RicœuR

La pensée éducative de Paul Ricœur, c’est peut-être d’abord un cer�
tain style philosophique, une position de pensée « modeste », mais
ne cédant rien de l’exigence philosophique. Ce style, c’était aussi celui
de Jacky Beillerot, fondateur de la Biennale, trop tôt disparu. Publier
aujourd’hui, en le consacrant à Paul Ricœur, un ouvrage issu de l’ul�
time Biennale est aussi une façon de lui rendre hommage et de faire
vivre son héritage.
Des textes de
Francine Best, Héloïse Côté, Jérôme Éneau, Michel Fabre, Christiane Gohier,
Alain Kerlan, Anne Jorro, Marc-Olivier Padis, Jonathan Roberge, Cyndie Sautereau
et Denis Simard
Photographie de Paul Ricoeur : C. G.
Alain Kerlan
Paul Ricœur
Cet ouvrage en est le fruit. Il n’a pas d’autre ambition que de souligner
la singularité du recours philosophique qu’est devenue l’œuvre de Paul
Ricœur dans le champ de l’éducation, la singularité de la présence de
cette œuvre dans la pensée éducative contemporaine. Il se compose
des contributions venues des deux rives qui nous séparent, les unes
de France, les autres du Québec. L’ensemble dirige notre regard vers
l’œuvre ouverte de Paul Ricœur, précisément parce que la question de
l’éducation comme question philosophique y est la clé de cette ouver�
ture.
Sous la direction de
et Denis Simard
L’hommage rendu à Paul Ricœur en clôture
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cation et de la formation voulait être plus
qu’un hommage au philosophe : une pros�
pective, à l’intersection d’une des grandes
pensées contemporaines et des questions
vives de l’éducation.
Paul
Ricœur
et la question
éducative
et la question éducative
Paul Ricœur et la question éducative
Sous la direction de
Alain Kerlan et
Denis Simard
Éducation
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Paul Ricœur
et la question éducative
Sous la direction de
Alain Kerlan et Denis Simard
Paul Ricœur
et la question éducative
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Table des matières
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi
Partie 1
Ouverture
Quand la « pensée Ricœur » devient philosophie de l’éducation . . . . . . . . . 3
Francine Best
Partie 2
Politique et culture
Les tâches de l’éducateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Marc-Olivier Padis
1. Lire, inventer, traduire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. Transmettre : quelle responsabilité ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Paul Ricœur en Kanakie.
Un compagnonnage philosophique en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Alain Kerlan
Un laboratoire philosophique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Langue, culture, école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
L’humanité comme un seul homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
L’éducation comme institution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Le noyau éthico-mythique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
La double tâche culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Une réinterprétation mutuelle et réciproque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Parole et culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
vii
Paul Ricœur et la question éducative
Du sens de la justice. Partage et pratique de la démocratie à l’aune
d’une herméneutique critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Jonathan Roberge
Du paradoxe politique à la question de l’idéologie . . . . . . . . . . . . . . . 41
La démocratie comme langage, conflit et responsabilité . . . . . . . . . . . . 45
Le sens de la justice et la vertu des institutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Partie 3
Culture
Quelle éducation
pour un monde problématique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Michel Fabre
1. Trois greffes possibles pour une problématique éducative . . . . . . . . . 60
Le lieu de la Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Le moi incertain et le monde problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
L’écartèlement de la conscience historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2. Vers une philosophie de l’éducation : langage et politique . . . . . . . . 64
Pratiques du langage et politique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Rhétorique et herméneutique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
La poétique ou la problématisation du réel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3. Critique et conviction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Une éthique du dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
L’art des médiations imparfaites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Dialectique et problématologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Penser l’éducation avec Ricœur.
L’herméneutique ou la voie longue de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Denis Simard et Héloïse Côté
Individualisme, culture et subjectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Paul Ricœur : du cercle de la compréhension à l’identité narrative . . . . 84
Une pensée de l’éducation et de la culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
viii
Table des matières
Partie 4
Éthique
Les trois temps ricœuriens du développement du souci de l’autre
en formation des maîtres : attestation, sollicitude, reconnaissance.
Le cercle éthique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Christiane Gohier
1. De l’interprétation du texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2. À l’interprétation de l’action et à l’ipséité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3. Pour une éthique réflexive-narrative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3.1 Attestation, sollicitude et reconnaissance . . . . . . . . . . . . . . . 105
4. Le cercle éthique ricœurien en formation des maîtres :
attestation de soi, sollicitude pour autrui, reconnaissance mutuelle . . 107
4.1. L’estime de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4.2. La sollicitude envers l’autre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.3. La reconnaissance mutuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
L’éducation à l’aune de l’herméneutique du soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Cyndie Sautereau
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
1. L’éducation comme « advenir à soi » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2. L’éducation au bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3. La relation d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Partie 5
Formation
De l’apprenant à la personne : contributions de Ricœur aux travaux
sur la formation des adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Jérôme Eneau
Introduction : un auteur trop souvent ignoré . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1. De l’histoire de vie au récit de formation : se dire et se former
soi-même . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
1.1. Questions épistémologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
1.2. Questions méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
ix
Paul Ricœur et la question éducative
1.3. Les apports de Ricœur au récit, à la narration et
à l’autobiographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2. Identité et autonomie : se construire soi-même, en passant
par autrui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2.1. L’identité entre idem et ipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2.2. Une incontournable dimension éthique . . . . . . . . . . . . . . . . 146
2.3. Le détour par autrui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
2.4. Autonomie et réciprocité : de l’apprenant à la personne . . . . 148
Conclusion : Vers de nouvelles questions, encore à explorer . . . . . . . . . 150
Comprendre l’agir professionnel en éducation et en formation
avec Ricœur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Anne Jorro
Un cadre pour penser l’agir professionnel des enseignants . . . . . . . . . 156
La liberté d’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Agir de façon opportune : le sens du kaïros . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Le sens de l’altérité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
L’adresse du geste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Des identités dans l’action : éthos et postures évaluatives . . . . . . . . . 160
Reconnaître la professionnalité des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
La reconnaissance du genre professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
La reconnaissance du style professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
La reconnaissance de l’éthos professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Présentation des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
x
Avant-propos
À la fin de l’année 2004, lorsque les membres de l’Association pour la
promotion des recherches et des innovations en éducation et en formation
(APRIEF) se réunissaient afin de préparer l’édition 2006 de la Biennale de l’éducation et de la formation, une double évidence s’imposait à chacun : la huitième
Biennale serait un ultime hommage à son fondateur, Jacky Beillerot, qui venait de
disparaître brutalement ; et la grande conférence d’ouverture serait cette fois enfin
confiée à Paul Ricœur. Hélas, Paul Ricœur disparaissait à son tour en mai 2005.
Le philosophe avait publié en 2004 un ultime ouvrage dont le titre
même, Parcours de la reconnaissance, semblait à beaucoup d’entre nous résumer
en une magnifique métaphore ce que nous voulions cerner en mettant en
avant et en croisant les trois termes autour desquels nous souhaitions organiser
la huitième Biennale : sujet, savoir, expérience. Et, de surcroît, le rythme ternaire
que donnait à la réflexion de Paul Ricœur la composition de l’ouvrage en trois
parties, La reconnaissance comme identification, puis Se reconnaître soi-même et,
enfin, La reconnaissance mutuelle, semblait bel et bien tracer le chemin
opportun, marquer d’avance les étapes nécessaires d’un programme éducatif
tel que nous le concevions avec Jacky Beillerot : un programme, ou plutôt un
projet, enfin pleinement attentif au sujet.
La pensée de Paul Ricœur était ainsi présente dans l’orchestration même
de cette ultime Biennale – elle devait être en effet la dernière – et c’était là à
nos yeux une belle façon d’être fidèles à la mémoire de Jacky Beillerot et de
donner corps à la rencontre qui n’avait pu avoir lieu. De plus, la table ronde
que nous avions consacrée à Paul Ricœur en clôture de la Biennale – et dont
sont issus plusieurs des textes qu’on lira ici – voulait être plus qu’un hommage
au philosophe : une prospective, à l’intersection d’une des grandes pensées
contemporaines et des questions vives de l’éducation. Nous lui avions donné
pour intitulé : « Paul Ricœur aujourd’hui. Une pensée pour l’éducation ». Il
faut insister : une pensée pour l’éducation et non pas seulement : une pensée de
l’éducation. La pensée éducative de Paul Ricœur, en effet, c’est aussi et peutêtre d’abord un certain style philosophique, une posture de pensée « modeste »,
mais ne cédant rien de l’exigence philosophique. Nullement l’une de ces philosophies de surplomb décidant de la vérité d’éducation, mais une forme
Paul Ricœur et la question éducative
d’humilité, une attitude de pensée qui laisse au fait éducatif son ampleur et sa
complexité, et sait néanmoins en faire entendre la résonance philosophique,
tout en demeurant attentive et ouverte au travail des sciences humaines.
***
À vrai dire, la philosophie contemporaine, celle qui a marqué le 20e siècle
et lui donne son visage, n’a guère porté philosophiquement la question de l’éducation ; du moins, aucune des grandes philosophies du siècle ne s’est attachée
à proposer une philosophie de l’éducation comparable dans son importance à
l’héritage d’un Platon, d’un Locke, d’un Hegel, voire d’un Nietzsche. Le fait
mérite d’autant plus d’être relevé et interrogé que la question éducative n’en
demeure pas moins une préoccupation particulièrement vive. La considération approfondie de ce constat interrogerait tout autant le geste philosophique
contemporain que la nature même et le sort de l’éducation aujourd’hui. Notre
intention n’est toutefois pas de nous y engager ; nous ne faisons état ici de ce
manque et de l’interrogation qu’il suscite que dans le dessein de mieux souligner la singularité du recours philosophique qu’est devenue l’œuvre de Paul
Ricœur dans le champ de l’éducation, la singularité de la présence de cette
œuvre dans la pensée éducative contemporaine.
Pas plus que chez les autres philosophes qui auront marqué le siècle, on ne
trouverait chez l’auteur de Soi-même comme un autre une philosophie de l’éducation dûment constituée. S’il manifestait un intérêt tout particulier pour
l’éducation – très évident dans nombre de ses engagements personnels et professionnels, dans la conception même qu’il se faisait de son métier de professeur à
l’université en France comme aux États-Unis, dans sa manière d’exercer la Présidence de l’université de Nanterre – Paul Ricœur, à l’exception de quelques rares
et notables articles, n’a jamais consacré d’écrits spécifiques à la question éducative, et moins encore envisagé d’y consacrer une œuvre systématique ; aucun
grand ouvrage ricœurien n’est venu grossir le maigre recueil canonique des
philosophies de l’éducation léguées par le siècle achevé. Et pourtant – ce volume
tout entier en porte témoignage – Paul Ricœur fut et demeure le philosophe que
convoquent le plus fréquemment tous ceux, philosophes de l’éducation, pédagogues, spécialistes des sciences de l’éducation et de la formation, que préoccupe la
question éducative et qui s’y consacrent sous ses multiples aspects.
***
Les pages qui suivent ne sont pas à proprement parler l’œuvre de spécialistes de la pensée ricœurienne et l’ambition de l’ouvrage n’est pas d’abord
d’apporter une nouvelle rubrique spécialisée aux études ricœuriennes. Si
xii
Avant-propos
l­’ensemble des textes ici réunis et agencés contribue néanmoins, comme nous
l’espérons, à la connaissance de la pensée, des écrits et de la posture philosophique de Paul Ricœur, il le doit d’abord au mouvement qui conduit et reconduit
chacun des auteurs, à partir d’une préoccupation et d’un horizon communs, ce
que nous avons appelé « la question éducative », à lire et à relire l’œuvre de
Ricœur, à l’interroger, à s’en nourrir, et mieux encore à y trouver une pensée
capable de relancer les interrogations qui lui sont adressées. C’est là peut-être le
viatique le plus précieux. En somme, c’est moins vers l’œuvre close de Paul
Ricœur – celle qui appartient désormais à l’histoire de la philosophie – que vers
l’œuvre ouverte que cet ouvrage est tourné, et précisément parce que la question
de l’éducation comme question philosophique y est la clé de cette ouverture.
Chacun des chapitres de l’ouvrage témoigne du genre de relation que
leur auteur(e) entretient avec les écrits de Ricœur et des textes qui relancent ses
propres interrogations. Pour les uns, cette relation relève de ce qu’Alain Kerlan
appelle ici « un compagnonnage philosophique ». Francine Best dans son texte
d’ouverture témoigne d’une vie, d’une œuvre et d’un engagement sous le signe
d’un tel compagnonnage. Pour d’autres, la démarche emprunte plutôt à ce que
Denis Simard désigne dans sa propre contribution comme « la voie longue de
l’éducation ». Il n’y s’agit pas en effet de dégager une philosophie de l’éducation qui serait propre à l’œuvre de Paul Ricœur. Si une telle philosophie existe,
si ses éléments peuvent être dégagés, comme s’y essaient notamment les contributions de Michel Fabre ou de Jonathan Roberge, elle ne peut exister autrement
que comme un horizon. D’une façon un peu différente, d’autres contributeurs
s’attachent dans l’œuvre de Ricœur aux thèmes qui touchent au cœur même
de l’acte et de la responsabilité d’éduquer et de former. Il est alors question de
« l’advenir à soi », de la relation entre l’enseignant et l’enseigné, de la formation
morale de l’élève – comme sous la plume de Cyndie Sautereau – et de ce que
Christiane Gohier repère comme « le cercle éthique ». Pour d’autres enfin,
l’œuvre de Ricœur est mobilisée comme le lieu d’invention et de production
de concepts propres à penser et à renouveler les pratiques ; Jérôme Eneau et
Anne Jorro montrent ainsi comment une œuvre complexe et majeure comme
Temps et récit concerne particulièrement la recherche dans le champ de la
formation des adultes et de la formation professionnelle des enseignants.
***
On donnerait toutefois une idée inexacte des approches que propose cet
ouvrage en distinguant trop systématiquement les lectures et les postures dont
elles procèdent. En vérité, la plupart des contributions réunies s’inspirent des
unes et des autres comme le lecteur le constatera aisément.
xiii
Paul Ricœur et la question éducative
Après l’ouverture que constitue le texte de Francine Best, quatre parties
organisent les contributions autour de quatre thèmes : politique, culture,
éthique, formation. La première partie est plus précisément intitulée : Politique
et culture. Elle commence avec le texte de Marc-Olivier Padis, Les tâches de
l’ éducateur. Il est issu de la conférence d’ouverture de la table ronde que la
Biennale 2006 consacrait à Paul Ricœur, et qui avait été confiée au rédacteur
en chef adjoint de la revue Esprit. Marc-Olivier Padis avait choisi de donner le
la de cette rencontre en s’arrêtant sur un article du milieu des années 60, intitulé : Les tâches de l’ éducateur politique. Oui, pour Ricœur, la tâche éducative
est bien une tâche politique. Et c’est en tant que tâche politique qu’elle est
pleinement tâche culturelle. Il s’agit, écrit Marc-Olivier Padis, de « trouver, plus
encore qu’un équilibre, un rapport bénéfique entre l’universalité technique et
la personnalité éthique et politique des civilisations ».
Le texte d’Alain Kerlan dont le titre, Paul Ricœur en Kanakie, pourra
paraître énigmatique, reprend et prolonge ce propos. Il se présente comme le
récit d’une double rencontre inaugurale : rencontre de l’auteur avec ce texte de
Paul Ricœur, Les tâches de l’ éducateur politique, et découverte dans le même
temps de la culture mélanésienne en Nouvelle-Calédonie, d’une civilisation
dont le défi est aujourd’hui de tenir vivant le noyau d’images et de symboles
dans lequel s’enracine et se nourrit selon Ricœur l’identité d’une culture, tout
en entrant dans l’âge des sciences et des techniques mondialisées, tout en s’appropriant ce patrimoine qui est, dit Ricœur, celui de l’humanité tout entière,
de « l’humanité comme un seul homme ». Bien sûr, Paul Ricœur n’est jamais
allé en Kanakie, mais son œuvre permet de penser à l’échelle de la planète et
d’une civilisation mondialisée ce qui se joue là-bas de façon emblématique,
entre tradition et modernité, entre enracinement et arrachement.
À cette première partie il fallait un horizon théorique général. C’est la
fonction que peut revendiquer la contribution de Jonathan Roberge qui la
clôt. Sous son titre principal, Du sens de la justice, elle explore de façon plus
systématique la pensée politique de Paul Ricœur. La fragilité y apparaît comme
le trait constitutif de la démocratie, et « précisément ce qui en fait toute la
valeur ». Elle résulte de la « double nature du politique », entre l’horizontalité
du vivre-ensemble et la verticalité du gouverner. Qu’est-ce qu’éduquer en
démocratie, éduquer à la démocratie et à la citoyenneté, si la démocratie est
tout à la fois langage, conflit et responsabilité ?
La deuxième partie, intitulée Culture, commence avec le texte de Michel
Fabre qui pose une question difficile et fondamentale, difficile parce que
fondamentale : Quelle éducation pour un monde problématique ? C’est une
question difficile et fondamentale en effet, car elle touche, bien au-delà des
xiv
Avant-propos
méthodes et de l’efficacité pédagogique, à des formes de vie et de culture, à des
modèles d’action et de pensée, à l’avenir du monde, notre monde, après l’effritement de l’humanisme et la fin des « grands récits ». Et dans un monde devenu
pluraliste, problématique, sans repères un peu stables, « voué à la “guerre des
dieux” et aux tentations symétriques du relativisme et de l’intégrisme », et où
la conscience historique se trouve écartelée entre un horizon d’attente fuyant
et un espace d’expérience vidé de sa substance, la tâche éducative consiste
peut-être à remembrer les membra disjecta de la conscience historique. Les
enjeux sont à la fois éthiques et politiques, et ce remembrement n’est possible,
selon Michel Fabre, que dans cet effort pour repenser et articuler les trois
pratiques du langage que sont la rhétorique, l’herméneutique et la poétique, et
ce, dans une perspective politique de l’éducation.
Le texte de Denis Simard et d’Héloïse Côté, L’ herméneutique ou la voie
longue de l’ éducation, reprend d’une certaine manière la première des trois
problématiques présentées dans le texte de Michel Fabre, celle de la Bildung
comme formation de soi, qui pose la redoutable question des rapports entre la
culture comme héritage de sens, d’œuvres et de symboles, et la subjectivité
contemporaine qui semble tourner le dos ou ne plus voir pour elle-même la
pertinence et la valeur de cet héritage. Entre la restauration incantatoire et
nostalgique de l’humanisme d’un côté et l’abandon de la pédagogie à la pente
technocratique et consumériste de l’autre, les auteurs explorent, à travers l’herméneutique de Paul Ricœur, une approche qui permet non pas de résoudre,
mais d’asseoir sur d’autres bases la réflexion sur les rapports entre la culture et
la subjectivité contemporaine. Le parcours conduit du cercle herméneutique
de la compréhension à la notion d’identité narrative en passant par la dynamique de l’activité mimétique. Il en résulte quelques repères pour une pensée
de l’éducation et de la culture inscrite dans le paradigme de la compréhension,
et pour une pédagogie soucieuse de se tracer un chemin entre l’écueil de
l’objec­tivisme et le piège non moins considérable du subjectivisme.
« Comment devient-on un enseignant éthiquement responsable et discursivement-réflexivement compétent ? » Telle est la question centrale de la contribution
de Christiane Gohier qui ouvre la troisième partie, à caractère éthique. L’éthique
de Ricœur selon Gohier, tout particulièrement sa conception réflexive et narrative, apporte de puissants outils de réponse à cette question. Elle fournit les
fondements théoriques d’une éthique qui pourraient trouver « un terrain d’application privilégié dans une profession définie par sa dimension relationnelle ».
La compréhension et le développement du sujet éthique en formation des
maîtres s’articulent autour de ce que Christiane Gohier appelle le « cercle
éthique », formé par l’attestation de soi, la sollicitude pour autrui et la
xv
Paul Ricœur et la question éducative
r­ econnaissance mutuelle. Cet apport théorique est complété par la proposition
d’outils ou de dispositifs de développement du sujet éthique en formation des
maîtres, comme le récit autoréflexif, les études de cas, fictifs ou réels, et la
discussion avec les pairs sur des dilemmes moraux en enseignement.
Le deuxième texte de cette troisième partie, L’ éducation à l’aune de l’ herméneutique du soi de Cyndie Sautereau, explore l’une des relations privilégiées
que l’herméneutique ricœurienne entretient avec l’éducation : l’advenir à soi.
Dès lors que l’on conçoit, avec Ricœur, que le soi ne se donne jamais dans
l’immédiateté, se pose alors la question de la façon dont il advient à lui-même,
de la façon dont il se forme. Or, l’éducation est au cœur de cette formation du
soi. Formation du soi qui, par ailleurs, ne se laisse jamais entendre sans l’autre.
Cyndie Sautereau nous invite ici à réfléchir sur la relation entre enseignant et
enseigné, pour laquelle l’éthique offre un modèle précieux. L’éthique représente encore un passage incontournable dès lors que l’on évoque la question de
l’advenir à soi. Ce soi, en effet, est ultimement un soi éthique et c’est dès lors
la formation morale qui est en jeu.
Les deux textes de la quatrième et dernière partie mobilisent l’œuvre de
Ricœur sur le terrain de la formation des adultes et de la formation professionnelle
des enseignants. Jérôme Eneau l’affirme d’entrée de jeu : le recours à Ricœur en
formation des adultes est appelé à s’accroître ; sa contribution en dresse d’ailleurs
quelques lignes d’orientation. L’auteur structure son texte autour de trois œuvres
clés de Paul Ricœur dont il tire des concepts essentiels pour examiner quelquesunes des problématiques actuelles dans ce secteur de la formation. Ce sera, tour
à tour, Temps et récit, « pour la (re)construction des parcours de vie et de formation » ; puis Soi-même comme un autre, « pour l’influence de la notion d’identité
narrative dans les travaux sur la formation et sur l’autoformation en particulier » ; enfin, Parcours de la reconnaissance, pour « les questions de reconnaissance
et de capabilité », nouvelles en formation des adultes.
La dernière contribution, celle d’Anne Jorro, Comprendre l’agir professionnel en éducation et en formation avec Ricœur, prend la forme d’un témoignage
sur l’apport considérable de la pensée philosophique de Paul Ricœur pour réfléchir sur le développement professionnel des acteurs de l’éducation et de la
formation. Prenant appui sur l’anthropologie philosophique de l’homme
capable qui exige, en éducation, un nécessaire travail de traduction, le texte
d’Anne Jorro se consacre à l’examen de l’agir professionnel des enseignants, des
« postures évaluatives des acteurs de l’éducation et de la formation » au regard
de la dialectique de l’identité-idem et de l’identité-ipse, et de la reconnaissance
de leur professionnalité à l’aide du concept de reconnaissance de Ricœur.
***
xvi
Avant-propos
Un ouvrage conçu et écrit à plusieurs, en dépit des convergences voulues
et d’un horizon partagé, ne saurait aboutir à une unique conclusion. Chaque
lecteur, selon ses propres indications, se saisira sans aucun doute des pistes qui
lui auront paru les plus fécondes. Demeure tout de même une interrogation : à
quoi tient, au bout du compte, la puissance incitatrice, pour l’éducation, en
éducation, de la pensée de Paul Ricœur ? Il faut peut-être, pour tenter d’y
répondre, revenir à nos propos initiaux. La pensée du 20e siècle, notions-nous,
n’a guère porté philosophiquement la question éducative ; et, ajoutions-nous,
nul philosophe contemporain ne s’est aventuré dans l’édification d’une pensée
systématique de l’éducation, Paul Ricœur pas plus que d’autres. Mais l’élaboration philosophique et l’édification systématique ne sont pas une même
chose. Le recours que constitue l’œuvre de Ricœur pour nombre d’éducateurs
– nous adoptons ce terme général pour désigner tous ceux que préoccupent le
sens et le destin de l’éducation – s’inscrit précisément dans cette différence. En
un temps où les systèmes n’ont plus court, au temps de la fin des grands récits
qui furent consubstantiels au projet d’éduquer, la pensée de Paul Ricœur, sa
posture de pensée, laissent ouverte l’exigence et la possibilité d’une élaboration
philosophique en éducation. Nous pourrions alors donner le mot de la fin au
titre en forme d’interrogation que donne Michel Fabre à sa contribution :
Quelle éducation pour un monde problématique ? Voilà peut-être la question
qu’ont en partage tous ceux qui interrogent et convoquent, chacun à leur
manière, l’œuvre de Paul Ricœur.
***
On soulignera enfin, avant d’inviter le lecteur à nous suivre dans notre
parcours ricœurien, une particularité de l’ouvrage à laquelle nous sommes
attachés : il réunit et noue, en parts égales dans la même langue et une pensée
partagée, des contributions venues des deux rives qui nous séparent, les unes
de France, les autres du Québec. Né en France et à Lyon en 2006 lors de l’ultime Biennale de l’éducation, porté depuis entre France et Québec, édité au
Québec enfin grâce aux Presses de l’Université Laval et à l’aide apportée par
l’APRIEF, amplement distribué comme on l’espère en France comme au
Québec, ce livre est aussi à l’image de ce que fut la Biennale, et telle que l’avait
voulue son créateur Jacky Beillerot, un lieu de rencontre et de partage.
Alain Kerlan et Denis Simard
xvii
Partie 1
Ouverture
Quand la « pensée Ricœur1 »
devient philosophie de l’éducation
Francine Best
APRIEF
Les responsables des Biennales de l’éducation et de la formation, après
avoir souhaité la présence de Paul Ricœur à la séance inaugurale en 2004 et
abandonné ce projet au regard de l’état de santé de « notre » philosophe, ont
voulu que la huitième Biennale constitue un double hommage : hommage à
Jacky Beillerot, le concepteur et fondateur des Biennales, et hommage à Paul
Ricœur dont la philosophie éclairait la pensée de quelques-uns d’entre nous
sur l’éducation, son sens, et sur les phénomènes éducatifs.
Dans les couloirs des sixième et septième Biennales, çà et là, naissaient
des conversations qui amenaient philosophes et pédagogues à se référer aux
analyses notionnelles proposées par Paul Ricœur pour éclairer, d’une part, la
ou les relations intersubjectives présentes dans l’acte d’éduquer, et d’autre part
la possibilité humaine, dès l’enfance, de comprendre le monde, sous ses formes
diverses, aussi bien politiques que culturelles. Certaines communications, de
plus en plus nombreuses, portaient la trace de références aux textes de Paul
Ricœur. Ce constat a conduit à l’organisation de cette matinée du 13 avril 2006
où, grâce à l’audace intellectuelle d’Alain Kerlan et de Denis Simard, un pas a
été franchi : les acteurs de ce moment ont déclaré publiquement que la
1.
La formule « Pensée Ricœur » est celle qu’a choisie la revue Esprit pour le numéro spécial qu’elle
a consacré à Paul Ricœur après son décès. Il s’agit bien, dans cet texte, de chercher à mettre en
valeur un style de pensée, un mixte de phénoménologie et d’herméneutique qui caractérisent
une démarche philosophique personnelle, dont peut s’inspirer une philosophie de l’éducation.
Paul Ricœur et la question éducative
p­ hilosophie de Ricœur les aidait à penser les problèmes liés à l’acte d’éduquer.
Ils ont osé dire qu’il leur arrivait de transposer les notions et les concepts « ricœuriens » pour décrire et comprendre les phénomènes éducatifs, et qu’ils faisaient
« usage » (c’est le mot qui a été employé), dans et pour le champ de l’éducation,
de la pensée de Paul Ricœur.
Est-ce si étonnant si l’on rappelle, comme cela a été fait dans les interstices de cette table ronde, la posture de ce philosophe à l’égard des sciences
humaines ? Toute philosophie ne peut se construire qu’en dialoguant avec ces
sciences ; il ne sert à rien de les nier ou de les rejeter. Cette posture d’ouverture
et de dialogue était celle de Paul Ricœur à l’égard des sciences de l’éducation
si proches des sciences humaines, et à l’égard des phénomènes pragmatiques
liés à l’acte d’éduquer. Les dialogues de Ricœur avec la linguistique, l’histoire,
la sociologie et la psychanalyse sont bien connus. Quant à la psychologie, elle
est loin d’être récusée, ses avancées peuvent servir la phénoménologie qui à son
tour « participe au travail de la science psychologique et élabore ses « essences »
du vécu en tension avec les notions des sciences de l’homme2 ».
Cependant, Paul Ricœur refuse tout dogme, toute théorie fermée qui
donnerait des réponses soi-disant scientifiques et définitives à propos de la vie
humaine et des actes humains, refus que partageait Jacky Beillerot lorsqu’il
s’agissait d’éducation, ce qui rapproche encore les deux personnalités auxquelles
nous avons voulu rendre hommage.
Tout cela dit, comment parler de l’« usage » intellectuel et philosophique
de la pensée de Ricœur, sans en dévoyer le sens ?
Les acteurs de cette table ronde finale ont tous et toutes, avec modestie,
mais en s’engageant audacieusement, choisi et transposé au champ de l’éducation et des actes éducatifs un certain nombre de concepts et de notions
développés par Paul Ricœur. Transposition qui, comme en musique, garde la
ligne mélodique du texte, mais transporte le sens dans une autre tonalité, celle
de l’engagement dans la tâche humaine, si humaine, d’éduquer.
Voici quelques exemples de transposition.
1. La chaîne conceptuelle qu’instaure Paul Ricœur pour relier « le besoin,
le désir, le vouloir pour agir » donne sens à l’idée que c’est par l’action
(l’agir s’appuyant sur le désir de comprendre le monde) qu’émerge la
volonté de connaître. Sans ce que l’on pourrait appeler plus trivialement la curiosité intellectuelle ou l’étonnement devant un phénomène,
pas de vouloir apprendre ! Cette analyse philosophique éclaire d’un
2.
4
P. Ricœur, À l’ école de la phénoménologie, Paris, Vrin, 1998, p. 68.
Quand la « pensée Ricœur » devient philosophie de l’éducation
jour nouveau l’ancienne opposition, conceptualisée par Claparède dans
les années 1920, entre « intérêt » (entendu comme désir de connaître et
d’agir) et « effort » (entendu comme émanant d’un pur vouloir). Dépassant cette fallacieuse opposition, les analyses de la Philosophie de la
volonté de Paul Ricœur donnent sens et fondement aux activités d’éveil,
instaurées à l’école élémentaire entre 1967 et 1984.
2. L’enseignement de l’histoire, en 2006, ne peut faire l’économie de la
lecture d’Histoire et vérité ou, encore, des distinctions qu’opère Paul
Ricœur entre mémoire et histoire, du rôle que joue, pour structurer
le temps humain, le récit : « Il faut lutter contre la tendance à ne considérer le passé que sous l’angle de l’achevé, de l’inchangeable, du
révolu. Il faut rouvrir le passé, raviver en lui les potentialités inaccomplies, empêchées, voire massacrées. Une des fonctions de l’histoire à
cet égard est de reconduire à ces moments du passé où l’avenir n’était
pas encore décidé, où le passé était lui-même un espace d’expérience
ouvert sur un horizon d’attente3 ». Cet appel aux historiens ne peut-il
être considéré comme une invitation à ceux et celles qui ont pour
tâche l’enseignement de l’histoire ?
3. Comme il a été observé lorsque, sous l’égide de l’Office Français des
Techniques Modernes d’Éducation (OFRATEME)4, Annette Bon et
moi-même avons produit un film montrant la capacité des élèves de
cours élémentaire à écrire de véritables textes, le sujet-scripteur se
forge lui-même en écrivant. L’enfant est capable d’accéder au récit et
c’est cette capacité qui lui permet de devenir lecteur et scripteur, de
forger son « identité narrative » de sujet pensant et agissant. Écrire,
selon Paul Ricœur, c’est se penser soi-même, c’est se souvenir de soi,
c’est forger les lignes directrices de sa propre existence. Comment ne
pas trouver dans les textes de Temps et récit une authentique « pédagogie » de l’acte de lire et de l’acte d’écrire ?
4. L’éducation aux droits de l’homme, présente dans les grandes orientations de l’UNESCO et dans les programmes français d’éducation
civique, notamment au collège et au lycée, doit beaucoup à la
­philosophie politique de Paul Ricœur. Les distinctions qu’il opère
3.
4.
P. Ricœur, Temps et Récit (3). Le temps raconté, Paris, Seuil, 1985, p. 312.
L’Office français des techniques modernes d’éducation est une institution ayant précédé le
Centre national de documentation pédagogique. Le documentaire dont il est ici question :
Histoires imaginaires au cours élémentaire, a été tourné à l’école annexe de l’École Normale
de Coutances en 1969 dans le cadre de la rénovation pédagogique du français. On trouvera
des analyses similaires dans F. Best, Pour l’expression, Paris, Nathan, 1976.
5
Paul Ricœur et la question éducative
entre politique et éthique, entre droit et politique, entre droit et
éthique permettent cependant de comprendre les interactions et les
intersections entre ces approches pour forger le concept de droits de
l’homme, ainsi que la nécessité d’une éducation qui les prenne pour
fondement et pour finalité dans un même mouvement.
Ces quelques exemples, auxquels on pourrait en ajouter d’autres,
montrent comment on peut passer, pour donner sens à l’action éducative,
d’un pragmatisme éclairé à une réflexion philosophique qui, en retour, l’intègre et le dépasse.
Ce mouvement de dépassement s’accentue lorsque les concepts
d’« homme capable » et de « reconnaissance mutuelle » nous aident à prendre
position eu égard à une signification d’ensemble de l’éducation. Éduquer ne
serait-ce pas aider l’autre, tous les autres, à devenir pleinement cet Homme
capable de « pouvoir dire », capable de dire « je peux faire », capable de « pouvoir
raconter et se raconter », capable d’imputation, « l’imputabilité » étant ici
l’équivalent de la reconnaissance de responsabilité5 ?
Ne pouvons-nous pas définir l’acte d’éduquer comme une reconnaissance mutuelle et dire : éduquer, « c’est faire advenir la liberté de l’autre comme
semblable à la mienne » ?
Si nous acceptons de nous appuyer sur la pensée de Paul Ricœur pour
penser l’éducation, il ne s’agit nullement d’une philosophie appliquée, mais bien
d’une philosophie de l’éducation à construire, à remettre sur le métier inlassablement, à l’aide de concepts et d’arguments que propose notre philosophe.
La figure professorale de Paul Ricœur peut nous aider à nous situer sur
ce parcours. Philosophe rigoureux s’affrontant, devant les étudiants, aux difficultés, voire aux apories que les textes qu’il choisissait d’étudier comportaient,
il ne se refusait ni à la sollicitude – sentiment qu’il a si bien analysé – ni à la
compassion telle qu’il l’a définie, ni même à l’amitié pour ceux et celles qui
l’écoutaient et qu’il faisait progresser dans leur existence même.
5.
6
Cf. Paul Ricœur, Parcours de la reconnaissance, Paris, Stock, 2004, p. 137-163.
Quand la « pensée Ricœur » devient philosophie de l’éducation
Références
Ricœur, P. (1985). Temps et récit. Le temps raconté. Paris : Seuil.
Ricœur, P. (1998). À l’ école de la phénoménologie. Paris : Vrin.
Ricœur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance. Paris : Stock.
7
Partie 2
Politique et culture
Les tâches de l’éducateur
Marc-Olivier Padis
Revue Esprit
Bien que, pour nous, la question de l’autorité soit associée spontanément
à l’idée d’éducation, l’étymologie du terme nous entraîne sur un terrain bien
différent. L’autorité, en effet, n’est pas dans son sens initial liée à la figure du
maître, à un contexte d’apprentissage ou, encore moins, à une situation de
domination. Initialement, le terme ne désigne pas une qualité individuelle.
L’autorité n’est pas un attribut personnel, elle est d’abord textuelle : elle caractérise en effet certains textes, auxquels on reconnaît une prééminence
particulière dans la culture. Quels sont ces textes qui « font autorité » ? Il s’agit
des textes qui forment un corpus particulier, qu’on peut appeler le « canon »
classique. Mais si ces textes ont un statut à part, du fait qu’ils sont considérés
comme « classiques », c’est-à-dire fondateurs pour notre culture, ils font aussi
l’objet d’un travail incessant de commentaire, visant soit à dégager leur signification, soit à enrichir leur compréhension grâce à un éclairage nouveau,
original, mais réfléchi et argumenté. De ce fait, on peut augmenter le corpus,
ajouter quelque chose de nouveau aux textes anciens.
Augmenter : tel est très précisément le sens du verbe latin dont autorité
est issu (augeo, es, ere). Mais le verbe latin a tout d’abord donné naissance au
substantif auteur : un auteur, c’est quelqu’un qui, par son travail de commentaire des classiques, a augmenté le trésor culturel des textes qui constituent
notre culture, enrichi l’interprétation donnée à ces textes de référence. Ce qui
fait donc autorité, c’est d’abord un auteur. Et cet auteur est caractérisé par un
rapport ambivalent à la tradition : d’une part, il la respecte et en hérite, il
connaît les textes anciens, mais, d’autre part, sa fréquentation des classiques le
pousse à composer de nouveaux textes et à créer lui-même de nouvelles significations. Ce n’est donc pas un ensemble de textes immuables qui possède
Paul Ricœur et la question éducative
l’autorité, mais la capacité à accroître les textes qui font sens pour nous. Ce qui
fait autorité, en un mot, c’est un auteur capable d’enrichir la signification des
textes dans lesquels une culture se reconnaît. Plutôt que de s’interroger sur les
rapports entre autorité et éducation, il convient de faire un détour – selon un
mouvement très caractéristique du style philosophique de Paul Ricœur – par
le rapport que nous entretenons à notre culture et plus généralement à la situation des cultures dans un monde où le développement et l’intensification des
contacts à l’échelle internationale, suivis de la diffusion des mêmes techniques
à l’échelle mondiale, font craindre une standardisation des comportements,
des expériences, des catégories de pensée.
1. Lire, inventer, traduire
Notre culture s’est construite dans ce double rapport de fidélité et de
création à la tradition textuelle. Sans création, une culture se caricature et se
confond avec les apparences les plus convenues d’elle-même ou les plus avantageuses qu’elle cherche à se donner ; elle risque de sombrer dans une fausse
conscience d’elle-même. Dire d’un roman, d’une peinture, d’une pièce de
musique qu’elle est une œuvre de culture, c’est reconnaître qu’elle s’inscrit
dans ce rapport d’héritage complexe, fait de fidélité et de réinvention. Dans un
article intitulé « Civilisation universelle et cultures nationales1 », Paul Ricœur
part du constat de la diversité des cultures, dont la profusion des langues est
pour lui l’emblème. On peut donc supposer qu’il existe une sorte de « noyau
culturel » qui distingue en propre chaque culture par rapport aux autres – et
qui fait que nous ne sommes pas plongés dans une civilisation universelle qui
pourrait faire abstraction des identités culturelles. Pour autant, ce noyau ne
peut pas être inventorié comme le serait un catalogue : on ne peut lister les
attributs à priori définissant l’appartenance ou non à ce patrimoine spécifique.
En d’autres termes, ce noyau nous reste inaccessible sous un mode direct.
Nous faisons cependant l’expérience indirecte de son existence quand nous
voyons une culture résister aux effets unificateurs de la culture technique
mondiale ou, au contraire, quand nous avons le sentiment qu’une digue vient
de céder et qu’une part de notre répertoire culturel s’affaiblit. Mais l’acte créateur nous remet aussi à sa manière en relation avec ce noyau fondamental,
quand il nous semble qu’une œuvre nouvelle entre en dialogue ou en consonance avec lui. Paul Ricœur rappelle ainsi la double capacité d’absorption et
1.
12
Esprit, octobre 1961.
Les tâches de l’éducateur
de diffusion des cultures, selon deux mouvements symétriques et complémentaires. Aujourd’hui, en particulier, toutes les cultures doivent pouvoir en
même temps assimiler la rationalité scientifique et s’inscrire à leur manière
dans une histoire, se lancer dans un avenir incertain.
Mais, si l’on part de cette idée selon laquelle la pluralité humaine est
fondatrice et ne doit pas être dépassée dans un mouvement d’unification de
l’humanité – produit sous un mode rationnel et technique – une rencontre
entre cultures n’est-elle pas impossible ? Chaque tradition n’est-elle pas
enfermée dans sa propre particularité, restant incommunicable aux autres ?
Ricœur, ici, ne verse pas dans le relativisme culturel parce qu’il fait intervenir
le « paradigme de la traduction » : toutes les cultures, aussi éloignées qu’elles
puissent sembler, sont communicables entre elles. La traduction ne consiste
pas seulement en la transposition d’une langue naturelle dans une autre, en la
production d’un équivalent linguistique. Elle doit aussi se comprendre de
manière plus large comme capacité à produire une variante. À considérer des
manifestations non langagières de création comme la musique, on remarque
que la traduction musicale passe par le recours aux variantes. Le même phénomène se rencontre s’agissant des mythes, comme a pu le montrer Claude
Lévi-Strauss : la traduction d’un mythe d’une sphère culturelle à une autre se
manifeste toujours par la production d’une variante de ce mythe dans l’autre
espace culturel. Il faut encore élargir la notion de traduction au-delà de son
sens littéral et envisager la manière dont nous pouvons réinventer notre propre
culture comme une forme de « traduction interne ». C’est en effet en transposant de manière créative les éléments de notre culture dans un contexte
historique nouveau que nous augmentons notre culture. La « traduction
interne » désigne la capacité à redire autrement sa tradition, sa mémoire, sa
culture. Le geste de traduction que je dois accomplir pour découvrir des
œuvres d’autres cultures doit aussi m’inciter à considérer ma propre tradition
de manière inédite, en tirant parti du « regard éloigné » que me permet la
fréquentation d’autres ensembles culturels.
Nous sommes bien loin donc d’une rencontre a minima des cultures ou
d’une unification approximative, d’un syncrétisme vague sous couvert de
défense d’un « universel ». La rencontre n’est positive que si elle est le fait de
cultures vivantes, sachant se réinterpréter elles-mêmes et découvrir autrement
leurs propres origines, leur propre histoire. Paul Ricœur définit ainsi la
rencontre comme « une relation dramatique dans laquelle tour à tour je
­m’affirme dans mon origine et je me livre à l’imagination d’autrui selon son
autre civilisation ». En d’autres termes, la rencontre laisse toujours place à
l’étrangeté : non pas que l’autre se révèle étrange pour moi, mais c’est moi qui,
13
Paul Ricœur et la question éducative
par la médiation de l’autre, découvre ma propre étrangeté. La fin de la créativité culturelle serait de s’enfermer dans une image figée ou convenue de notre
propre culture, dans l’idée d’un « héritage » intangible à conserver et à transmettre sans inventivité. Le rapport au passé d’une culture créative vise à
retrouver des bifurcations abandonnées du passé, des promesses inaccomplies,
des réserves de sens qui sont latentes et qu’il faut réeffectuer dans le présent.
2. Transmettre : quelle responsabilité ?
Cette exigence se traduit en particulier dans la tâche éducative, telle
qu’elle apparaît dans une réflexion de Paul Ricœur sur les « Tâches de l’éducateur politique2 ». Ricœur ouvre sa réflexion par un avertissement qui dramatise
quelque peu sa prise de position : une lourde erreur de l’éducateur serait de
croire qu’il n’est qu’un professeur, si l’on entend par là un technicien de la
transmission d’une culture d’une société. Il ne cherche donc pas à donner des
conseils ou des recommandations méthodiques sur l’éducation ou la transmission. Il invite à considérer non pas un métier – indépendamment de ses mérites
propres –, mais une tâche qui n’appartient en propre à personne. Cependant,
pour définir ces tâches, il faut d’abord s’attacher à caractériser l’idée de civilisation. Il propose alors de distinguer trois niveaux, trois réalités d’une
civilisation : le niveau des outillages (ceux qui produisent l’unification rationnelle de l’humanité), le niveau des institutions et, enfin, le niveau de la culture.
À chacun de ces trois niveaux correspond une responsabilité.
Le niveau des outillages renvoie à une faculté de sédimentation des techniques, appropriables par tout le monde : la pierre taillée, la feuille de papier,
l’automobile sont des techniques dont la diffusion n’est pas limitée par des
caractéristiques culturelles. Nous connaissons même un spectaculaire mouvement d’accélération de la diffusion des techniques, dont l’appropriation est
désormais presque instantanée à l’échelle internationale. Dans une dynamique
d’universalisation, nous sommes désormais responsables de la croissance régulière de nos outillages. La responsabilité se pose ici quant aux choix collectifs
que nous sommes obligés de faire par rapport à l’usage de ces techniques
(comment, en 1965, date de publication initiale de cet article, ne pas penser à
la bombe atomique ?). Ici, il convient d’imaginer des moyens aidant à préparer
les hommes à cette forme particulière de responsabilité qu’est la décision
collective. Cela signifie qu’il faut non seulement rendre compte de la complexité
2.
14
Esprit, juillet 1965.
Les tâches de l’éducateur
des évolutions techniques, scientifiques, rationnelles, économiques et sociales
qui sont en cours, mais qu’il faut aussi faire apparaître la signification éthique
de tout choix – en apparence technique – dans chacun de ces domaines. Pour
nous, presque un demi-siècle plus tard, on voit bien que sur des questions
collectives à l’humanité, telle que la question de l’évolution environnementale
par exemple, il y a des choix collectifs vitaux à faire, choix qui relèvent avant
tout d’une volonté éthique.
La deuxième responsabilité consiste à imaginer un moyen d’élargir sans
cesse le cercle de la participation démocratique, sans laisser confisquer la décision par des experts, des militants autoproclamés ou encore par une oligarchie
qui se reconstituerait à l’échelle nationale ou internationale. Cette responsabilité correspond au deuxième niveau – celui des institutions, c’est-à-dire de la
politique. Paul Ricœur reprend ici la célèbre distinction de Max Weber entre
la morale de la conviction et la morale de la responsabilité. Cette dernière tient
compte des contraintes, des possibilités d’application et de l’opérationnalité
des décisions dans le contexte politique ; tandis que la morale de la conviction
est celle qui brandit les principes et choisit la position la plus morale. Dans le
même temps, il ne faut jamais jouer l’une de ces morales contre l’autre. Si l’on
en reste à une morale de la conviction, on peut sombrer dans un moralisme
facile et une situation illusoire ; s’en tenir à une morale de la responsabilité
revient à risquer de tomber dans un réalisme politique, un pragmatisme sans
horizon. Il faut donc maintenir une relation complexe entre ces deux morales :
maintenir la pression que doit exercer la morale de conviction sur la morale de
la responsabilité, et ce, par le jeu d’une influence indirecte – puisque la morale
de la responsabilité est celle qui nous maintient du côté de l’action. Ricœur
rejoint ici sa réflexion sur l’utopie. Bien qu’elle appartienne au domaine de
l’imagination, il est utile qu’elle reste présente dans la mesure où elle peut
transformer par pression, proximité, contagion, l’expérience historique telle
que nous la vivons en ce qui concerne les institutions et sur le plan des
outillages. La responsabilité est donc ici d’avoir conscience du jeu complexe
d’influence entre ces deux niveaux de morales.
Nous parvenons enfin au dernier niveau, le niveau culturel. Ici, « la tâche
majeure des éducateurs est d’intégrer la civilisation technique universelle à la
personnalité culturelle ». Il s’agit donc de trouver, plus encore qu’un équilibre,
un rapport bénéfique entre l’universalité technique et la personnalité éthique
et politique des civilisations. L’arbitrage doit ainsi en particulier être pensé là
où s’affrontent des temporalités. Car, si l’expérience temporelle à laquelle nous
renvoie le domaine des outillages et de la technique est liée à une accumulation et une sédimentation, elle est aussi une orientation vers l’avenir qui se
15
Paul Ricœur et la question éducative
coupe du passé – là où, au contraire, comme nous l’avons vu, le temps de la
création doit refaire le lien entre différents niveaux tels que la mémoire et
l’avenir. Paul Ricœur lance, de plus, cet avertissement d’un réalisme quelque
peu brutal : « seules les cultures capables de se réinterpréter sont susceptibles de
survivre dans ce mouvement dynamique de l’unification mondiale ».
Toutes les cultures doivent apprendre à assimiler les avancées techniques
et un système de délibération élargi ouvrant un débat contradictoire sur les
moyens de maîtriser cette évolution technique dont le développement – qui
paraît à de nombreux penseurs se dérouler de manière désormais autonome –
ne doit pas nous dominer. Toutes les cultures doivent répondre à la question
de la maîtrise du développement technique et de son rythme. Elles doivent
aussi s’interroger sur leur sens : est-ce que tout cela a un sens, est orienté vers
une fin – au sens d’une finalité ?
Aucune culture n’est ainsi enfermée dans un monologue avec le défi du
bouleversement technique. Toutes les cultures sont confrontées à cette question, ce qui constitue d’ailleurs un point d’échange supplémentaire entre elles.
Ainsi, il n’appartient à aucune ère culturelle spécifique de prendre en charge la
question de la pluralité des conditions historiques. Aucune ne peut l’ignorer.
La traduction n’existe jamais à sens unique, elle est un échange qui circule
dans les deux sens. C’est pourquoi elle représente un type de travail qui peut
donner un modèle concret d’échanges entre les cultures.
L’éducateur porte donc la responsabilité de rendre les techniques assimilables dans une culture, sans céder à l’homogénéisation d’une culture mondiale
impersonnelle et dépourvue de consistance. Mais ne risque-t-il pas alors de
s’enfermer dans une conception étriquée de la culture ? Pour valoriser la diversité des cultures, il doit entretenir un rapport inventif et riche à sa propre
culture. Ce rapport de fidélité et d’invention est précisément celui qui caractérise, dans l’étymologie, une « autorité », c’est-à-dire un auteur qui enrichit le
sens de notre corpus culturel. La traduction – exercice de transposition de
l’autre dans ma langue, mais aussi obligation de retour critique sur les ressources
linguistiques créatives de cette langue – est pour Paul Ricœur l’expérience
même de la rencontre bénéfique des cultures. La diversité peut ainsi être
heureuse et le pluralisme bénéfique. Mais cela suppose d’en accepter, pour une
part, la responsabilité. Aussi, les cultures doivent rendre compte de cette
responsabilité de l’homme : vis-à-vis des choix collectifs comme de notre condition humaine dans sa dimension universelle ou singulière ; vis-à-vis, aussi, de
notre défi de réinterpréter sans cesse nos ressources culturelles et éthiques.
16
Paul Ricœur en Kanakie
Un compagnonnage philosophique
en éducation
Alain Kerlan
Université Lumière Lyon 2
Il existe pour chacun d’entre nous des mots venus de loin et qui donnèrent à penser bien avant que nous en saisissions tout le sens. « Viatique »
demeure pour moi de ceux-là. Il conserve quelque chose de la saveur, de la
fraîcheur de l’origine. M’interrogeant ici sur la place qu’occupe l’œuvre de
Paul Ricœur dans mes modestes cheminements en philosophie de l’éducation,
c’est ce mot, « viatique », dans sa première fraîcheur, qui me vient à l’esprit.
Viatique : « ce qui sert à faire la route » et vous portera secours et soutien au
cours du voyage. Oui, la pensée de Paul Ricœur, ou plus exactement les écrits
de Paul Ricœur, ont régulièrement été et demeurent à la fois des guides, des
compagnons, des secours précieux dans les interrogations que font lever les
choses de l’éducation et, d’une façon générale, en ce qui concerne l’exigence de
penser l’éducation. Ajoute à la saveur de ce terme une circonstance propre à en
renforcer l’aspect particulier, exceptionnel, et même à lui donner une coloration quasi « exotique ». En effet, c’est à l’occasion d’un voyage d’enseignement
en terre mélanésienne, dans les îles de la Nouvelle-Calédonie, au beau milieu
du Pacifique Sud, bien loin on en conviendra de la sphère d’influence ordinaire de la pensée phénoménologique ou de la revue Esprit, et exposé à des
interrogations qui ne pouvaient se contenter de la simple rhétorique, que j’ai
été particulièrement conduit à trouver dans la lecture de Paul Ricœur un véritable recours. Mais que venait donc faire le nom de Paul Ricœur dans cette
expédition en Kanakie, demandera-t-on ? Je vais m’en expliquer plus