur le papier ou si c'est un
long trait. L'interruption ou la prolongation d'un trait ne sont pas sensibles
seulement dans la main, mais dans le bras et dans tout le corps. Différence aussi
entre un trait vertical pour commencer un caractère et un trait horizontal qui va
devoir tourner sur lui-même pour finir à la verticale : la prolongation temporelle
du second nécessite une attention plus poussée et une implication plus grande de
l'unité corporelle. Modification aussi de la pression selon qu'un trait commence
épais ou fin et s'achève à l'inverse. Vitesse, pression, durée doivent se combiner
à l'intérieur d'un même rythme. C'est lui qui sans doute fait l'unité et la
personnalisation du trait de chaque caractère. Le résultat d'une séance de
calligraphie est un bien être de tout le corps, ressenti à la fois comme rassemblé
et déployé. (François Roustang, Paris, 20 juin 2003, entretien personnel)
La calligraphie comme méthode d’« intervention extérieure programmée » pour la
sollicitation de l’aptitude kinesthésique des apprenants a été expérimentée, et a obtenu
des résultats qui méritent d’être développés dans une prochaine recherche. Elle est en
premier lieu un processus d’automatisation des règles et de la discipline gestuelle
d’écriture ; puis elle devient un processus personnalisé d’expression : tous les gestes
pour exécuter un caractère doivent sortir successivement sans aucune hésitation ni
interruption, comme une suite de mouvements de danse. Les exigences techniques de
la calligraphie peuvent créer un état de concentration absolue, comparable à celle de la
pratique de l’hypnose.
Enfin, le bonheur du professeur n’est pas d’avoir dans sa classe quelques cracks, mais
d’aider et de faire progresser tous les élèves en utilisant les sciences cognitives pour
une pédagogie plus constructive, comme le dit Antoine de la Garanderie :
Il y a un lien intrinsèque entre l’habitude évocatrice et la façon dont un sujet procède
pour s’instruire. On peut parler avec raison d’une pédagogie réelle et spontanée, qui
246
donne lieu à une pédagogie expérimentale. La pédagogie n’est pas un simple art
d’instruire autrui, à partir de connaissances personnellement acquise. Elle est
fondamentalement la science des processus quasi spontanément employés par les
individus humains pour retenir, pour comprendre, pour composer, pour chercher,
pour trouver. (1993 : 99)
L’attention des enseignants et des chercheurs est attirée avec une certaine insistance
sur l’analyse des erreurs. L’article Analyses des erreurs de l’écriture chinoise par des
apprenants étrangers 外国学生汉字偏误分析 par Xiang Xiqiang (in Zhao Jinming,
2003: 363-374) en est un exemple récent. On y présente les erreurs décelées dans trois
groupes : 1. échange de composantes, 2. excès ou manque de composantes et 3. forme
et position erronées des composantes. Le premier groupe d’erreurs coïncide avec
l’apprentissage au niveau élémentaire et avec le traitement des caractères de manière
isolée, ce qui peut être évité, d’une certaine manière, avec la connaissance d’une
catégorisation sémantique de l’univers des caractères qui sont peu à peu dominés. Le
troisième type d’erreurs correspond à des erreurs qui peuvent être corrigées, d’après
notre expérience, à partir de la discipline dans l’exécution calligraphique. Certains
problèmes d’écriture du second groupe, provenant de l’interférence du contexte,
peuvent être réduits par une stratégie multiple, surtout grâce à une bonne capacité
d’analyse de l’élève lui-même. Nous avons l’espoir qu’une méthode rationnelle
d’enseignement et d’apprentissage de l’écriture dans la phase élémentaire, afin
d’éviter les erreurs des groupes 1 et 3, puisse aider à une acquisition plus facilitée lors
d’une phase intermédiaire, en évitant surtout les erreurs du deuxième groupe.
Ce chapitre se fonde sur notre préoccupation des difficultés des apprenants dans
l’acquisition de l’écriture chinoise, leurs profils cognitifs et les stratégies possibles
dans la pratique d’enseignement. Toutes ces considérations s’expliquent par la
spécificité de cette écriture, décrite dans les chapitres précédents de cette thèse.
Toutefois, il faut souligner ici que notre tentative de classement et d’analyse des
erreurs selon une approche visuo-spatiale et motrice n’a rien à voir avec une analyse
d’erreurs dans une perspective quantitative et statistique. Les exemples présentés cidessus illustrent l’importance de la recherche d’une didactique spécifique pour
247
l’acquisition de cette écriture au vu de ses aspects aussi spécifiques, basée sur la
compréhension des difficultés chez les apprenants en ce qui concerne leurs
mécanismes psychocognitifs dans le domaine du visuel, de la gestion spatiale et de la
programmation motrice.
Pour terminer ce chapitre et afin de mieux organiser notre idée sur le classement des
erreurs, nous essayons de mettre des exemples cités ci-dessus dans un tableau. Il faut
noter que notre approche est plutôt du point de vue cognitif en donnant l’importance
aux
aspects
visuo-spatieux
et
moteurs,
aspects
que
les
autres
analyses
orthographiques (正字法 zhèngzìfă) des erreurs ont omis. Il faut noter aussi que ce
tableau va être enrichi au long de notre futur travail (Voir le tableu suivant) .
Nous laissons les analyses d’erreurs basées sur des échantillons d’exemples plus
significatifs pour des recherches ultérieures, plus approfondies, chez des apprenants
lusophones, à réaliser quand l’enseignement du chinois aura pris une dynamique plus
grande et comptera un nombre d’apprenants plus significatif.
248
Domaines
cognitifs
Visuel
(perception
et
production
faibles)
Caractère
correct
你
我
Contexte
lexical
Erreur
你好
Possibles raisons des erreurs
Age
Heures
d’apprentissage
Impression vague de la forme
graphique
22
10
12,12,
13
10
Idem
,
,
Visuel
(ajout de
trait)
Visuel
(manque de
trait)
老师
想
昨天
呢
Idem
12
30
Idem
25
20
Idem
12
30
Idem
13
30
北京
Idem
14
40
红茶
Idem
20
50
写
Un point en trop en haut du radical 冖
23
40
星
Un trait horizontal en trop dans le
composant 生
40
40
家
Un point emn moins dans le radical 宀
25
30
好
Manque d’un trait horizontal dans le
composant 子.
22
20
年
Manque d’un trait horizontal dans le
sinogramme simple 年.
28
40
249
Visuel
(assimilation
d'un type de
trait à un
autre)
Le trait 一 est remplacé par
30
20
跟
Un trait vertical dans le composant 止
est remplacé par un trait horizontal
22
80
字
Le deux orientations du trait « point »,
50
40
38
40
24
20
天
今天
comme dans le caractère 自(vers
gauche) et 字 (vers droit), sont
facilement confondues.
Visuel
(assimilation
d'un
composant à
un autre)
儿
Assimilation du trait droit des deux
caractères 儿 e 八
谢
Confusion du radical avec
馆
Idem
24
80
京
Dans la partie inférieure du caractère,
utilisation de 儿 au lieu de 小
32
80
是
Assimilation entre 日 et 田
22
40
40
40
40
40
24
40
30
40
Assimilation du composant 艮 pour le
caractère 身 en miroir
13
40
Inversion du composant 身
14
40
哪
,
Assimilation entre 月 et
Idem
Idem, dans ce cas, le composant 月 est
明
remplacé par
Visuel
(effet en
miroir)
天
今天
Dans ce caractère, le composant
est écrit en miroir
男
很
谢
Trait
身体
很好
mis en sens inverse
250
Moteur
(Manque
de la
programmation
correcte)
谢
Inversion de l’orientation du composant
寸 pour
13
40
五
Doublement inversé
38
80
国
Le
12
10
24
40
12
10
50
40
16
40
42
40
doit
carré
être
fait
comme
et non
国
中国
“Geste occidental”
pour écrire 玉
很
La partie droite de ce sinogramme est
composée par des gestes occidentaux
B plus X
叫
Le composant à droite,
, est
écrit comme un « y »
等
,
Dans ces deux exemples, le radical de
est manipulé comme
bambu
«KK»
怎
怎么
C’est typiquement une mauvaise
exécution à cause d’une mauvaise
perception visuelle.
12
20
点
一点
儿
La partie en haut, dans la séquence
gestuelle
22
40
Le 父 est écrit comme X plus X
13
10
Ce
caractère
symétriquement.
12
10
12
30
, est remplacée par celle de
dans le sinogramme 十,
dix.
爸
爸爸
我
身
身体
白+才
est
« dessiné »
251
moteur
(interférence)
有
英
au lieu de
英国
L’exécution du composant 央 est
conditionnée par les gestes pour écrie la
parite droite du caractère 快
都
老 est plus fréquent et plus pratique que
者 et forme une habitude gestuelle
30
40
写
马 est un des premiers sinogrammes
acquis et souvent utilisé dans
l’interrogation 吗. Par conséquence,
l’élève a gagné une chaîne gestuelle
automatisée:
15
40
的
Comme dans le cas ci-dessus, pour
l’exécution de la partie droite du
14
40
caractère 的, l’habitude gestuelle de
dans le caractère 马 surgit
naturellement lors de l’élaboration du
composant graphique 勺.
和
La partie gauche du caractère 很 est
profondément incorporée chez cette
apprenante
37
40
和
La main est influencée par l’exécution
du sinogramme 来, appris avant 禾.
28
60
年
C’est 中 de 中国, Chine, qu’un
apprenant connaît si tôt et si bien, qu’il
suit ce même geste pour écrire le
sinogramme 年
26
40
爸
La programmation motrice
15
40
sur le côté
droit du caractère 很 est transformé
dans l’exécution de 巴 dans le
sinogramme 爸
牙
葡萄牙
Le dernier geste dans le caractère 牙, le
trait descendant vers la gauche, est
substitué par celui de 寸,le point.
25
40
起
一起
En commençant le composant
graphique 已, l’apprenant passe
directement aux gestes de 弓,
dans le caractère plus connu 张.
32
60
252
Spatial
(déficit dans
la spatialisation)
老
14
20
14
20
Distribution haut-bas
a été
remplacée par distribution gauchedroite
友
Idem
名
Idem
10
40
国
Manque du sens de la centralisation
14
20
36
40
36
40
24
60
Difficulté avec l’agencement des trois
espaces également distribués par les
trois caractères 西, 班 et 牙
(Espagne), en donnant une impression
visuelle plutôt comme 西玉 / 王牙
32
40
La partie pour le tout
25
40
兑
Idem
24
80
她
女
Idem
14
20
去
很
法
Le tout pour la partie
35
40
Partie augmentée plus inversion/miroir
de 身
14
40
13
10
绍
介绍
Distribution
Idem
喝
Distribution
西班
牙
Visuospatial
很
很好
(assimilation,
omission ou
ajout)
说
小说
Visuospacial
(inversion
des
composants)
叫
au lieu de
au lieu de
253
吗
14
10
23
40
杯
留
杯子
Spatiolexical
地图
Table
Diffusion par la proximité des
caractères en mot bi- syllabique
20, 23
80
(compression de
deux
caractères en
un)
北方
Nord
Idem
22, 40
60
工作
Tra-vail
Idem
23
36
80
40
喜欢
Aimer
Idem
36
40
大夫
Medeci
n
Collage par la proximité des caractères
en mot bi-syllabique
22
20
今天
Aujourd
’hui
Idem
22
20
身体
Santé
Changement de position des parties
graphiques des deux caractères dans le
mot bi-syllabique
14
20
宿舍
Dormitoir
24
80.
23
20
12
20
Invasion du nom d’un autre pays acquis
en deux phrases suivies - Japon 日本,
dans l’espace de mot France 法国
14
40
Hăo 好 est plus utilisé et visualisé que
hào 号. Ici, dans le rappel de ce
dernier, lapprenant confond les deux
14
20
(Juxtaposition de
deux
caractères
en un)
(Changemen
t de position
des parties)
Mélange des éléments à cause de la
proximité des caractères en phrase 我
身体很好,谢
谢谢
身体
Idem
Spatio - 谢
phrasique
谢
法国
Phonétique
号
Idem
今天几女
254
signes graphiques appris à deux
moments différentes: la phonétique du
premier sinogramme conditionne
clairement la pronunciation et la
production du dexieme (ici, l’élève a
réussi seulement la partie gauche – 女.
乐
可口可
乐
La particule le 了 a remplacé le
caractère lè 乐 à cause de leur
ressemblance sonore (mais après la
production, l’élève a ajouté ses
gestes avec les deux points).
16
60
255
TROISIÈME PARTIE
Chapitre VI.
De la programmation cognitive du cerveau humain au
cerveau électronique : une solution multimédia pour
l’initiation à l’écriture chinoise
256
VI.0. Présentation : Objectif et conception du didacticiel Xue Han Zi
La compréhension systématique de l’univers des sinogrammes, notamment de leur
organisation sémantique et visuelle à travers une catégorisation selon les radicaux,
offre
une
aide
significative
dans
la
perception/compréhension
et
mémorisation/reproduction des caractères, en créant un cadre de référence chez les
débutants. Ces objectifs sont toutefois difficiles à atteindre dans un environnement
traditionnel (manque de temps et d’autonomie en classe, absence de stimuli visuels,
limites de ressources humaines et scolaires, etc.). Mais une grande partie de ces
difficultés dans l’apprentissage de l’écriture chinoise, domaine complexe et
pluridisciplinaire, peuvent être surmontées avec une application multimédia.
De nos jours, la technologie multimédia est un outil largement utilisé dans
l’enseignement des langues. L’habitude d’utiliser des supports informatiques, soit
dans les écoles, soit chez les élèves, a ouvert une ambiance cognitive, virtuellement
infinie, pour les apprenants. Mais si l’on en croit Kozma (1994), le problème est « en
quelle mesure nous pouvons utiliser les capacités du média afin d’influencer
l’apprentissage, en particulier pour les apprenants, les tâches et les situations ? »76
(Apud Hede, 2002 : 178).
Toutes les considérations d’ordre plutôt théorique que nous avons déjà avancées dans
ce travail et qui concernent des domaines comme la langue chinoise L2 (sa spécificité,
son acquisition et son développement), l’acquisition de l’écriture chinoise (de la
compréhension à la reproduction), des aspects cognitifs et le traitement de
l’information dans l’apprentissage, etc., vont constituer la base majoritaire pour la
conception du RD-Rom Xue Han Zi et la justification de celle-ci que nous essayerons
de présenter dans ce chapitre. Notre travail va toujours avoir comme objectif
d’optimiser et de personnaliser l’acquisition initiale à l’écriture chinoise, à l’aide des
nouvelles technologies multimédia.
76
In what ways can we use the capabilities of media to influence learning for particular students, tasks, and
situations?
257
À la suite d’un dialogue constructif avec les concepteurs et experts de logiciels
multimédias, dans l’environnement du Laboratoire d’Écriture Chinoise du Centre de
Langues et Cultures Orientales de l’Université du Minho, est née l’idée de
transformer toute une architecture visuelle de cet environnement dans une
présentation catégorisée des sinogrammes aux apprenants débutants, d’une forme
claire, organisée et attirante. Selon les experts, le contenu et la présentation de ce type
de matériel, i.e. les caractères chinois organisés selon leurs catégorisation sémantique,
peuvent offrir un domaine idéal pour une mise en réseau de micro-organisations dans
l’ordinateur, basé et centré sur le rôle des radicaux dans la formation et
reconnaissance des caractères, il s’agit bel et bien de mettre en place d’un didacticiel
qui peut être utilisé comme un moyen de divulgation et de sensibilisation à l’écriture
chinoise, dans des situations comme celle du Portugal où l’enseignement du chinois
se trouve dans un état très élémentaire mais susceptible d’être développé.
Le public cible de ce didacticiel est varié : il s’adresse aussi bien à tous ceux qu’à
commencent leur études de langue chinoise dans les cours extracurriculaires ou ceux
s’intéressent à de la langue chinoise, et à son écriture en particulier. Il a pour objectif
d’initier à une introduction systématique à l’écriture chinoise, d’une façon
autodidactique ou de permettre encore une utilisation scolaire en tout qu’outil
supplémentaire.
Nous pensons que la présentation des aspects visuo-spatiaux, kinesthésiques et
catégoriels des sinogrammes peut être plus efficace si perçue à travers une aide
multimédia, car le codage multiple de ce type de méthode, faisant appel à l’animation,
l’audio, la vidéo et l’image accompagnée par voix off, ainsi qu’à une guide permettant
de raisonner pour localiser l’information, fournit un modèle intégré pour l’activité de
tous les mécanismes mentaux de l’apprentissage.
Un programme multimédia qui saisit toutes les nécessités pour une instruction et un
apprentissage efficace de l’écriture chinoise doit comporter des informations qui
indiquent le mode de présentation et de modélisation de l’apprentissage. Il faut
optimiser le procédé cognitif de l’utilisateur avec une quantité d’informations
258
adéquates, significatives et réfléchies afin d’amener ce dernier à apprendre d’une
manière plus active, en recherchant, en comprenant, en associant et en participant.
On trouve dans la figure 1 ci-dessous 12 éléments conceptuels essentiels pour un
apprentissage en modèle multimédia. Ceux d’ordre théorique se trouvent dans les
caisses carrées, ceux d’ordre opérationnel se trouvent dans les caisses rondes. Les
flèches indiquent soit une relation de cause à effet, soit une relation associative.
Pour une compréhension plus claire, on peut grouper les 12 éléments en 4 niveaux,
comme suit :
•
Les données multimédia – trois éléments : données visuelles, données
auditives, contrôle par l’apprenant ;
•
Traitement cognitif – deux éléments : attention, mémoire de travail ;
•
Dynamiques des apprenants – trois éléments : motivation, engagement
cognitif, styles d’apprentissage ; et
•
Connaissance et apprentissage – quatre éléments : intelligence,
réflexion, stockage de long terme et apprentissage.
(Hede, 2002 : 181)
259
Données
Visuelles
•
•
•
Texte
Images
Vidéo
Animation
Contrôle
d’apprenant
• Temps pour la
tâche
• Interactivité
• Navigation
Données
Auditives
• Narration
• Instruction
• Signalisation
sonore
• Musique
Attention
Motivation
• Extrinsèque
• Intrinsèque
Styles de
Apprentissage
Mémoire de Travail
(Traitement)
Engagement
Cognitif
Intelligence
• Générale
• Spécifique
Effets de Modalité
Codage dualiste
• Surcharge cognitive
• Interférence
• Répétition
• Lien cognitif
•
• Surface/profond
• Dép./indépend. du
champ
• Active/passive
• Visuel/verbal
• Styles selon Kolb
•
Réflexion
Stockage de long-terme
• Connaissance déclarative
• Connaissance conditionnelle
• Connaissance procédurale
Apprentissage
• Compréhension
• Rapel / Application
Fig. 1. Modèle intégré des effets multimédias dans l’apprentissage (Idem, 180)
260
Nous pensons que suivre ces quatre niveaux dans notre analyse sur la conception d’un
prototype didacticiel multimédia, le 学汉字 Xue Han Zi, pour une initiation à l’écriture
chinoise est la méthodologie la plus éclairante.
Fig. 2. Page de présentation du CD-Rom Xue Han Zi
VI.1. Les données : interface
Dans un premier abord, ce CD-Rom présente six genres de contenus, donnés en guise
d’introduction, à savoir :
a.
Une introduction très générale à l’histoire de l’écriture chinoise, en voix
off, dans la langue maternelle des apprenants, avec images, photos et
animations ;
b.
Une présentation de l’art de la calligraphie, avec une présentation des
outils et des différents styles calligraphiques ;
c.
Des instructions sur les traits, avec leur exécution réelle en vidéo et la
dénomination de chaque trait en voix off ;
261
d.
Des instructions sur l’utilisation de l’espace de l’écriture, avec animation
et voix off ;
e.
La présentation des sinogrammes organisés thématiquement. C’est le
contenu principal du didacticiel, son noyau dur, avec une présentation d’à
peu près 400 caractères rangés sous plusieurs familles thématiques selon
leurs radicaux. Chaque caractère possède une illustration picturale, sa
traduction, sa prononciation en voix off et son exécution calligraphique en
vidéo ; et, finalement,
f.
Une entrée pour des jeux, conçus pour une interactivité sollicitant la
participation active de l’apprenant, ainsi que l’autoévaluation.
Figure 3. Interface de contenu
Selon notre analyse et observation, il y a des spécificités de l’écriture chinoise qui
relèvent fortement de la visuo-spatialité et de la kinesthésie, dont une approche
seulement verbale peut limiter d’une façon significative la perception et l’intériorisation
adéquates. Ainsi, par manque d’expérience avec l’apprentissage d’une écriture
262
exigeante en termes de mécanismes multiples qui mobilisent les codes linguistiques,
picturaux et moteurs, et qui utilisent des deux hémisphères cérébraux, nous pensons
qu’offrir une aide pour traiter les informations avec des outils multimédias peut réduire
la complexité de l’apprentissage, en fournissant l’opportunité d’améliorer les attitudes
comportementales et la motivation de la part des élèves, et, par conséquent,
d’augmenter leur performance (Vincent, 2001 : 249).
Dans notre conception de cette aide multimédia, nous tentons d’utiliser au maximum
l’avantage de la fonctionnalité visuelle et motrice de la technologie multimédia qui
présente de grands avantages par rapport à l’instruction conventionnelle reposant sur les
indications verbales, soit orale soit écrite. Avec la programmation d’une voie unique de
navigation en faisant appel à une pensée logique, la recherche est orientée par une précatégorisation de familles sémantiques77 organisées selon leurs radicaux, avec l’appui
d’une image illustrée afin d’évoquer une association sémantique – graphique - image
mentale (illustration picturale indiquée dans le point e. de l’interface). Étant donné que
les textes écrits sur l’écran seront considérés comme une surcharge d’information, ils
sont donc à éviter.
VI.1.a. Une introduction à l’histoire de l’écriture chinoise
La connaissance de la formation et de l’évolution des sinogrammes (les pictogrammes,
les déictogrammes, les idéogrammes et les idéophonogrammes) est une source pour la
métaconnaissance des élèves du système de l’écriture chinoise, en particulier en ce qui
concerne les débutants adultes. Ce type d’information est peu abordé par la majorité des
matériaux didactiques utilisés dans nos pratiques d’enseignement.
L’origine des pictogrammes et des déictogrammes par analogie avec les choses et les
phénomènes du monde, la formation des idéogrammes selon l’imagination logique de
l’homme, et la combinaison de l’effet sémantique/visuel et phonétique/auditif des
77
The computer can provide the construction tools for learning. Constructionism is built on the assumption
that children will do best by finding (fishing) for themselves the specific knowledge they need…The kind of
knowledge children most need is the knowledge that will help them gain more knowledge. Papert, apude
Vicent, 2001: 243
263
idéophonogrammes, vont constituer un contenu d’animation dans la présentation
multimédia.
Il s’agit d’un domaine culturel et motivant pour l’apprentissage, dont toute
l’information est présentée par une visualisation riche (image par photos et animation),
accompagnée par voix off.
VI.1.b. Introduction à l’art de la calligraphie : sensibilisation aux aspects
esthétiques et kinesthésiques de l’écriture chinoise
La sensibilisation à la spécificité de l’écriture chinoise et à la valeur esthétique et
kinesthésique de cette écriture constitue un autre domaine fort motivant pour
l’apprentissage.
Dans cette présentation en vidéo et voix off, l’utilisateur peut observer une petite
démonstration de l’exécution des styles calligraphiques 篆书 zhuànshū, 隶书 lìshū, 楷
书 kăishū, 行书 xíngshū et 草书 căoshū.
Une sélection très limitée des œuvres calligraphiques des plus grandes maîtres sera
disponible en image statique, avec explication en voix off.
VI.1.c. Démonstration animée de la structure spatiale des sinogrammes
Nous considérons cette démonstration très importante pour tous les débutants en
général et pour les enfants en particulier.
Parmi les divisions spatio-visuelles et l’ordre de l’exécution des traits et des
composants des caractères, on peut compter 9 types de structures plus fréquentes (Voir
chapitre III.1.c.). Ces possibilités de structuration et de gestion spatiale et séquentielle
de l’exécution de l’écriture seront mieux décrites et démontrées avec une pré-définition
de l’espace en animation et en vidéo, pour une compréhension et familiarisation avec la
séquence gestuelle de l’exécution graphique des caractères.
264
Figures. 4 et 5. Division de l’espace et l’ordre de l’exécution
Maintes études montrent que le fait d’utiliser les textes en tant que véhicule
d’explication pour l’apprentissage est peu productif (Britton, Wood ward, & Binkley,
1993 ; Driscoll, Moallem, Dick, & Kirby, 1994 ; Ganer, 1992. Apud Mayer et al, 1996 :
64) 78 . Des lignes d’explications et des instructions théoriques pour écrire les
sinogrammes, ou même des illustrations séquentielles de traits dans un tableau, sont
fréquemment utilisées dans plusieurs manuels d’apprentissage, mais elles sont d’une
efficacité limitée pour nombreux apprenants. Ces deux méthodes descriptives statiques
(écrites en texte et illustrées en tableau) pour une programmation gestuelle peuvent être
comparées à l’apprentissage d’un sport, comme par exemple la natation ou le Taijiquan,
à travers un livre.
Pour ce type d’acquisition kinesthésique, l’observation des mouvements vifs (en vidéo)
et la participation physique (en WritePad ou avec Webcam) seront rendues possibles
par la technologie multimédia interactive.
Nous avons réalisé un questionnaire pour évaluer la réaction des débutants aux
différentes méthodes d’illustration séquentielle qui sous-tend pour l’apprentissage de
l’ordre des traits, comme celle qui suit :
78
Students can carefully read a textbook lesson that contains a scientific explanation, and yet not be able to
remember the explanation adequately or to use it to solve problems. Given the importance of textbooks as a
commonly used vehicle for promoting student learning, evidence of students’ difficulties in learning from texts
is particularly disturbing.
265
Présentation :
Nous
choisissons
quatre
méthodes
disponibles
dans
les
manuels
d’apprentissage, à savoir :
Exemple A. Démonstration statique de deux sinogrammes, 岁 suì (age,
années) et 真 zhēn (vrais) ;
Figure 6. Illustration statique de l’ordre des traits, avec la division spatiale haut-bas
Exemple B. Un flash card portant le sinogramme 季 jì (saison) avec une
taille de 8.5X6 cm et l’ordre numéroté des traits qui suit ;
Figure 7. Flash Card
Exemple C. Un fichier de calligraphie réel du caractère
酒 jĭu (boisson
alcoolique) avec la taille de 9.5X9.5 cm, et l’ordre numéroté et le sens
de son exécution ;
266
Figure 8. Modèle calligraphique
Exemple D. L’observation de la démonstration de l’exécution
calligraphique du sinogramme
进 jìn (entrer, avancer), à droite, avec
une illustration animée, à gauche, de la visualisation spatiale de ses
composants.
267
Figtures 9, 10 et 11 : Les images en succession de l’exécution en vidéo, avec division spatiale
aminée
Nous avons demandé à un groupe de 10 débutants adultes (avec 10 heures
d’apprentissage) et un autre groupe de 10 débutants enfants (avec 40 heures
d’apprentissage) de copier les caractères devant l’enseignant, selon les
consignes fournies. Tous ces caractères sont nouveaux pour eux. Après
l’expérience, chacun donne son opinion sur les méthodes proposées, en
dressant une liste de celles-ci selon l’ordre de préférence.
Méthode A:
Adultes : « Il s’agit d une suite des figures distinctes, selon une visualisation
successive de l’exécution graphique d’un caractère, depuis la figure la plus
incomplète jusqu’à la plus complète, la dernière. Pour comprendre cette série de
figures, il faut être très attentif pour ajouter les traits, un à un, comme imaginer
un film mental ».
268
« La méthode n’est pas assez efficace ».
« Elle n’est pas un stimulus suffisant pour une impression immédiate et profonde de
l’écriture chinoise ».
« Avant d’apprendre à écrire, il faut que j’apprenne la patience du Chinois ! »
Enfants : « C’est trop compliqué ».
« Comment ça marche ? »
Observation de l’enseignante : Cette méthode exige une certaine capacité
d’attention. Plus de la moitié des enfants ont des difficultés à comprendre les
mouvements moteurs dans cette série stable, en copiant les deux caractères.
Trois élèves ne pouvaient pas accomplir la tâche. Personne n’a compris la
division haut/bas de ces deux sinogrammes sans explication.
Méthode B:
Adultes : « C’est bien d’avoir les traits numérotés, mais parfois on ne sait pas
toujours où est le début et où est le fin d’un trait, par exemple, le 6 et 7. »
Enfants : « Je cherche le numéro avant de commencer à copier ».
« Le 2 est un
et le 3 est un
, n’est-ce pas ? »
« Le professeur n’a pas dit qu’on doit imaginer un sinogramme dans un carre ? Mais
ça ce n’est pas un carré... »
Observation de l’enseignante : Trois élèves enfants et deux adultes ont copié
le trait six comme
et le trait 7 comme
, pas comme
respectivement. Six élèves ont écrit le trait 1 avec l’orientation erronée
et
,
.
Méthode C:
Adultes : « Avant tout, j’aime bien la grandeur du caractère, il y a un impact
visuel ».
« Le quand et comment sont très bien expliqués dans cette méthode ».
269
« Pour trouer l’ordre des traits, j’utilise le doigt sur l’illustration ».
« J’imagine dans ma tête l’exécution calligraphique ».
Enfants : « Je cherche le numéro, et ensuit je suis le sens de la flèche ».
« Je compte à voix haute en suivant la numérotation et je meus mon doigt sur la
photocopie, avant de faire ma copie plut petite sur le papier ».
« C’est très clair ».
Observation de l’enseignante : En fait, tous les élèves, soit adultes soit
enfants, trouvent cette méthode plus instructive. La grande taille des caractères
stimule les gestes dans une aire plus large, en donnant une impression
kinesthésique plus profonde. Les flèches qui ne marquent pas seulement le sens
du geste mais aussi le début et la fin de chaque trait sont très utiles pour
l’automatisation des gestes d’écrire.
Méthode D:
Adultes : « Solution idéale à utiliser chez moi après les cours ».
«Plus encore que l’exemple C, la vidéo montre le rythme et l’intensité des
mouvements sous-jacents à l’écriture ».
« C’est la méthode la plus complète : la division spatiale, l’ordre, les mouvements, le
rythme. »
« C’est comme dans une classe de la calligraphie virtuelle, avec les impacts
kinesthésiques et esthétiques. »
« Mieux que ça, seulement un cours de calligraphie. »
Enfant : « Tout est clair, je regarde trois ou quatre fois et je sais écrire ! »
« J’apprends mieux comme ça.»
«J’aimerais utiliser cette méthode pour apprendre tous les caractères. »
270
Observation de l’enseignante : Cette méthode est celle qui contribue à une
meilleure performance de la part des apprenants. En effet, le degré d’attention
est plus élevé. Les apprenants, enfants et adultes, bougeaient la main en imitant
le pinceau lors de chacune des démonstrations. La motivation est réelle.
En conclusion, chez plus que 90% de ces 20 apprenants, la séquence de préférence
est la suivante:
La première : Méthode D ;
La deuxième : Méthode C ;
La troisième : Méthode B ;
La quatrième : Méthode A.
VI.1.d.
Les traits : leurs noms et leurs sens d’exécution
Cette fonction a pour objectif de familiariser les débutants avec les noms et la gestion
de l’exécution des traits par visualisation en vidéo et audition de voix off. Elle constitue
aussi une instruction et un stimulus disponible pour, même des cours, dans un
environnement multimédia, soit sur la Internet soit sur support CD-Rom.
Selon notre expérience, la mémorisation des noms des traits (héng pour le trait
horizontal, shù pour le trait vertical, piĕ et nà pour les traits obliques sur la gauche et
sur la droite respectivement, etc.) est un travail peu motivant et peu mnémonique pour
les débutants. Mais avec un matériel visuel-auditif à utiliser dans les temps libres, la
tâche n’est plus une surcharge mentale et devient un travail préparatoire et volontaire
qui permet ainsi aux apprenants et aux enseignants de s’adonner à d’autres tâches plus
liées à l’instruction traditionnelle.
271
Fig. 10. Exécution du trait héngzhézhépiĕ en vidéo, avec le nom en voix off
VI.1.e. Recherche thématique des caractères par sa catégorisation sémantique
selon les radicaux
Un programme d’enseignement par une application multimédia doit prendre en
considération des aspects comme : la présentation des contenus à connaître, des
modèles mentaux pour son acquisition, et la mise en jeu des deux dans une
fonctionnalité complémentaire modélisatrice d’apprentissage sur ordinateur.
Wild (1996 : 10) écrit : « (...) Le processus de construction de modèle dans un ordinateur
peut fournir un support direct pour le processus cognitif de la construction mental de modèles
(...) »79. Un modèle mental est « une intervention médiatrice entre la perception et l’action,
car il fournie une représentation (de, par exemple, fonctions, systèmes et processus) qui, en
retour, dispose les accès à l’interprétation, au rappel, à la communication d’information et au
contrôle de performance. » (Gentner & Stevens, 1983 ; Montague, 1988, apud Wild,
1996 : 10-11) 80.
79
(…) The process of building models on a computer may provide direct support to the cognitive process of
constructing mental models (…).
80
A mental model is a mediating intervention between perception and action – it provides a representation
(of, for example, functions, systems and processes) which, in turn, provides the means to interpret, to
remember, to communicate information and to control performance.
272
Xue Han Zi a la préoccupation de donner une introduction à la connaissance de
l’écriture chinoise en tant que système. C’est pourquoi, la catégorisation des caractères
en familles thématiques selon leurs radicaux est la fonction instructive principale, le
noyau dur, de tout le didacticiel. Comme nous l’avons exposé dans le chapitre II, le
système de l’écriture chinoise est catégorisable sémantiquement selon les radicaux des
caractères, et cela peut constituer un bon modèle mental pour l’organisation et la
présentation de l’information et de la connaissance avec un but didactique. Ce modèle
mental peut être mieux compris et intériorisé avec une présentation en différents
échelons à travers des agencements par catégories contrôlables par les apprenants.
L’opportunité d’apprendre les sinogrammes dans leur « réseau sémantique » (semantic
network) est l’objectif principal de cette fonction. Ses interfaces sont mises en oeuvres
pour être plus que des links entre l’apprenant et le contenu d’apprentissage. La
présentation d’environ 400 caractères élémentaires incorpore la forme, la fonctionnalité
et le procédé d’instruction sémantique et graphique, en transportant le débutant dans un
nouvel environnement cognitif. Un apprenant peut entreprendre un parcours parmi les
caractères, d’une façon libre, différemment des situations en classe où les caractères ne
peuvent pas être présentés isolément mais dans leur contexte lexical et grammatical, qui
peut joindre deux ou trois caractères à un mot. Il s’agit de proposer à l’utilisateur une
modalité d’apprentissage autonome des caractères, qu’il gère selon son rythme
d’apprentissage. Autrement dit, un apprenant peut acquérir et mobiliser des capacités
qui relèvent de la sémantique visuelle, de l’image mentale et du contrôle spatio-moteur
sans être limité par d’autres restrictions.
Les recherches dans le domaine de l’instruction par multimédia et hypermédia ont
montré que les interfaces qui motivent les apprenants sont réalistes, faciles à utiliser,
stimulantes et engageantes. Les interfaces de la qualité supérieure ont quelques
caractéristiques des jeux : elles fournissent aux utilisateurs un modèle fonctionnel de
tâche, de contenu et de procédé ; elles encouragent l’exploration et l’engagement ; et
elles démontrent une connaissance de considération de design comme l’interactivité, la
273
fonctionnalité, le contrôle et la cognition de l’apprennent. (Stoney & Wild, 1998 :
40).81 Cette approche de l’apprentissage est programmée avec trois interfaces :
1. Une division thématique en six grandes catégories: Nature, Animaux,
Corps Humain, Activités Humaines, Espace et Habitat, Instruments de
Travail (Voir figure 11);
2. Sous chaque thématique, les catégories sémantiques sont présentées selon
les radicaux (voir figure 12) ;
3. Sous chaque famille de caractères rangés selon les radicaux, on trouve les
sinogrammes composés (Figure. 13). En entrant dans chaque sinogramme,
on peut observer son exécution calligraphique en vidéo (Fig. 14), et on peut
soi-même écrire avec une fonction de « WritePad » et un stylo digital pour
imiter l’effet du pinceau (à développer).
Fig. 11. Interface de recherche thématique des caractères : Aminaux, Nature, Activités Humaines,
Instruments et objets, Espace et Habitat et Corps Humain
81
Interfaces that motivate learners are realistic, easy to use, challenging and engaging. Superior interfaces
have some of the elements of a game: they provide the user with a functional model of task, content and
processes; they encourage exploration and engagement; and they demonstrate cognizance of design
considerations such as interactivity, functionality, learner control and cognition.
274
Fig. 12. Interface des familles sous la thématique de Nature
Fig. 13 Le choix du radical en cliquant sur 冫« froid », où on trouve une image et la signification en langue
maternelle
275
Fig. 14 Sous le radical « Froid » 冫, on trouve trois caractères qu’il compose
Fig. 15 En choisissant le caractère 冷 lĕng, froid, on peut voir la calligraphie en vidéo en deux vitesses, la
traduction avec une image, et écouter la prononciation
276
VI.1.f. Jeux et interactivité
Un programme multimédia pour l’apprentissage doit susciter la curiosité et
l’engagement de l’utilisateur. Nous ne nous préoccupons pas seulement avec la création
d’un environnement instructif supplémentaire à l’apprentissage traditionnel, mais aussi
avec la création d’opportunités de participation, d’autoévaluation et de motivations
intrinsèques.
Après tous les processus de sélection, de choix, de contrôle et de raisonnement, un
apprenant doit pouvoir exercer ses connaissances dans des tâches d’éclaircissement, de
réflexion et de jugement selon son degré de réussite. La fonction des jeux peut renforcer
la connaissance acquise et révéler aussi les niveaux d’insatisfaction qui demandent un
ré-apprentissage.
Les contenus de cette fonction incluent :
Tâches Simples :
• Mettre en correspondance des traits et leurs dénominations ;
• Mettre en association des images et des sinogrammes ;
• Mettre en rapport des sinogrammes et leurs respectives
prononciations.
Tâches Complexes :
• Présentation d’un groupe de sinogrammes mélangés et les
stocker selon leurs radicaux, et choisir une traduction pour
chacun ;
• Construction des caractères avec des composants fournis
arbitrairement, et choix d’une illustration correspondante.
277
VI.1.g. Contrôle de l’apprenant
Un contrôle bien défini d’une application multimédia peut donner à l’apprenant non
seulement la liberté de naviguer, mais aussi une fonction très importante de conduire
l’action d’apprentissage en régularisant les systèmes cognitifs en rapport avec le sujet
d’étude, à tous les moments de son utilisation.
Dans Xue Han Zi, le contrôle est conditionné par le but d’une familiarisation avec les
aspects spécifiques de l’écriture chinoise à plusieurs niveaux, à savoir :
a. la gestion de l’espace (divisions visuelles des espaces correspondantes aux
traits et aux composants des caractères) ;
b. la gestion du geste (sens et ordre des traits) ;
c. l’organisation par catégories des caractères.
Ces trois interfaces sont délibérément choisies par l’utilisateur. Mais après d’avoir
sélectionné l’interface « thématique », l’utilisateur est obligé de naviguer selon le
modèle de catégorisation présentée, pour observer l’exécution calligraphique de chaque
caractère (le point c. indiqué ci-dessus).
Dans l’exemple suivant (Fig. 16), pour arriver au caractère 星 xīng, étoile, il faut
mobiliser sa connaissance générale selon laquelle « étoile » appartient au groupe «
Nature ». Dans cette catégorie, il va trouver 16 radicaux, parmi eux le caractère/ radical
日 rì « soleil ». En choisissant « soleil », il peut rencontrer le caractère « étoile ». C’està-dire, on est obligé de passer par le radical « soleil » pour arriver aux caractères 早 zăo
« matin », 白 bái « blanc », 阳 yáng « Yang », 星 xīng « étoile » et 时 shí « temps », car
tous ces caractères possèdent le composant 日« soleil » et sont sémantiquement liés aux
phénomènes célestes, symbolisés par le soleil.
278
Fig. 16.
Pour créer un climat favorable à la prise de conscience de l’organisation des
sinogrammes intégrés dans un système catégorisé, l’apprenant est toujours confronté à
différentes niveaux : il sait clairement d’où il est venu et où il peut aller ensuit. En
d’autres termes, il est placé devant un système doté d’innombrables possibilités de vaet-vient.
Dans la figure 17, par exemple, les membres de cette famille sémantique sont réunis
sous le trait horizontal, à droite dans l’interface, et les autres familles existantes qui
peuvent être visitées sont à gauche. Le trait horizontal, qui est aussi le caractère « un »,
est présenté dans la liste des radicaux sous la catégorie « nature », et est toujours
visuellement présent. Le contrôle de recherche de chaque caractère est « guidé » et
« conditionné » par cette prise de conscience, fournie naturellement par le système.
279
Figure 17. Le contrôle de système (l’inter liaison entre la grande catégorie, i.e. Nature, la sous catégorie, i.e.
la famille de 一, et les informations sémantique, phonétique et calligraphique du caractère 大) est
simultanément sous le contrôle de l’apprenant
Ce type de combinaison de contrôle par l’apprenant et de découverte guidée, mais
indépendante, est plutôt efficace, car les apprenants n’en ont pas l’habitude ou
possèdent des connaissances suffisantes, dans un apprentissage courant, pour
comprendre et examiner l’organisation systématique de l’écriture chinoise. Ici, ce
contrôle est aussi une instruction implicite relativement á l’ordre de la métacognition
fournie aux apprenants.
VI.2. Traitement cognitif
L’expérience d’apprentissage renvoie inévitablement à la façon dont notre connaissance
est enregistrée, organisée et actualisée. Pour réaliser ces tâches, notre mécanisme
mental mobilise les canaux de traitement, en nécessitant les capacités aussi bien
280
perceptives que sensorielles. Il y a deux éléments dans ce domaine : l’attention et la
mémoire de travail.
VI.2.a. L’attention :
Certains enfants ont des difficultés chez la discipline gestuelle (le sens des traits,
l’exécution correcte d’un trait courbé, et surtout l’ordre des traits, par exemple : faire le
sinogramme
口
kŏu
(bouche)
comme
et
pas
comme
). Dans la plupart des cas, cette difficulté se doit à un
manque d’attention en classe, ainsi qu’à un manque de correction immédiate et de
répétition de l’exécution correcte.
Dans l’acquisition de l’écriture chinoise chez les débutants, notamment l’exécution des
traits selon leur ordre, il nous semble que le problème d’inattention est dû, parfois, à
l’absence d’une visualisation directe de l’exécution correcte, qui est trop souvent
remplacée par une explication plutôt théorique. Par exemple, les règles dites en chinois,
données dans des formules comme xiān héng hoù shù (le trait horizontal avant le trait
vertical), xiān zuŏ hoù yoù (la partie en gauche avant la partie en droite), peuvent
constituer une distraction dans le procédé de la sélection d’attention, car les noms en
chinois des traits et des directions sont également objets d’une attention simultanée des
débutants, au moment de l’apprentissage.82 Ils sont dans cette situation surchargés de
stimuli pour les mécanismes kinesthésiques, spatiaux et auditifs. 83 Par conséquent,
nombreux apprenants montrent un certain désintérêt, voire même une certaine fatigue
dans ce type de situation, et le résultat n’est guère satisfaisant.
82
Certains avanveront qu’il faut apprendre à parler avant d’apprendre à écrire. Mais ce n’est pas le cas de
notre option didactique. De fat, les expressions comme piĕ (le trait décantant en s’inclinant vers la gauche )
, nà (trait descendant en s’inclinant vers la droite
), héng-zhé-zhé-gōu (le trait horizontal en se tournant en
bas et ensuite à droite et ensuite en bas avec crochet ) , ne sont pas utilisées dans le vocabulaire quotidien.
83
Très différemment, les enfants chinois peuvent utiliser cette méthode en début d’apprentissage de l’écriture,
car ils comprennent déjà les expressions techniques en leur langue maternelle. Il est nécessaire pour nous de
prendre en compte cette réalité et de trouver une méthode plus efficace.
281
La sélection porte sur une représentation cognitive : celle concernant la cible doit
être dissociée des représentation concernant les distracteurs. Cette séparation
d’effectue à un niveau cognitif de traitement à l’aide d’un double mouvement
d’amplification de la représentation de la cible et d’inhibition de celles des
distracteurs. Pour effectuer cette sélection, l’attention doit être orientée (dirigée vers
une représentation caractérisée par un endroit, un type d’objet, etc., marquant des
critères de distinction cible / distracteurs), ce qui peut s’effectuer de manière
automatique (attention sélective, capture par un événement extérieur) ou de manière
délibérée (engagement volontaire, attention préparatoire). Les qualités de ces deux
processus ne seraient pas les mêmes : l’attention sélective, brève et rapidement
installée, permettrait la flexibilité, et l’attention préparatoire, plus lente à s’installer
et plus durable permettrait la résistance à la distraction. (Gaonac’h et Larigauderie,
2000 : 94)
Pour surmonter la difficulté d’attention chez les élèves en classe, le didacticiel Xue
Han Zi présente l’instruction en trois étapes :
1. Observation en silence de l’exécution des caractères, avec répétition
successive par défaut, en deux vitesses différentes du choix de l’utilisateur.
Dans le domaine de l’interactivité, il y a aussi la possibilité pour
l’utilisateur d’écrire le caractère dans un environnement de travail
WritePad ou Webcam ;
2. Instruction sur les traits, notamment leurs noms et leurs sens ;
3. Instruction sur l’ordre d’exécution des traits et des composants (haut/bas,
gauche/droite, structure croisée, structure fermée, etc.).
Toutes ces fonctions étant accessibles indépendamment, c’est-à-dire, (1) la visualisation
de l’exécution (et la possibilité de l’exécution par l’utilisateur), (2) l’information
auditive-verbale des noms des traits et (3) la compréhension de la gestion de l’espace,
l’élève peut choisir l’ordre d’apprentissage et ainsi mobiliser sa concentration sur
chaque domaine de son choix à la fois. Avec ce groupement d’orientations dissociables
282
et cette liberté d’option, l’apprentissage avec l’ordinateur peut attendre une
performance bien plus élevée que celle de l’apprentissage traditionnel.
En général, l’apprentissage de l’écriture est un processus cognitif complexe. Il devient
nécessaire d’envisager le contrôle de l’attention, non seulement au niveau des entrées
perceptives et sensorielles, mais aussi au niveau des processus cognitifs plus
complexes. Comme dit Mialet,
Du contrôle du traitement aux entrées perceptives, on a ainsi été conduit
progressivement à s’intéresser au contrôle central - le contrôle du traitement des
informations symboliques. Ces informations organisées on mémoire (...) ont permis
de rassembler, catégoriser et ordonner selon des significations complexes, (...).
(1999 : 82 – 83).
Or, cette tâche de contrôle, souvent faible et désorganisée, est réalisable avec
l’ordinateur.
Selon Mayer et Moreno (1998), dans l’apprentissage avec des outils multimédia, on
trouve souvent un effet de division de l’attention (split-atttention effect), important pour
le processus de mémoire, effet qui permet l’utilisation simultanée de deux focalisations
d’attention sans diminution d’efficacité, pourvu qu’il s’agisse de stimuli visuels et
auditifs. « Cet effet de division de l’attention est consistant dans un modèle de procédé
dual de mémoire de travail, consistant en deux canaux séparés, un visuel et autre
auditif. » (312). Et « D’accord avec l’hypothèse d’un procédé dual, les étudiants peuvent
avoir une meilleure performance dans les textes quand le matériel verbal est présenté comme
narration et non comme
texte »
(315)
84
C’est-à-dire, en tant qu’instrument
d’apprentissage, une méthode multimédia bien conçue doit éviter les redondances
d’information, par exemple, la présentation simultanée d’image et textes. La conception
de Xue Han Zi a pris cela en considération, évitant l’utilisation de textes descriptifs et
en les substituant par voix off. Simultanément, en suivant les considérations théoriques
84
This plit-attention effect is consistent with a dual-processing model of working memory consisting of
separate visual and auditory channels.
According to the dual processing hypotheses, students should remember more of the verbal material when it is
presented as narration than when it is presented as texts.
283
déjà développées dans notre travail, cette procédure révèle l’importance de la
visualisation des caractères et renforce la liaison entre une image graphique et la
correspondance auditive.
VI.2.b. La mémoire de travail :
La mémoire de travail, aussi référée comme mémoire à court terme, et son
complémentaire mémoire de long terme, sont les deux niveaux de traitement de
l’information. Liée au contrôle de l’attention au moment du travail, la mémoire de
travail est activée temporairement pour faire face à des tâches comme reconnaître,
rappeler, rapporter, etc.
Selon Mandler (1980), il y a deux mécanismes de mémoire :
L’activation, [qui] provoque un renforcement de l’organisation interne de chaque
unité de représentation (...) ; la représentation mentale est temporairement plus
disponible, et les unités qui y sont inclues sont atteintes plus facilement à partir d’un
nombre limité de propriétés ;
L’élaboration, [qui] permet la mise en relation de différentes unités mentales, et cette
mise en relation est à l’origine de la formation de nouvelles représentations ; alors
que l’activation et la diffusion sont des processus automatiques, l’élaboration
nécessite un effort cognitif et attentionnel pour établir la liaison entre information, ou
entre une information et son contexte. (Apud Gaonac’h et Larigauderie, 2000 : 114)
Les études sur la mémoire de travail (MT) dans l’apprentissage avec multimédia
montrent des aspects qu’il faut tenir en considération, à savoir :
a. La MT inclue une MT auditive et une MT visuelle, analogues à la bande
phonologique et la plaquette de schéma visuospatial ;
b. sa capacité pour les charges d’information est limitée ;
c. l’apprentissage significatif prend place quand l’apprenant retient les
informations essentielles dans chaque stockage, en les organisant dans une
284
représentation cohérente et en créant par la suite des liens entre chacune de
ces représentations. Ce processus est analogue aux processus cognitifs de
sélection, d’organisation et d’intégration ; et
d. les connections ne sont possibles que si les correspondantes informations
picturales et verbales sont simultanément dans la MT. (Mayer et al., 1996 :
312)85
En comparaison avec l’apprentissage traditionnel, l’apprentissage avec multimédia peut
bénéficier d’un environnement plus spécifique et plus adaptable aux potentialités de la
mémoire de travail. La sélection du sujet d’étude ou de la tâche à réaliser est du choix
de l’apprenant, selon ses nécessités et selon les objectifs en vue. Avec l’ordinateur,
l’utilisateur est psychologiquement à l’aise, tandis que dans la classe conventionnelle, la
MT est pilotée par le style didactique de l’enseignant : l’apprenant se préoccupe tout le
temps avec les questions posées par le professeur afin d’obtenir une performance
plausible. Mais cette MT est, d’une certaine manière, passive et superficielle,
l’activation de cette mémoire est motivée pour des tâches temporaires, sans le temps
nécessaire pour la sélection, l’organisation et l’intégration des stimuli, instruments
nécessaires pour un apprentissage significatif.
De plus, l’utilisation de la méthode multimédia peut compléter les effets
d’apprentissage en classe. Les stimuli des formes multimédias organisées à travers des
unités/niveaux précisés d’instruction, dès les sources visuelles sur les aspects spatiokinesthésiques jusqu’à l’orientation structurée de la catégorisation, fournissent les
canaux de l’activation dune mémoire active et autonome. Bien que le processus de
manipulation d’un CD-Rom à travers les choix des interfaces corresponde à une activité
85
Our research was designed to test a straightforward prediction of a dual-processing theory of working
memory. The primary assumptions of dual-processing theory are as follows: (a) Working memory includes an
auditory working memory and a visual working memory, which are analogous to the phonological loop and
visuospatial sketch pad, respectively, in Baddeley’s (1986, 1992) theory of working memory; (b) each
working memory store has a limited capacity, consistent with Sweller’s (1988,1989; Candler & Sweller, 1992;
Chandler, Tierney & Cooper, 1990) cognitive load theory; (c) meaningful learning occurs when a learner
retains relevant information in each store, organizes the information in each store into a coherent
representation, and makes connections between corresponding representations in each sore, analogous to the
cognitive processes of selecting, organizing, and integrating in Mayer’s (1997; Mayer, Steinhoff, Bower, &
Mars, 1995) generative theory of multimedia learning; and (d) connections can be made only if corresponding
pictorial and verbal information is in working memory at the same time, corresponding to referential
connections in Paivio’s (1986; Clark & Paivio, 1991) dual-coding theory.
285
d’apprentissage choisie par l’apprenant, cette activité est tout de même orientée par des
modalités déjà inscrites dans le système. Le traitement des informations (les modèles
dans lesquels elles sont présentées et mises en rapport, l’autoévaluation, etc.) exigent
des registres mnésiques brefs sur la forme de recherche et sur le contenu
d’apprentissage. Il s’agit de la mémoire de travail, à savoir, le maintien d’information
pendant la réalisation d’une activité cognitive complexe temporellement limitée. Ce
stockage d’information, sauf si assisté par un traitement stratégique (par répétition,
association, raisonnement ou d’autres contrôles de l’intelligence plus complexes), peut
s’étioler sans une utilisation fréquente.
Dans Xue Han Zi, soit la navigation arbitraire soit la recherche intentionnelle des
caractères conduisent à un lien cognitif en mobilisant des intelligences variables, à
travers des effets de modalité, de codage dualiste, d’interférence, d’association, de
réflexions et de répétitions. Le but, c’est optimiser l’activation de la mémoire du travail,
afin de la transporter en mémoire de long terme.
VI.3. Dynamiques des apprenants
Le dynamisme de l’apprentissage avec l’utilisation de l’ordinateur en complément à
l’apprentissage conventionnel en classe concerne trois aspects : la motivation,
l’engagement cognitif et des styles d’apprentissage.
En ce qui concerne la motivation, on peut considérer des aspects intrinsèques et des
aspects extrinsèques.
Pour la conception d’un RD-Rom d’initiation à l’écriture chinoise, nous considérons
que les dernières sont fondamentales pour une application multimédia, à savoir : la
programmation doit être basée sur des contenus adéquats à la forme dont ils seront
présentés et aussi appropriés aux apprenants, afin de rendre le programme attirant et
cognitivement engageant (Stoney et Wild, 1998 : 45).86
86
To make it appealing as well as cognitively engaging, the program should be based on a theme that suits both the
information being presented and the learner.
286
La motivation intrinsèque peut être maximisée chez les utilisateurs quand il y a une
« incohérence de stratégie » entre la structure cognitive de l’apprenant et les demandes
de l’interface et de l’environnement instructif. Nous remarquons qu’avec l’instruction
conventionnelle du chinois langue étrangère, les stratégies d’apprentissage et les
modalités cognitives des apprenants sont orientées par les approches communicative et
fonctionnelle. Dans cette modalité pédagogique, la présentation des sinogrammes obéit
à la même logique de présentation de la parole. Si un didacticiel de l’écriture chinoise
suit la même méthode de présentation lexicale, comme par exemple la forme de
« glossaire des caractères » après les leçons ou selon une ordre alphabétique, il y aurait
un minimum d’ « incohérence » dans la structure cognitive, et par conséquent,
l’apprentissage avec multimédia sera peu stimulant et peu chargé cognitivement. La
motivation intrinsèque, dans ce cas, est diminuée par la limitation de la motivation
extrinsèque dans la programmation.
Or, l’optimisation d’apprentissage à travers l’ « incohérence » de la structure cognitive
dépend aussi des styles d’apprentissage des utilisateurs (voir chapitre V 2.). Sur le fait
que les apprenants sont soumis à des préférences en ce qui concerne leurs aptitudes
cognitives et aux sensibilités environnementales, émotionnelles, psychologiques et
socioculturelles, le didacticiel en tant qu’instrument auxiliaire de l’enseignement
traditionnel doit dispenser des approches alternatives aux individus, en traitant des
formes différentes d’information (graphie, phonétique, sémantique et image mentale
pour une association visuo-sémantique) par les codages multimodaux : visuo-spatial,
moteur et auditif etc., comme le montre le schéma suivant :
Informations :
Modes dualistes de présentation :
Sémantique
Traduction (verbale, écrite) + illustration (image
non verbale)
Phonétique
Romanisation (visuelle) + voix off (auditif)
Graphique
Caractère fixe (visuel) + exécution calligraphique
287
en vidéo (spatio-moteur)
Une autre information très importante à intégrer naturellement dans la structure
d’application multimédia c’est la nature catégorielle des sinogrammes (voir chapitre III
2.d.). C’est un contenu indépendant de ceux que nous avons présenté ci-dessus et doit
être appliqué selon une stratégie qui guide les utilisateurs dans la navigation parmi les
caractères, sous la logique d’un « chemin des catégories ». C’est une stratégie capable
de réduire la charge cognitive de l’outil multimédia, considérant encore que
l’apprennent qui effectue l’apprentissage avec un instrument multimédia doit déjà être
confronté à se débrouiller avec trois types d’exigences cognitives, a savoir : le contenu
d’information, la structure du programme et les stratégies de réponses disponibles
(Stoney et Wild, 1998 : 47)87. Cette information de la catégorisation des sinogrammes,
rarement abordée dans les manuels utilisés pour l’apprentissage du chinois langue
étrangère, est donné dans Xue Han Zi comme un contenu incontournable mais
incorporé dans le propre processus de navigation, avec le résultat d’une acquisition de
connaissances inconsciente et permanente.
L’écriture chinoise en tant que système complexe est, en fait, un matériau idéal pour
une application multimédia, pouvant cette technologie répondre à plusieurs formes de
codage et décodage dans les aptitudes cognitives en question : auditive, visuelle et
spatiomotrice.
Encore, pour les apprenants avec des difficultés d’attention, de motivation, de
programmation gestuelle, etc., Xue Han Zi peut être recommandé pour une utilisation
plus spécifique, afin de renforcer certaines performances faibles.
87
The greater the availability and accessibility of information within a given computer environment, the more
likely it is that users will flounder as a result of excessive cognitive load and consequently fail to learn.
According to Jih and Reeves (1992), learners using a multimedia system must cope with and integrate three
types of cognitive load: the content of the information, the structure of the program and the response
strategies available.
288
VI.4. Connaissance et apprentissage
L’intelligence, la réflexion, le stockage à long terme et l’apprentissage constituent,
selon Hede (2002 : 181), les aspects fondamentaux de la stratégie de l’acquisition de
l’écriture chinoise par une méthode multimédia.
Dès le début, un utilisateur obtient la connaissance des contenus et des formes de son
processus d’apprentissage : les interfaces et les directoires lui fournissent une structure
visualisée, lui offrant l’opportunité de décider comment et quand il va apprendre, à
travers les options offertes. Il a encore sa disposition de deux présentations au niveau de
la métaconnaissance, notamment :
a. celle sur la gestion de l’espace dans l’écriture chinoise (voir V.1.c. , et
b. celle de la catégorisation des caractères (voir V.1.e.).
Nos objectifs sont :
a. Pour l’apprentissage et l’intériorisation des règles de l’exécution
calligraphique, l’apprenant peut utiliser, ayant par ailleurs une démonstration
en vidéo pour chaque caractère, la stratégie offerte par l’instruction de la
gestion de l’espace, qui permet d’établir des connaissances générales à partir
d’un ensemble limité d’informations exemplifiées.
b. La compréhension générale de la catégorisation des caractères selon leurs
radicaux constitue un terrain de codage/décodage au niveau sémantique. Pour
la navigation parmi les sinogrammes, ce didacticiel fournit dès le départ un
répertoire en six catégories, selon les radicaux qui marquent leurs familles
sémantiques. Cet « arbre de données », autrement dit, cette logique de
l’organisation des caractères, donne une vue d’ensemble, seule condition
possible pour apprendre la partie par la compréhension de la structure du tout.
289
Aussi, l’apprennent a besoin de s’auto-évaluer, à travers la réalisation de tâches, d’une
manière ludique, afin de prendre conscience de ses réussites et de ses difficultés, et des
meilleures stratégies pour répéter avec succès telle ou telle tâche. Tout ce processus est
favorable à un apprentissage plus actif et conscient.
L’objectif du didacticiel Xue Han Zi est de créer ce type d’environnement
métacognitif, à travers une organisation et une orientation des informations régulatrices,
selon la nécessité des mécanismes cognitifs pour un apprentissage autonome et efficace,
en se complémentant avec l’instruction traditionnelle.
VI.5. Image mentale et multimédia
L’association d’une image picturale à un complexe semio-graphique, pour une
sensibilisation visuelle des débutants à une écriture idéographique, a sans doute de
l’intérêt pédagogique et mnémotechnique. Il s’agit d’une aide à travers des images
mentales dans l’apprentissage (Voir chapitre II 1.d.). Dans l’administration des langues,
l’effet facilitateur des représentations mentales imagées utilisées comme médiatrices
dans l’apprentissage verbal et écrit est observé par plusieurs cognitivistes comme Paivio
et Kosslyn88. Selon le dernier, les images mentales sont formées de deux composants
principaux :
La première concerne la représentation de surface qui est une représentation quasipictographique. Cette représentation dépeint un objet et se trouve à la source du vécu
ressenti dans la construction d’une image mentale apparentée à une forme picturale.
La représentation de surface naît dans le cortex visuel, de manière quelque peu
similaire à la production d’une image visuelle lorsqu’on voit un objet physique réel.
La seconde composante de la théorie de Kosslyn concerne la représentation en
profondeur. C’est l’information qui est stockée dans la mémoire à long terme et
utilisée pour générer la représentation de surface. Deux catégories différentes de
représentations en profondeur peuvent générer des représentations de surface : (1)
l’information littérale qui consiste à encoder ce à quoi peut ressembler une chose, et
(2) l’information propositionnelle qui décrit en termes verbaux un objet ou un lieu.
(Matlin, 2001 : 284).
88
Breu-Facca, 1980 : 174
290
La constitution d’une image mentale est accomplie par quatre composants de traitement
procédural :
1. La procédure figuration convertit l’information encodée sous une forme littérale
en une image de surface. L’image peut apparaître avec des dimensions et des
localisations différentes, en fonction des « consignes » données à la procédure
figuration.
2. La procédure découverte recherche pour l’image de surface un élément
particulier (Par exemple, supposons quelqu’un en train de vous décrire une
personne et dire ceci : « Il a des cheveux roux ». Il faut que vous trouviez la
couleur neutre des cheveux dans votre image de surface et rectifier ensuite la
couleur de la chevelure).
3. La procédure mise en forme exécute plusieurs fonctions qui sont nécessaires
pour créer une partie d’une image au bon endroit, en ajustant par exemple la
dimension d’une partie de l’image.
4. La procédure image coordonne les trois autres composantes et intervient pour
d’autres caractéristiques comme par exemple décider si l’image devra être
détaillée ou simplifiée. (Idem : 285)
Alors, nous pouvons tenter d’appliquer cette théorie de l’image mentale à
l’apprentissage des pictogrammes et des idéogrammes chinois avec la méthode
multimédia Xue Han Zi.
La perception d’un caractère c’est tout d’abord une lecture qui s’effectue sur un
symbolisme direct, elle est la saisie immédiate d’une signification écrite et d’une
gestalt, c’est-à-dire que dans notre compréhension et mémorisation d’un idéogramme,
nos mécanismes de perception et du traitement de l’information visuo-sémantique
tendent à l’associer à une image familière et harmonieuse, cette association peut
optimiser l’encodage mnémonique et le rappel du même sinogramme.
La similitude entre la présentation du sinogramme (de ses aspects sémantiques et
graphiques) et la présentation d’une image picturale peut favoriser la formulation de
l’image mentale, à savoir :
291
1)
en créant une association entre la visualisation graphique du caractère et
sa signification à travers une image non graphique, comme dans les figures 18
et 19 qui suivent (l’information encodée sous une forme littérale en une image
de surface) (Idem):
Fig 18. L’image d’un roi, en figurant la forme littérale du caractère 王
Fig 19. Le caractère 十, associé à l’image du geste « dix »
292
2) en stimulant la compréhension à partir d’une image symbolisant un contenu
sémantique commun à une catégorie de caractères groupés selon un radical.
Par exemple, si un élève associe l’image de la glace à l’idée du « froid », il se
connaît plus aisément les caractères dans cette classification (Figures 20 à 24):
Fig. 20 : de l’image du radical de deux points 冫« froid », qui introduit les trois caractères composés
suivants
293
Fig 21. Caractère 冰 bīng, glace
Figure 22 : 冷 lĕng, froid
Figure 23 . 凉 liáng, frais
294
Figure 24 冻 dòng, congeler
3) Dans l’application multimédia Xue Han Zi, une image pour illustrer la signification
d’un caractère ne sert, par fois, qu’à représenter seulement une partie de ce caractère,
afin de rendre évident un certain élément digne d’intérêt au niveau mnémonique. Par
exemple, dans la famille de pluie 雨 yŭ, on trouve trois caractères: 雪 xuĕ neige, 雷 léi
tonnerre et 电 diàn électricité. Tous les trois phénomènes sont associés aux phénomènes
atmosphériques, symbolisés par le composant radical 雨 yŭ. Dans ce contexte,
l’illustration du tonnerre 雷 léi (Fig. 25) est présentée avec l’ « image évidente » d’un
autre composant graphique 田 tián, champs. L’apprenant est encouragé à reconstruire le
caractère en mettant en forme la partie symbolique de cette classification sémantique,
雨 yŭ, car, la conscience de l’endroit de la navigation où il est (il est alors dans la
famille de « pluie » sous la catégorie « Nature ») lui permet la mise en place du radical
omis. En regardant cette peinture, l’image évidente de « champs » peut évoquer dans
son imaginaire l’idée qu’ « il sera plus dangereux d’être à la campagne quand il y a du
295
tonnerre ». Ce type de mobilisation mentale est positif pour la mémorisation du
caractère.
Figure 25 . L’illustration pour présenter le caractère 雷 léi, tonnerre
L’utilisation des images montrées ci-dessus a contribué, dans une certaine mesure, à la
mémorisation et au rappel associatifs chez les apprenants. Nous avons réalisé un test de
la reconnaissance des sinogrammes sous le radical 冫 « deux points, froid » avec deux
groupes d’apprenants après 40 heures d’apprentissage, un groupe avec l’utilisation du
Xue Han Zi et l’autre sans utilisation du didacticiel :
Méthode :
Le groupe A, de 10 apprenants adultes, apprennent le radical et les trois
caractères indiqués dans les figures 22, 23 et 24, avec la méthode multimédia
Xue Hanzi. À travers les illustrations, ils remarquent bien les nuances entre les
sinogrammes qui sont associés à l’idée de « froid » : une fille en hiver pour 冷
lĕng, un personnage d’opéra avec son éventail pour 凉 liáng, et des aliments
dans le frigo pour 冻 dòng.
296
Le groupe B, de 10 élèves apprenants, apprennent les mêmes caractères, en
sachant la fonction sémantique du radical et une traduction en portugais : 冷
lĕng, la sensation du froid ; 凉 liáng, frais, et 冻 dòng, congeler.
Après une pause de dix minutes, les apprenants, ignorant qu’il s’agit d’un test,
sont amenés à distinguer les trois caractères et à les traduire. Le résultat est le
suivant :
0 erreur
1 erreur
2 erreurs
3 erreurs
Groupe A
1
4
3
2
Group B
4
4
2
0
Observation :
1. Il nous semble que les apprenants qui sont soumis à des stimuli de codage
double (l’image graphique et non graphique) montrent une meilleure
performance d’apprentissage.
2. Après le test, les apprenants font un commentaire sur les influences des
illustrations dans leurs stratégies d’apprentissage. Nous notons des
techniques associatives comme : une liaison entre le composant 京 jīng
dans le sinogramme 凉 liáng et l’image de la chanteuse de l’opéra de Pékin
京 jīn; et encore l’association du sinogramme 东 du mot 东西 dōngxi
(chose) avec l’images des choses congelées 冻 dòng.
Il faut mentionner ici que le contenu du Xue Hanzi ne se trouve que dans une phase de
démonstration et son utilisation est par conséquent très limitée pour permettre une étude
plus quantitative. Mais quelques expériences dans ce domaine peuvent servir pour notre
réflexion dans cette application multimédia, comme le confirment Dubois et Vial :
297
(…) Educational multimedia should be improved by providing a design that
incorporates interrelated, cross-media information. In educational CD-ROMs for
foreign language vocabulary learning, it seems important to relate the lexical,
phonetic, and semantic dimensions of the material to each other using different
presentation formats (text, sound, image), especially when the words differ,
alphabetically and phonetically, from the ones in the learner’s native language. The
different sources of information should activate a single mental image that completes
the concept and provides the opportunity to organize the different components of the
task. The learner is thus encouraged to do in-depth processing. (2000 : 163)
En tant qu’un instrument multimédia pour l’initiation à l’écriture chinoise pour
apprenants dont la langue maternelle est alphabétique et qui n’ont jamais eu aucun
contact avec une écriture idéographique, Xue Han Zi a sélectionné un nombre limité
de pictogrammes et d’idéogrammes, pour une familiarisation de la forme graphique
associée à une illustration, afin de parvenir à une adaptation plus rapide aux aspects
visuo-sémantiques,à la compréhension et à la mémorisation.
Bien entendu, il y a des sinogrammes dont les formes graphiques sont difficiles à
représenter par une illustration, surtout les sinogrammes de signification plus abstraite.
Mais on peut trouver des stratégies d’association entre ces caractères et des images
illustrées qui peuvent être reconnues par les apprenants à si l’on part de certaines
connaissances déjà acquises. Par exemple, le caractère composé 法 fă, associé à l’image
du drapeau national de la France, en considérant que ce caractère est initialement appris
dans le contexte de 法国 guó, la France ou 法文 făwén, langue française.
VI.6. Quelques observations des utilisateurs et le projet à réaliser
Pour évaluer l’effet pédagogique du Xue Hanzi, nous avons fait quelques observations
et comparaisons, avec les apprenants, avec et sans l’utilisation de ce didacticiel, et aussi
avant et après son utilisation.
298
Les méthodes reposent sur des entretiens, une observation sur l’utilisation, une
observation des comportements les apprenants dans la classe et leur changement de
stratégies d’apprentissage.
VI.6.a. Amélioration de l’état de l’attention dans l’apprentissage
Les difficultés de concentration s’observe plus fréquemment chez les enfants que chez
les adultes. Pour évaluer l’effet de l’utilisation de la méthode multimédia, nous avons
fait des calculs du temps de la concentration des enfants dans la classe.
Le tableau suivant est le résultat de notre observation sur la capacité d’attention chez les
apprenants entre 5 et 15 ans. Les items sont :
1. La capacité d’attention dans la classe conventionnelle, qui prend en compte la durée
de concentration d’un élève dès le début de la séance ;
2. Le nombre de changements pédagogiques auxquels doit procéder l’enseignant, par
exemple au niveau auditive (écouter ou parler), visuelle (lecture ou écriture) et
(conversation), ou de changement du contenu, comme l’explication, la dictée, les jeux,
le théâtre, la vidéo, une histoire, etc. ;
3. La capacité de résister aux distractions ;
4. L’attention active quand l’enseignant pose une question à tous, pour une réaction
volontaire.
Dans une classe conventionnelle, les résultas obtenus sont les suivants :
Ages
4 ans – 5 ans
5 ans – 8 ans
8 ans -12 ans
12 ans -15 ans
Capacité d’
5 - 10 minutes
15 -20 minutes
Environ
Environ
30 minutes
40 – 50 minutes
2-3 fois
1-2 fois
attention dans
la classe conventionnelle
Nécessité de changement
de contenu et de la forme
4-5 frois
3 – 4 fois
299
instructive
Résistance aux facteurs
nul
Très pauvre
pauvre
pauvre
0 -10%
30 – 40%
40 – 60 %
60 - 80%
distracteurs
Attention volontaire à défi
Avec l’utilisation de la méthode multimédia sur ordinateur, la situation change
radicalement avec les enfants, surtout avec ceux âgés de 4 à 12 ans, on peut le voir cidessous :
Ages
4ans – 5 ans
5 ans – 8 ans
8 ans – 12 ans
12 ans – 15 ans
Capacité d’attention
15 – 20 minutes
20 – 30 minutes
30 – 40 minutes
40 – 50 minutes
Résistance à distraction
Bonne
Bonne
Très bonne
Très bonne
Attention volontaire
30 – 40%
40 – 50%
50 – 80%
80 – 100%
à défi
Fig. 26 et 27 : Le passage de l’ambiance d’apprentissage d’une classe conventionnelle à un laboratoire
multimédia permet de faire fonctionner deux types d’attention, l’une au niveau de l’interaction personnel
en groupe et l’autre au niveau de stimulus multimodal sur individu
300
Figures 31 e 32 : Les enfants dans une classe traditionnelle et en utilisation de Xue Han Zi
VI.6.b. Données en faveur d’une reformulation motrice
Environ 30 pour cent des apprenants, adultes et enfants, ont des difficultés dans
l’acquisition de l’écriture dans les premières 40 heures, en ce qui concerne la
visualisation structurelle (domaine spatial) et la programmation motrice (domaine
kinesthésique). Si cette difficulté n’est pas détectée et résolue très rapidement, elle sera
un obstacle psychologique pour la confiance de ces apprenants lors de leur parcours
d’apprentissage.
Nous avons trouvé trois apprenants, dans une classe de niveau élémentaire, avec des
problèmes dans la capacité d’ordonner et d’équilibrer leurs gestes en écrivant, après 10
heures d’initiation.
À chacun des apprenants, nous avons fourni une démonstration calligraphique en vidéo,
des caractères en question, pour qu’ils puissent la visionner chez eux. Un mois après,
nous avons remarqué une amélioration notable de l’écriture chez les trois élèves. Pour
comprendre leurs réactions personnelles à l’égard de l’utilisation du didacticiel, les trois
apprenants ont été invités pour un entretien.
Apprenante A, 40 ans, enseignante d’histoire au lycée. Elle avait des problèmes avec
tous les aspects visuo-spatiaux et moteurs de l’exécution de sinogrammes, comme le
montre la copie manuscrite ci-dessous :
301
Figure 33: Exercice d’apprenante A avant l’utilisation du CD-Rom
«Les caractères sont pour moi une autre chose que les écritures auxquelles j’ai été
habituée : j’ai des difficultés à trouver la relation spatiale des traits, c’est-à-dire, dans mon
quotidien, j’ai des difficultés à m’orienter dans l’espace et à suivre une route correcte. Je
travaille pendant la journée, je prends soin de mes enfants quand je suis chez moi, et en
révisant les cours de chinois je n’ai pas de patience pour appréhender mentalement la
logique structurelle de l’écriture... C’est bien de regarder la vidéo, elle me fait suivre les
traits dans la logique spatiale sans stress. J’arrive à comprendre la séquence des
mouvements du pinceau et mes gestes s’exécutent plus naturellement..»
Afin d’aider à démonter la difficulté, nous avons filmé l’exécution les sinogrammes :
302
Nous avons remarqué les progrès de cette apprenante :
Figure 34 : Progression de l’écriture chez cette même apprenante
Quant au problème gestuel qui persiste comme dans les exemples suivants (que étaient
écrits après des efforts et des progrès ci-dessus), dans lesquels l’apprenante répète les
erreurs antérieures de certains caractères comme 也 yĕ « aussi », 很 hĕn « très » et 我
wŏ « je, moi », nous pensons que l’observation passive des exécutions, soit statique soit
en vidéo, n’est pas suffisante pour cette apprenante, car elle souffre d’une sorte de
« pseudo agraphie » dans s’apprentissage de l’écriture chinoise :
La solution possible est de pratiquer activement la calligraphie en suivant la vidéo.
Nous sommes en train de traiter ses difficultés particulières avec la méthode vidéo pour
l’observation et imitation actives, c’est un processus lent, mais les premiers résultats
sont positifs.
303
Apprenant B (23 ans, étudiante de langues étrangères). Cette apprenante avait des
difficultés avec l’ordre et le sens des traits, par exemple en écrivant le sinogramme 谢
dans la manière suivante :
À cette apprenante, nous avons fourni une petite vidéo de l’exécution calligraphique de
ce sinogramme composé de 12 traits. Après l’avoir regardé plusieurs fois, l’apprenante a
entrepris d’elle-même l’exécution de ce caractère avec pinceau :
« Regarder la vidéo est très utile pour observer la séquence correcte et le sens de
chaque trait, mais cela ne suffit pas : je veut pratiquer activement avec ma main. Et après
avoir recopié les caractères en se souvenant des mouvements et du rythme vus dans la
vidéo et en appréhendant mentalement la logique spatiale et gestuelle, je sais maintenant
écrire ce caractère avec une fluidité tout naturelle... Cela m’a fait plaisir ! »
L’étudiante en pratiquant l’écriture du caractère 谢 xiè en calligraphie
Apprenant C (24 ans, étudiant d’Espagne en maîtrise de relations internationales
en programme Erasmus). Il a tendance à mettre dans le même carré deux
caractères/mot composés, comme par exemple « aujourd’hui » 今 天 jīntiān ,
« médecin » 大夫 dàifu, soulignés en rouge:
304
À cet apprenant, nous avons expliqué le monosyllabisme des sinogrammes et nous lui
avons demandé d’écrire les caractères en les prononçant à voix haute, par exemple
écrire les mots composés de deux caractères, 大夫 dài-fu « médecin » et 今天 jīn-tiān
« aujourd’hui », ce mot se dit en deux syllabes ce qui veut dire qu’ils occupent deux
carrés. De cette façon, l’apprenant a pris conscience des règles de gestion des carrés, à
travers un exercice moteur, avec l’aide vocale syllabique.
Ce type de difficultés chez les débutants peut être évité, ou au moins diminué, avec
l’aide multimédia, dans laquelle la visualisation et l’audition sont disponibles
simultanément.
VI.6.c. L’organisation de la connaissance et de la modification des stratégies
d’apprentissage
Les styles d’apprentissage sont des éléments importants à considérer, quant à la
capacité de percevoir, de mémoriser et de penser, variables d’un individu à l’autre selon
son age, sa personnalité, ou son sexe. La façon dont nous utilisons, organisons et
traitons les informations influence directement nos stratégies d’apprentissage. Ces
stratégies et méthodologies d’apprentissage sont ajustables par les influences
305
psychologiques et ambiantes, surtout par une modalité pédagogique, comme par
exemple la construction des schémas de référence (Sachter, 1993 : 339).
Dans l’acquisition de l’écriture chinoise, plusieurs intelligences sont nécessaires,
notamment en ce qui concerne les particularités visuo-sémantiques et spatiomotrices.
Le bon enseignement d’un système complexe qui exige des aptitudes variées comme
celle de l’écriture chinoise, doit être orienté par une métaconnaissance et doit
encourager une réorganisation des systèmes cognitifs des apprenants. Nous avons
l’espoir qu’avec l’utilisation de la technologie multimédia en tant qu’instrument
complémentaire à l’enseignement traditionnel peut permettre une adaptation plus rapide
aux nouveaux concepts d’une écriture non phonographique.
Cette méthode multimédia a l’objectif de modéliser l’apprentissage – une modélisation
consciente pour réorganiser les habitudes cognitives de percevoir et de programmer
l’espace et les gestes, et pour établir la relation sémantique selon une catégorisation des
caractères selon les radicaux associés à des images illustrées.
L’organisation des caractères par la catégorisation sert à une modélisation dans
l’organisation de la connaissance et du raisonnement des apprenants. Les élèves enfants
sont ceux qui profitent le plus de cette modélisation (car, chez les adultes, la
construction de cette forme de stocker l’information est déjà développée dans leur
schéma cognitif).
Nous avons remarqué que pendant leur navigation libre parmi les sinogrammes avec
Xue Hanzi, les enfants font beaucoup de commentaires, sur leur nouvelle connaissance,
avec les camarades, comme par exemple : « Paul, est-ce que tu sais où tu peut trouver le
caractère pour larme ? » « Oui, bien sûr : c’est dans la famille de l’eau ! » « Mais pour
quoi ? » « C’est naturel : la larme est le liquide qui coule des yeux quand on pleure ! »
Avec l’utilisation du didacticiel, plusieurs enfants parlent à leurs parents et leurs amis,
en montrant à l’écrit les caractères par « famille de soleil », « famille de l’eau », etc. En
outre, cette structuration visuo-sémantique a encouragé et facilité leur apprentissage de
l’utilisation de dictionnaire chinois.
306
Nous notons aussi chez les apprenants adultes un changement dans la manière de poser
les questions en classe : Avant, presque 100% des questions étaient : « Quel est le
pinyin ? ». Après, 50 % des questions ressemblent à celles qui suivent : « Quel est le
radical de ce caractère ? » ou « 明 míng, est-il de la famille de soleil, ou de la famille de
lune? »
Les idées présentées dans ce chapitre forment le résultat actuel d’une application
multimédia pour l’initiation à l’écriture chinoise, dont la conception se doit à celle du
Laboratoire de l’Apprentissage de l’Écriture Chinoise, que nous avons décrit dans
chapitre II 3. Cette application se trouve encore en forme de démonstration avec la
conception de la fonction, la définition du contenu, les formes de présentation (visuelle,
graphique, interactive...). En substituant une partie des situations dans la classe, le
produit peut surmonter des limitations de temps, d’espace, ressources humaines, avec
un environnement informatique virtuellement sans limite. Il s’agit d’une innovation
ergonomique pédagogique, favorisant l’autonomie de l’apprentissage, et la construction
autogérée.
307
Conclusion
308
Ces dernières années, nous avons pu assister à un accroissement et à un développement
rapides de l’enseignement du chinois dans le monde, et, l’on trouve, par conséquent, de
plus en plus de publications d’un grand intérêt scientifique aussi bien dans le domaine
de la linguistique chinoise que dans celui de la didactique du chinois langue étrangère.
De plus, le réel besoin de rendre la qualité de notre enseignement de plus en plus
performante et efficace, nous a aussi fait prendre conscience de la recherche de
nouvelles orientations dans le champ de la didactique du chinois, notamment dans les
domaines de la psychologie et de la cognition.
Néanmoins, l’apprentissage de l’écriture chinoise, si l’on tient compte de ses
spécificités comparées à celles des écritures alphabétiques et des difficultés qui y sont
associées et qui, comme par hasard, continuent à échapper à la considération de
nombreux matériels didactiques, continue à être un domaine largement dépendant de
l’enseignement / apprentissage de la langue.
Comme Liu Xun l’a fait remarqué :
La négligence dans l’étude sur l’enseignement de l’écriture chinoise a une longue
histoire. Le résultat est que, pour ce domaine plus difficile de perception et de
reproduction de l’écriture, pour la plupart des apprenants étrangers, nous ne
trouvons aucune solution plus imaginative dans nos matériels didactiques qu’un
simple tableau de séquence de traits pour chaque caractère. La situation actuelle
exige de nous une réflexion plus urgente sur les règles régissant l’acquisition de
l’écriture chinoise. (Liu Xun, 2000 : 333).89
Avec l’accroissement des besoins du marché, l’enseignement du chinois au Portugal
se trouve dans un réel processus de développement et d’approfondissement. Notre
préoccupation réside dans le fait que, sans une riche expérience didactique, sans une
analyse et une réflexion sur les aspects les plus problématiques de l’apprentissage par
89
汉字教学的研究长期以来一直未受重视。反映在教材中,除了一个汉字笔顺表外,我们没有想出更多的办
法来解决大多数外国学习者最感困难的汉字认、写问题。现在客观形势已要求我们要加快对汉字学习规律
的研究。
309
les apprenants, notre travail de promotion et d’enseignement, de développement et
d’approfondissement du chinois, restera en deçà du nécessaire pour palier un retard
avéré.
Dans ce contexte, et d’après ce qui a déjà été évoqué, nous avons constaté que
l’enseignement de l’écriture chinoise continue à être un domaine qui n’a pas,
jusqu’ici, reçu toute l’attention qu’il mériterait, et ceci, malgré toute sa spécificité qui
constitue une base indispensable pour le succès de toute la pratique pédagogique de
l’enseignement du chinois. Nous continuons, ainsi, à vérifier fréquemment, de par le
témoignage d’enseignants et d’apprenants, que l’écriture est encore souvent le plus
grand obstacle, essentiellement mentale.
L’apprentissage du chinois et de son écriture, bien différente de nos écritures
maternelles, ne sera pas encouragé si on hypertrophie ses difficultés. Ce que l’on
devra faire est ce qui est fait dans d’autres pays: un enseignement du chinois bien plus
développé et où l’apprentissage de l’écriture chinoise est présenté comme un stimulus
à l’imagination et à un développement plus équilibré de diverses instances de
l’intelligence.
Le domaine de la présente recherche n’intéresse pas uniquement les pédagogues. Aux
apprenants, autre public cible à considérer de façon égale, il faut faire connaître non
seulement le contenu de ce qu’ils vont apprendre, mais aussi leur propre style
d’apprentissage possible, leur profil cognitif et la possibilité de prendre en main un
cadre métacognitif, en vue d’une participation plus active, surtout au début de leurs
études de chinois. En un mot, il faut donner aux étudiants la possibilité de savoir ce
qu’ils vont apprendre et comment ils vont l’apprendre.
Ajoutons aussi que le Portugal, bien qu’ayant été le premier pays occidental à
développer des relations permanentes et stables avec la Chine, n’a pas de tradition
dans son enseignement supérieur et son intelligentsia, dans le domaine des études
orientales et chinoises. Dès lors, une introduction raisonnée à l’écriture chinoise
devrait avoir un rôle important, surtout d’un point de vue non seulement purement
linguistique mais aussi psychocognitif et socioculturel. Pour renforcer l’importance de
310
faire comprendre à quel point l’écriture sinographique joue un rôle fondamental dans
la compréhension de la civilisation dont elle émane, de la mentalité et de toute une
sémiotique du monde chinois, une pédagogie systématisée de l’introduction à la
connaissance de celle-ci est donc indispensable.
Comme l’a commenté Hu Shuangbao :
Un étranger qui ne connaît la langue chinoise qu’à travers le système
romanisé de pinyin ou même sans une bonne maîtrise des sinogrammes, ne
peut ni lire ni écrire, et il ne peut jamais, à plus forte raison, devenir sinologue.
90
( 1998 : 63)
Pour la première fois de sa longue et riche histoire de cinq siècles de contacts avec la
Chine, le Portugal se trouve dans une phase initiale d’implantation de l’enseignement
du chinois dans l’enseignement supérieur. Cette tâche doit être confrontée à une
responsabilité historique accrue, avec une sérieuse exigence et des critères
scientifiques et pédagogiques prédéfinis. Pour définir une philosophie pédagogique, il
nous semble utile de mener une réflexion sur nos expériences, aussi bien dans la
branche de l’enseignement que dans celle de l’apprentissage, afin de proposer une
pédagogie plus autonome de l’écriture, domaine qui englobe des mécanismes
cognitifs indépendants de ceux de la langue maternelle des apprenants.
C’est dans ce contexte que nous parlons, d’une part, de la spécificité de l’écriture
chinoise, afin de souligner certains aspects très particuliers, comme ceux de la
sémantique visuelle et des possibles et utiles systématisations catégorielles, et, d’autre
part, de faire de l’apprenant le centre de notre observation, pour pouvoir mieux
comprendre ses difficultés, nommément au niveau de l’acquisition visuo-spatiale et
gestuelle de l’écriture. Pour le succès de ces desiderata, le premier domaine ci-dessus
référé peut et doit servir à la construction mentale graduelle des cadres de
métaconnaissance et métacognition.
90
只会拼音,乃至对汉字了解不深的外国人,是不可能会读、写,尤其是不可能成为汉学家的。
311
Prenant en compte un abord non linguistique de l’écriture chinoise, ce travail
concerne donc des domaines variables : sémantique, sémiotique, psychologie
cognitive, apprentissage assisté par ordinateur, technologies multimédias, etc. Tous
ces domaines constituent des matières qui nous sont apparues complémentaires et
intéressantes pour notre objectif, étant donné que chacune d’entre elles justifierait
certainement un développement indépendant et bien plus approfondi. Ce sera notre
futur travail. Pour l’instant, il nous a semblé plus pédagogique et plus adapté à la
tâche qui nous est imposée, sur un terrain aussi spécifique que l’est celui de la société
portugaise, où le niveau d’études chinoises est encore au stade de l’ébauche, de
travailler de manière éclectique sur des aspects, des recherches, des expériences, des
théories et des raisonnements afin de rechercher et de proposer des mesures tendant à
faciliter le passage de certaines étapes. C’est ce que nous nous proposons, notamment
avec la présentation de l’application multimédia Xue Han Zi
Notre intention est de montrer la richesse et l’interdisciplinarité des études sur
l’écriture chinoise, dans une perspective psychocognitive et didactique. Certains
aspects
de
notre
travail
reflètent
une
sensibilité
particulière
pour
l’enseignement/apprentissage de l’écriture chinoise sur deux niveaux, notamment
pour un enseignement personnalisé et un apprentissage rationalisé, à savoir:
1.
L’enseignement de l’écriture en tant que noyau dur de l’apprentissage.
L’indistinction cognitive entre l’acquisition de l’écriture et de la parole entraîne
l’indistinction des processus d’apprentissage et l’hypertrophie de
l’aspect
visuel-audio-oral au détriment des aspects visuels, spatiaux et moteurs. D’autre
part, une analyse attentive des follow up performatifs des étudiants et des profils
cognitifs respectifs nous montre l’importance d’un traitement indépendant pour
ce type de matière.
2.
L’importance pour l’étudiant d’un cadre métacognitif, nommément dans
le processus d’une prise de connaissance progressive de l’objet de son
apprentissage et de son propre style cognitif, afin de pouvoir gérer une étude
plus consciente, active et stratégique.
312
Pour une meilleure compréhension, nous proposerions l’existence de deux aspects
dans la constitution graduelle d’un cadre métacognitif. Un aspect sur “ce qui
s’apprend”, dans ce cas précis, l’écriture chinoise et ce qu’elle a d’utile pour la
formation d’une métaconnaissance, celle-ci devant faciliter la compréhension,
l’organisation de l’information, et la/les références mnémoniques. L’autre aspect,
c’est la connaissance que l’apprenant a de son propre style d’apprentissage, par
exemple quelle est sa préférence entre les mémoires visuelle, auditive ou motrice, s’il
est plus communicatif et réactif ou plus analytique et indépendant lorsqu’il est
confronté à des difficultés, quelles sont ses stratégies d’automatisation etc.
Il est important de mentionner ici, le fait que les deux niveaux référés sont
interdépendants et complémentaires, l’enseignement devant offrir tout ce dont
l’apprentissage a besoin et l’apprentissage devant donner tout le feed back disponible
dans une communication constante avec le premier niveau.
Après dix longues années d’expérience et de réflexion sur les aspects préconscients de
l’ordre moteur nécessairement associés à l’écriture du chinois, une référence
particulière devra également être faite, ici, aux aspects encore peu abordés par la
pédagogie la plus divulguée du chinois. Il s’agira d’une intelligence parallèle et
complémentaire à la connaissance systématique de l’écriture chinoise. Une attention
spéciale, en vue de promouvoir chez les apprenants une sensibilité particulière pour la
forme structurelle, l’équilibre spatial et la fluidité gestuelle de l’écriture du chinois,
sentie et gérée par la participation intime et profonde du corps, doit être donnée
comme une aide à la mémorisation des caractères et pour éviter des erreurs
récurrentes et symptomatiques.
A ce moment si particulier du développement des études chinoises au Portugal, tel
aura été l’objet de notre travail. En nous appuyant aussi bien sur des réflexions
théoriques que sur des observations empiriques, nous nous sommes proposés de porter
un regard interdisciplinaire sur l’enseignement / apprentissage de l’écriture chinoise,
afin de rechercher de nouvelles solutions, tout en étant fondamentalement convaincus
de la nécessaire autonomie de l’enseignement / apprentissage de l’écriture chinoise.
313
Que ce travail soit la source de problématiques particulières à développer
ultérieurement et d’expérimentations nouvelles aura été notre ambition.
314
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Indice
337
A
Agencement spatial, 28
Aide-mémoire, 156
Aides mnémoniques, 176
Ambiance métacognitive, 186
Analyse d’erreurs, 199, 200, 225
Application multimédia1, 17, 255, 270,
276, 284, 286, 293, 295, 305
Apprentissage associatif, 189
Apprentissage autonome 271, 288
Apprentissage avec multimédia, 282,
283, 285
Apprentissage traditionnel, 275, 281,
283
Approche cognitive, 16, 75, 113, 115,
117, 119, 121
Apraxie graphique, 199
Aptitude cognitive, 233
Arbre de données, 287
Aspects psychomoteurs, 94
Aspects visuo-spatiaux, 54, 256, 299
Assimilation de contact, 207, 210
Association sémantique-graphiqueimage mentale, 261
Attention, 3, 12, 16, 160, 170, 199, 225,
228, 230, 243, 244, 257, 267, 269, 279,
280, 297
Attention préparatoire, 280
Attention sélective, 230, 280
Automatisation motrice, 166
B
Balayage photographique, 70
Balayage visuel, 60
Blocs graphiques, 54, 69
C
Cadre métacognitif, 161, 308, 310, 311
Capture photographique, 70
Catégorisation, 15, 17, 113, 114, 115,
135, 145, 146, 148, 151, 153, 155, 156,
175, 185, 194, 255, 261, 270, 286
Catégorisation thématique, 153, 155, 156
Chaîne de gestes, 93
Chaîne de mémoire, 175
Chaîne mnésique, 175
Champ périphérique visuel, 70
Clés classificatrices, 136
Codage, 14, 17, 37, 84, 85, 86, 106, 113,
124, 136, 174, 197, 256, 284, 285, 286
Codage double, 295
Codages multimodaux, 285
Code analogique, 85
Codification sémantique, 28
Cognitivisme, 114
Compression (de deux caractères en un),
252
Conceptualisation métaphorique, 114
Configuration de sens, 113
Contrôle cognitif, 174
Contrôle de l’attention, 243, 281, 282
Contrôle par l’apprenant, 276, 278
D
Décodage, 8, 14, 17, 37, 84, 85, 86, 87,
92, 107, 113, 124, 136, 166, 172, 286,
287
Découverte guidée, 278
Déictogramme, 23, 40, 83, 85, 87, 113,
116, 134, 135, 136, 137, 190, 191, 194,
261
Densification visuelle et sémantique, 59
Dépendant du champ, 232
Descriptivisme, 185
Didactique du chinois langue étrangère,
9, 105, 117, 307
Dimension visuelle et sémantique, 12
Données auditives, 257
Données multimédia, 257
Données visuelles, 257
Données auditives, 257
Dynamiques des apprenants, 257, 284
Dynamisme de l’apprentissage, 284
Dysgraphie, 58
Dyslexie 53, 58, 216
338
I
E
Ecritures en miroir, 214
Enchaînement des gestes, 201
Effet de division de l’attention 281
Encodage, 159, 165, 166, 172, 174, 175,
185, 230
Engagement cognitif, 257, 284
Environnement métacognitif, 288
Ergonomique, 194, 306
Evocation, 15, 31, 73, 83, 84, 86, 93,
122, 161, 162, 166, 169, 172, 175, 176,
180, 196, 205, 207, 225, 228, 233, 241
Exécution calligraphique, 17, 44, 97,
245, 260, 265, 268, 272, 276, 285, 287,
302
F
Facteur émotionnel, 227
Focalisation de la rétine, 68
Forme topologique, 59, 73
Formes sémantico-graphiques, 151
Fossilisation, 201
Iconicité, 20,190
Iconique (valeur, caractéristique,
dimension), 20, 42, 45, 49, 85
Idéogrammes, 23, 28, 37, 56, 68, 83, 85,
86, 88, 113, 116, 118, 135, 138, 167, 189,
191, 261
Idéographie, 9, 70
Idéophonogramme, 40, 83, 134, 135, 136,
173, 178, 179, 189, 192, 194, 262, 262
Image graphique, 180, 282, 295
Image mentale, 15, 17, 26, 51, 69, 83, 84,
85, 86, 92, 175, 180, 188, 201, 261, 271,
285, 288
Impression photographique, 164
Incohérence de stratégie, 285
Indépendant du champ, 232
Intelligence multiple, 165
Intergraphie, 16, 196, 199, 201, 202, 203,
226
Inversion, 63, 64, 211, 248, 249, 251
Itinéraire gestuelle/moteur, 74
J
Juxtaposition, 76
G
Gestalt, gestalt théorie, 15, 43, 55, 73,
74, 75, 85, 116, 120, 128, 289
Gestaltiste (courant, théorie,
psychologie), 15, 74, 75
Gestalt du sinogramme, 128
Gestion de l’espace, 95, 201, 204, 222,
276, 280, 287
Gestion spatiale et temporelle, 170
K
Kinesthésie, 220, 260
Kinesthésique (mécanisme,
schéma,aspects, évocation, tendance), 15,
45, 54, 73, 92, 93, 142, 156, 161, 162,
164, 166, 199, 217, 225, 226, 231, 233,
235, 238, 240, 242, 244, 256, 262, 263,
268, 279, 283, 299
H
Habitudes gestuelles, 111, 220
Hémisphère droit, 52, 53, 58, 73, 118
Hémisphère gauche, 52, 53, 73, 118
Hypnose, 243, 244
L
Langue cible, 11, 200
Lapsus calami, 203
Latéralisation cérébrale, 116, 118
Latéralisation visuelle, 53
Logographes, 53, 73
339
Lois d’organisation perceptive, 75
M
Mécanismes cognitifs, 16, 232, 288, 309
Mécanismes de mémoire, 282
Mécanismes kinesthésiques, spatiaux et
auditifs, 279
Mémoire consciente, 165, 166
Mémoire de long terme, 282, 284
Mémoire épisodique, 165
Mémoire explicite, 165
Mémoire implicite, 165
Mémoire inconsciente, 165, 166
Mémoire motrice, 16, 17, 166, 168, 169,
176
Mémoire sémantique, 165, 171
Mémoire spatiale, 162, 234
Mémoire visuelle, 105, 162, 164, 169,
181
Mémorisation, 2, 3, 15, 16, 20, 63, 73,
84, 85, 93, 94, 105, 111, 115, 116, 124,
136, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165,
166, 168, 170, 171, 172, 173, 174, 175,
176, 180, 181, 183, 184, 185, 189, 190,
201, 204, 222, 224, 225, 227, 231, 238,
240, 242, 255, 269, 289, 293, 294, 296,
311
Métacognitif (cadre, domaine,
dispositif), 14, 122, 161, 183, 185, 186,
230, 288, 308, 310, 311
Métacognition, 3, 15, 16, 158, 183, 184,
190, 278, 309
Métacompréhension, 184, 187, 189, 193
Métaconnaissance, 124, 173, 174, 182,
190, 193, 202, 261, 287, 304, 309, 311
Métadidactique, 174
Métamémoire, 184, 189
Méthode multimédia, 17, 157, 281, 283,
287, 289, 294, 297, 304
Méthode régulatrice et organisatrice, 186
Métonymie, 137
Mnémonique, 83, 155, 176, 178, 184,
189, 194, 198, 199, 202, 220, 238, 269,
289, 293, 311
Mnémotechnique, 120, 124, 194, 205,
226, 288
Modèle inductif, 118
Monosyllabique, 5, 24, 28, 69, 70, 118,
162
Monosyllabisme, 24, 303
Morphème, 9, 11, 23, 57
Morphologie malléable, 146
Motivation, 16, 17, 123, 185, 199, 227,
228, 233, 257, 261, 269, 275, 284, 285
Mouvements des yeux, 58, 68
Mouvements linéaires et
unidimensionnels, 107
N
Nature imagée du sinogramme, 36
Neuroscience cognitive, 117
O
Organisation spatiale (du sinogramme),
77, 81
Orientation des informations régulatrices,
288
P
Pensée imagée, 56
Perception visuelle, 26, 38, 48, 54, 57,
59, 60, 66, 69, 70, 87, 94, 107, 249
Performance, 3, 16, 53, 62, 69, 117, 164,
165, 166, 180, 194, 201, 224, 230, 232,
233, 236, 261, 269, 270, 280, 281, 283,
286, 295
Pictogramme, 23, 47, 83, 85, 86, 87, 113,
122, 123, 134, 135, 136, 137, 139, 172,
179, 189, 261, 289, 296
Plasticité, 69
Procédé cognitif, 106, 121, 256
Processus de perception, 60, 72
Processus gestuel, 52
Production, 21, 107, 115, 131, 176, 197,
201, 202, 204, 209, 210, 213, 214, 234,
247, 252, 288
340
Profils cognitifs, 16, 181, 194, 224, 232,
233, 245, 310
Programmation cognitive, 17, 254
Programmation gestuelle, 196, 202, 204,
205, 263, 286
Programmation motrice, 217, 225, 246,
250, 299
Programmation spatiale, 199
Projection de jugement, 143
Proximité sémantique, 207
Proximité spatiale, 40, 208
Pseudo agraphie, 105, 301
Pseudo caractère, pseudo sinogramme,
81, 82, 196, 206
Pseudo désordre, 201
Psycholinguistique, 2, 8, 57, 92, 108,
115, 121, 199, 200
Psychologie de l’apprentissage, 115
Psychologie perceptive des Chinois, 118
Psychomotricité, 15, 51, 93, 95, 176
Psychorythmique, 95
R
Rappel, 40, 105, 116, 159, 160, 166,
175, 176, 178, 184, 189, 190, 194, 197,
203, 206, 207, 208, 212, 215, 217, 226,
234, 240, 270, 294
Ré-apprentissage, 275
Récupération (d’information), 159
Référence sonore, 179, 204
Reformulation motrice, 299
Réorganisation gestuelle, 106, 108
Représentation imagée, 85
Réseau d’associations modélisatrices,
156
Réseau sémantique, 271
Rythme d’apprentissage, 271
S
Saccades des mouvements des yeux, 68
Scansion rythmée, 69
Schéma cognitif, 304
Schéma kinesthésique, 142
Sémantème, 5, 196
Sémantique visualisée, 41
Sémantique visuelle, 20, 41, 271, 309
Six groupes de sinogrammes, 135
Sources sensorielles (pour la
mémorisation), 161
Sous-classifications, 149
Sous-système sémiologique, 14, 52
Split brains, 53
Stimulus visuel, 62, 72, 164, 166, 189
Stockage, 20, 159, 164, 171, 173, 227,
257, 282, 284, 287
Stockage à long terme, 257, 287
Stratégie analytique, 188
Stratégie associative, 188
Stroop (effet de), 61, 62, 118
Structure architectonique (du
sinogramme), 52
Styles cognitifs, 16, 225, 226
Styles d’apprentissage, 225, 226, 257,
284, 285, 303
Stylisation, 123, 136
Surcharge mentale, 269
Surgénéralisation, 200
Syllabogrammes, 60
Symbolisme visuel, 28
Synecdoque, 123, 217
T
Techniques calligraphiques, 180
Tendance psycho-cognitive visuelle, 12
Topologie, 65, 66, 69, 71, 72, 74, 59
Traitement cognitif, 230, 257, 278
Traitement stratégique, 284
Traitement visuel, 52, 58, 164
V
Vagabondages mentaux, 230
Variations des traits, 69
Vision périphérique, 61
Voisinage, 28, 66, 59

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