Formation à distance et formation professionnelle des enseignants

Transcription

UNIVERSITE LUMIERE LYON 2
INSTITUT DES SCIENCES ET PRATIQUES DE L'EDUCATION ET DE
FORMATION - ISPEF
ANNEE UNIVERSITAIRE 2009-2010
Source : MIT Libraries News
Formation à distance
et formation professionnelle
des enseignants de l’école primaire.
En vue de l’obtention du Master 2 de recherche à distance Francophone
Sous la direction de Pascal Marquet, professeur à l’université de Strasbourg et de François Desjardins,
professeur à l’université de l'Ontario - UOIT
Christine NUCCI
2089567
Formation à distance et formation professionnelle des enseignants de l’école primaire.
Remerciements
Je tiens à remercier tous ceux qui, de près ou de loin, par leur aide ou leur soutien m’ont permis de
mener cette expérience à son terme, les enseignants qui ont accepté de répondre au questionnaire,
les conseillers pédagogiques impliqués dans la collecte et aussi tous les personnels de l'inspection
académiques et de la direction diocésaine de l'Ardèche, ainsi que Mme Hodin, inspectrice d'académie,
sans qui rien n'aurait été possible.
Un grand merci aussi à Josiane, Béatrice, Peter et Karin…
Enfin, je souhaite dédier ce travail à Reinhard qui m'a accompagné tout au long de ce périple,
Et à mes parents, Claude et Faby, in memoriam.
2
Christine Nucci - MARDIF - mai 2010
Nucci Christine
Résumé
Le début du XXIème siècle est marqué par un développement de la formation à distance sur
internet. En France, de plus en plus d'enseignants ont désormais la possibilité de s'inscrire à des
dispositifs de formation professionnelle en ligne, tant en formation initiale que continue.
L'objectif de cette recherche était d’évaluer les conditions dans lesquelles la formation à
distance peut constituer une modalité adaptée au contexte spécifique de la formation
professionnelle des enseignants du 1er degré. Les référents théoriques de la formation à distance ont
été analysés en croisant trois champs disciplinaires : les TIC, la didactique professionnelle propre au
métier d'enseignant et les théories liées à la motivation et à l'apprentissage. Des données recueillies
auprès de 190 professeurs des écoles de l'Ardèche, ont permis de préciser les usages et les
représentations de ces enseignants. Quatre facteurs susceptibles d'influer sur l'engagement dans une
formation en ligne, ont été retenus: les usages des TIC en back-office, les pratiques collaboratives, le
vécu des expériences antérieures de formation et la motivation. D'après les analyses effectuées, le
choix d'une formation à distance est lié, de façon significative, à des expériences de formation vécues
comme négatives lors de stages en présentiel, et à une graduation moyenne en termes de besoins de
formation. A contrario, le rejet de la FAD se caractérise par un usage faible des TIC, des expériences
de formation positives et des besoins forts en termes de formation.
La FAD apparait encore comme un palliatif à la formation en présentiel, mais la notion de
formation complémentaire émerge. Les résultats permettent d'élaborer plus avant un modèle
adapté de types de dispositifs de formation à distance.
Mots-clés : Formation à distance, formation professionnelle des enseignants, pratiques
collaboratives, motivation, ingénierie pédagogique
3
Abstracts
E-learning and primary-teacher training in France
Since the beginning of the 21st century, e-learning practices have grown considerably. From now on in
France, more and more teachers, both trainee and in-service, have the possibility of signing-up for on-line
professional training.
The purpose of this research was to evaluate to what extent web-based e-learning could be adapted
to the specific field of professional development for primary teachers. Theoretical approaches of e-learning
were based on the combinations of three research fields: ICT, occupational didactics for teacher-training and
learning-motivation theories. Data collected from 190 primary teachers in Ardèche, make it possible to
determine the practices and beliefs of these teachers. Four factors, likely to influence the undertaking of an online training programme were retained: ICT uses in "back-office", collaborative practices, personal experiences
of previous training and motivation. According to the analysis results, choosing an e-learning training course is
significantly correlated to negative, previous 'face-to-face' training experiences and with an average graduation
in terms of professional training needs. On the other hand, rejection of distance-education is characterized by a
weak use of ICT, positive experience of previous training and strong requirements in terms of training.
E-learning still appears to be a way of avoiding 'face-to-face' training, but the concept of
complementary training emerges. The results allow us to work out a suitable model of e-learning, teachertraining measures.
Key words: e-learning, collaborative-learning, teacher-training, in-service training, motivation, instructional
design
Fern- und Berufsbildung von Grundschullehrern in Frankreich
Der Beginn des 21. Jahrhunderts ist durch die zunehmende Bedeutung von Fernbildungsmaßnahmen
per Internet geprägt. In Frankreich haben immer mehr Lehrer die Wahl, an Online-Berufsbildungsmaßnahmen
teilzunehmen, sowohl im Rahmen der Erstausbildung als auch der Fortbildung.
Forschungsziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Bedingungen zu beurteilen, unter denen sich die
Fernbildung als spezifische Berufsbildungsform für Grundschullehrer eignet.
Die theoretischen Bezüge der Fernbildung werden analysiert, indem die wissenschaftlichen
Erkenntnisse aus den drei folgenden Fachbereichen überschnitten werden : IKT (Informations- und
Kommunikationstechnologie), lehrerspezifische Berufsdidaktik und Motivations-und Lerntheorien.
Mit Hilfe einer Datenerhebung, die sich auf Informationen von 190 Grundschullehrern aus dem
Departement Ardèche stützt, werden die Praktiken und die Vorstellungen dieser Lehrergruppe genauer
analysiert. Vier potenzielle Einflußfaktoren bezüglich der Teilnahme an Online-Kursen wurden dabei
berücksichtigt : die IKT-Praktiken im Back-Office, kollaborative Arbeitsweise, die Beurteilung früherer
Fortbildungserfahrungen und die Lernmotivation. Den Auswertungen zufolge hängt die Entscheidung über die
Teilnahme an einer Fernbildung in signifikanter Weise mit negativen Erfahrungen zusammen, die in der
Vergangenheit hinsichtlich Präsenzausbildungen gemacht wurden, sowie mit einem subjektiv empfundenen
mittleren Bedürfnis nach beruflicher Fortbildung. Ein seltener Gebrauch von IKT, positive Bildungserfahrungen
und ein starkes Fortbildungsbedürfnis sind hingegen mit einer Ablehnung der Fernbildung verbunden.
Die Fernbildung wird immer noch als eine Art "Notlösung" angesehen, dennoch erfährt sie
zunehmendes Interesse als Ergänzungsmaßnahme zu Präsenzausbildungen. Die Ergebnisse ermöglichen es, ein
den unterschiedlichen Fernbildungsformen angepasstes theoretisches Model weiterzuentwickeln.
Schlagwörter : Fernbildung, Lehrerfortbildung, kollaborative Arbeitsweise, Lernmotivation, Didaktisches Design
4
Sommaire
Résumé ...............................................................................................................................................3
Abstracts ............................................................................................................................................4
Sommaire ...........................................................................................................................................5
Introduction........................................................................................................................................8
Chapitre 1 – cadre théorique ............................................................................................................ 11
1.
2.
3.
4.
La formation à distance ............................................................................................................. 11
1.1
De l’enseignement à la formation à distance ..................................................................... 11
1.2
FAD et évolution des TIC .................................................................................................... 12
1.3
La distance, un concept pédagogique ................................................................................ 13
1.4
Les modèles de FAD........................................................................................................... 16
FAD et formation professionnelle des enseignants .................................................................... 17
2.1
Paradigmes de professionnalité et FAD .............................................................................. 18
2.2
Synthèse provisoire des modèles de FAD ........................................................................... 23
2.3
Pratiques collaboratives .................................................................................................... 24
Les variables freins/leviers à l’apprentissage en FAD ................................................................. 27
3.1
Usage des TIC et représentations de la FAD ....................................................................... 27
3.2
Conceptions de l’apprentissage ......................................................................................... 30
3.3
Motivation à apprendre ..................................................................................................... 35
Synthèse ................................................................................................................................... 42
Chapitre 2 – Méthode de recherche .................................................................................................. 43
1.
Contexte ................................................................................................................................... 43
2.
Questions de recherche ............................................................................................................ 44
3.
Hypothèses ............................................................................................................................... 45
4.
Méthodologie ........................................................................................................................... 46
5.
4.1.
Construction du questionnaire .......................................................................................... 46
4.2.
Population ......................................................................................................................... 51
4.3.
Échantillonnage et recueil des questionnaires ................................................................... 51
4.4.
Traitement des données .................................................................................................... 52
Qualité de l'échantillon ............................................................................................................. 58
5.1.
Répartition hommes – femmes.......................................................................................... 58
5.2.
Âge .................................................................................................................................... 59
5.3.
Ruralité.............................................................................................................................. 59
5
5.4.
Conclusion ......................................................................................................................... 59
Chapitre 3 – Analyse des résultats..................................................................................................... 60
1.
Usages des TIC .......................................................................................................................... 60
1.1.
Fréquence et nature des usages des TIC ............................................................................ 60
1.2.
Les sites web consultés ...................................................................................................... 62
1.3.
Les commentaires ............................................................................................................. 62
1.4.
Usages des TIC et FAD........................................................................................................ 62
1.5.
Synthèse des résultats ....................................................................................................... 65
2.
Usages collaboratifs .................................................................................................................. 66
2.1.
Préparation de la classe ..................................................................................................... 66
2.2.
Usages collaboratifs avec les TIC ........................................................................................ 66
2.3.
Préparation de la classe et FAD .......................................................................................... 67
2.4.
Usages collaboratifs TIC et FAD .......................................................................................... 69
2.5.
3.
Expériences antérieures de formation ....................................................................................... 71
3.1.
Fréquence et nature .......................................................................................................... 71
3.2.
Expériences antérieures et FAD ......................................................................................... 73
3.3.
4.
Motivation ................................................................................................................................ 77
4.1.
Autodétermination et autoefficacité .................................................................................. 77
4.2.
Projet de FAD: représentations et attentes ........................................................................ 82
5.
Caractéristiques des répondants ............................................................................................... 90
5.1.
Sexe .................................................................................................................................. 90
5.2.
Age et ancienneté de carrière ............................................................................................ 90
5.3.
Ecole rurale / école urbaine ............................................................................................... 92
5.4.
Etudes initiales .................................................................................................................. 92
6.
Tableau récapitulatif des résultats ............................................................................................. 94
Chapitre 4 : Discussion ...................................................................................................................... 96
1.
Vécu et motivation ................................................................................................................ 96
2.
Usages des TIC et préparation de la classe ........................................................................... 100
3.
La FAD : représentations et attentes.................................................................................... 103
Conclusion ...................................................................................................................................... 108
Bibliographie .................................................................................................................................. 112
Tableaux et figures.......................................................................................................................... 116
6
Annexes .......................................................................................................................................... 117
Bibliographie : méthodologie .......................................................................................................... 118
1.
Questionnaire ......................................................................................................................... 119
2.
Tests d'adéquation échantillon/population ............................................................................. 123
3.
Script élaboré pour utiliser le logiciel R .................................................................................... 123
4.
Tri à plat : question 18 ............................................................................................................. 124
5.
Résultats Q2-Q18 .................................................................................................................... 124
6.
Résultats Q3-Q18 .................................................................................................................... 126
7.
Résultats Q4-Q18 .................................................................................................................... 130
8.
Résultats Q7-Q18 .................................................................................................................... 132
9.
Résultats Q 8, 9,10 regroupées et 18 ....................................................................................... 134
10.
Tri à plat : questions 11 et 17............................................................................................... 136
11.
Résultats Q11-Q18 .............................................................................................................. 137
12.
Résultats Q14-Q18 .............................................................................................................. 139
13.
14.
Résultats Q15-Q18 .............................................................................................................. 143
15.
Résultats Q13/Q16-Q18 ...................................................................................................... 145
16.
17.
Résultats Q12-Q18 .............................................................................................................. 148
18.
Tri à plat : questions 19 - 20 - 22 - 23 ................................................................................... 150
19.
Résultats Q19/Q18 .............................................................................................................. 152
20.
Résultats Q20/Q18 .............................................................................................................. 154
21.
Résultats Q22/Q18 .............................................................................................................. 156
22.
Résultats Q21/Q18 .............................................................................................................. 159
23.
Résultats Q23/Q18 .............................................................................................................. 161
24.
Question 24 : commentaires ............................................................................................... 163
25.
Tri à plat : questions 25 à 31 ................................................................................................ 164
26.
Résultats Q26/Q18 .............................................................................................................. 165
27.
Résultats Q29/Q18 .............................................................................................................. 167
28.
Résultats Q31/Q18 .............................................................................................................. 168
7
Introduction
Depuis les années 90, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication
se généralise. En France, en juin 2008 « plus de deux personnes sur trois sont équipées d’un
ordinateur et, neuf fois sur dix, elles disposent d’un accès à Internet » (CREDOC 2008). Le monde de
l’éducation n’échappe pas à cette évolution : une étude menée par la Commission Européenne en
2006, fait apparaître que l’usage des TIC est très répandu dans le corps enseignant, tout au moins
pour la partie « hors la classe » : plus de 90 % des enseignants utilisent un ordinateur ou Internet
pour préparer leurs cours.
La formation à distance se met aussi à l’heure d’internet. Après plus d’un siècle d’envoi de
cours et devoirs par voie postale, on assiste à une éclosion de plates-formes sur le web.
Parallèlement, la notion de formation évolue, les besoins en formation augmentent. Le processus de
Bologne a mis l’accent sur la formation "tout au long de la vie", la formation professionnelle se
développe au rythme de l’évolution rapide des métiers. «La formation à distance aurait au moins
doublé sa clientèle en 10 ans !», entre 1995 et 2005, dépassant ainsi en France le million d'inscrits en
2005 (LAMONTAGNE 2005). La formation aux métiers de l’enseignement participe de ce
développement. De nombreux IUFM proposent des formations en ligne pour les enseignantsstagiaires, notamment sur le thème de l’accompagnement à l’entrée dans le métier. Depuis 2008, les
enseignants peuvent accéder à un dispositif national de formation continue en ligne – Pairform@nce,
qui décline un éventail de parcours de formation aux TICE, de la maternelle au lycée. Cependant,
nombreux sont les projets de FAD qui sont interrompus peu de temps après leur mise en place. Les
données sur ce phénomène d'abandon sont difficiles à obtenir. Dans une synthèse sur l'efficacité du
e-learning, Fenouillet et Déro estiment que les taux d'abandon seraient de 20% à 30% supérieurs à
ceux de la formation en présentiel aux États-Unis (2006). Le programme Pairform@nce ne fait pas
exception, et même les taux de participation demeurent très faibles.
Ce dernier point interpelle : les enseignants éprouveraient-ils des difficultés à adopter ce
mode de formation professionnelle ? Les bilans intermédiaires, non publiés, du programme
Pairform@nce montrent qu'ils sont peu nombreux à participer à des actions de FAD, et parmi ceux
qui s'y risquent, certains ne mènent pas à terme leur formation, d’autres enfin n’utilisent pas les
modalités de travail proposées. Des données chiffrées sur les taux de participation à d'autres
dispositifs de FAD ne sont pas accessibles, les organismes de formation ne communiquant que très
peu sur ce phénomène pour des raisons évidentes de publicité… Il devient cependant de plus en
plus difficile d’occulter les énergies humaines et les dépenses financières consacrées au déploiement
de ce type de dispositifs. Il nous parait important d'évaluer le degré d'acceptation de la FAD par les
8
enseignants, ainsi que les conditions. La recherche en sciences de l’éducation n’apporte que des
éléments partiels. En effet, le problème n’a, à notre connaissance, pas encore été traité dans sa
globalité. Il convient d’examiner et de mettre en relation un certain nombre de facteurs descriptifs
et/ou explicatifs issus de différentes études. Les questions soulevées se situent au croisement de
trois champs de recherche : celui des TIC, celui de la didactique professionnelle et celui de
l’apprentissage.
En TIC, les études portant sur des dispositifs spécifiques mettent en évidence des problèmes
d’ingénierie pédagogique au sens de Paquette (2005) : choix de la plate-forme, conception des
parcours, dispositifs de tutorat, mise à disposition de ressources. L’inadéquation des moyens
employés conduirait ainsi à des échecs relatifs des formations mises en œuvre. C’est alors le rôle du
concepteur, du formateur ou du technicien qui est mis en cause.
De nombreux chercheurs - George, Turban, Quintin, Deschryver, Ferone, Audran… - étudient les
comportements des apprenants et/ou l’écart entre les comportements attendus et les
comportements observés dans des situations particulières (collaboration, dispositifs hybrides,
participation à un forum, à une liste de diffusion ...). Le thème du travail collaboratif à distance
revient en leitmotiv dans les dispositifs de FAD, comme un élément clé concourant à la réussite d’une
formation. Pourtant d'autres voix s'élèvent. Alain Chaptal (2009) épingle cette tendance: « La
collaboration est assurément un thème à la mode, un point de passage obligé du discours
politiquement et pédagogiquement correct ». Y-a-t-il seulement un effet de mode ? Comment
articuler la notion de collaboration avec celle de communauté virtuelle de pratique ?
D’apprentissage ? Quelles en sont les spécificités en formation professionnelle d’enseignants ?
Les recherches sur la FAD ont mis en lumière deux facteurs qui bouleversent en profondeur la
situation d’enseignement-apprentissage : la distance et le recours à un dispositif technique.
Cependant la plupart des études sur la FAD concerne des publics d’apprenants extrêmement divers,
dont les caractéristiques en termes de relation à l’apprentissage sont peu prises en compte dans le
dispositif. Des chercheurs, comme Simonian et Albero, ont tenté de profiler les apprenants et
d’apporter ainsi un éclairage sur les processus particuliers d’apprentissage en jeu. Seules quelques
études de cas portent plus spécifiquement sur des enseignants en formation professionnelle.
Dans le champ de la profession enseignante, des chercheurs comme Paquay, Altet, Perrenoud ou
Charlier, travaillent à cerner le concept de professionnalité et à apporter une réflexion sur les
modalités de formation professionnelle qui pourraient être mises en place dans un contexte général.
Il sera intéressant d’en analyser les implications dans le contexte spécifique de la FAD.
Il nous parait nécessaire de croiser les données issues des différents domaines de la
recherche, mais aussi de préciser cette approche par une enquête complémentaire en amont même
d’un dispositif de FAD. Nous situons précisément notre recherche sur les facteurs qui peuvent influer
9
sur le choix d’une formation professionnelle à distance. Il s’agit de repérer les attentes et les
motivations d’enseignants de l’école primaire par rapport à ce type de formation, et d’étudier les
liens possibles avec leurs usages d’internet en back office, dans une perspective de développement
professionnel, ainsi que leurs pratiques ou leurs intentions de participer à une démarche
collaborative :
Quelles conceptions ont les enseignants de leur propre apprentissage ? Quelles sont leurs
expériences et leur ressenti des actions de formation déjà vécues ? Développent-ils un style
d’apprentissage particulier lié peut être à leur expérience des rôles d’enseignant et d’apprenant ?
Quelle est leur motivation pour s’engager dans un dispositif de FAD ? Quelles raisons et motifs
mettent-ils en avant (Théorie de l’autodétermination) ? Quels sont leurs rapports à la
professionnalité ? Quels usages professionnels développent-ils via internet ? En quoi un usage
collaboratif des TIC dans la préparation de la classe peut-il déterminer ou non un choix de dispositif
de FAD ? Et quelles représentations ont-ils d'un environnement de FAD ?
Les éléments de réponse issus de l’analyse des observations collectées et les réflexions tirées
d’études antérieures contribueront à apporter un éclairage à la question suivante : dans quelle
mesure et dans quelles conditions la formation à distance est-elle une modalité adaptée à la
formation professionnelle des enseignants du 1er degré ?
Dans la première partie, seront évoqués les principaux repères théoriques permettant de
caractériser la FAD. Il s’agira ensuite de comprendre la notion de professionnalisation du métier
d'enseignant, et les implications pour la formation professionnelle, et enfin de repérer des variables
d’apprentissage, freins ou leviers de l’engagement des enseignants dans un dispositif de FAD.
La seconde partie présentera plus avant les questions de recherche, les hypothèses retenues
et la méthode employée pour mener l’étude complémentaire, en explicitant les choix effectués, la
définition des variables et les tests statistiques utilisés.
La troisième partie sera consacrée à une présentation synthétique des données recueillies,
autour des hypothèses de recherche formulées.
L’interprétation des résultats permettra enfin de dresser un certain nombre de conclusions
et d’étendre la discussion à d’autres perspectives de recherche.
10
Chapitre 1 – cadre théorique
Depuis le XIXème siècle, la formation à distance a connu une forte évolution tant au niveau
quantitatif, qu’au niveau des modalités et des théories d’enseignement/apprentissage sous-jacentes.
Où en est la FAD aujourd’hui ? Sur quelles bases théoriques s’appuie-elle ? Quels modèles existe-t-il
pour la décrire ?
Il conviendra ensuite d’examiner le champ de la formation des enseignants au travers de la
notion de professionnalité telle que plusieurs auteurs tentent de la définir. L’approche choisie nous
conduira à étudier comment la FAD peut se décliner en fonction des différents paradigmes de
professionnalité rencontrés.
Le 3ème volet de ce chapitre focalisera sur l’apprenant en essayant de cerner les éléments
constitutifs de son champ conceptuel, ses représentations de la FAD dans un contexte de formation
professionnelle. Il portera sur quatre variables frein ou leviers de l’apprentissage : l’usage des TIC, les
expériences antérieures, les usages collaboratifs et la motivation à apprendre.
1. La formation à distance
1.1 De l’enseignement à la formation à distance
L’enseignement à distance prend ses racines dans les premiers cours par correspondance en
Angleterre vers le milieu du XIXème siècle. Trois principes sont à sa base : vaincre la distance
géographique, pallier la désorganisation des services d’enseignement, notamment en temps de
guerre, et suppléer aux manques de l’offre de formation. Ainsi l’EAD est généralement présenté
comme une modalité d’enseignement définie « en creux » : l’enseignement en présentiel étant la
règle, le recours à l’EAD un pis-aller (ALBERO 2002). Cette représentation connotée négativement
perdure chez l’apprenant, et son incidence semble se retrouver dans le choix ou non de s'engager
dans un dispositif de FAD (cf. infra p.82).
Pourtant, en un siècle on note une évolution importante des pratiques d’enseignement à
distance. Pour Monique Linard, « cette véritable révolution, encore en cours, a le mérite de mettre en
lumière les innombrables ressorts de l'acte d'apprendre en tant qu'activité humaine» (1999). L'accent
est mis sur l'apprenant : on passe progressivement d'un paradigme d'enseignement à un paradigme
d'apprentissage. Le rôle de l'enseignant n'est plus seulement celui d'expert. Il remplit de nouvelles
fonctions : concepteur, formateur, tuteur ; les enseignants travaillent en équipe, créent des parcours
individualisés, des processus de rétroaction, des espaces d’échanges… La médiation humaine se
développe en termes d'intervention, d'aide et de soutien à l'apprenant.
11
1.2 FAD et évolution des TIC
Parallèlement, le processus de médiatisation des ressources s'étend. Au XIXème siècle,
l’essor des services de messagerie postale et la généralisation du recours à l’imprimerie ont rendu
possibles les échanges, la correspondance dans un but de formation. Radio Sorbonne, créée en 1926,
ouvre la voie en France à un autre mode de diffusion. L’évolution des Technologies de l’Information
et de la Communication, l’expression n’apparaitra qu’en 1997 (BARATS 2005), va de pair avec celle de
l’enseignement à distance. Cependant l’imprimé reste longtemps le support prépondérant des
échanges. Il faut attendre la fin des années 90, avec le développement d’internet, pour que les
pratiques se modifient. Le recours à des plates-formes en ligne et à la messagerie électronique est
aujourd'hui en cours de généralisation. Cette médiatisation des cours induits des changements de
pratiques tant au niveau de la conception du dispositif, qu'au niveau des usages de l'apprenant. En
2009, l’enseignement par correspondance traditionnel cohabite avec des formes les plus variées de
FAD, allant de parcours guidés à des modules en accès libre, du « tout à distance » à la formation
hybride, de communautés de pratiques à la résolution de tâches collaborative… Paquette (2005) s'est
attaché à analyser cette évolution et à définir les principaux objectifs de la FAD :
-
libérer les usagers des contraintes de lieux et de temps : c’est le cas dans la plupart
des dispositifs, mais on peut retrouver des contraintes temporelles par exemple lors de l’organisation
de sessions de communication synchrones (chat, audio ou visioconférences). Le recours à un
calendrier pour effectuer un certain nombre de tâches (rendre un devoir, un article…) limite aussi
cette notion de liberté.
-
favoriser la personnalisation de l'apprentissage : l’apprenant peut moduler son
parcours, tant au niveau du rythme que des contenus. La FOAD – formation ouverte à distance – va
plus loin dans ce sens, en introduisant la notion de travail en autonomie ou même d’autoformation,
par le libre-accès à des ressources didactisées.
-
assurer l'accès aux informations locales et globales : le recours au web et aux
ressources en ligne est quasiment systématique depuis les années 2000. La disponibilité des
ressources est un atout important de cette nouvelle forme de FAD. L'apprenant qui peut bénéficier
d'une connexion Internet performante, accède à des articles, des ouvrages, qu'il ne pouvait souvent
pas trouver dans une bibliothèque de proximité. Internet remplit maintenant cette fonction
d'archivage et de mises à disposition de ressources, fonction longtemps réservée aux bibliothèques.
Le concepteur d'un dispositif de FAD se voit attribuer des tâches nouvelles : effectuer une sélection
de médias en fonction de leur pertinence avec l'objet d'apprentissage, et guider l'apprenant dans ses
recherches sur Internet.
12
-
favoriser les interactions entre les participants : l’apprentissage collaboratif tend à se
développer, bien que les retombées sur les apprentissages individuels soient controversées. Nous
reviendrons plus loin sur ce point.
-
offrir de l'assistance à la formation : les rôles de tuteur, animateur, formateur en
ligne apparaissent. Ils ne sont pas occupés nécessairement par des enseignants, le rôle d’enseignantconcepteur pouvant être dissocié des autres. Dans l'EAD traditionnel, deux rôles seulement étaient
présents : celui de concepteur du cours et des exercices, et celui de correcteur. L'apprenant
bénéficiait d'un suivi très restreint : les remarques ou rétroactions apportées par le correcteur. La
FAD permet des interventions réparties sur toute la durée du dispositif. Elle induit un changement
dans les relations avec l'apprenant, tant sur un plan quantitatif, sur toute la durée de la formation,
que sur un plan qualitatif, le tuteur, l'animateur vont proposer des tâches, agir de façon proactive.
Un processus d'échanges soutenus peut ainsi se mettre en place, processus que l'apprenant va vivre
comme un accompagnement tout au long de la formation.
-
favoriser l'intégration travail-formation : cet objectif renvoie à la fois la notion de
flexibilité de lieux et de temps qu'apporte un dispositif de formation en ligne, mais aussi à une
meilleure adéquation entre les besoins de l'apprenant, en termes de formation professionnelle, et
les propositions de modules en ligne. Un apprenant peut ainsi moduler le choix de dispositif selon ses
besoins, ce qui est plus difficile lors d'une formation en présentiel. Dans un dispositif de formation
aux TICE, un enseignant va par exemple choisir d'effectuer seulement le module portant sur les
logiciels de traitement de l’image, qui répond à ses attentes, mais pas celui sur les logiciels de
bureautique, pour lequel il estime être déjà compétent.
-
faciliter la réingénierie et la réutilisation : l’information tend à être organisée de
façon « granulaire », en « grains » ou modules, pouvant être utilisés dans plusieurs dispositifs. Cette
organisation particulière favorise ainsi l'accomplissement des objectifs cités plus hauts concernant la
personnalisation de l'apprentissage et l'intégration travail-formation.
1.3 La distance, un concept pédagogique
La formation à distance peut être définie comme un système pédagogique, s’appuyant sur
des dispositifs médiatisés, et dans lesquels il y a un décalage spatio-temporel entre l'acte
d'enseignement et l'acte d'apprentissage, induisant une redéfinition de la médiation humaine, des
rapports enseignant-apprenant.
La caractéristique commune à toute formation à distance, quelque soit le dispositif mis en
œuvre, reste la séparation apprenants/enseignants. Peraya (2001) parle de « rupture » entre les
actes d'enseignement et d'apprentissage. Selon M.G. Moore (1997), la distance en éducation n’est
pas seulement une séparation spatio-temporelle entre apprenants et enseignants. Il s'agit d'un
13
concept pédagogique, décrivant les relations apprenants/enseignants quand ils sont séparés par
l'espace et/ou le temps. Dans ces relations interviennent trois facteurs : le dialogue (les interactions
apprenants/enseignants quand elles aboutissent à un échange positif) ; la structure (le contenu, les
programmes de formation) ; la nature et le degré d’autonomie de l’apprenant. Dans une situation de
FAD, la distance est ainsi un espace psychologique que doivent franchir les apprenants comme les
enseignants s’ils veulent entrer en communication. Cette distance transactionnelle varie au gré des
personnes et des situations mises en œuvre dans les dispositifs de FAD. Cependant, un certain
nombre de paramètres modulent cette variation d’une situation à l’autre. En agissant sur l’un ou
l’autre de ces paramètres, il peut ainsi être possible d’agir sur la distance, de la réduire.
1.3.1
Le dialogue pédagogique
Moore opère une distinction entre « dialogue » et « interaction » : il utilise le mot dialogue
pour décrire une interaction « positive », c'est-à-dire un échange qui fait sens et dans lequel chaque
partie est tour à tour un auditeur attentif et un locuteur. Pour que ce dialogue puisse avoir lieu dans
les meilleures conditions, il importe de choisir avec soin les outils de communication. Les modes de
communication - synchrone/asynchrone, unidirectionnelle/ bidirectionnelle / multidirectionnelle,
utilisés à bon escient peuvent réduire la distance transactionnelle. Les échanges apprenant/tuteur
par exemple, pourront avoir lieu sur un forum dans le cas où le tuteur commente un travail de
groupe, mais seront plus personnalisés avec l’emploi de la messagerie électronique s’il s’agit
d’apporter des corrections à un travail individuel. Le recours au forum dans ce cas induirait une
réaction de méfiance de l’apprenant à voir son travail exposé sur un lieu public. Si l’on compare
l’organisation d’un même débat selon trois modalités – l’audioconférence, le chat et le forum, on
obtiendra des résultats très différents. Les sessions synchrones privilégient la spontanéité et la
réactivité des participants, l’utilisation du forum permettra une réflexion et une formulation plus
abouties. Dans tous les cas le dialogue a lieu, mais le degré de distance transactionnelle varie.
Selon Moore, il convient de noter que même dans les cours imprimés, une forme de dialogue
se met en place. L'apprenant est en interaction silencieuse, intérieure, avec la personne qui a
organisé les idées et les informations dans les cours, une sorte de dialogue virtuel s'instaure alors
entre le lecteur distant et le concepteur du cours.
Bien d'autres facteurs environnementaux influencent le dialogue pédagogique et a fortiori la
distance transactionnelle. La personnalité de l'enseignant, celle de l'apprenant et le thème abordé
jouent un rôle quelque soit le moyen de communication utilisé. Un apprenant peut par exemple
décider de se tenir en retrait des échanges sur un forum en n'adoptant que le rôle de lecteur.
Anticiper les conditions favorables à la mise en place de ce dialogue pédagogique est une difficulté
majeure lors de la conception d'un dispositif. Et ce, d'autant plus que le concepteur ou l'équipe de
14
conceptions ne vont pas forcément en assurer le déroulement. Le formateur devra à la fois
s'emparer des intentions des concepteurs, mais aussi procéder à des régulations au fur et à mesure
des échanges avec les apprenants, adapter les modalités au public concerné.
Pour mieux cerner toutes les facettes de ce dialogue pédagogique à distance, les chercheurs
(LAROSE 2009) s'orientent vers une description des comportements rencontrés, selon deux
méthodes complémentaires : une méthode quantitative, le nombre de messages laissés sur une
plate-forme (les « traces ») et une méthode qualitative, le contenu des messages, l'aspect
morphosyntaxique et le sens. Un aspect reste dans l'ombre : le comportement des acteurs du
dispositif. Il est, en effet, difficile d’avoir recours à des enregistrements vidéo comme dans des
observations de classes traditionnelles. L'utilisation de questionnaires et/ou d'entretiens introduit un
biais, celui du discours de l'acteur sur son action, de sa représentation de l’action. Cette complexité
d’observation et de recueil des données explique les difficultés de comparaison, d’analyse et de
synthèse des nombreuses études sur les dispositifs de FAD.
1.3.2
La structure
Le deuxième groupe de paramètres qui caractérisent la distance transactionnelle est
constitué d'éléments tels que le design du cours et les moyens employés pour structurer le
programme d'enseignement, sur la plate-forme. La plupart des concepteurs de cours sont des
enseignants habitués à concevoir leurs cours pour un enseignement en présentiel. Un cours en FAD
présente un certain nombre de caractéristiques particulières. Il peut être divisé en modules ou grains
réalisés éventuellement par différents enseignants, et réutilisables dans plusieurs parcours. La notion
d'équipe de concepteurs apparaît alors, avec ce qu'elle comporte de négociations et d'entente à
l'intérieur du groupe pour concevoir un parcours cohérent. Une autre caractéristique liée à la
distance entre les apprenants et des enseignants, est la nécessité d'anticiper les difficultés
rencontrées lors des apprentissages. Le parcours doit pouvoir offrir des phases d'autoévaluation à
l'apprenant, et être suffisamment ouvert pour pouvoir tenir compte des résultats et lui proposer des
compléments éventuels. Il importe que les concepteurs soient au fait des outils technologiques
utilisés, afin d'exploiter au mieux leurs potentialités, tout en tenant compte des caractéristiques des
apprenants et des contraintes imposées par l'institution. Une étude en cours (ETIENNE et JEAN 2006)
montre, qu'en présentiel un professeur peut être amené à improviser jusqu'à 85 % du temps du
cours, par rapport à ce qu'il avait initialement prévu. En FAD, ce travail d'anticipation, d'adaptation
est réalisé en détaillant, en modulant les différentes phases d'apprentissage et en proposant
plusieurs parcours à l'intérieur d'une série de modules, d'où cette image de grains. Plus la granularité
est fine, plus le travail de conception est important, mais les possibilités pour l'apprenant de gérer
son parcours sont alors augmentées, la distance diminue. Cependant, Moore relève une erreur
15
commune que font les enseignants non formés en structurant à l'excès leurs cours (overstructure).
Les apprenants rencontrent alors des difficultés à se repérer dans l’organisation proposée et à entrer
dans un cadre trop contraint, leur autonomie est réduite.
1.3.3
L’autonomie de l’apprenant
Pour expliquer l’importance de l’autonomie dans la théorie la distance transactionnelle, il
convient de resituer le contexte : Moore a élaboré cette théorie dans les années 70, en réaction aux
pratiques behavioristes qui avaient cours dans l’enseignement par correspondance à cette époque.
Les approches constructivistes et socioconstructivistes ont depuis infléchi le paradigme
d'enseignement vers un paradigme d'apprentissage, plaçant ainsi le concept d'autonomie de
l'apprenant dans le processus d'enseignement-apprentissage quelque soit la situation.
Le degré d'autonomie de l'apprenant demeure cependant une notion intéressante en ce
qu’elle permettrait d'expliquer au moins en partie les raisons à la fois du décrochage d'un certain
nombre d'étudiants en FAD, mais aussi du peu d'intérêt, de motivation que rencontrent certains
adultes pour participer à une formation à distance. Moore rappelle que l'apprenant complètement
autonome reste du domaine de l'idéal. Tous les adultes ne sont en effet pas à ce degré d'autonomie.
Au contraire, comme le soulignait déjà Knowles en 1970, cité par (MOORE 1997), les élèves ont été
entraînés à se laisser guider par le système scolaire, et en tant qu'adultes ils ne sont pas préparés à
prendre en main leur parcours de formation. En plus des facteurs de conception des cours et des
interactions, la réussite d’une formation à distance est conditionnée par le degré d’autonomie de
l’apprenant : « Plus le degré de distance transactionnelle est élevé, plus l’apprenant doit exercer son
autonomie» - traduction libre de "The greater the transactional distance, the more such -autonomy
the learner will exercise.” in (MOORE 1997) . Le rôle du formateur va également être modifié en ce
qu’il aura à préparer l’apprenant à cette autonomie. Apprendre à apprendre, construire une véritable
didactique de la FAD en s’appuyant sur les travaux de recherche sur l’apprentissage, s’avère d’autant
plus nécessaire que le recours aux TIC vient complexifier le processus.
1.4 Les modèles de FAD
Dès les années 80, le concept de design pédagogique et son corollaire l’ingénierie
pédagogique dans un contexte de FAD sont développés par plusieurs auteurs1, avec notamment le
modèle ADDIE : analyse, design, développement, implantation et évaluation. Il ne s’agit plus de
mettre seulement des cours à disposition des apprenants, comme dans l’enseignement à distance
traditionnel, mais de proposer des dispositifs intégrant des parcours de formation. En 2002, Paquette
répertoriait cinq modèles de dispositifs recourant aux TIC, dont trois concernent la FAD :
1
Grafinger, Mcgriff, Gagné, Brien, Power, Paquette…
16
L'autoformation web/hypermédia : l'apprenant a accès à des modules de formation.
-
Il détermine son parcours "à la carte", en fonction de ses besoins. Il n'y a pas à proprement parler de
formateurs, mais des concepteurs de modules. Ex : la plate-forme d'autoformation "classes
virtuelles" du ministère de l'éducation nationale met à disposition des personnels administratifs des
modules de bureautique, d'applications professionnelles et de formation juridique. Les sites TFL et
TFM2 proposent aux enseignants du 1er degré des formations en lecture et mathématiques.
Le modèle d'enseignement en ligne : un formateur publie des cours et coordonne des
-
interactions en différé avec un groupe d'apprenants. Les outils technologiques utilisés sont à
dominante asynchrone : forums de discussion, mails pour les échanges privés entre les formateurs et
les apprenants, transfert de fichiers pour les cours, les documents et l'évaluation de travaux. Ex : le
campus FORSE.
La communauté de pratique : le formateur est plutôt un "animateur", les apprenants
-
ont une tâche à réaliser ensemble. Il peut s'agir d'une formation, d'un module d'atelier à l'intérieur
d'une formation en ligne ou aussi d'un groupe de travail. La plate-forme intègre des outils de
communication synchrone : chat, audioconférence, visioconférence. Ex : la plate-forme
Pairform@nce.
Selon les environnements de travail, des variantes peuvent apparaître : le rôle de "tuteur",
chargé du suivi individualisé d'un groupe d'apprenants, ou encore la notion de dispositif "hybride"
associant formation en présentiel et formation à distance.
Dans quelles conditions ces dispositifs de FAD peuvent-ils être mis en œuvre dans le cadre de
la formation professionnelle des enseignants ? C’est ce que nous examinerons dans le chapitre
suivant, à la lumière de différents travaux de recherche.
2. FAD et formation professionnelle des enseignants
Dans la plupart des pays occidentaux, l’enseignant est en voie de passer d’un statut
d’exécutant à un statut de « professionnel » (PAQUAY, ALTET, et al. 2001). Cette notion de
professionnalité est désormais au cœur de la réflexion sur la formation des enseignants. La
professionnalisation d’un métier se définit comme une transformation structurelle : d'un métier
d'exécution, vers une profession. Lemosse, cité par Perrenoud (1994 p.175-196) parle de profession
lorsque les caractéristiques suivantes sont réunies :
- l'exercice d'une profession implique une activité intellectuelle qui engage la responsabilité
individuelle de celui qu'il exerce ;
- c'est une activité savante, et non de nature routinière, mécanique ou répétitive ;
2
L’IUFM de l’académie de Créteil s’est associé au CNED et à l’université de Paris 5 La Sorbonne pour concevoir
TFL (Télé Formation Lecture) et TFM (Télé Formation Mathématiques).
17
- elle est pourtant pratique, puisqu'elle se définit comme l'exercice d'un art plutôt que purement
théorique et spéculative ;
- sa technique s'apprend au terme d'une longue formation ;
- le groupe qui exerce cette activité est régi par une forte organisation et une grande cohésion interne
- il s'agit d'une activité de nature altruiste au terme de laquelle un service précieux est rendu à la
société.
Ces indicateurs décrivent un type idéal de profession, où l’ensemble des conditions serait rempli, ce
qui n’est pas toujours le cas. Perrenoud développe plutôt l'idée d'un degré de professionnalisation de
chaque métier, et qualifie l'enseignement de métier en voie de professionnalisation. En France, ce
terme de professionnalisation apparaît pour le métier d'enseignant en 1989, lors de la création des
IUFM. La formation participe de cette professionnalisation3, on passe progressivement d'une
formation académique à une formation professionnelle, autour du savoir-enseigner, de compétences
professionnelles expertes du métier. Mais qu'entend-on par compétences professionnelles ? Au
cours de ces vingt dernières années, de nombreux auteurs ont tenté de cerner le sujet. L’approche
que nous retiendrons est celle des paradigmes de professionnalité de Paquay : elle permet d'une
part, d’articuler compétences professionnelles et stratégies de formation en focalisant sur
l’apprenant dans une perspective constructiviste et, d'autre part, de dégager les orientations
possibles de la formation professionnelle au regard de l’évolution de la profession.
2.1 Paradigmes de professionnalité et FAD
Léopold Paquay (2001) a construit un modèle théorique comprenant six paradigmes ou
facettes du métier d’enseignant. Il se situe dans une approche intégrative, où chaque paradigme a
son importance, représente une pièce de l’ensemble.
maître
instruit
personne
technicien
Paradigmes de professionnalité du
métier d’enseignant
acteur
social
praticien
artisan
praticien
réflexif
Figure 1 : Paradigmes de professionnalité du métier d’enseignant selon Paquay
3
Une incertitude entoure ce processus dans la mesure où la réforme de la formation initiale est en cours en 2010.
18
Ce modèle a été utilisé ensuite par plusieurs chercheurs, pour élaborer des stratégies de formation.
C'est cette démarche que nous allons mener avec la FAD.
2.1.1
Un maître instruit
Ce paradigme donne une place centrale au savoir. Le savoir nécessaire pour un enseignant,
au sens de Paquay, est polymorphe : il comprend aussi bien les savoirs savants et les savoirs
didactiques que les savoirs pédagogiques, psychologiques et philosophiques. On mesure l’ampleur de
la formation à apporter, tant initiale que continue. Et ce, d’autant plus que ces savoirs sont en
évolution : les travaux dans les didactiques des disciplines ont montré la nécessité d'adapter les
savoirs savants pour constituer des savoirs à enseigner, d’opérer ainsi une transposition didactique.
Ce n’est pas une opération qui va de soi : Astolfi (2008) différencie les savoirs élémentaires (il s’agit
de sortir les questionnements, les « germes » des savoirs), des savoirs abrégés, c’est à dire simplifiés,
vidés de leur substance. L’enjeu des didactiques pourrait se situer dans la définition de ces savoirs
élémentaires pour redonner un sens aux apprentissages en abordant les disciplines enseignées à
l’école par leur questionnement, leur évolution historique, alors qu’on fonctionne majoritairement
sur des savoirs abrégés, juxtaposés les uns après les autres et que les apprenants ont bien du mal à
mettre en relation. Il s'agirait alors d'un constructivisme épistémologique.
Le paradigme du maître instruit recouvre deux conceptions du métier d’enseignant :
-
Un enseignant expert est d'abord un transmetteur de savoirs disciplinaires. À
l'extrême, il n'aurait pas besoin de formation spécifique pour enseigner puisqu’il maîtrise les savoirs4.
-
Pour devenir un enseignant expert, il faut d'abord connaître les bases théoriques
avant de les appliquer5.
Cela implique, en termes de formation, des apports théoriques. En FAD, les cours structurés,
ou éventuellement des conférences sont à privilégier. Le modèle est celui de l'enseignement en ligne.
Il n'y a pas nécessairement d'accompagnement, de relations avec le concepteur du cours, de contacts
avec les autres apprenants, un correcteur effectue de façon classique un retour sur les devoirs
demandés. Houpert (2005) souligne l'importance de la motivation dans ce type de formation. Il peut
s'agir d'une motivation intrinsèque, liée à un projet de développement professionnel de l'enseignant,
ou même d'une motivation extrinsèque, lors de la mise en place de nouveaux programmes par
exemple.
4
La formation des enseignants français du second degré est depuis longtemps en partie basée sur ce modèle.
Après 3 ou 4 années d’études universitaires et un concours (CAPES ou agrégation), le « professeur » est en
charge d’une classe, avec seulement quelques modules de formation professionnelle la première année. Seul le
CAPES comporte une épreuve à caractère professionnel (l’épreuve préprofessionnelle sur dossier), il s'agit
d’analyser une unité d'enseignement tirée d'un manuel scolaire de la discipline concernée.
5
De nombreux curricula concernant la formation des enseignants du 1er degré étaient encore construits selon cet
axe, en IUFM : d’abord la formation théorique, puis le stage pratique en fin d’année. Depuis 2007, un nouveau
dispositif obligatoire, le « stage filé » - l’enseignant-stagiaire prend en charge une classe un jour par semaine tout
au long de l’année - a provoqué, bon gré, mal gré, une redéfinition des programmes de formation.
19
2.1.2
Un technicien
Le paradigme de l'enseignant technicien s'appuie sur une démarche d'analyse du poste de
travail. Celui-ci est décomposé en fonction et en tâches à accomplir, déterminant une succession de
micro-compétences attendues. En France, depuis 2007, le ministère de l’éducation nationale a publié
un référentiel de compétences6 pour tout type d’enseignant. Dix compétences professionnelles
doivent être prises en compte dans la formation de tous les maîtres. Chacune met en jeu des
connaissances, des capacités à les mettre en œuvre et des attitudes professionnelles fondamentales.
Elles sont toutes également indispensables. Une interprétation trop mécaniciste de ce type de
référentiels conduirait à une formation atomisée, selon une conception additive de l'acquisition des
connaissances. Le référentiel de compétences est par contre intéressant si on le considère comme un
cadre, une grille d’analyse servant à mettre en cohérence l'ensemble des actions de formation et à
évaluer les apprentissages. En FAD, le modèle serait un stage à la carte, organisé en modules, chaque
module pouvant être abordé indépendamment des autres, à la différence des cours du paradigme du
maître instruit. Des outils d’auto-positionnement basés sur les référentiels de compétences peuvent
aider les enseignants à déterminer quel module leur convient. Il en existe déjà plusieurs en ligne :
- pour l’enseignement de la lecture et des mathématiques : les sites TFL et TFM7
- pour les TICE : deux outils ont été conçus d’après le C2i. Le C2i, Certificat Informatique et
Internet, comprend deux niveaux, le niveau 18, accès sur la maitrise d’outils informatiques, est
obligatoire pour s’inscrire à un concours de l’enseignement, et le niveau 2, le C2i2e9, décline les
compétences professionnelles.
2.1.3
Un praticien artisan
Selon Perrenoud (1994), deux pratiques caractérisent le métier d'enseignant : le bricolage et
l'improvisation réglée. L'art du bricoleur consiste à faire avec. Dans un contexte donné, l'enseignant
puise dans les matériaux (au sens large : les élèves, les textes et documents collectés, les
équipements techniques disponibles, l'environnement proche, humain et matériel, l'actualité ...)
dont il dispose, pour planifier un projet d'activités en classe. Lors du déroulement des activités, il va
opérer sans cesse des réajustements, improviser à partir de son habitus. L'habitus peut être défini
comme un ensemble de schèmes de perception, de pensée, d'évaluation et d'action qui nous guide à
chaque pas dans l'illusion de la spontanéité. Selon une recherche en cours (ETIENNE et JEAN 2006)
auprès de professeurs de technologie débutants, 85% des activités menées en classe seraient de
l’ordre de l’imprévu, les 15% restant ayant été réellement anticipées par les professeurs. C’est dire
6
BO n° 1 du 4 janvier 2007, texte rédigé d’après les recommandations du Haut Conseil de l’Education.
http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp et http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFM/
8
http://www2.c2i.education.fr/
9
Circulaire nº 2004-46 du 2 mars 2004 pour l’expérimentation, mise en application effective en 2007. Un outil de
positionnement est en cours d’élaboration : il devrait être en ligne courant 2010.
7
20
l’importance de ce processus d’improvisation, pourtant peu traité en formation. Etienne propose une
approche incluant cette gestion de l’imprévu dans la préparation des cours, à partir de situations de
classe. Ces situations peuvent être appréhendées en recourant à différents dispositif de recueil des
traces du travail enseignant : l’observation en présentiel, la visualisation d’enregistrements en vidéo,
ou encore le discours de l’enseignant (MAUBANT, et al. 2009). A chaque dispositif correspond une
élucidation différente du travail caché de l’enseignant. L’objectif en formation est alors de faire
émerger cet élément constitutif des savoirs professionnels. En FAD, l'analyse de situations
didactiques peut être réalisée sous forme d’échanges de pratiques. Il peut, par exemple, s'agir d'un
travail collaboratif de construction d'une grille d'observation, puis d'analyse et d'échanges autour
d’une séquence vidéo. Le rôle du tuteur sera d'accompagner les stagiaires dans la démarche en leur
proposant des référents théoriques, leur permettant d'axer l’analyse selon leurs besoins.
2.1.4
Un praticien réflexif
Le paradigme du praticien réflexif s’est construit depuis les années 80 et les travaux de
Schön, devenant même un axe majeur des théories sur la formation des enseignants avec la parution
en 2001 de « Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant » de Perrenoud. Selon cet
auteur, la pratique réflexive serait la clé de la professionnalisation du métier. Cette approche s’inscrit,
entre-autres, en réaction aux pratiques des formateurs d’enseignants. Dans la tradition du modèle
transmissif dont ceux-ci sont encore largement imprégnés, la formation initiale ou continue des
enseignants se déroule selon un rituel immuable : apports théoriques ou présentations de nouvelles
pratiques par des cours magistraux. Partir de la pratique des enseignants pour les amener à réfléchir,
puis à réinvestir, à essayer d’autres modes d’enseignement, relève encore aujourd’hui plus de
l’innovation que de la généralisation. Cette approche socioconstructiviste à l’échelle de la formation
des enseignants se heurte aux mêmes difficultés qu’ont les professeurs à la mettre en pratique avec
leurs élèves : manque de formation, déstabilisation, problèmes de gestion du temps, résistance au
changement… En FAD, le modèle de la communauté de pratiques est adapté à des travaux d’analyse
de pratiques, puis de réalisation collective de scénarios pédagogiques. L’utilisation d’un blog comme
carnet de bord et outil facilitateur d’échanges offre des pistes intéressantes (CHANIER et CARTIER
2006).
2.1.5
Un acteur social
Le paradigme de « l’acteur social » fait référence à l’implication de l’enseignant dans des
projets collectifs. Ces projets peuvent avoir un caractère pédagogique – projets disciplinaires,
interdisciplinaires avec d’autres enseignants, des partenaires culturels, sportifs… – ou concerner le
projet d’école - mise en place de l’accompagnement scolaire, de l’évaluation, de la prise en charge
des élèves en situation de handicap…
La participation à un projet collectif fait appel à des
21
compétences particulières, notamment de communication et de gestion de projet : préparer et
mener une réunion, prévoir un calendrier, identifier et informer les partenaires hors de l’école, gérer
les conflits… Un dispositif de FAD peut se construire autour d’un projet en rassemblant l’équipe
impliquée, on est alors dans une communauté de pratique préexistante à la formation. Un tuteur
prendra le rôle à certains moments de guide pour l’organisation et à d’autres moments de personneressource.
2.1.6
Une personne
L’enseignant est d’abord une personne, avec ses émotions, ses affects, son identité
personnelle, son estime de soi. En formation professionnelle, il est possible de travailler selon deux
axes : le développement personnel/professionnel et les représentations du métier et de la formation.
Le premier axe renvoie à des notions qui sont du domaine personnel mais qui ont une incidence sur
la pratique professionnelle : maîtrise de la voix, relaxation, théâtre, jeux de rôles, contrôle des
émotions… Ces thèmes sont difficilement abordables en FAD !
La question des représentations qui n’est que peu abordée en lien avec la formation
professionnelle ouvre par contre des perspectives intéressantes. Astolfi (2008) étend le concept de
champ conceptuel, développé par Vergnaud en didactique des mathématiques, à toute situation
d’apprentissage. Faire exprimer aux apprenants leur représentation d’un thème donné revient à
opérer un diagnostic, à faire un état des lieux mental, à partir duquel le formateur va pouvoir
construire/adapter son cours. Les représentations vont alors évoluer, chaque individu suivant son
propre processus d’appropriation des connaissances, de construction d’un concept. Seules quelques
études portent sur les représentations qu’ont les enseignants de leur métier. Il est difficile d’en faire
une synthèse dans la mesure où les modalités de collecte des données ne sont pas uniformisées :
questionnaires fermés, semi-ouverts, entretiens… Quelques traits semblent pourtant s’en dégager
(GASPARINI, DUBOIS et PETIT 2005) et (LARIVAIN 2006). Il existe un lien fort entre l’ancienneté et la
difficulté perçue dans l’exercice du métier : plus les enseignants exercent ce métier depuis
longtemps, plus ils ont le sentiment que le métier devient difficile. A l’autre bout, 20% des
enseignants débutants évoquent en positif leur vocation à enseigner, que l’on peut interpréter
comme l'attente d'un accomplissement de soi dans une activité professionnelle. Chez les débutants
encore, les dimensions artisanales prévalent sur l’aspect réflexif du métier. Il est possible qu’un
travail autour des représentations soit un préalable à celui autour des pratiques réflexives, qu’il y ait
besoin d’une maturation, d’une prise de conscience avant de pouvoir entamer un travail réflexif. La
difficulté est qu’un enseignant qui a une représentation négative ou au contraire trop idéalisée de
son métier peut éprouver des difficultés à entrer dans un processus de formation - BAILLAUQUES in
(PAQUAY, ALTET, et al. 2001).
22
Il reste à imaginer des portes d’entrée en formation qui pourront conduire à faire évoluer ces
enseignants dans leurs représentations, à (re)trouver une estime du soi professionnel. En FAD, un
dispositif de choix de modules avec un tutorat personnalisé, qui pourra aboutir à terme à une mise
en relation avec d’autres enseignants sous forme d’une communauté de pratique, parait pouvoir
correspondre à cet objectif.
2.2 Synthèse provisoire des modèles de FAD
Nous allons maintenant croiser les modèles de FAD définis par Paquette avec les paradigmes
de professionnalité de Paquay. Il s’agit de construire ainsi une ébauche de description et
d’organisation de dispositifs de FAD, appliquée à la formation professionnelle des enseignants.
L’objectif est de préciser la notion de dispositif de FAD, terme employé jusqu’ici dans un sens
générique, afin de pouvoir en utiliser les différentes déclinaisons dans l’enquête auprès des
enseignants.
Modèles de FAD à privilégier (selon Paquette)
Paradigmes Objectif pédagogique Autoformation Enseignement Communauté de
(selon
principal
Web
en ligne
pratiques (travail
Paquay)
(modules)
(parcours)
collaboratif)
Un maître
Transmettre des
Conférences
Un stage
instruit
connaissances
en ligne
structuré en
étapes
Un
Automatiser les
Un stage à la
Participation à des
technicien
savoir-faire
carte avec des
séminaires
techniques
modules
thématiques
Un praticien Acquérir les tours de
- Analyse de
artisan
main du métier
situations à partir
d’observations
- Réalisation de
séquences en classe
suite aux pratiques
observées
Un praticien Développer un savoir
- Analyse de
réflexif
d'expérience
pratiques
théorisée
- Elaboration de
scénarios
pédagogiques
Un acteur
S'engager dans des
- Travail collaboratif
social
projets collectifs,
autour d'un projet
dans des innovations
Une
- Développer son soi Un parcours
Dans un second
personne
professionnel
individualisé
temps : échange de
- Prendre conscience s’appuyant sur
pratiques
de son style
des modules
personnel
- Etre en dynamique
de développement
personnel
Type
d'accompagnement
Feed-back
(correcteur)
Sans
accompagnement :
travail individuel
Sans
accompagnement :
travail entre pairs
Tutorat de groupe
formé à l’analyse de
pratiques
Animation
Accompagnement
individualisé
Figure 2 : tableau provisoire des modalités de FAD en formation professionnelle d'enseignants
23
L’examen de ce tableau entraîne une remarque : le travail collaboratif apparait comme une modalité
prépondérante. Que recouvre exactement ce terme ? A quels types de pratiques et d’apprentissages
renvoie-t-il ?
2.3
Pratiques collaboratives
Au sens commun, les termes de coopération, collaboration et travail en groupe sont bien
souvent utilisés indistinctement. En sciences de l’éducation, les chercheurs (DILLENBOURG, et al.
1996) emploient des acceptations plus restrictives. La coopération implique une division du
travail particulière : chacun est responsable d’une partie de la tâche en fonction de ses compétences,
alors que la collaboration induit un engagement mutuel et un effort coordonné pour mener à bien la
tâche. Le travail en groupe se réfère à une autre modalité de travail ; il s’oppose au travail individuel,
sans qu’il n’y ait de précision sur le mode, coopératif ou collaboratif, adopté pour réaliser la tâche.
Lipponen (2002) distingue deux sens possibles à la notion de collaboration :
- la collaboration est une forme spéciale d'interaction : cette définition fait appel au
paradigme de l'apprentissage comme processus d'acquisition. La collaboration, au sens d'interaction
sociale qui provoque un conflit sociocognitif, est un facilitateur du développement cognitif individuel.
Il s'agit d'apprendre en collaborant.
- La collaboration est un processus de participation : l'apprentissage est vu ici comme la
participation à un processus social de construction de connaissances, une transformation sociale des
individus et de leurs environnements. Il s'agit là d'apprendre à collaborer.
Dans les deux cas, l’apprentissage collaboratif est vu comme un processus : la collaboration
est le mécanisme qui cause l’apprentissage, l’apprentissage individuel est une conséquence de la
collaboration. Selon D'Halluin in (BARON et BRUILLARD 2008), une situation collaborative peut être
caractérisée par trois critères :
- la symétrie : les membres ont le même statut social
- un but partagé et des objectifs communs
- la division du travail évolue au cours du temps
2.2.1.
Formation professionnelle et travail collaboratif
En formation professionnelle d’enseignants, on retrouve bien ce type de situation
collaborative, mais les résultats en terme d’apprentissage sont à relativiser. Le but et les objectifs
sont souvent donnés par le formateur, qui n’a pas le même statut professionnel que les stagiaires.
Les enseignants en formation adhèrent ou non à la tâche et surtout n’y voient pas nécessairement
les mêmes objectifs que le formateur. La division du travail se fait le plus souvent sur un mode
coopératif : celui qui sait, agit, et les autres apportent leur contribution. Si cette répartition des
24
tâches reste stable, il n’y a pas de négociations : le conflit sociocognitif n’a pas lieu. La pratique
collaborative se restreint alors à un travail en groupe. Dillenbourg propose la notion d’effort
collaboratif optimal pour évoquer l’équilibre à maintenir entre les conditions d’accomplissement de la
tâche et les conditions d’interactions riches - in (BARON et BRUILLARD 2008). On pourrait aller plus
loin en attendant une zone proximale de développement, une sorte de champ conceptuel partagé
par les membres du groupe. En FAD, ce point constitue une vraie difficulté quand les apprenants ne
se connaissent pas. Comment en effet constituer des groupes (DAELE, et al. 2002) ? Examinons trois
pistes utilisées dans des dispositifs de FAD :
- un espace d’échanges à caractère convivial – forum10 – peut apporter une réponse partielle
en termes d’affinités, mais le caractère superficiel des échanges ne permet pas cette construction de
champ conceptuel partagé.
- l’élaboration d’une page personnelle, avec notamment l’expression de ses intérêts par
rapport à des thèmes de travail proposés par le formateur : cette expérience semble fonctionner en
termes de prise de contact entre les apprenants (CHARLIER, DAELE et DESCHRYVER 2002).
- l’organisation d’un débat par chat ou audioconférence. Chacun peut alors se positionner
par rapport à un thème en rapport avec la tâche à effectuer. Mais tout apprenant participant à une
FAD, n’est pas disposé à se dévoiler, ni même à participer ! D’Halluin évoque ce problème en parlant
d’éléments transparents ou dormeurs, sans cependant y apporter de réponse in (BARON et
BRUILLARD 2008). Une étude portant sur le lien entre participation à des tâches collaboratives et
réussite à un examen (WALLET, BEZIAT et GODINET 2005), n’a pas pu établir de lien de causalité
entre un comportement de dormeur sur la plate-forme de FAD et la réussite à l’examen final. Ce
constat, s’il se vérifie à plus grande échelle, pourrait signifier que la modalité de travail collaboratif
n’est pas adaptée à tous les apprenants. Favoriser l’autonomie de l’apprenant par rapport à ses
apprentissages, implique de différencier les activités proposées et surtout de lui laisser exercer des
choix, ce qui ne va pas toujours de soi pour un formateur ou un concepteur de cours en ligne.
2.2.2.
Communautés virtuelles
Le terme de communauté virtuelle englobe toutes les communautés dont l’action se déroule
via internet. Parmi les différents types de communautés présents sur le web, nous en examinerons
deux en particulier, les communautés de pratique et les communautés d’apprentissage, pour évaluer
dans quelle mesure ces dispositifs peuvent favoriser les apprentissages, dans un contexte de
formation professionnelle d’enseignants. Il s'agira ensuite de voir comment les mettre en place, à
l'intérieur d’un dispositif de FAD.
10
Forum AGORA du MARDIF par exemple
25
Communautés de pratiques
Soulier relève trois dimensions qui font, en théorie, d'une pratique, la source de cohérence
d'un groupe d'individus : l'engagement mutuel, une entreprise commune et un répertoire partagé
(BARON et BRUILLARD 2008). Dillenbourg identifie deux autres caractéristiques: la durée de vie d'une
communauté et l'espace commun. La communauté de pratique, constituée de personnes exerçant la
même profession, serait celle dont les membres possèdent le plus fort lien social et le plus haut
niveau d’engagement (FERONE 2006). Cependant, on trouve aussi des communautés de pratiques
d'enseignants, réunissant bien toutes ces conditions, mais où l’entreprise commune n'est pas le
garant d'un processus d'apprentissage. La liste de diffusion des animateurs TICE du 1er degré, en
France, en est un exemple : elle réunit bien trois dimensions, mais l’entreprise commune, qui ressort
du contenu des échanges, reste souvent à un niveau pragmatique – demande de renseignements –
ou informationnel - propositions de fiches/ressources pédagogiques, pétitions en tous genres. Il est
certes possible d’en extraire quelques fils de discussion révélateurs d’un développement
professionnel (VILLEMONTEIX 2007), mais ce type d'échanges est extrêmement rare et ne constitue
pas une habitude. Le fait de réunir quelques enseignants entre eux, avec un outil numérique à
disposition, n’est donc pas une condition suffisante pour déclencher un processus d’apprentissage.
Communautés d’apprentissage ou d’apprenants
Paradoxalement, la communauté dite d’apprentissage n’en est pas non plus toujours le
garant. La littérature sur la FAD est pavée d’études retraçant les forums utilisés par quelques rares
étudiants, au grand dam des formateurs, ou l’inverse. Que se passe-t-il donc, puisque dans le cas
d’une communauté d’apprentissage, les conditions semblent être optimales : des enseignants
s’engagent à réaliser de façon collaborative une tâche à laquelle ils adhèrent ? Si on examine de près
la notion de répertoire partagé, on constate que l’expérience professionnelle, la pratique, est un
champ très vaste, dans lequel chaque enseignant va mettre ce qu’il peut (veut). Cette expérience
professionnelle peut s’exprimer par le récit, l’anecdote, sans prendre nécessairement un caractère
réflexif, et c’est là que se situe le problème. Donnay et Charlier ont exploré le concept de pratique et
mis en évidence un certain nombre de points importants : les savoirs induits par la pratique ne sont
pas toujours accessibles pour le professionnel lui-même, ne sont pas totalement communicables, sont
propres à chaque professionnel et ne sont pas toujours transférables in (LAROSE 2009).
Chanier et Cartier (2006) lient l’émergence d’une communauté d’apprentissage à l’entrée
des enseignants dans un processus réflexif. Dans la recherche-action qu’ils ont menée, l’élément
déclencheur prend la forme d’un blog individuel, que l’enseignant en formation utilise comme
journal de bord. Ils expliquent comment l’ouverture de ces blogs a ensuite permis aux apprenants
d’entrer dans un cadre dialogique entre pairs, de façon plus intense que par l’usage du forum
26
collectif. Il est intéressant de noter que l'utilisation des blogs n'a été effective que lors de la seconde
année d'expérimentation, les formateurs ayant alors décidé de mettre l'accent sur ce type de
pratiques. Leur intervention a été nécessaire pour que l'outil soit effectivement utilisé. La mise en
place d'une communauté d'apprentissage relèverait ainsi d'une scénarisation à la fois "pointue" et
proactive de la FAD.
Au regard des études sur ce thème, les pratiques collaboratives semblent bien pouvoir
constituer une modalité d’apprentissage pertinente dans un contexte de formation professionnelle
des enseignants. Il reste néanmoins à explorer comment les enseignants eux-mêmes évaluent ce
procédé et quelle place ils lui attribuent dans leurs représentations de la FAD.
3. Les variables freins/leviers à l’apprentissage en FAD
Quels facteurs entrent en jeu lorsqu’un apprenant doit choisir un dispositif de formation ? Et
quelles variables sont alors à considérer pour comprendre le processus ?
D’une manière générale, lorsqu’il est confronté à une situation d’apprentissage, l’apprenant
construit une représentation à partir de la perception qu’il a de cette situation, et des connaissances
qu’il peut mobiliser. Il va ainsi développer une approche, une stratégie qui va conduire ou non à son
engagement dans la situation proposée.
Intéressons-nous maintenant au comportement d’un enseignant confronté à la possibilité
d’effectuer un stage de formation professionnelle en FAD. Parmi les paramètres qui influent sur sa
décision, nous en examinerons quatre : la représentation que l’enseignant a de la FAD selon l’usage
qu’il fait des TIC ; sa conception de l’apprentissage, au travers de ses expériences antérieures en
matière de formation et des usages collaboratifs qu’il a pu développer ; et la motivation dont il fait
preuve, au regard de ses besoins et de ses attentes.
3.1 Usage des TIC et représentations de la FAD
L'introduction d'un dispositif technique dans une situation d'enseignement-apprentissage est
un facteur qui peut déstabiliser fortement l’apprenant. S’agissant d’un dispositif de FAD, ce
sentiment d’angoisse face aux outils à utiliser est encore amplifié par la distance. L’apprenant peut
ressentir une peur de se trouver seul en échec devant l’ordinateur, de ne pas être capable d’utiliser
la plate-forme et les outils disponibles, sans avoir de recours possible. D’où viennent et comment
évoluent ces représentations ?
3.1.1
Objet technique et instrument
Pour mieux cerner ces représentations, il importe de préciser les notions d’objet technique et
d’instrument. Rabardel (1995) donne une définition psychologique de la notion d’instrument. Il
27
distingue instrument et objet technique. Un instrument ne peut se réduire à un objet technique.
L’instrument est une entité mixte qui tient du sujet et de l’objet. Il est formé d’un artefact produit
par le sujet et des schèmes d’utilisation associés. Ces schèmes vont évoluer durant tout le
déroulement de l’action. Ainsi, un utilisateur novice d’un logiciel de traitement de texte peut réussir
à saisir et imprimer un document, mais se trouver désemparé pour retrouver le fichier qu’il a créé sur
son ordinateur. Le sujet a une représentation de ce qu’il peut réaliser grâce au traitement de texte,
et il y parvient. Par contre, il ne maitrise pas l’organisation des fichiers dans l’interface de
l’ordinateur, faute d’en avoir une représentation avancée, et ne peut donc pas retrouver son travail.
On distingue à ce stade deux niveaux de représentations : la représentation pour l’action et la
représentation du système de traitement de l’information. Dans l’exemple précédent, la fonction du
système ordinateur - logiciel de traitement de texte - imprimante est correctement appréhendée par
le sujet, mais la fonction enregistrement - organisation des données dans la mémoire de l’ordinateur
n’est pas perçue. Ce type de situation vécue par le sujet peut conduire à la poursuite de la tâche,
entrainant alors une transformation progressive des représentations, ou au contraire à son rejet, à
l’abandon de la tâche.
3.1.2
Genèse instrumentale
Marquet (2005) étend la théorie instrumentale de Rabardel aux situations d’enseignementapprentissage. Toute situation d'enseignement-apprentissage fait intervenir deux objets (matériels
ou symboliques): les artefacts didactiques et pédagogiques. Le recours aux TIC ajoute un artefact
technique.
Par une
relation dialectique, l’apprenant va attribuer
des
fonctionnalités,
"instrumentaliser" ces artefacts, qui vont à leur tour au fil des apprentissages, avoir un impact,
"instrumenter" la construction des habiletés, des connaissances de l'apprenant. On parle alors de
genèse instrumentale.
Figure 3 : Processus de genèse instrumentale selon Marquet
28
3.1.3
Conflit instrumental en FAD
En FAD, ce processus de genèse instrumentale va s'opérer pendant tout le déroulement de
l’action, et concerner tous les acteurs. Le concepteur, puis l'animateur ou le tuteur, vont pouvoir agir
sur les trois facteurs caractérisant la situation de FAD – dialogue, structure, autonomie - par le choix
des outils, des médias et des tâches à réaliser. À leur niveau, une connaissance importante de la
plate-forme de FAD et de ses fonctionnalités est requise. Par exemple, pour mettre en place un
travail collaboratif entre les apprenants faut-il créer un forum particulier ? Ou plutôt un blog ?
Ajouter un espace de chat ? Une profusion d'outils ne va-t-elle pas induire un émiettement des
réponses ? Ces éléments sont souvent sous-estimés par les concepteurs de cours en ligne. Il ne s'agit
pas seulement de transposer une formation en présentiel en un module de formation en ligne. Il faut
aussi revoir le dispositif pédagogique, et notamment imaginer quelles peuvent être les tâches à
proposer aux apprenants, anticiper les difficultés auxquelles ils peuvent être confrontés.
L'organisation d'un cours en grains permettant un parcours personnalisé, est une condition, mais elle
n'est pas suffisante. Utiliser les TIC apporte d'autres contraintes, d’autant plus qu’une erreur lors de
la préparation des artefacts renvoie l'apprenant au risque de conflit instrumental. Marquet
développe ce concept comme une hypothèse explicative des non-usages des TIC. L’introduction d’un
système technique est susceptible de provoquer des ruptures d’équilibre entre artefacts didactique et
pédagogique, dans la mesure où les formalismes de présentation et/ou les scénarios de
représentation auparavant pertinents, se trouvent ne plus fonctionner.
On relève plusieurs types de conflits instrumentaux :
- l'inadaptation de la tâche aux moyens mis à disposition des apprenants, l'artefact
pédagogique est alors en jeu. Ex : l’ordre du jour d’une audioconférence n’a pas été communiqué aux
participants, les sites sélectionnés par l’enseignant sont inaccessibles.
- un problème technique, l'artefact technique n'a pas été suffisamment pris en compte et
mis à la portée de l'apprenant. Ex : un cours est enregistré dans un format de fichier peu répandu, la
plate-forme ne délivre pas de message pour confirmer la réussite lors d’un dépôt de fichier.
- le principe de subsidiarité : deux apprenants vont préférer se téléphoner plutôt qu'utiliser le
chat de la plate-forme, agissant alors à l'encontre des préconisations.
Un conflit instrumental intervient donc chaque fois que l’un des trois artefacts entrave
l’appropriation de l’un ou des deux autres. D’un point de vue pratique, les difficultés rencontrées par
les usagers ne sont pas forcément des difficultés techniques, que l’on a tendance à toujours invoquer
en premier (MARQUET 2009 non publié). Mais le vécu de ces conflits instrumentaux, qui ne sont pas
toujours simples à analyser, peut constituer une expérience antérieure négative, avec un risque de
freiner l’engagement dans une FAD.
29
3.1.4
TIC et représentations
Les représentations sociales constituent aussi un autre type de frein potentiel. Elles
s'expriment dans les lieux communs, sur un registre négatif : « Les nouvelles technologies renforcent
l’isolement », « l’informatique, ça ne marche jamais »… ou encore «les enfants maîtrisent
l'informatique à la maison, ils n'ont pas besoin d'apprendre cela à l'école». Même s'il n'utilise pas les
TIC, un enseignant peut ainsi en avoir une représentation négative. Ce type de croyance va jusqu'à
occuper une fonction d’alibi. Ainsi l’affirmation apparemment anodine « on ne peut pas utiliser les
TIC sans avoir suivi de formation » porte en elle une forme de déterminisme qui tend à paralyser
l’action : convaincu de l'inutilité des TIC, l’enseignant va refuser tout type de FAD.
3.2 Conceptions de l’apprentissage
L’enseignant en formation est un apprenant particulier : il est à la fois un adulte en
formation, mais aussi un enseignant qui prend le rôle d'apprenant. Ce sont ces deux dimensions que
nous allons examiner.
3.2.1
L’apprentissage des adultes : un apprentissage expérientiel
La théorie de l’apprentissage expérientiel développée par Kolb en 1976, offre un cadre
intéressant pour la réflexion sur les pratiques et la formation professionnelle. Un point de consensus
dans les différentes théories de l’apprentissage chez l’adulte est que l’expérience est au cœur même
de l’apprentissage. Cette théorie prend ses racines dans des travaux antérieurs : Dewey avait défini le
principe de continuum expérimental en 1938. Ce principe est le suivant : chaque expérience
emprunte quelque chose aux expériences passées et modifie les expériences ultérieures (PAGELAMARCHE 2004). L’apprentissage expérientiel est vu comme un processus par lequel les
connaissances sont produites à partir d’une transformation de l’expérience. On retrouve ici un lien
avec la pratique réflexive utilisée en formation professionnelle d’enseignants. Expérience,
observation, conceptualisation et expérimentation constituent les quatre pôles du modèle de Kolb,
d'après Lewin (1951). Les recherches menées à partir de ce modèle, pour approcher la
compréhension des mécanismes d’apprentissage en jeu dans différentes situations, l’ont conduit
ensuite à identifier des styles d’apprentissage.
3.2.2
Les styles d’apprentissage
Le Learning Style Inventory (LSI) est un outil de mesure des styles d’apprentissage. A partir
des quatre styles identifiés par Kolb : le style divergent (concret - réfléchi), le style assimilateur
(réfléchi - abstrait), le style convergent (abstrait - actif) et le style accommodateur (actif-concret), il
est possible de déterminer le style propre à un apprenant. Chacun de ces styles représente un
30
archétype. L’apprenant utilise plusieurs styles à la fois, mais le plus souvent, un ou des styles sont
dominants dans son rapport au savoir. S’inspirant de Kolb, Honey et Mumford développent, le
Learning Styles Questionnaire (LSQ), un instrument qui mesure aussi quatre styles d'apprentissage actif, réfléchi, théoricien et pragmatique – mais en s’appuyant cette fois sur chacune des étapes du
processus d'apprentissage expérientiel, sans supposer l'existence de dimensions bipolaires,
contrairement au modèle de Kolb. Cet outil est couramment utilisé en formation professionnelle
d’adultes.
Figure 4 : Typologie des styles d’apprentissage de Kolb et de Honey et Mumford – d’après Page-Lamarche
Si la question de la rémanence d’un style d’apprentissage, quelque soit la situation proposée,
reste ouverte, il est néanmoins intéressant d’explorer les études réalisées à partir de ces modèles, en
restant vigilant sur le caractère prédictif ou non qu’elles pourraient avoir. Page-Lamarche a réalisé
une étude portant sur des adultes en FAD. Elle met en évidence la prédominance dans un
échantillon, portant sur 105 personnes, des styles d’apprentissage uniques, Théoricien et
Pragmatique et du style d’apprentissage double, Théoricien-Pragmatique. Autrement dit, et en
regard de la théorie de l’apprentissage expérientiel, les apprenants affichent une préférence pour les
phases dites de conceptualisation abstraite et d’expérimentation active. L’analyse des différentes
activités proposées aux apprenants a permis de faire émerger les principales activités
d’apprentissage : l’étude de cas, la réalisation de travaux d’analyse et de synthèse, d’analyses
comparatives ou encore de réflexions critiques. Il est aussi à noter que les apprenants de style Actif,
31
qui privilégient un apprentissage fondé sur le travail en équipe, les échanges, la communication ou
encore le remue-méninge collectif étaient moins représentés.
D’autres études s’appuient sur des définitions différentes des styles d’apprentissage, ce qui
complique singulièrement les comparaisons… Dans le chapitre suivant, nous aborderons des styles
d’apprentissage élaborés cette fois en fonction de la motivation.
3.2.3
Les expériences antérieures
Dans une situation de formation professionnelle, un enseignant est un apprenant particulier :
ce qui fait sa spécificité par rapport à des publics issus d’autres domaines professionnels, c’est son
expérience du rôle d’enseignant. Selon l’expression de chercheurs anglo-saxons11, il passe de l’autre
côté du miroir. L’enseignant débutant abandonne son rôle d’étudiant : il aborde une phase de
construction de son identité professionnelle et personnelle, pour adopter le rôle qu'il a choisi, mais
aussi le rôle que la société attend de lui : celui d’enseignant. Une situation de formation, même
professionnelle, l’amène d’abord à un retour en arrière : des remarques observées comme « je
retourne à l’école », « je suis élève à nouveau » constituent des indices. Mais ce changement de
rôle est aussi un processus intérieur. L’enseignant en formation doit provisoirement renoncer à la
position d’organisateur, de maître de la situation. Il peut en ressentir un sentiment de frustration.
Pour certains cette frustration s'exprime sur un plan physique : l’immobilité imposée est difficile à
supporter. D'autres vont abondamment commenter l’attitude du formateur par rapport à leur vécu
d’élève, mais aussi par rapport à leur expérience d’enseignement. Cette expérience des deux côtés
du miroir, contribue à la construction des représentations de la situation de formation proposée.
L’histoire de vie de chacun est unique, mais les recherches ont pu mettre en évidence des facteurs
communs d'influence.
Influence de la forme scolaire
La formation initiale s’étend de l’école maternelle à la fin des études. Cette période est
caractérisée par une forte prégnance de ce que Guy Vincent a défini comme la forme scolaire.
Microcosme de droit coutumier, où les règles sont souvent implicites, l’école forge l’enfant en élève,
puis en étudiant. De ce métier d’élève, l’adulte garde un certain nombre de représentations liés aux
souvenirs. Rapportées pêle-mêle de la lecture de différents ouvrages d’Astolfi et de Perrenoud : le
conformisme aux règles établies, la faute ou l’erreur culpabilisante, le maître ou le chronomaître et
l’ennui, les savoirs sans saveur…
L'IUFM ou le rite de passage
Puis vient pour le futur enseignant le rite de passage : la formation professionnelle à l’IUFM
ou à l’Ecole Normale pour les plus anciens. A noter que le sens commun exprime cette notion de
11
Allusion courante, dans la littérature anglo-saxonne, à la suite d'Alice au pays des merveilles : De l'autre côté
du miroir.
32
passage : on ne fait pas ses études à l’IUFM, on y passe. Cette étape a fait l’objet d’une étude, à
partir d’une enquête réalisée par questionnaires et entretiens, auprès de 93 enseignants-stagiaires, à
l’IUFM de Mâcon. Deux points, conformes à d’autres études, ressortent : une critique d’une
formation trop théorique et une conception du métier d’enseignant en décalage avec le modèle du
praticien réflexif, modèle dominant dans la formation en IUFM. Le premier point ne se réfère pas à
une opposition entre savoirs pratiques et savoirs théoriques. Les définitions qu'en donnent les
stagiaires et les professeurs, ne recouvrent pas les mêmes notions. Le caractère trop théorique
attribué à la formation, révèle plutôt un rejet de la forme scolaire. Les interrogés parlent de
formation infantilisante, ils expriment le souhait d’être considérés comme professionnels en devenir
et plus seulement comme élèves. Le deuxième point renvoie à la prédominance du modèle de
l’enseignant artisan chez les acteurs de terrain que sont les maître-formateurs. Ce mode de
socialisation professionnelle - l’imitation de maitres « modèles » - a longtemps été la règle dans les
Ecoles Normales françaises. Karsenti et Larose utilisent l’expression de modelage, pour caractériser
cette forme d'apprentissage par imitation, en y ajoutant la notion de pratiques réflexives (2005). En
étudiant la question de la formation aux TICE, ils ont mis en évidence un effet récurrent. Le décalage
entre les cours théoriques et les usages des praticiens de terrain - peu de recours aux TIC, pratiques
encore très imprégnées de behaviorisme – conduit les enseignants novices à remettre en question
les enseignements universitaires, qu'ils qualifient alors de trop théoriques. Ce rejet de la « théorie »,
de la pédagogie, des apports même de la recherche en sciences de l’éducation est une attitude qui
perdure de longues années chez certains enseignants et peut conduire à une opposition à toute
forme de formation.
Influence de la formation continue
La participation des enseignants à des sessions de formation continue, constitue une autre
source d’expériences antérieures. En France, la formation continue des enseignants consiste
essentiellement en une mise à jour des savoirs disciplinaires, au rythme de l’évolution des
programmes. Les termes employés sont éloquents : recyclage, remise à niveau… Le paradigme
dominant, même si l’on constate ici ou là des évolutions, reste celui de l’enseignement. Un
formateur, souvent un ex-pair plus qu'un expert, apporte des savoirs nouveaux. Le changement,
l’évolution des pratiques ne sont que rarement problématisés. Le postulat implicite est que tout
savoir nouveau conduit à des pratiques nouvelles, du seul fait qu’il est accepté et assimilé
(PERRENOUD 2008). Un travail à partir des pratiques et des représentations des enseignants, c'est à
dire une formation à la pratique réflexive, peine encore à franchir la porte de la formation continue
du premier degré.
33
Pourtant, selon une enquête (LARIVAIN 2006) menée en 2005 auprès de 1200 enseignants du
1er degré en France, le principal apport perçu d’un stage de formation continue se situe justement au
niveau de l’échange de pratiques professionnelles entre pairs (30% des 54% qui déclarent avoir suivi
une formation lors des trois dernières années), suivi par l’amélioration de la pratique en classe (18%)
et enfin un élargissement de la culture pédagogique (innovation : 13%). Cette prédominance
d’intérêt pour les échanges de pratiques, entre pairs, semble être une caractéristique récurrente des
attentes des enseignants, de la formation professionnelle. Faut-il l'interpréter comme l'expression
d'une dichotomie entre théorie et pratique? Perrenoud (2008) réagit contre ce découpage qui, selon
lui, escamote l’essentiel du problème. En formation professionnelle, tous les savoirs sont d’ordre
pratique, si l’on admet que la pratique est aussi une réflexion dans et sur l’action. En d’autres termes,
pour l'enseignant, entrer dans une démarche réflexive lui permet aussi d'avancer dans sa pratique.
3.2.4
Les usages collaboratifs
Les indicateurs fournis par l’enquête mentionnée ci-dessus appellent une autre réflexion.
L’échange de pratiques professionnelles entre pairs relève-t-il d’un travail collaboratif ? Selon les
critères définis au chapitre 2, le travail collaboratif doit nécessairement s’appuyer sur un but partagé,
une entreprise commune. Comme dans l’exemple des listes de diffusion, l’échange de pratiques lors
d’un stage ne s’y réfère pas forcément. Les enseignants échangent, puis de retour en classe
élaborent individuellement leur préparation de classe. Peu de chercheurs se sont intéressés à la
nature de ce travail effectué en back-office par les enseignants. Dans une approche anthropologique,
à partir de nombreuses observations d’enseignants, Perrenoud (1994) évoque ce travail solitaire. Le
travail en équipe est vécu comme un accroissement des tâches : chacun ajoutant ses idées à celles
des autres, on définit en général des projets plus ambitieux que ceux que chacun aurait formés pour
sa part, sans arriver toujours à une division du travail demandant à chacun une contribution
raisonnable à l’entreprise commune. D’où une impression de dispersion, pouvant conduire à un
sentiment de frustration, voire de rejet du travail collaboratif.
Cependant, des études plus fines sur le thème du travail hors la classe des enseignants,
élaborées à partir de données qualitatives et quantitatives, et incluant une dimension de
questionnement du travail collaboratif, font défaut. Dans la mesure où nous avons mis en évidence la
récurrence de la modalité du travail collaboratif en FAD, il nous parait important d'interroger les
enseignants à ce sujet, pour savoir si, et dans quelle mesure, ils collaborent pour préparer leur classe,
et si l’usage d’internet vient renforcer ce type de pratiques.
34
3.3 Motivation à apprendre
La motivation à apprendre est un autre facteur qui joue dans le souhait de participer ou non
à une FAD. Après avoir précisé les aspects théoriques retenus, nous tenterons d'expliciter la nature
de cette motivation à apprendre des enseignants, et les points particuliers à étudier dans le cadre
d'une formation professionnelle à distance.
Qu’est-ce que la motivation ? Au sens commun du terme, la motivation fait référence à
l’intérêt qu’on porte à un projet d’action, à ce que l’on va mettre en œuvre, à « l’énergie » déployée
pour y parvenir. La psychologie s’attache à décrire les facteurs qui vont influer sur le comportement
d’une personne avant, pendant et jusqu’au bout d’une action. Des différentes théories développées
autour du concept de motivation, il est possible de dégager les deux formes suivantes :
-
la motivation intrinsèque, qui renvoie au mobile, à ce qui meut la personne, à ce qui
la mobilise, ses besoins, ses désirs.
-
la motivation qualifiée d’extrinsèque, qui se réfère au motif, à ce qui s’impose à la
personne, ses raisons, ses obligations.
La motivation peut certes être mesurée, estimée à un instant t, mais elle va évoluer avant, pendant
et après l’action, au gré du développement de la personne et de ses échanges avec l’environnement.
Carré (1998) parle alors de dynamique motivationnelle, qu'il organise autour de trois variables : le
sentiment d’autodétermination, le sentiment d’autoefficacité et le projet.
Sentiment d’autoefficacité
Sentiment
d’autodétermination
Projet
Motivation
Figure 5 : Dynamique motivationnelle selon Carré
3.3.1
Sentiment d’autodétermination / de contrainte
Deci et Ryan, dans les années 80, ont étudié plus précisément l’impact du motif, de ce qui va
déclencher l’action. La notion de motivation extrinsèque/intrinsèque est analysée à travers un
continuum d’autodétermination (MULLER, PALEKCIC et BECK, et al. 2006). Le degré de motivation va
dépendre du style de régulation, de la manière dont la personne appréhende la situation. Pour
tenter de caractériser la motivation des enseignants à s’inscrire à une formation professionnelle,
nous retiendrons l’échelle suivante :
35
Comportement autodéterminé
régulation
identifiée
motivation
intrinsèque
régulation
introjectée
régulation
externe
amotivation
Absence d’autodétermination
Figure 6 : La motivation vue comme un continuum en fonction de l’autodétermination d’après (LIEURY et FENOUILLET
2001)
-
L’amotivation se caractérise par l’absence d’intention, aucune régulation n’entre en
jeu. La personne ne perçoit pas de relation entre ses actions et les résultats obtenus. Il s’agit d’une
démotivation, d’une résignation apprise. Dans le contexte de la formation des enseignants, cela se
traduit par un rejet de tout type de formation. L’enseignant ne voit pas en quoi une formation
pourrait influer sur sa façon d’enseigner. S’il est conscient de ses problèmes professionnels, il en
interprète les causes comme étant liées au système éducatif dans son ensemble, voire à la société, et
ne considère pas la formation comme un moyen de parvenir à les résoudre.
Les trois types de régulations suivants vont agir sur la motivation extrinsèque :
-
La régulation externe correspond à la définition de base de la motivation extrinsèque,
le motif est extérieur à l’enseignant, vécu comme une contrainte : sans un minimum de pression, je
ne le ferai pas. L’enseignant ne participe à une formation que si elle est organisée sur un mode
injonctif. C’est le cas pour les formations portant sur une évolution des programmes scolaires, l’ajout
d’un dispositif comme l’aide personnalisée, le livret d’évaluation, ou encore la formation statutaire
des directeurs d’école.
-
La régulation introjectée fait référence à des actions visant à renforcer l’estime de
soi, apprendre pour impressionner les autres ou parce qu’on attend que la personne agisse ainsi. Le
niveau d’autodétermination est faible, mais la personne a quand même intériorisé une partie des
attentes de l’environnement. En tant qu’enseignant, il faut bien se former…
-
Dans la régulation identifiée, la personne reconnait la pertinence d’une action, même
si celle-ci ne l’attirait pas au départ. C’est une régulation à long terme, acquérir de nouvelles
compétences, se « perfectionner », vont peu à peu apparaitre comme nécessaires à l’enseignant. Au
fil des années, il va se risquer à demander des formations dans les matières pour lesquelles il n’a pas
bénéficié de formation initiale, comme les langues vivantes ou les TICE au primaire.
36
-
Et enfin, la motivation intrinsèque. La notion d’apprentissage est alors souvent liée à
celle de plaisir : à la contrainte d’aller en formation, se substitue le plaisir d’apprendre.
Motivation et renforcements
Tout en prenant appui sur la théorie de l’autodétermination, Lieury et Fenouillet (2001) se
sont intéressés aux situations pédagogiques en milieu scolaire, à la motivation à apprendre et à ce
qui peut jouer sur le degré de cette motivation, notamment dans le registre des
sanctions/récompenses. Des expériences ont montré que les récompenses extrinsèques (argent, ou
même approbations verbales), entrainent une diminution de la motivation intrinsèque. D’autres
situations provoquent également cet effet : tout ce qui augmente la contrainte comme la
surveillance, l’imposition d’un temps limite… il en va de même pour les renforcements négatifs
(blâmes, punitions…). A l’inverse, les renforcements positifs, pour ceux qui n’ont pas une motivation
intrinsèque, peuvent élever le niveau de performance individuel, s’ils sont « dosés » sans excès. Cette
notion de renforcement peut aussi être envisagée du point de vue de l’apprenant, elle correspond
alors à ses attentes, au registre des récompenses ou des compensations souhaitées pour participer à
une formation : dispenses horaires, heures supplémentaires rémunérées, diplôme, attestation…
Dans une société où le système scolaire est organisé encore en grande partie autour des notions de
succès/échec, on retrouve ces attentes jusque dans la formation professionnelle des enseignants.
Un autre résultat de recherche, particulièrement sensible pour la FAD : ignorer l’apprenant
équivaut à un renforcement négatif ! Des études ont été réalisées sur l’utilisation de stratégies
motivationnelles en formation à distance. Il en ressort quelques pistes de réflexions : le recours à des
messages non-personnalisés ne semble pas jouer un rôle influent en terme de réussite à la
formation (MALTAIS et DESCHENES 2009); l’élaboration d’un programme motivationnel semipersonnalisé dispensé sur toute la durée de la formation a, par contre, conduit à une augmentation
du taux de réussite et de persévérance des étudiants impliqués (RACETTE 2008); plus de 80%
d’apprenants engagés dans une FAD expriment le besoin d’un suivi pédagogique (ALBERO et KAISER
2009).
Motivation et émotions : le malaise enseignant
De nombreux chercheurs ont étudié d’autre paramètres pouvant intervenir sur la motivation.
Deux approches se distinguent :
-
Une approche centrée sur la personne postule l’existence de traits de personnalité –
les Big five – qui détermineraient le degré de motivation d’une personne (PAGE-LAMARCHE 2004). La
personnalité est ainsi analysée à partir de cinq dimensions, labellisées OCEAN en français, O pour
ouverture, C : consciencieux, E : extraverti, A : amabilité, caractère pro-social, et N : neurotisme ou
instabilité émotionnelle. Cette théorie est parfois utilisée dans les recherches en sciences de
l’éducation, mais elle est controversée dans la mesure où elle exclut un développement de la
37
personnalité. A partir de l’âge adulte, la personne garderait ses traits de personnalité, quelque soit la
situation… la motivation s’apparente ici à une propriété, une qualité de la personne, indépendante
de son environnement. Cette conception ne nous parait pas adaptée à l'étude des enseignants dans
la dimension d'analyse de leurs comportements et attitudes professionnels. En effet, postuler qu'ils
n'évolueront pas, tendrait à l'extrême à s'interroger sur les finalités de la formation professionnelle.
-
Une approche centrée, cette fois, sur la situation fait apparaitre quatre systèmes
d’émotion-motivation : le désir, la peur, la colère et la détresse sociale. Elle vient compléter la
théorie de l’autodétermination en identifiant des types de situation dans lesquelles les mécanismes
de réaction se répètent. Le système de la colère qui engendre des comportements agressifs, et celui
de la détresse sociale qui conduit à un état dépressif, pourraient, dans une certaine mesure,
s’appliquer au malaise que ressentent une partie des enseignants dans l’exercice de leur profession.
Le phénomène n’est pas négligeable. Selon l’enquête menée en 2005 déjà citée, 87% des
enseignants interrogés ont le sentiment que ce malaise existe réellement, et 54% le ressentent
personnellement. Deux éléments explicatifs sont apportés. Ce malaise serait l'expression d'un enjeu
de reconnaissance. Il mettrait aussi en lumière un phénomène de déphasage entre l’idéal de
transmission de savoir et la réalité du terrain, qui génèrerait un sentiment d’impuissance, mais aussi
de frustration et de découragement. On peut y voir un lien avec l’amotivation évoquée plus haut.
Interrogés sur les pistes possibles pour lutter contre le malaise enseignant, les enseignants
choisissent en premier, dans une liste de propositions : la création d’une véritable communauté
éducative, afin de rompre l'isolement ressenti par certains, et des formations orientées sur la
pratique quotidienne du métier, qui leur permettraient de prendre du recul par rapport à la classe.
Ce dernier point représente un paradoxe : comment amener un enseignant démotivé à s'inscrire à
une formation, alors que, par définition, l'amotivation se caractérise par l'absence d'intention ?
Motivation et volonté d’apprendre
Avoir l'intention de se former n'est pas non plus une condition suffisante pour entrainer une
participation effective à une formation. Pour comprendre ce phénomène, il y a lieu de différencier
les étapes depuis l’intention de s’inscrire à une formation jusqu’à l’engagement dans l’apprentissage.
Müller (2006) différencie motivation de Lernbereitschaft, mot allemand sans équivalent en français,
que l’on peut traduire par volonté d’apprendre12, dans le sens d’être prêt, d’être disposé à
apprendre. Il peut y avoir une intention exprimée au sens de la motivation – l’enseignant souhaite
participer à une formation, mais cette intention n’est pas suivie d’effet, la volonté d’apprendre n’est
pas au rendez-vous – l’enseignant ne s’inscrit finalement pas à un stage, bien qu’il en ait exprimé
l’intention. Une étude exploratoire réalisée en 2005 auprès de 14 professeurs d'un lycée hollandais,
12
Philippe Carré parle d’ « apprenance »
38
met en évidence trois expressions de la volonté (ou non) d'apprendre (the will to learn) (VERMUNT,
VAN EEKELEN et BOSHUIZEN 2005): ceux qui ne voient pas pourquoi ils auraient besoin d'apprendre
(not seeing why there’s a need to learn), ceux qui se demandent comment apprendre (wondering
how to learn), ceux qui sont avides d'apprendre (eager to learn). Selon Vermunt (2005), la motivation
est un concept qui implique que la personne ait un but, tende vers quelque chose, alors que la
volonté d’apprendre est plutôt un état psychologique d’ouverture d’esprit, une attitude qui précède
tout acte d’apprentissage. Entre d’autres termes, sans volonté d’apprendre, l’intention de se former
reste vaine.
Vont aussi agir sur la nature et le degré de la motivation à apprendre, à la fois des
paramètres dépendant directement de l'institution scolaire, comme l'offre de formation, mais aussi
des paramètres sociétaux. Ces derniers vont influer sur la perception, que l'enseignant a, de la
situation de formation.
Motivation et styles d’apprentissage
La conception de l'apprentissage constitue un autre facteur de la motivation à apprendre. Ce
rapport individuel à l'apprentissage se manifeste, notamment, dans le comportement et l'attitude de
l'apprenant, pendant la situation de formation. En 1996, Vermunt a mis au point un outil de mesure
des styles d’apprentissage d’étudiants, l’Inventory of Learning Styles (ILS). Il s’agit d’un questionnaire
fermé comportant une centaine de propositions, basé sur l’auto-positionnement dans quatre
domaines : les stratégies cognitives de traitement de l’information, les stratégies de régulation
métacognitive, les orientations d’apprentissage et la nature des modèles mentaux de
l’apprentissage. Quatre styles d’apprentissage ont ensuite été déterminés par analyse factorielle :
l’apprentissage comme recherche de sens, l’apprentissage vu comme la reproduction de modèles,
l’apprentissage sans intentions personnelles, l’apprentissage dirigé par la recherche d’applications
pratiques. Pour Vermunt, le terme de style entretient de la confusion en renvoyant à une stabilité, à
un caractère invariant de la personnalité. Il utilise depuis 2005 le terme de pattern - modèle -, moins
connoté, et met ainsi l'accent sur l’influence du contexte, de l’environnement, dans la définition de
ces modèles13.
De nombreuses études ont été réalisées à partir de cet outil. Nous en retenons deux, en lien
avec les enseignants, d'une part et la FAD, d'autre part :
- Une étude exploratoire a été menée en 2007, auprès de 28 professeurs-étudiants en dernière
année de formation alternée - université/stages de pratique - aux Pays-Bas (VERMUNT,
BREKELMANS, et al. 2007). Trois stratégies de régulation ont été observées : une stratégie axée sur
l'apprentissage de l'étudiant (l’étudiant n’a pas encore adopté le rôle d’enseignant), une autre sur la
13
Since our research group conceives learning style definitely ‘not as an unchangeable personality attribute, but
as the result of the temporal interplay between personal and contextual influences. In (VERMUNT 2005)
39
posture d'enseignant dans un but d'améliorer ses pratiques, la troisième stratégie privilégie aussi la
posture d'enseignant, mais dans le but d’élaborer sa propre théorie sur le métier. La régulation
externe ou le manque de régulation, styles présents dans d’autres populations d'étudiants n'ont pas
été constatés. En cela, les styles d'apprentissage des professeurs-étudiants seraient différents de
ceux des autres étudiants.
- Une étude réalisée par Gürtner (2005) sur les attitudes et attentes des étudiants à l’égard de
l’enseignement virtuel, porte sur 178 étudiants de différentes facultés, inscrits à 6 programmes
d’enseignement virtuels différents. Le style d’apprentissage comme recherche de sens apparait
comme le plus adapté des quatre styles de l’ILS, au travail dans des environnements d’apprentissage
virtuel. L’auteur conclut qu’en mettant en relation les styles d’apprentissage des étudiants avec leur
satisfaction par rapport à un environnement d’apprentissage virtuel dans lequel ils ont été plongés,
cette recherche montre que ces styles d’apprentissage entrent parfois en conflit avec les options
didactiques choisies par les concepteurs d’un cours. Ce constat pose le problème de la séparation des
rôles à l'intérieur d'une plate-forme de FAD. En effet, depuis plusieurs années, on observe une
tendance à identifier deux "métiers", celui de concepteur de cours, et celui de tuteur, ces fonctions
étant exercées par deux personnes différentes. Le concepteur de cours, éloigné des apprenants, ne
peut alors plus assurer la nécessaire régulation des apprentissages. La distance, au sens de Moore,
s'en trouve d'autant augmentée. Si l'ILS est plus un outil de recherche qu'un outil opérationnel de
formation, il reste cependant que les résultats des recherches menées dans divers contextes de FAD
permettent de remettre l'accent sur les besoins de l'apprenant, dont on a parfois le sentiment qu'il
s'efface, au profit des discours sur les plates-formes et le design pédagogique.
3.3.2
Sentiment d’auto-efficacité
D’après Lieury et Fenouillet, la motivation est la résultante de deux « forces »,
l’autodétermination et la compétence perçue, appelé aussi sentiment d’auto-efficacité. Un haut
degré de compétence perçue, alliée à un sentiment d’autodétermination augmente la motivation
intrinsèque. Selon Bandura, le sentiment d’auto-efficacité désigne les croyances des individus quant
à leurs capacités à réaliser des performances particulières. Il contribue à déterminer les choix
d’activité, l’investissement, la persistance de l’effort et les réactions émotionnelles lorsque des
obstacles surgissent.
Dans le cas d’enseignants en formation professionnelle, la compétence perçue se situe à
deux niveaux. Elle entre en ligne de compte lors du choix de la formation : le thème du stage peut
être en rapport avec des compétences perçues comme faibles dans ce domaine. La formation est
alors un moyen d’accéder à un but. Cependant, la peur de l’inconnu agit aussi comme un frein
motivationnel et il peut en résulter un paradoxe : un enseignant privilégie un stage sur un thème
40
parce qu’il maîtrise déjà la problématique. Il se sent ainsi en confiance. La compétence perçue peut
également intervenir dans le choix même de la modalité de formation : l’enseignant se pose alors le
problème de ses compétences à suivre la formation. Ce peut être le cas dans une formation à
distance, qui est une modalité nouvelle pour beaucoup, avec des contraintes pas toujours identifiées,
mais que les enseignants peuvent se représenter comme trop « compliquée » par rapport à un stage
en présentiel. Albero et Kaiser (2009) ont réalisé une enquête sur les « attitudes et préférences des
usagers face à la formation ouverte et à distance », portant sur un échantillon de 45 adultes inscrits
dans des dispositifs de FOAD : d’après les résultats de cette enquête, la FOAD (…) apparaît plus
adaptée aux adultes très indépendants, émotionnellement convaincus de leur aptitude à apprendre
sans suivi pédagogique et ayant acquis les compétences pour le faire. Mais cette étude ne porte que
sur des apprenants déjà engagés dans une FAD. Il serait intéressant de voir si un sentiment d'autoefficacité élevé influe sur le choix du type de formation, en amont même de la formation.
3.3.3
Projet de formation
En formation d’adultes, Carré ajoute une troisième dimension à la notion de dynamique
motivationnelle à apprendre : le projet. Il s’appuie sur la théorie de Nuttin (1980) pour définir les
trois concepts suivants :
-
La valence du projet, c’est à dire la valeur, l’importance que les apprenants attribuent
aux buts, aux motifs de leur projet tout au long des différentes étapes de la formation.
-
L’instrumentalité du projet, qui est la perception par l’apprenant de l’utilité de la
formation pour parvenir à la réalisation d’un projet plus large.
-
La dimension temporelle du projet qui peut être un projet à long terme avec une
perspective de changement. C’est alors une projection, une représentation de l’avenir.
Cette notion de projet revêt une importance particulière dans un contexte de formation
professionnelle au métier en voie de professionnalisation qu’est celui d’enseignant. La formation
institutionnelle se caractérise par la rencontre d’un projet systémique (celui de l'institution scolaire)
visant à la professionnalisation de ses acteurs, et le projet personnel (porté par l’enseignant) de
développement professionnel. Kaddouri, in (WITTORSKI et SOREL 2005), examine les attitudes que
peuvent prendre les individus à l’égard de l’offre institutionnelle de professionnalisation. La place
qu’accordent les individus à la professionnalisation dans le cadre de leurs stratégies identitaires,
d’une part, et le rapport entre projet institutionnel et projet personnel, d’autre part, conditionnent le
degré d’acceptation de cette offre. Leur complémentarité conduit à un investissement dans les
démarches de professionnalisation, alors que leur inadéquation risque de produire de la résistance, du
refus ou de la résignation. Cette dialectique entre projet systémique et projet individuel nous semble
un axe essentiel de réflexion sur la formation professionnelle des enseignants. La rencontre entre les
41
deux intentions n'a pas toujours lieu. D’après l’enquête sur la formation continue citée
précédemment, moins d'un tiers des enseignants ont demandé à participer à une formation en 20052006, alors que 90% se déclarent convaincus de l'importance de la formation continue.
4. Synthèse
Ce chapitre nous a d'abord permis de mettre en évidence un certain nombre de
caractéristiques propres à la FAD. L'évolution de la FAD apparait comme fortement liée à la fois au
développement des TIC, mais aussi aux changements conceptuels qui traversent l'éducation. Ces
mutations se traduisent par une redéfinition de la FAD, tant au niveau de la médiatisation des
dispositifs de formation que des modalités de médiation humaine à mettre en œuvre. La théorie de
la distance transactionnelle, bien qu'antérieure au développement récent des usages d'internet, met
en lumière les processus relationnels en jeu dans une situation d'enseignement-apprentissage à
distance. Enfin, dans les recherches de Paquette portant sur l'ingénierie pédagogique, nous avons
examiné comment étaient construits les modèles d'enseignement-apprentissage médiatisés.
Nous avons ensuite abordé la question de la formation des enseignants et à quelles
propositions, en termes d'offre, elle pouvait conduire. Le métier d'enseignant évolue vers un métier
en voie de professionnalisation. A partir de l'approche de Paquay, qui décrit et analyse plusieurs
facettes du travail de l'enseignant, nous avons tenté de définir des dispositifs de FAD adaptés à la
formation des enseignants. Les modèles plus généraux de FAD, définis par Paquette, nous ont
ensuite conduit à élaborer une synthèse provisoire de cette offre.
La notion de formation professionnelle est aussi à considérer du point de vue de l'apprenant,
dans la mesure où celui-ci entre dans une démarche de développement professionnel et/ou
personnel. De nombreux paramètres jouent sur l'engagement d'un enseignant dans ce processus.
Parmi les facteurs identifiés dans d'autres études sur l'apprentissage des adultes, nous avons retenu
les conceptions de l'apprentissage, avec notamment l'influence des expériences antérieures de
formation, les styles d'apprentissage et les pratiques collaboratives, et la dynamique motivationnelle.
Ces recherches apportent un éclairage sur les représentations qu'ont les enseignants de la formation
en général et de la FAD en particulier. Le recours aux TIC introduit une autre notion. L'objet
technique peut être envisagé dans une dimension instrumentale, comme l'a montré Marquet. Il
devient alors un instrument constitutif du processus d'enseignement-apprentissage. Dans cette
perspective, un conflit instrumental en FAD ne relève pas forcément de difficultés techniques.
L'étude de ces différents facteurs nous a guidé dans l'élaboration de l'enquête menée auprès des
enseignants, que nous allons maintenant détailler.
42
Chapitre 2 – Méthode de recherche
Dans cette partie, nous présentons plus avant le cadre de l'étude menée et les choix qui ont
déterminé sa mise en œuvre. Nous aborderons ensuite les méthodes et outils utilisés pour analyser
les données recueillies.
1. Contexte
La formation continue des enseignants du 1er degré comporte deux volets : un volet
obligatoire constitué par les animations pédagogiques (AP) et un volet non-obligatoire (sauf
exception), les stages de formation. Elle relève d'une compétence académique, mise en œuvre à un
niveau départemental. Les instituts universitaires de formation des maîtres n'y jouent le plus souvent
qu'un rôle de conseil et d'intervention ponctuelle.
- Les AP représentent autour 24h de formation par an. Elles sont organisées par les équipes
de circonscription, sous la responsabilité d'un l’IEN (Inspecteur de l’Education Nationale), qui en
fixent les thèmes et les modalités, selon, pour partie, des axes définis au niveau départemental. Le
contenu varie fortement en fonction des connaissances et des compétences des membres de ces
équipes. Ces personnels n’ont, le plus souvent, pas suivi de formation spécifique, ni à la formation
d’adultes, ni à la formation professionnelle d’enseignants. Le métier de formateur s’apprend bien
souvent sur le tas, les apports théoriques ou de recherche se font au gré des changements de
programmes ou des initiatives personnelles, pour une grande part en autoformation. Dans ce
contexte, les contenus des AP proposées aux enseignants sont nécessairement fonction des
formateurs. Une ouverture vers la recherche est cependant possible, par le biais des maisons
d’édition qui proposent des « conférenciers », auteurs d’ouvrages pédagogiques ou didactiques.
L’intervention en direct de chercheurs représenterait des frais que les budgets alloués à la formation
ne permettraient pas de couvrir.
- Les stages de formation sont également organisés par les équipes de circonscription, avec
l’intervention de « spécialistes », c'est-à-dire les formateurs ou plus rarement les professeurs d’IUFM
plus à même de traiter le thème retenu. Chaque année est établi un Plan Départemental de
Formation qui précise les dispositifs et les modalités de formation. Pour l'enseignant, l’inscription à
un stage relève d’une démarche volontaire, sauf pour quelques dispositifs dits statutaires ou à public
désigné, qui ont alors un caractère obligatoire. La participation effective à un stage dépend de
facteurs structuraux (moyens budgétaires, notamment en termes de remplacement) et conjoncturels
(épidémie de grippe, conditions météo…).
La formation professionnelle est conçue comme une offre systémique, sensée répondre aux
besoins et attentes des enseignants. Elle présente des limites, tant au niveau des thèmes proposés
43
que des moyens consacrés à sa mise en œuvre, mais aussi du fait d'un manque de dialogue entre les
différents acteurs. Elle se caractérise par une forme descendante d'information : de l'institution
scolaire vers les enseignants. Les dispositifs mis en place sont encore souvent ancrés dans un
paradigme transmissif, même si quelques évolutions se font jour, ça et là.
Depuis 2005, le ministère de l’éducation nationale a déployé un programme innovant de FAD
- Pairform@nce - concernant la formation professionnelle des enseignants aux TICE. Ce programme
s’inscrit dans une volonté d’élargissement de l’offre sur un segment identifié comme
particulièrement difficile à traiter au niveau local, la formation aux TICE. Le projet vise deux
objectifs : aider les enseignants à intégrer les TICE dans leur pratique en classe, et les amener à
développer des attitudes de travail en équipe et en réseau. Les parcours sont élaborés selon des
critères destinés à proposer une approche en lien à la fois avec la pratique et avec la recherche.
Pairform@nce s’inscrit dans une redéfinition du métier d’enseignant et des programmes scolaires. Il
se situe dans la lignée des outils de certification à l’utilisation des TICE par compétences – B2i et C2i mis en place par le ministère, depuis le début des années 2000. Il s’appuie sur des dispositifs de
formation hybrides, associant présentiel et travail à distance. Le programme est entré dans une
phase de déploiement depuis septembre 2007. Les premiers parcours proposés ont reçu un accueil
inégal selon les académies, les départements. Peu de participants se sont engagés volontairement
dans les dispositifs. Certaines académies ont eu recours à une présélection de candidats, repérés par
les inspecteurs comme « mobilisables » sur ce type de formation.
Initialement notre recherche devait se centrer sur l’évaluation d’un dispositif Pairform@nce,
que nous avons mis en œuvre pour des enseignants du 1er degré en 2007/2008, en Ardèche. Devant
le petit nombre de stagiaires inscrits, cinq, suivis de quatre abandons en cours d’année (maladie,
changement de poste…) – il nous a paru plus urgent de tenter d’appréhender les raisons de cette
désaffection.
2. Questions de recherche
La question principale que nous posons est d’évaluer les conditions dans lesquelles la
formation à distance peut constituer une modalité adaptée au contexte spécifique de la formation
professionnelle des enseignants du 1er degré.
Après avoir passé en revue la littérature scientifique dans le premier chapitre, nous retenons
plusieurs facteurs qui semblent interagir dans le processus de réflexion qui va conduire au choix
d’une formation en ligne : l'usage des TIC, les expériences antérieures d'apprentissage, les usages
collaboratifs, et la motivation. Afin de préciser ces facteurs et d'élaborer des hypothèses explicatives,
nous analyserons les réponses données par les enseignants du 1er degré aux questions suivantes :
Quels usages professionnels des TIC développent-ils ? Développent-ils des pratiques collaboratives,
44
en général ou via internet, pour préparer la classe ? Quel est leur vécu de la formation
professionnelle ? Quels types de motivation expriment-ils ?
Sont-ils prêts à participer à cette
nouvelle modalité de formation qu’est la FAD ? Quelle en est leur représentation ? Quels avantages
et inconvénients lui attribuent-ils ? A quel type de dispositifs souhaitent-ils s’inscrire ? A quelles
conditions ?
3. Hypothèses
Au-delà des discours ou des croyances, les TIC prennent un sens dans leurs usages. Un
certain nombre d’enseignants utilisent régulièrement, fréquemment, internet pour préparer la
classe. Les usages qu’ils en ont sont variés : ils puisent sur le web des fiches de préparation,
cherchent des documents pour illustrer les séquences, se renseignent pour organiser divers
évènements (classes découvertes, spectacles…). On peut dire que pour ces enseignants-là,
l’instrument que représente l’ordinateur connecté au web est entré dans les habitudes de travail en
back office. A l’inverse, ceux qui n’utilisent pas les TIC, les considèrent comme inutiles ou même
inappropriées à l’exercice de leur métier. Dans ces conditions, on peut douter de leur intérêt pour
participer à une FAD. Hypothèse 1 : Les enseignants qui n’utilisent pas ou peu les TIC ne souhaitent
pas participer à un dispositif de FAD.
Un autre type d’usages des TIC porte sur les échanges entre pairs. Le recours à des outils de
communication et de publication de documents facilite les pratiques collaboratives, qui existaient
cependant bien avant internet. Travailler à plusieurs pour préparer la classe est une pratique
courante lors de la formation initiale en IUFM. Certains enseignants continuent ensuite, s’ils en ont
l’occasion, en présentiel, avec les enseignants de leur école, mais aussi avec d’autres collègues
distants. Internet apparait alors comme un moyen incontournable pour échanger des documents et
en discuter. La participation à un dispositif collaboratif de FAD pourrait être une occasion de
prolonger ces expériences vécues de travail entre pairs. Hypothèse 2 : Les enseignants qui ont une
expérience du travail collaboratif entre pairs sont plus disposés que les autres à participer à un
dispositif de FAD.
Internet offre aussi une occasion de développement professionnel via l’accès à des
documents issus de la recherche, à des dossiers thématiques... Certains enseignants vont trouver là
une occasion d’entrer dans un processus d’autoformation. Cette démarche pourrait les conduire à
opter pour une FAD institutionnelle. Hypothèse 3 : Les enseignants qui ont pris l’habitude de
consulter sur internet, des documents issus de la recherche, évolueront volontiers vers une
participation à un dispositif de FAD.
Au fil des ans, les enseignants ont participé à des formations professionnelles, en formation
initiale, puis en formation continue. Ce vécu, l’impression d’avoir appris ou au contraire de perte de
45
temps, influe sur leur représentation de la formation. D’autres aspects comme la notion de
professionnalité qu’ils attribuent à leur métier, l’influence de la forme scolaire sur leurs
comportements, ou encore le problème du changement de rôle enseignant/apprenant entrent aussi
en jeu, mais sont plus difficiles à appréhender par un simple questionnaire. Hypothèse 4 : Les
enseignants qui ont vécu des expériences positives lors de précédents stages de formation sont plus
disposés que les autres à participer à un dispositif de FAD.
L’adhésion à un processus de formation professionnelle dépend aussi de façon plus générale
de la nature et du degré de motivation. Deux sentiments contribuent à la motivation :
l’autodétermination et la notion d’auto-efficacité. Hypothèse 5 : Les enseignants qui expriment une
motivation intrinsèque par rapport à la formation en général sont aussi plus disposés que les autres à
participer à un dispositif de FAD. Hypothèse 6 : Les enseignants qui expriment un besoin fort en
termes de formation professionnelle en général, sont prêts à participer à tout type de formation, et
donc aussi à un dispositif de FAD.
Dans cette dynamique motivationnelle, la notion de projet représente le troisième facteur
qui va influer sur la décision de s’engager dans l’action. La représentation du dispositif de formation
en fait partie. Dans le cadre d’une FAD, qui reste une modalité encore peu répandue en formation
professionnelle des enseignants, il nous parait important d’en cerner les contours, au moins de façon
rudimentaire. Le tableau des modalités de FAD élaboré autour des paradigmes de Paquay et des
modèles de dispositifs de Paquette fournit un cadre de questionnement. La problématique du travail
collaboratif ayant déjà été évoquée plus haut, nous nous intéressons maintenant à la façon dont les
enseignants favorables à une FAD estiment le modèle d’autoformation web/hypermédia. Nous
posons l’hypothèse suivante comme étant une réaction aux stages en présentiel qui se caractérisent
par une forte structuration de la part des formateurs, bien souvent sans négociation possible pour les
stagiaires. Hypothèse 7 : Les enseignants qui intègrent la FAD dans leur projet de formation
privilégient un modèle de stage modulaire « à la carte ».
4. Méthodologie
Ce travail de recherche exploratoire s’inscrit dans un paradigme descriptif : il s'agit de
repérer les attentes et les motivations des enseignants pour participer à un dispositif institutionnel
de FAD, en étudiant les liens avec leurs pratiques actuelles de préparation de classe, et de formation.
La démarche adoptée est une démarche d’enquête par questionnaire.
4.1.
Construction du questionnaire
Le questionnaire a été élaboré en plusieurs étapes : rédaction d’un questionnaire-test,
passation par deux enseignantes (dont une hors département) du questionnaire-test suivi d’un
46
entretien, ajustements, passation par un groupe-test de sept enseignants, ajustements, rédaction de
la version définitive.
Il comprend 24 questions thématiques, 22 fermées ou mixtes (semi-fermées) et 2 ouvertes,
ainsi que 7 questions portant sur des caractéristiques signalétiques. Les questions s’articulent autour
de quatre axes, susceptibles d'influencer sur le choix de participer ou non à un dispositif de FAD,
selon le schéma suivant :
47
Facteurs d'influence sur le choix de participer
ou non à un dispositif de FAD
Q18
Usages des TIC
Usages collaboratifs
Expériences antérieures
en matière de formation
Motivation
U0 :
Usages en
général
U1 : Usages
professionnels
U2 : Usages
professionnels
UF1 :
autoformation,
formation sur
internet
UF2 :
participation
à des
formations
M1 : sentiment
d'autodétermination
M2 : sentiment
d'auto-efficacité
M3 : projet
d'apprentissage
Q2 - Q3
Q4- Q5 - Q6
Q8 - Q9 - Q10 -Q7
Q11 - Q17
Q14 - Q15
Q13 - Q16
Q12
Q19 - Q20 - Q21 Q22 - Q23
Figure 7 : Schéma de l’articulation variables / questions
48
La première question est une question introductive. La question 24, ouverte, offre la
possibilité d’ajouter un commentaire libre.
Les questions concernant l’usage des TIC portent sur l'usage en général, ainsi que l'usage
professionnel. Elles visent à cerner le degré de maîtrise : utilisateur débutant, confirmé, expert.
L'analyse s'appuiera essentiellement sur des déclarations quantitatives : durée et fréquences de
connexions.
Les usages collaboratifs seront mesurés à l'aide des réponses portant sur les pratiques de
préparations de classes (individuel – avec d’autres), et sur la nature des échanges sur Internet (mél,
forum, blog).
Les questions concernant les expériences en matière de formation ont pour but de
renseigner sur la participation antérieure à des formations professionnelles et leur vécu en général,
ainsi que sur les expériences en FAD et en autoformation sur Internet en particulier.
Les questions portant sur la motivation recouvrent les trois approches évoquées
précédemment : sentiment d'autodétermination, d'auto-efficacité et projet d'apprentissage.
Quelques précisions :
- Les questions 13 et 16 s’appuient sur les travaux de recherche sur la motivation mentionnés au
chapitre 1. Pour éviter un biais de « désirabilité sociale » (la réponse liée à l’amotivation n’est pas
choisie ou au contraire la motivation intrinsèque est systématiquement cochée) la question est
posée deux fois, sous une forme différente, et les deux versions ne sont pas positionnées de manière
consécutive. Les entretiens-tests ont permis de vérifier qu’un lien direct entre ces deux versions
n’était pas décelé de prime abord par le questionné.
Question 13 : Quand je choisis un stage de formation, c’est notamment avec cette intention : (un seul choix,
svp)
 principalement pour mon plaisir, pour un enrichissement personnel : régulation intrinsèque
 dans la perspective de participer à un concours ou de changer de poste : régulation identifiée
 parce qu’il faut bien se former de temps en temps : régulation introjectée
 pour sortir de la « routine » : régulation externe
 je n’envisage pas pour l’instant de m’inscrire à une formation : amotivation
Question 16 : La principale raison pour moi de suivre une formation c’est parce que : (un seul choix, svp)
 l’administration me l’impose : sous-entendu « je ne souhaite pas me former » amotivation
 sans un minimum de pression, je ne le ferai pas : régulation externe
 en tant qu’enseignant je me dois de me tenir au courant : régulation introjectée
 c’est très important pour moi et je souhaite acquérir plus de compétences : régulation identifiée
 j’aime apprendre, c’est passionnant : régulation intrinsèque
49
Les entretiens-test ont aussi permis de compléter les propositions de réponse et d’affiner les
modalités. Exemple :
- La question 20 porte sur les représentations de la FAD en termes d’inconvénients.
Quels seraient pour vous les inconvénients si on vous proposait de participer à une "formation en ligne" via
internet ? (classez en 1, 2,3… svp)
 une perte de temps à cause des problèmes techniques
 la difficulté à gérer son temps
 les stages en ligne peuvent aboutir à la disparition des stages traditionnels
 trop d’autodiscipline demandé : je ne pense pas arriver au bout de la formation.
 le manque d'échanges avec les collègues, de convivialité
 autre, précisez :
La modalité « les stages en ligne peuvent aboutir à la disparition des stages traditionnels » n’avait pas
été initialement prévue - nous reviendrons plus loin sur la signification et l’importance de cette
proposition. De même, nous avions dans un premier temps demandé une seule réponse, et suite aux
réactions nous avons décidé de proposer un choix et un classement des inconvénients, ce qui a
permis aux répondants d’en sélectionner plusieurs. Dans la mesure où le questionnaire comporte
beaucoup de questions fermées, il importe de ne pas trop réduire les propositions de réponses, pour
ne pas générer un sentiment de frustration ou de manipulation trop important chez le questionné.
- Les propositions de réponses relevant du projet d'apprentissage ont été rédigées à partir des
paradigmes de professionnalité de Paquay, de la théorie de l’autodétermination et de notre
expérience de formatrice. Ces propositions ont ensuite été soumises à des enseignants lors des
phases de test, puis modifiées et complétées. Exemples :
La question 22 est une déclinaison du modèle de Paquay à la FAD.
Si vous deviez participer à un stage en ligne, ce serait plutôt : (un seul choix, svp)
 un stage structuré en étapes, un peu comme une série de cours
 un stage "à la carte", où vous pourriez piocher des modules selon vos besoins
 un stage où on vous propose de travailler à distance avec des collègues pour préparer une séquence
par exemple.
 un stage avec analyse de pratique et un travail à distance avec d'autres collègues
 un stage basé sur le développement personnel avec un dispositif de tutorat personnalisé.
 je préfère un stage "traditionnel" en présence de collègues.
- Les questions portant sur les caractéristiques signalétiques remplissent deux objectifs : vérifier si
l'échantillon est en adéquation avec la population, et permettre des comparaisons avec des données
issues d’enquêtes nationales.
50
La question concernant les niveaux d’élèves auxquels s’adresse l’enseignant, conduit aussi à
appréhender le caractère de "ruralité" du poste - classe unique, école à 2 classes - dans lequel il
exerce.
Le questionnaire final14 comporte
31 questions et a été auto-administré avec un temps de
renseignement ne dépassant pas 15 minutes.
4.2.
Population
Nous avons choisi de réaliser cette enquête dans le département de l’Ardèche (académie de
Grenoble) pour plusieurs raisons d’ordre pratique et structurel :
- d’ordre pratique tout d’abord puisqu’étant en poste à l’inspection académique de ce
département, les informations, les déplacements et les contacts s’en trouvaient grandement facilités.
- d’ordre structurel puisque l’Ardèche constitue un département rural relativement
homogène quant à la taille de ses écoles et aux conditions d’exercice rencontrées par les enseignants
qui y travaillent.
En novembre 2008, la population constituée par les enseignants du 1er degré du secteur
public comptait 1505 personnes : 347 hommes, 1158 femmes, dont 82% en poste.
4.3.
Échantillonnage et recueil des questionnaires
Nous avons fixé la taille de l'échantillon à 10% des enseignants en poste, soit un effectif de
123 enseignants. Afin de tenir compte d'éventuels questionnaires incomplets ou non exploitables
dans leur intégralité, condition sine qua non pour une tentative ultérieure d'établissement de profils
d'enseignants, nous avons augmenté l'échantillon de 50% : 190 questionnaires ont ainsi été
recueillis.
La distribution du questionnaire s’est échelonnée de fin mars à fin novembre 2009 lors
d’animations pédagogiques (AP, en principe obligatoires) organisées par les équipes de
circonscription et concernant l’ensemble des enseignants du premier degré du département. Les AP
sont ventilées par niveau d’enseignement (un ou plusieurs cycles) et par circonscription (six en
Ardèche, avec un nombre relativement homogène d'enseignants d'environ 250 par circonscription).
Les AP couvrent l’ensemble des enseignants ainsi que l’ensemble du territoire. Sur la base du nombre
d'enseignants inscrits aux AP nous avons dans un premier temps procédé à un tirage aléatoire par
grappe (les AP) de douze AP (deux par circonscription). Ce mode d'échantillonnage nous a paru
adapté, étant donné que les animations sont constituées de groupes hétérogènes d'enseignants.
Cinq AP ont dû être ajoutées a posteriori (une pour cause de refus de distribution du questionnaire
par le conseiller pédagogique, une pour cause d'annulation de la séance, et trois autres pour combler
14
Voir annexes p.119
51
le manque de questionnaires rendus). Les résultats sont donc basés sur quinze séances : quatorze
animations pédagogiques et un stage de formation pour les directeurs d'écoles (stage obligatoire,
toutes circonscriptions confondues). Sur les 363 questionnaires distribués, le taux de retour était en
moyenne de 50% par séance. Lors de l'analyse et de l'interprétation des résultats, l'adéquation entre
l'échantillon et la population sera examinée à partir des statistiques départementales disponibles
(répartition homme femmes, âge moyen, nombre d'enseignants en poste dans les écoles à une ou
deux classes).
Les conseillers pédagogiques ont généralement consacré un temps de leur intervention pour
distribuer les questionnaires et expliquer aux participants l’enjeu de recherche qu’il représentait, à
partir d’une lettre d’accompagnement rédigée à cet effet. Les questionnaires auto-administrés ont
été renseignés sur place, sur la base du volontariat, et recueillis sous pli anonyme par leurs soins.
Seuls quelques exemplaires nous sont parvenus ultérieurement par courrier.
4.4.
Traitement des données
Afin de faciliter la saisie, les réponses aux questions fermées et mixtes sont codifiées. Nous
utilisons le logiciel Excel pour cette partie du traitement.
Dans un premier temps, nous effectuons un tri à plat du questionnaire et présentons
l'ensemble des réponses (données brutes) aux questions fermées et mixtes. Pour les questions
permettant des réponses multiples classées, nous limitons l'analyse aux deux premiers choix. Une
première comparaison de quelques caractéristiques signalétiques (sexe, âge, cycle) avec les données
départementales nous permet de vérifier la qualité de l'échantillon.
Dans un deuxième temps, nous entreprenons des regroupements partiels des réponses afin
de les transformer en variables. Exemple : les réponses aux questions 2 et 3 portant sur la durée de
connexion à Internet seront transformées en une variable "usage en général des TIC" selon la
méthode suivante : prise en compte de la durée de connexion la plus forte parmi les réponses à Q2Q3 et transformation en modalités qualitatives ordonnables : usage faible, moyen, important et pas
de connexion.
Nous élaborons ensuite des tableaux de contingence, en croisant à chaque fois deux
variables qualitatives issues du questionnaire. Afin d’établir un lien entre ce que nous avons supposé
être des variables explicatives et la variable expliquée : le choix de participation à une FAD. Nous
concentrons donc les croisements autour de la question 18. Comme il s’agit de variables qualitatives,
nous procédons à des tests du khi deux et à des analyses factorielles des correspondances (AFC).
Nous nous servons d'Excel, et des logiciels de traitement statistique R et Trideux, afin de comparer
les profils-lignes, les profils-colonnes et d'interpréter les associations entre les modalités des deux
variables.
52
Une analyse qualitative des questions ouvertes (notamment du commentaire) et mixtes
complète le traitement des données recueillies.
AFC : construction des tableaux de contingence et des représentations graphiques
Cette méthode doit nous permettre de mieux analyser les résultats de croisement entre
variables. Rappelons la démarche utilisée pour décomposer les tableaux de contingence, à partir du
croisement des questions 3 et 18 :
- En partant des effectifs observés dans le tableau des contingences (O : "Effectifs observés"), nous
établissons le tableau des effectifs théoriques (T: "Effectifs théoriques"). Ce tableau représente les
effectifs hypothétiques : s'il y avait situation d'indépendance entre les deux variables croisées, le
tableau des effectifs observés serait semblable à celui des effectifs théoriques.
Effectifs
observés
Pas de connexion
- 1h
1h - 3h
+ 3h
Pas de formation
Effectifs
théoriques
Pas de connexion
- 1h
1h - 3h
+ 3h
Pas de formation
1
4
3
1
0,44
4,55
3,82
0,2
Présentiel :
choix absolu
7
45
27
0
Présentiel :
choix relatif
1
33
36
2
FAD : relatif
FAD : absolu
0
11
10
1
0
0
2
0
Présentiel
: Présentiel : FAD : relatif
choix absolu
choix relatif
3,86
3,5
1,07
39,92
36,39
11,12
33,49
30,52
9,33
1,72
1,57
0,48
FAD : absolu
0,10
1,01
0,85
0,04
- Par soustraction des tableaux (O-T), on obtient un tableau des "restes" (RES0: "Tableau des écarts à
l'indépendance"), qui révèle les écarts à l'indépendance. Trois cas de figure peuvent alors se
présenter, selon le signe de la valeur calculée : un écart positif désigne l'attraction entre les
modalités, un écart négatif, la répulsion et un écart nul, l'indépendance.
Ecarts à
l'indépendance
Pas de connexion
- 1h
1h - 3h
+ 3h
Pas de formation
0,56
- 0,55
- 0,82
0,80
Présentiel
choix absolu
choix relatif
3,14
- 2,52
- 1,07
5,07
- 3,39
- 0,12
- 6,49
5,48
0,67
- 1,72
0,43
0,52
FAD : absolu
- 0,10
- 1,01
1,15
- 0,04
- A moins de n'obtenir que des écarts nuls, on décompose ce tableau des écarts à l'indépendance
(RES0) en une somme de plusieurs tableaux (RES 1…n). Ceux-ci sont "simples" en ce sens que l'on peut
résumer chaque tableau par un jeu de coefficients marginaux (valeurs propres). Il suffit alors de les
multiplier entre eux pour obtenir la valeur d'une case. Les tableaux des restes sont d'importance
53
décroissante. Pour connaître leur nombre maximal, on procède comme suit : on retient le plus petit
parmi les nombres de lignes et de colonnes du tableau initial pour obtenir le rang, et on en soustrait
la valeur 1 (un tableau de 4 lignes et de 5 colonnes peut être décomposé en maximum 4 – 1 = 3
tableaux (RES
1…3).
Dans le logiciel R, les tableaux (RES
1…n)
sont symbolisés par la désignation
"dimensions" (Dim1…n). Ainsi, une valeur de 64,38% pour la dimension 1 indique que le premier
tableau des restes (RES 1) contribue aux deux tiers à l'écart à l'indépendance.
Tableau des restes
Dim 1
Dim 2
Dim 3
Valeurs propres
0,06
0,03
0,01
% variance
64,38%
27,20%
8,42%
% variance cumulée
64,38%
91,58%
100%
- Afin de calculer la contribution de chaque croisement de modalité au khi deux, on élève chaque
valeur du "tableau des écarts à l'indépendance" à la puissance 2 (afin d'éviter que les écarts ne
s'annulent) et on la divise par l'effectif théorique correspondant : on obtient un "tableau des écarts
pondérés". La somme des écarts pondérés représente le khi deux, qui servira ultérieurement à tester
l'hypothèse H0 d'indépendance.
Ecarts pondérés
Pas de formation
Pas de connexion
- 1h
1h - 3h
+ 3h
0,71
0,07
0,17
3,31
Présentiel
choix absolu
choix relatif
2,54
1,81
1,08
0,64
0,32
0
1,26
0,98
0,05
1,72
0,12
0,57
FAD : absolu
0,1
1,01
1,57
0,04
- On peut donner une représentation géométrique des écarts pondérés et calibrés : la carte des
facteurs.
54
Ce graphique résume simultanément les informations sur les lignes et les colonnes du tableau des
écarts à l'indépendance. Il n'y a pas d'effet taille de l'effectif en AFC, car on divise chaque ligne,
respectivement chaque colonne, par sa marge. Il n'y a donc pas, par exemple, d'un côté les
utilisateurs (peu nombreux) qui ne se connectent pas et de l'autre côté ceux (beaucoup plus
nombreux) qui se connectent relativement longtemps.
- Plus les modalités sont éloignées du centre, plus elles contribuent au khi deux, donc à la
dépendance des variables.
- Plus les modalités sont proches à l'intérieur d'une même zone du graphique, plus elles s'attirent. Il
faut toutefois tenir compte de la qualité de la projection si le nombre de dimensions (tableaux des
restes) dépassent 2, d’où l'intérêt de vérifier les cosinus carrés sur les deux premières dimensions :
s'ils sont faibles, la proximité est illusoire.
- En traçant des vecteurs depuis le barycentre du nuage (croisement des axes), on peut mesurer
l'angle entre les modalités de lignes et de colonnes : un angle nul ou de moins de 90° (même dans 2
zones différentes du graphique) signifie conjonction (attraction entre une modalité ligne et une
modalité colonne), un angle droit signifie quadrature (indépendance), et un angle de plus de 90°
opposition (répulsion).
Tests d'indépendance
Après avoir examiné les caractéristiques des croisements entre les différentes modalités des
variables et leur contribution au khi deux, nous nous intéressons maintenant à la liaison entre ces
deux variables de manière plus générale. Sur un plan statistique, la question est de savoir si le khi
deux global est suffisamment important pour ne pas pouvoir être dû au hasard ou à de simples
fluctuations d'échantillonnage. En reprenant l'exemple du croisement entre les questions 3 et 18,
nous voulons donc savoir si le khi deux calculé permet d'établir s'il y a, ou non, une dépendance
entre les variables "durée de connexion" et " type de formation privilégiée ".
Comme pour tout test statistique, nous prenons en compte deux hypothèses contradictoires :

L'hypothèse "nulle" (H0) : il n'y a pas de liaison entre les deux variables croisées (elles
sont indépendantes). Cette hypothèse est testée de manière privilégiée.

L'hypothèse alternative (H1) : il y a une liaison entre les variables observées (elles
sont dépendantes).
Afin de tester l'hypothèse H0 nous calculons d'abord le khi deux, c'est-à-dire la somme des
écarts pondérés. Compte tenu des effectifs qui sont partiellement faibles selon les modalités, nous
55
utilisons la correction de Yates 15 qui consiste à retrancher 0,5 aux écarts à l'indépendance positifs et
à ajouter 0,5 aux écarts négatifs16 :
On obtient un khi deux calculé de 18,06.
Nous utilisons ensuite plusieurs tests afin de décider le maintien ou le rejet de l'hypothèse nulle.
Pour cela, on compare les valeurs calculées par ces tests, les probabilités critiques p, à un risque de
première espèce α donné. Il est de tradition de choisir α=0,05 comme critère de maintien ou non de
H0. Une très petite probabilité estimée ou calculée, inférieure à 0,05, va conduire à considérer qu'il y
a dépendance entre les variables, alors qu'avec une probabilité supérieure à 0,05 nous ne pouvons
rejeter l'hypothèse d'indépendance.
Le test du khi deux
En appliquant le test du khi deux (distribution du khi deux théorique), on fait l'approximation
d'une loi discrète (celle des effectifs observés) par une loi continue (celle du khi deux). A partir du khi
deux calculé et en tenant compte des degrés de liberté [df = (nombre de lignes -1) x (nombre de
colonnes -1)], on obtient ainsi la probabilité estimée et associée à la distribution khi deux, la
"probabilité critique". Dans l'exemple, la probabilité critique est de 0,11. Comme elle est ici
supérieure au seuil de 0,05 que nous avons fixé, on sera tenté de maintenir l'hypothèse
d'indépendance des deux variables.
Cependant, l'utilisation du test du khi deux est soumise à plusieurs conditions, sous-réserve
d'inexactitude :

pour les tableaux comportant deux lignes et deux colonnes, les effectifs théoriques
ne doivent pas être inférieurs à 5

pour les tableaux plus importants, l'effectif minimal autorisé est de 1, si pas plus de
20% des cellules n'ont des effectifs théoriques inférieurs à 5 (condition de Cochran).

plus généralement, pour les tableaux ou distributions contenant peu d'effectifs ou
ceux qui sont déséquilibrés, l'estimation de la probabilité peut conduire à des conclusions erronées
sur le rejet ou non de H0.
Afin de prendre en compte ces limites, nous recourons au test exact de Fisher.
Le test exact de Fisher
Ce test est mieux adapté aux tableaux à petits effectifs : contrairement au test du khi deux, le
test de Fisher17 donne des valeurs exactes de probabilités. A partir du tableau des effectifs observés,
15
Cette méthode ne fait cependant pas l'unanimité parmi les statisticiens.
Dans le logiciel R utilisé, cette correction, appliquée par défaut, se traduit par la commande "correct=TRUE".
17
Au départ, le test exact de Fisher était conçu pour les tableaux 2x2, mais Freeman et Halton l'ont élargi et
généralisé pour les tables LxC.
16
56
Effectifs
observés
Pas de
connexion
- 1h
1h - 3h
+ 3h
total
Pas de
formation
1
Présentiel :
choix absolu
7
Présentiel :
choix relatif
1
FAD :
relatif
0
FAD :
absolu
0
Total
4
3
1
9
45
27
0
79
33
36
2
72
11
10
1
22
0
2
0
2
93
78
4
184
9
on étudie tous les tableaux qu'on aurait pu obtenir ayant exactement les mêmes marges (les mêmes
totaux des colonnes et totaux des lignes). On calcule ensuite les différentes probabilités des tableaux,
et on additionne toutes celles dont le khi deux est égal ou supérieur à celui des effectifs observés. On
compare alors la somme de ces probabilités à la valeur 0,05. L'algorithme du logiciel R prend en
charge le test exact de Fisher pour des tables LxC. Le calcul étant gourmand en temps et en mémoire,
nous pouvons limiter le nombre de tables calculées, en faisant une simulation (simulation dite de
Monte Carlo), qui donne un résultat approximatif, mais déjà plus exact que le test du khi deux. Pour
l'exemple suivi, on obtient une probabilité critique de 0,049.
La probabilité critique est ici inférieure au seuil de 0,05, ce qui amène à rejeter H0, une conclusion
qui arrive ainsi en contradiction avec celle du test du khi deux, effectué plus haut. Dans ce cas de
figure, et pour être sûr de la validité des résultats de la simulation, nous lançons le test exact de
Fisher sur l'ensemble des configurations possibles. Nous obtenons une probabilité critique de 0,047.
Le test exact complet de Fisher confirme le résultat de H1, donc une dépendance entre durée de
connexion et type de formation privilégiée.
Le recours à d'autres tests pourra s'avérer nécessaire au cours de l'analyse. Il s'agit notamment
d'explorer les liaisons entre les modalités, pour mieux approcher les hypothèses de recherche.
Liaisons entre modalités
L'indice PEM - Pourcentage de l'Ecart Maximum - a pour objectif de mesurer la liaison entre
deux modalités d'un tableau de contingence (une "case"). Grace aux informations issues de l'analyse
factorielle, on sait déjà s'il y a attraction ou répulsion entre modalités, mais on n'a pas encore
quantifié la force de ces rapports. Philippe Cibois propose une méthode pour mesurer cette force : il
s'agit de calculer un écart maximum, basé sur les effectifs maximum dans le respect des marges. Le
PEM exprime la relation entre l'écart à l'indépendance et l'écart maximum.
Ensuite, afin de tester la significativité des liaisons entre deux modalités, nous regroupons les
effectifs dans un tableau comportant deux lignes et deux colonnes, composé de la case observée, et
pour les trois autres cases, des effectifs complémentaires aux marges. C'est ce deuxième aspect que
nous étudierons principalement lors de l'analyse des résultats.
57
5. Qualité de l'échantillon
Afin d'obtenir des informations sur la qualité de notre échantillon aléatoire, et donc sur sa
représentativité (au sens de modèle réduit), nous allons le comparer à la répartition et aux valeurs
connues dans la population entière, les enseignants du 1er degré en Ardèche. Trois variables
signalétiques nous semblent particulièrement intéressantes, elles sont aussi disponibles au niveau
départemental : la répartition entre hommes et femmes (question 25), l'âge moyen des enseignants
en poste (question 26) et le caractère rural/urbain (classe unique et école à deux classes/écoles à
trois classes ou plus, question 29).
5.1.
Répartition hommes – femmes
Pour l'année scolaire 2008/2009, on recense 1505 enseignants du 1er degré du secteur public,
soit 347 hommes et 1158 femmes. 82% (soit 1234 personnes) sont en poste devant les élèves, les
autres occupent d'autres poste (administratifs,…) ou sont en congés (maladie, formation,…). (Source :
Tableau de bord départemental 2008/2009, Inspection académique de l'Ardèche.) Comme nous ne
disposons pas d'informations détaillées sur les répartitions marginales, nous admettons ici la même
répartition homme – femme parmi les enseignants en classe que sur l'ensemble des enseignants, soit
23% d'hommes et 77% de femmes, pourcentages que l'on retrouve également approximativement
dans les statistiques nationales. Notre questionnaire a uniquement été distribué aux enseignants en
poste en classe, 187 personnes ont renseigné la question, 3 n'ont pas répondu.
Q25
Êtes-vous un homme ou une femme ?
homme
femme
sans réponse / réponse ambigüe
Total
Nombre de Fréquence
Réponses
37
19,47%
150
78,95%
3
1,58%
190
100,00%
100,00%
50,00%
0,00%
Série1
Le test du khi deux d'adéquation18 nous donne la valeur de 1,09 pour le khi deux calculé à un
degré de liberté (ddl). Le khi deux théorique est égal à 3,84 pour un risque α de 5%, c'est-à-dire qu'il
n'y a que 5 chances sur 100 pour que la statistique dépasse cette valeur de 3,84. La valeur du khi
deux calculé est inférieure au khi deux théorique. La proportion d'hommes dans l'échantillon est,
avec 19,8%, légèrement inférieure à celle dans la population entière, mais la différence entre les
effectifs observés et les effectifs théoriques n'est pas significative : elle résulte plutôt des seules
fluctuations d'échantillonnage. On peut retenir l'hypothèse H0, c'est-à-dire l'absence de différence
entre la répartition hommes-femmes observée dans l'échantillon, et la répartition théorique de la
population des enseignants du 1er degré.
18
Voir annexes p.123
58
5.2.
Âge
Afin de minimiser les biais et ambiguïtés concernant l'âge des personnes interrogées, celui-ci
a été calculé à partir de la question 26 portant sur l'année de naissance. Les questionnaires ayant été
distribués de mars à novembre 2009, nous avons simplement soustrait l'année de naissance
communiquée de l'année 2009, en admettant une répartition homogène au niveau des mois de
naissance sur l'année (nous n'avons volontairement pas demandé le mois de naissance afin d'éviter
tout soupçon de "flicage", sentiment très présent dans le corps des enseignants). 184 données ont
pu être validées. La distribution détaillée et/ou la variance n'étant pas disponibles pour l'ensemble
de la population, nous examinerons uniquement les moyennes, sachant que les données sont issues
de la même population et qu'on peut supposer que la répartition est identique.
La moyenne d'âge globale de l'échantillon, hommes et femmes confondus, s'élève à 39,9 ans,
ce qui correspond très exactement à la moyenne observée au niveau des statistiques
départementales pour le personnel titulaire. La moyenne d'âge des femmes est de 39 ans
(échantillon et population). La moyenne d'âge des hommes est de 44 ans dans l'échantillon, et de 43
ans selon les statistiques de l'inspection académique.
5.3.
Ruralité
Selon le tableau de bord publié par l'inspection académique de l'Ardèche, sur les 1234
enseignants en poste en classe, 175, soit 14,2%, occupent des postes en écoles rurales de 1 à 2
classes. Sur les 170 enseignants qui ont répondu au questionnaire, 31 personnes (soit 18,2%)
travaillent en classes rurales (classe unique, classe des petits ou classes des grands). Là encore, la
différence entre les effectifs observés et les effectifs théoriques n'est pas significative, le khi deux
calculé (2,38) est inférieur au khi deux théorique (3,84) : nous pouvons retenir l'hypothèse
d'adéquation entre l'échantillon et la répartition théorique.
5.4.
Conclusion
Nous pouvons considérer que l'échantillon (n=190) est représentatif de l'ensemble des
enseignants ardéchois du 1er degré en poste en classe (N=1234) après examen des trois variables
signalétiques : répartition hommes-femmes, âge, critère de "ruralité".
59
Chapitre 3 – Analyse des résultats
D'après les réponses apportées à la question sur les préférences de formation (question 18),
80% des enseignants seraient prêts à s'inscrire à un stage traditionnel sur un thème qui les intéresse,
13% à une formation à distance et 5% ne souhaitent pas de formation. Il s'agit de souhaits et de
préférences exprimés. Les données concernant l'inscription et la participation à des formations sont
sensiblement différentes. En Ardèche, ils n'étaient que 33% en 2007/2008 à s'inscrire à une
formation et 30% de l'ensemble des enseignants ont pu y participer. Les chiffres sont stables depuis
plusieurs années. Ils sont à rapprocher de ceux fournis par l'enquête nationale sur la formation des
enseignants dans laquelle 30% des interrogés déclaraient avoir demandé à participer à une formation
(LARIVAIN 2006).
Nous allons maintenant examiner ce qui distingue les enseignants selon trois modalités :
ceux qui se déclarent prêts à choisir la FAD, ceux qui optent pour un stage traditionnel et enfin ceux
qui ne souhaitent pas de formation. Les résultats de cette étude sont regroupés selon les quatre axes
définis plus haut : usages des TIC, usages collaboratifs, expériences antérieures en matière de
formation et motivation. Les caractéristiques signalétiques seront ensuite introduites dans la mesure
où elles apportent un éclairage complémentaire susceptible de donner des indications sur les
facteurs explicatifs des comportements observés au travers des réponses au questionnaire. L'objectif
est aussi de tester la validité des hypothèses au fur et à mesure, afin d'évaluer in fine dans quelles
conditions la FAD pourrait constituer une modalité adaptée à la formation professionnelle des
enseignants.
1. Usages des TIC
1.1.
Fréquence et nature des usages des TIC
Q2
Les jours où il y a école, combien de temps
passez-vous en moyenne sur Internet (hors
activités avec les élèves)
je ne me connecte pas
moins d’1/2 heure/jour
entre 1/2heure et 1 heure /jour
1 heure ou plus/jour
sans réponse / réponse ambiguë
Total
Q3
En période scolaire les jours où il n’y a pas
école, combien de temps passez-vous en
moyenne sur Internet ?
je ne me connecte pas
moins d’1 heure /jour
entre 1 et 3 heures/jour
3 heures ou plus/jour
Total
Réponses
15
76
68
29
2
190
8%
40%
36%
15%
1%
100%
Réponses
10
97
78
4
1
190
5%
51%
41%
2%
1%
100%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
je ne me
connecte
pas
moins d’1/2
entre
1 heure ou
heure/jour 1/2heure et plus/jour
1 heure
/jour
sans
réponse /
réponse
ambiguë
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
je ne me
connecte
pas
moins d’1 entre 1 et 3 3 heures ou
heure /jour heures/jour plus/jour
sans
réponse /
réponse
ambiguë
60
En période scolaire, plus de 90% des enseignants se connectent à internet. Les taux varient
selon les jours où ils font classe ou non : le temps de connexion et le nombre de connectés
augmentent les jours où il n’y a pas école. 41% déclarent alors se connecter entre 1 et 3 heures par
jour, 2% plus de 3 heures par jour.
Q4
Avec quelle proposition êtes-vous plutôt
d’accord : (un seul choix, svp)
Réponses
30%
exclusivement pour des activités
personnelles (achats, loisirs, jeu,
préparation de voyage,
...)activités
majoritairement
pour des
0
0%
33
17%
personnelles (achat, loisirs, jeu,
préparation
voyage,personnelles
...)
plus pour desdeactivités
que
65
34%
plus pour des activités professionnelles
et de formation que personnelles
60
32%
surtout pour des activités
professionnelles et de formation
18
9%
uniquement pour des activités
professionnelles et de formation
7
4%
je n’utilise pas internet
4
2%
3
190
2%
100%
25%
20%
15%
10%
professionnelles ou de formation
Total
40%
35%
En dehors des activités avec les élèves,
j’utilise Internet
5%
Série1
0%
A l'examen des paramètres de position, le mode19 se situe au niveau de la modalité plus pour
des activités personnelles que professionnelles. Il en va de même pour la médiane. Un peu plus de la
moitié des enseignants (51%) déclare utiliser internet plus pour un usage personnel que
professionnel. Cependant, aucun n’en fait un usage personnel exclusif. 2% n'utilisent pas internet.
Q5
Au cours du mois dernier, vous avez utilisé
internet :
Réponses
 pour chercher des fiches de
préparation de classe :
jamais
33
17%
1 à 2 fois par mois
83
44%
1 fois par semaine ou plus
69
36%
5
3%
Total
190
100%
 pour chercher d’autres documents
pour la classe (photos, chansons, sites pour
les élèves…):
jamais
13
7%
75
39%
88
46%
14
7%
Total
190
100%
 pour chercher des renseignements
pratiques (séjours classe découverte,
spectacles…) :
jamais
60
32%
82
43%
32
17%
16
8%
Total
190
100%
60%
40%
20%
0%
Série1
jamais
1 à 2 fois par
mois
1 fois par
semaine ou
plus
sans réponse /
réponse
ambiguë
jamais
1 à 2 fois par
mois
1 fois par
semaine ou
plus
sans réponse /
réponse
ambiguë
jamais
1 à 2 fois par
mois
1 fois par
semaine ou
plus
sans réponse /
réponse
ambiguë
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
Dans les usages professionnels, les activités sur internet se concentrent autour de la
recherche de documents sur le web et des échanges entre pairs par messagerie électronique. Au
cours du mois précédent, les enseignants ont recherché : des documents pour la classe (85%), des
19
Dans une série, valeur dont la fréquence est maximale et qui est choisie comme valeur caractéristique de cette
série. Ici mode = 65, médiane = 94
61
fiches de préparation de classe (80%), des renseignements pratiques (60%). Ces recherches sont
fréquentes, une fois par semaine ou plus, pour les 46% qui déclarent rechercher des documents pour
la classe, mais moins pour les autres documents : respectivement 36 et 17%.
1.2.
Les sites web consultés
81 personnes ont répondu à la question « Quel est votre site préféré ? ». 12 ont mentionné
l’utilisation d’un moteur de recherche (Google revient 9 fois). Les sites mentionnés sont :
- des sites pédagogiques (cartables.net est cité 27 fois, http://sitinstit.net/ 5 fois, la
maternelle de moustache , lakanal.net , EDP et stepfan.net 3 fois)
- des sites culturels (arts et littérature) cités 4 fois
- le site institutionnel eduscol , cité 3 fois
- 3 sites, cités 1 fois, liés à l’actualité et à la recherche : le site de Meirieu, le café
pédagogique, et le site du CRDP de Montpellier
- wikipedia, cité une fois.
1.3.
Les commentaires
En marge du questionnaire ou dans l’espace réservé à cet effet à la question 24, les
enseignants ont apporté un certain nombre de commentaires sur l’utilisation des TIC :
- Mon école et moi-même ne recevont (sic) que le bas débit d'où le peu de temps de
connexion inscrit. (Trop laborieux)
- Vous n'abordez pas le problème des connexions qui ne fonctionnent pas! Ce qui est le cas de
plus de 60%...
- Il faudrait bien sûr que ces formations se fassent sans problèmes techniques et avec un
matériel de qualité (ou à la maison)
- Dans l'ensemble, tout lecture sur écran me rebute (même la télé, j'ai arrêté).
1.4.
Usages des TIC et FAD
1.4.1.
Usages des TIC et FAD
Pour analyser les résultats croisés, on regroupe les modalités portant sur le choix de
formation : la nouvelle modalité formation en présentiel regroupe Je m’inscris sans hésiter à un
« stage traditionnel » plutôt qu’à une formation en ligne via Internet et Je suis plus attiré par un «
stage traditionnel » que par une formation en ligne ; la nouvelle modalité FAD regroupe J’ai bien
envie de m’inscrire à une formation en ligne via Internet à la place d’un « stage traditionnel » et J’ai
une nette préférence pour la formation en ligne par rapport à un « stage traditionnel ».
Le graphique suivant présente la répartition des effectifs cumulés en % à partir des réponses à la
question 2 :
62
On observe une tendance : plus les enseignants se connectent à internet, plus ils choisissent
la FAD, mais tout en gardant une nette préférence pour la formation en présentiel.
A partir de cette représentation graphique, on voit que la modalité préférence pour la FAD
est proche d'un usage important d'internet ; on note à l'opposé une répulsion de la FAD avec les
modalités pas de connexion et usage faible. La formation en présentiel est proche d'un usage faible.
On effectue ensuite les tests d'indépendance des deux variables préférences de formation et
usage des TIC20. Plusieurs effectifs théoriques étant inférieurs à 5, on applique la correction de Yates
au test du khi deux; la probabilité critique calculée - 0,58 - est supérieure à 0,05. Le test exact de
20
Voir annexes p.124
63
Fisher basé sur 10 000 simulations, confirme ce résultat avec une probabilité critique de 0,56. La
différence entre les effectifs observés et les effectifs théoriques n'est pas significative, elle semble
résulter plutôt des fluctuations d'échantillonnage. Les deux variables préférences de formation et
usage des TIC semblent être indépendantes. Les résultats du croisement avec la question 3 ont déjà
été traités dans la partie méthodologie. Les tests d'indépendance ont fait au contraire apparaitre une
liaison entre les deux variables préférences de formation et usage des TIC.
1.4.2.
Comparaison des résultats
Les modalités regroupées de ces deux questions étant proches, on peut regarder quelles sont
les modalités pour lesquelles les écarts à l'indépendance calculés avec la question 18 vont dans le
même sens, c'est à dire si l'écart est positif ou négatif :
Pas de connexion
Temps de connexion faible
Temps de connexion moyen
Temps de connexion fort
Pas de formation
Formation en présentiel
--
++
---
FAD
--++
++
Dans 8 cas sur 12, les écarts vont dans le même sens. La dépendance des deux variables n'est
prouvée que pour la question 3, mais il semble y avoir des effets d'attraction ou de répulsion des
modalités qui sont communs aux deux questions.
1.4.3.
Usages personnels/professionnels des TIC et FAD
Les modalités de la question portant sur la nature des usages des TIC, sont regroupées en 3
catégories : pas d'utilisation d'internet, utilisation plus personnelle, utilisation plus professionnelle.
En les croisant avec les préférences de formation, on obtient le graphique des effectifs cumulés en
%suivant :
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAD
formation en
présentiel
pas de formation
pas
plus_perso plus_pro
internet
Un résultat observé plus haut se confirme : les enseignants qui n'utilisent pas internet ne
choisissent pas la FAD. Le choix de la formation en présentiel et de la FAD augmente avec l'usage
professionnel dominant.
64
Le tableau des effectifs observés, exprimés en % de colonnes, montre une répartition des
modalités usages personnels et usages professionnels quasiment identique entre les préférences de
formation en présentiel et à distance :
pas d'utilisation d'internet
utilisation d'internet plus personnelle
utilisation d'internet plus professionnelle
total
Effectifs observés
Pas de
formation
12,5%
75%
12,5%
100%
9
Formation en
présentiel
2%
51%
47%
100%
152
FAD
0%
52,2%
47,8%
100%
24
Figure 8 - Tableau : préférences de formation / mode d'utilisation d'internet
On effectue ensuite les tests d'indépendance des deux variables préférences de formation et type
d'usage21. A l'examen des probabilités critiques calculées avant et après regroupement des
modalités, ces variables semblent indépendantes.
1.5.
Synthèse des résultats
2% seulement des enseignants déclarent ne pas utiliser internet. Ce taux est à rapprocher
des réponses données aux questions sur les temps de connexion qui indiquent des taux de 5 et 8%
d’enseignants qui ne se connectent pas selon les jours où il y a (ou non) école. La différence entre ces
taux pourrait provenir en partie des difficultés que les enseignants rencontrent pour se connecter,
soit à l’école, soit à leur domicile. Deux commentaires portent d'ailleurs sur problème. Le
département de l’Ardèche est en grande partie une région montagneuse, ce qui entraîne des
problèmes d’accès au réseau internet, certaines zones n’étant encore pas desservies.
Si l'utilisation d'internet se généralise, les usages se partagent entre personnels et
professionnels sans jamais ne se restreindre qu'à des usages personnels. Cette utilisation se traduit
surtout par une recherche de documents pour la classe. A l'étude des sites mentionnés, il ressort une
nette préférence pour des sites d'échanges entre pairs, cités par 55% des enseignants, alors qu'ils ne
sont que 8% à mentionner des sites institutionnels. Ces usages n'influent pas directement sur le choix
d'une FAD, mais ils donnent des indications pour la conception de parcours de formation à distance
et les documents sur lesquels il peut être intéressant de s'appuyer.
A l'examen des résultats croisés portant sur les temps de connexion et les préférences de
formation on ne peut pas rejeter l'hypothèse d'indépendance entre ces deux variables. L'hypothèse
de recherche, les enseignants qui n’utilisent pas ou peu les TIC ne souhaitent pas participer à un
dispositif de FAD, ne peut ainsi être validée pour l'ensemble de la population, si l'on se réfère aux
tests statistiques. Mais l'hypothèse se vérifie au niveau de l'échantillon, et la répétition d'attractions
et de répulsions constatée dans les réponses aux différentes questions, nous amène à considérer
21
Voir annexes p.130
65
qu'il s'agit de bien plus que d'une simple fluctuation d'échantillonnage ou que de hasard. D'autant
qu'aucun des enseignants qui déclarent ne pas se connecter, n'a exprimé de préférence pour la FAD.
2. Usages collaboratifs
2.1.
Préparation de la classe
Q7
Dans vos habitudes de préparation de classe, Nombre de Fréquence
quelle proposition caractérise au mieux votre Réponses
pratique actuelle : (un seul choix, svp)
Je suis assez expérimenté(e) pour
préparer mes séquences sans en
discuter avec d’autres collègues.
61
32%
Je préfère élaborer d’abord seul(e) mes
séquences, et quand je pense avoir
terminé, j’en discute avec des
collègues.
51
27%
Je discute du projet de séquence dans la
phase de préparation et je soumets aux
collègues des documents de travail non
entièrement finalisés.
10
5%
J’aime bien préparer des séquences
ensemble avec des collègues, mais je
n’en ai pas souvent l’occasion.
50
26%
Je prépare couramment la classe avec
des collègues.
5
3%
13
7%
Total
190
100%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
Série1
0%
Cette question vise à caractériser le mode préparation de classe des enseignants : individuel
ou collaboratif. Sur l’ensemble, y compris les 7% de non-réponses, 32% déclarent être assez
expérimentés pour préparer leurs séquences sans en discuter avec leurs pairs et sont donc
résolument dans une pratique en individuel de préparation de la classe. Le mode, d'une valeur de 61,
se situe également sur cet item. 32% échangent avec leurs pairs à un moment donné de
l’élaboration : 27% à la fin, 5% avant. Une petite minorité 3% prépare couramment la classe avec des
collègues. Au total, 35% des enseignants sont engagés dans une démarche collaborative de
préparation de leur classe. 26% enfin déclarent une intention de travail collaboratif, qu'ils ne peuvent
mettre en œuvre faute d’en avoir l’occasion.
2.2.
Usages collaboratifs avec les TIC
Q8
Utilisez-vous internet pour communiquer et
échanger avec d’autres collègues par mèl :
non
oui
Total
Réponses
75
39%
113
59%
2
1%
190
100%
Q9
Est-ce que vous avez l’occasion de participer à Nombre de Fréquence
une liste de diffusion ou à un forum ?
Réponses
non
162
85%
oui, précisez :
25
13%
3
2%
Total
190
100%
Q10
Est-ce que vous publiez sur un site web ou
participez à un blog professionnel
non
oui, précisez :
Total
100%
50%
0%
Série1
non
oui
sans réponse /
réponse ambiguë
non
oui, précisez :
sans réponse /
réponse ambiguë
100%
50%
0%
Série1
100%
Réponses
181
6
3
190
95%
3%
2%
100%
50%
Série1
0%
non
oui, précisez :
sans réponse /
réponse ambiguë
66
Ces questions permettent d'apprécier quels sont les outils numériques utilisés pour échanger ou
mutualiser des documents via internet :
- La messagerie est utilisée par 59% des enseignants pour échanger entre pairs.
- 13% participent à une liste de diffusion ou à un forum. 21 ont précisé le nom de la liste ou du
forum: tous citent des sites d'associations d'enseignants issues des mouvements de la pédagogie
active (ICEM22 et OCCE23), d'associations spécialisées (FNAREN24 et AGEEM25) ou encore, 8
mentionnent EDP et cartables, sites associatifs sans orientation spécifique dans leurs statuts26. Les
forums accessibles sur EDP sont constitués d'échanges orientés vers les pratiques en classe :
témoignages et conseils sur les manuels, les albums, etc.
- 3% des enseignants déclarent publier sur le web. 2 ont mentionné des sites : toil'ICEM et Eco
ecole27.
2.3.
Préparation de la classe et FAD
Les modalités de la question portant sur les habitudes de préparation de classe sont
regroupées en trois modalités : mode de préparation de la classe en individuel, collaboratif et souhait
de préparer la classe avec des pairs. On obtient le graphique suivant de répartition des effectifs
cumulés en %:
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAD
formation en
présentiel
pas de formation
On remarque que les enseignants qui ont un mode préparation de classe collaboratif ou qui
expriment ce souhait, sont très peu nombreux à ne pas vouloir de formation.
22
Institut Coopératif de l'Ecole Moderne - pédagogie Freinet : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/
Office Central de la Coopération à l'Ecole : http://www.occe.coop/federation/
24
Fédération Nationale des Associations départementales de Rééducateurs de l'Education Nationale :
http://rgbr.free.fr/pageaccueil.htm
25
Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques : http://www.ageem.fr/
26
Extrait des statuts d'EDP : Les projets de l’association peuvent être les suivants :
1. réalisation de fiches pédagogiques ;
2. réalisation de CD-ROM contenant des documents pédagogiques ;
3. réalisation de classeurs de fiches pédagogiques.
En général : réalisation d’outils et de documents à caractère pédagogique ou concernant la pratique de la classe.
27
Programme international d'éducation à l'environnement: http://www.eco-ecole.org/
23
67
Préparation en individuel
Préparation en collaboratif
Souhait collaboratif
total
Effectifs observés
Pas de
formation
77,8%
11,1%
11,1%
100%
9
Formation en
présentiel
32,4%
38,7%
28,9%
100%
152
FAD
29,2%
37,5%
33,3%
100%
24
Figure 9 - Tableau : choix de mode de formation / mode de préparation
Sur le tableau des effectifs observés, exprimés en % de colonnes, on observe que ceux qui
choisissent la FAD se répartissent en proportions quasi-identiques selon le mode de préparation de la
classe. Ceux qui ne souhaitent pas de formation ont à 78% un mode de préparation individuel, ce qui
ressort également sur la carte factorielle :
On observe aussi une attraction entre les modalités préparation et souhait de préparation en
collaboratif, et les préférences de formation, en présentiel ou à distance.
Les tests d'indépendance des deux variables préférences de formation et mode de
préparation de la classe effectués avant ou après regroupement des modalités font apparaitre une
68
probabilité critique de 0,66 : on ne peut rejeter l'hypothèse d'indépendance dans son ensemble. Si
on s'intéresse au croisement des modalités pas de formation et préparation en individuel, on trouve
cependant une attraction significative avec une probabilité critique de 0,008.
2.4.
Usages collaboratifs TIC et FAD
Les questions 8,9 et 10 sont regroupées après pondération des résultats28.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAD
formation en
présentiel
pas de formation
Sur ce graphique de répartition des effectifs cumulés en %, on observe que les enseignants
qui utilisent beaucoup les outils collaboratifs numériques préfèrent à plus de 80% la formation en
présentiel, et ne choisissent pas la modalité "pas de formation".
Pas d'usage
Usage outils d'échanges
numériques faible
numériques moyen
numériques important
total
Effectifs observés
Pas de formation
44,4%
33,3%
37,5%
49,3%
FAD
20,8%
54,2%
22,2%
9,9%
20,8%
0%
3,3%
4,2%
100%
9
100%
152
100%
24
Figure 10 - Tableau : choix de mode de formation / usage d'outils d'échanges numériques
Le tableau des effectifs observés, exprimés cette fois en % de colonnes, montre que parmi les
enseignants qui préfèrent la formation à distance, 54% utilisent peu les outils collaboratifs
numériques - hormis la messagerie. Seulement 4% sont de gros utilisateurs.
Sur la carte factorielle, on observe une répulsion entre les modalités pas d'usages
collaboratifs (outils numériques) et choix de la FAD et une attraction entre usages collaboratifs (tout
confondu) et choix de la FAD :
28
Voir annexes p.134
69
usages collaboratifs sur internet. A l'examen des probabilités critiques, calculées avant et après
regroupement des modalités, ces variables semblent indépendantes.
2.5.
Les données recueillies font apparaitre le mode individuel de préparation de classe comme
mode dominant pour 58% des enseignants. 26% expriment cependant une intention de travail
collaboratif. Sur ce dernier point, quelques commentaires "seule collègue sur mon cycle", "classe
spécialisée donc difficulté de discuter avec les collègues", apportent des éléments d’explication.
Enfin, plus d'un tiers des enseignants déclarent préparer la classe avec leurs pairs. Il faut cependant
distinguer des degrés d'usage : ils ne sont que 3% à déclarer "préparer couramment la classe avec des
collègues".
L'outil d'échange numérique que privilégient les enseignants est sans surprise la messagerie
électronique, mais ils ne sont qu'un peu plus de la moitié à y recourir pour échanger avec des pairs.
Les autres outils - listes de diffusion ou forums, sont assez peu utilisés. L'appartenance à un
mouvement pédagogique semble jouer un rôle dans cet usage comme en témoignent les sites
70
mentionnés (OCCE, mouvement Freinet). La publication sur le web est encore rarement utilisée : 3%
des enseignants seulement la pratiquent, et les indications de sites données n'ont pas permis pas de
retrouver leurs publications.
Les résultats croisés mode de préparation de la classe/préférences de formation font surtout
ressortir une proximité entre le mode de préparation en individuel et le souhait de ne pas demander
de formation. Le test de Fisher montre une liaison entre ces deux modalités, ce résultat est ainsi
valable pour l'ensemble de la population. On remarque aussi une attraction entre choix de la FAD et
usages collaboratifs, qui n'est cependant pas confirmée par les tests d'indépendance. L'hypothèse de
recherche, les enseignants qui ont une expérience du travail collaboratif entre pairs sont plus disposés
que les autres à participer à un dispositif de FAD, ne peut donc être validée que pour l'échantillon des
interrogés.
3. Expériences antérieures de formation
3.1.
Fréquence et nature
Q11
Depuis la rentrée, avez- vous téléchargé sur
Internet des articles de chercheurs sur des
thèmes d’actualité pédagogique ou des
dossiers thématiques ?
Non, cette année je n’en ai pas encore
eu l’occasion
Oui, notamment sur la/les
problématiques suivante(s)…..
Total
Réponses
135
71%
51
27%
4
190
2%
100%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
Non, cette année je Oui, notamment sur
n’en ai pas encore eu
la/les
l’occasion
problématiques
suivante(s)…..
sans réponse /
réponse ambiguë
27% des enseignants déclarent avoir téléchargé récemment des travaux de recherche. 39
personnes en ont précisé le contenu. 20 ont téléchargé des documents à caractère didactique, dont
15 sur la maîtrise de la langue (lecture, phonologie, orthographe…) et 3 sur les sciences. Les autres
enseignants se sont intéressés à divers aspects pédagogiques. 8 mentionnent des documents
concernant les élèves en difficultés : handicap, aide personnalisée. 2 citent la violence à l'école. 4
font référence à des mouvements pédagogiques ou à des pédagogues (Freinet et Montessori).
A la question, avez-vous déjà participé à une formation en ligne - via internet ?, 3 enseignants
ont répondu oui (un en formation initiale et deux en formation continue), soit 2% du total.
A la question, ces 3 dernières années, avez-vous participé à des stages de formation du Plan
Départemental de Formation, hors stages obligatoires ?, 33% répondent oui, et 16 d'entre eux, soit le
quart, a participé à deux stages ou plus.
95% apportent des précisions sur le contenu des stages suivis:
-
Stages à caractère didactique : 47, dont Anglais : 14, EPS : 8
71
-
Stages à caractère pédagogique : 20 dont stages portant sur l'enfance en difficulté et les
dispositifs associés (ASH, enfants du voyage, PPRE…) : 13
-
Stage de direction : 6
-
Analyse de pratiques : 1
-
Université d'automne (stage national) : 1
-
CAFIPEMF : 2
Deux commentaires ont été ajoutés : mais les sujets proposés s'amenuisent… et Pas de stage au PDF,
il n'y a rien pour nous (CPC) -> formations perso.
Q15, choix 1
Concernant la dernière formation suivie, avec Nombre de Fréquence
quelle(s) proposition(s) seriez-vous d'accord Réponses
? (classez en 1, 2,3… svp)
J'ai appris quelque chose.
28
15%
Le stage m'a donné envie d'essayer de
71
nouvelles démarches en classe.
37%
C'est surtout les échanges avec les
42
autres stagiaires qui m'ont intéressés.
22%
Les formateurs m'ont beaucoup
4
apporté.
2%
J'ai le sentiment d'avoir perdu mon
7
temps.
4%
Je dirais aussi …
7
4%
31
16%
Total
190
100%
Q15, choix 2
36
19%
27
14%
18
9%
13
apporté.
7%
2
temps.
1%
Je dirais aussi …
2
1%
92
48%
Total
190
100%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Série1
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
Concernant leur vécu des formations antérieures, 37% des enseignants choisissent en
premier la proposition, le stage m'a donné envie d'essayer de nouvelles démarches en classe, suivi de,
c'est surtout les échanges avec les autres stagiaires qui m'ont intéressés (22%) et j'ai appris quelque
chose (15%). Ils sont 4% à se retrouver dans l'affirmation j'ai le sentiment d'avoir perdu mon temps.
2% enfin mettent en avant les formateurs : les formateurs m'ont beaucoup apporté. Le fort taux de
réponses non utilisables - 16% - vient du fait que beaucoup ont bien coché les modalités, mais sans
les classer : ces résultats n'ont pas pu être inclus dans les tableaux. Le recours aux choix multiples a
été ajouté suite au pré-test afin de ne pas générer un sentiment de frustration lié au choix d'une
seule réponse, comme cela nous l'avait été signalé. Si l'on regroupe les aspects positifs exprimés, on
72
obtient 76% d'enseignants qui apparaissent comme ayant vécu une expérience de formation
positive.
9 enseignants ont apporté des commentaires que l'on peut regrouper selon deux axes :
- Commentaires critiques sur les stages suivis ou sur la formation en général : aucun stage en
5 ans (accepté). Manque de temps pour aller au bout de notre projet. Je dirais aussi que le centre de
formation s'est moqué du monde en laissant les stagiaires libres et sans formateurs (avec pour tache
d'observer, essayer… mais sans retour) la dernière semaine sur 3 requises. La théorie… oui… mais la
réalité des classes, c'est autre chose ! J'ai l'impression que parfois il y a du remplissage ! Ce stage de
5 semaines (direction) aurait pu se concentrer en 3 semaines. Je dirais aussi que j'ai pu constater
l'écart entre ce que l'on nous demande (programmes,…) et ce que l'on fait en classe difficilement.
- Commentaires exprimant des souhaits ou ce qu'a apporté la formation : Tenir cpte de la
demande. Ce serait très enrichissant de pouvoir observer les pratiques des collègues dans leur classe +
échanger. Prendre du recul sur sa pratique de classe. Se poser, prendre du recul. Souhait de
formations ou plutôt tps de réflexion sur des préoccupations perso ou de groupe.
3.2.
Expériences antérieures et FAD
3.2.1
Articles de recherche et FAD
Le tableau des effectifs observés, exprimés en % de lignes, montre un taux similaire, 13 et
14%, d'enseignants qui préfèrent la FAD, qu'ils aient ou non téléchargé des articles de recherche.
Pas de téléchargement
d'articles de recherche
téléchargement
d'articles de recherche
Pas de formation
3,8%
83,2%
FAD
13%
total
100%
effectif
131
7,8%
78,4%
13,7%
100%
51
Figure 11 - Tableau : téléchargement d'articles de recherche / préférences de formation
Les tests d'indépendance des deux variables préférences de formation et téléchargement
d'articles de recherche sur internet ne font pas apparaitre de liaison : la probabilité critique calculée
est de 0,5.
3.2.2
Expérience antérieure de FAD et choix de la FAD
Si on s'intéresse au profil des trois enseignants qui ont déjà participé à une formation en
ligne, seul celui qui a suivi une formation initiale en ligne exprime son souhait de participer à
nouveau à une FAD. Il s'agit d'un homme de 55 ans, ayant 38 ans d'ancienneté. Il occupe la fonction
de conseiller pédagogique, ce qui constitue un profil particulier : peu de formations sont organisées
pour ce public, qui a souvent recours à l'autoformation. Les deux autres sont des femmes, de plus de
45 ans avec une vingtaine d'années d'expérience professionnelle, l'une travaille auprès d'enfants en
situation de handicap, l'autre en maternelle. L'examen de leurs réponses aux questions met en
évidence des usages des TIC et des pratiques de préparation de classe différents. Aucune des deux
73
n'a suivi de stage ces trois dernières années, mais celle qui travaille dans l'ASH en donne la raison :
pas de stage pour les enseignants spécialisés. Leur conception de l'apprentissage est la même :
j'aime apprendre, c'est passionnant, ce qui témoigne d'une motivation intrinsèque.
L'effectif est trop faible pour pouvoir effectuer d'autres tests statistiques.
3.2.3
Formations antérieures et FAD
Le tableau des effectifs observés, exprimés en % de lignes, montre une répartition quasiidentique des réponses entre les préférences de formation, que les enseignants aient ou non
participé à un stage.
Pas de stage
Participation à
un stage
Pas de
formation
5%
4,8%
Formation en
présentiel
81,7%
82,3%
FAD
total
effectif
13,3%
12,9%
100%
100%
120
62
Figure 12 - Tableau : participation récente à une formation / préférences de formation
Les tests d'indépendance des deux variables préférences de formation et participation
récente à une formation font apparaitre une indépendance totale : la probabilité critique calculée est
de 1.
3.2.4
Vécu des formations et FAD
On s'intéresse maintenant au tableau des effectifs observés, exprimés en % de lignes. 43%
des enseignants qui ont le sentiment d'avoir perdu leur temps lors d'une formation antérieure, font
le choix de la FAD. Aucun de ceux qui mettent en avant l'apport des formateurs n'opte pour la FAD.
Apprentissage
Envie d'essayer
Echanges entre pairs
Apports des formateurs
Perte de temps
Pas de
formation
0%
4,3%
4,9%
0%
28,6%
Formation en
présentiel
85,7%
82,9%
85,4%
100%
28,6%
FAD
Total
Effectif
14,3%
12,9%
9,8%
0%
42,9%
100%
100%
100%
100%
100%
28
70
41
4
7
Figure 13 - Tableau : vécu de formation / choix du mode de formation
Sur la carte des facteurs, on note une attraction entre les modalités préférence pour la FAD et
perte de temps (vécue lors de formations antérieures), ainsi qu'entre pas de formation et perte de
temps. Les autres modalités, apports des formateurs, échanges entre pairs, envie d'essayer et
apprentissage, sont proches de formation en présentiel :
74
vécu des expériences antérieures de formation29. A l'examen des tableaux de composantes du khi
deux, la modalité perte de temps est celle qui contribue le plus au khi deux, c'est-à-dire à la
dépendance des variables. On observe ainsi une forte répulsion entre les modalités perte de temps et
formation en présentiel. Après correction de Yates, et application du test exact de Fisher, la
probabilité critique est de 0,049 restant donc inférieure au seuil de 5%. L'hypothèse d'indépendance
peut être rejetée : il semble qu'il y ait une liaison entre ces deux variables.
Pour mieux approcher l'hypothèse de recherche H4 qui porte sur les modalités, on utilise la
méthode des PEM et les tests de khi deux sur les modalités. Après regroupement des quatre
premières modalités en une modalité expériences positives et en renommant la modalité perte de
temps en expériences négatives, on obtient alors le tableau suivant :
29
Voir annexes p.143
75
Croisement des modalités (cases)
PEM
Résultat du test
25
khi deux (avec
correction de Yates)
4,64
pas de formation / expériences négatives
pas de formation / expériences positives
-25
4,64
Significatif (seuil de 5%)
formation en présentiel / expériences positives
65
10,66
formation en présentiel / expériences négatives
-65
10,66
FAD / expériences négatives
34
3,18
FAD / expériences positives
-34
3,18
Toutes les liaisons du tableau sont significatives, en termes d'attraction ou de répulsion.
3.3.
Les données recueillies visaient à apporter un éclairage sur les pratiques de formation des
enseignants et à étudier l'influence possible sur le choix d'une formation à distance.
La FAD est encore une pratique marginale de formation : seuls 2% des enseignants déclarent
avoir suivi une formation à distance, que ce soit en formation initiale ou en formation continue. Le
profil des trois répondants présente comme similitudes l'âge et l'ancienneté de carrière (plus de 47
ans et plus de 20 ans d'ancienneté dans le métier) et une motivation à apprendre de type
intrinsèque, mais le faible effectif ne permet pas de généraliser ces résultats.
Plus d'un quart des enseignants utilise internet pour accéder à des travaux de recherche ou
des dossiers thématiques. Les réponses ont été nombreuses : 76 % des répondants ont cité au moins
un thème de recherche. Cet usage met en évidence une forme d'autoformation en ligne : à la
différence de la recherche de documents pour la classe dont la visée est essentiellement
pragmatique, la consultation de documents à caractère didactique ou pédagogique témoigne d'un
intérêt réflexif sur le métier.
Les tests statistiques effectués ne font pas apparaitre de liaison entre cet usage de l'internet
en autoformation et le choix d'une FAD comme modalité de formation : l'hypothèse de recherche, les
enseignants qui ont pris l’habitude de consulter sur internet, des documents issus de la recherche,
évolueront volontiers vers une participation à un dispositif de FAD, est invalidée aussi bien pour
l'échantillon que pour la population.
Un tiers des enseignants déclare avoir participé à un stage de formation entre 2006 et 2009,
résultat conforme aux données de l'inspection académique de l'Ardèche. L'enquête nationale
(LARIVAIN 2006) indique qu'ils étaient 54% à avoir suivi un stage entre 2002 et 2005. L'offre de
formation départementale apparait ainsi comme étant nettement en-dessous de la moyenne
nationale sur un plan quantitatif. Le fait d'avoir participé à un stage n'a pas d'incidence directe sur le
choix ou non de la FAD. Par contre, le vécu des formations, qui peuvent s'être déroulées bien avant
76
les trois années mentionnées dans la question, est important. Les résultats indiquent un lien entre
ces deux variables. Cette liaison se traduit surtout au niveau d'une expérience antérieure de
formation négative : les enseignants interrogés qui expriment ce vécu par l'affirmation j'ai le
sentiment d'avoir perdu mon temps sont 43% à choisir la FAD. L'hypothèse de recherche, les
enseignants qui ont vécu des expériences positives lors de précédents stages de formation sont plus
disposés que les autres à participer à un dispositif de FAD, est invalidée. C'est l'inverse qui apparait : il
semble que les enseignants déçus par les formations en présentiel, soit se tournent vers la FAD, soit
ne souhaitent plus du tout participer à un stage.
4. Motivation
4.1.
Autodétermination et autoefficacité
4.1.1.
Raisons et intentions
Les deux questions suivantes visent à mesurer le sentiment d'autodétermination des
enseignants. La question 16 explore les raisons, l'origine, le pourquoi. La question 13 porte sur les
intentions, c'est-à-dire le but, le pour quoi.
Q16
La principale raison pour moi de suivre une
formation c’est parce que : (un seul choix, svp)
Réponses
l’administration me l’impose.
12
6%
sans un minimum de pression, je ne le
ferai pas.
3
2%
en tant qu’enseignant je me dois de me
tenir au courant.
55
29%
c’est très important pour moi et je
souhaite acquérir plus de compétences.
75
39%
j’aime apprendre, c’est passionnant.
36
19%
9
5%
Total
190
100%
Q13
Quand je choisis un stage de formation, c’est Nombre de Fréquence
notamment avec cette intention : (un seul choix, Réponses
svp)
je n’envisage pas pour l’instant de
m’inscrire à une formation
pour sortir de la « routine »
parce qu’il faut bien se former de temps
en temps
dans la perspective de participer à un
concours ou de changer de poste
principalement pour mon plaisir, pour
un enrichissement personnel
Total
19
29
10%
15%
37
19%
1
1%
94
10
190
49%
5%
100%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
Série1
Les propositions de réponse sont construites sur une échelle allant de l'amotivation à la
motivation intrinsèque. La motivation intrinsèque, le plaisir d'apprendre est la modalité qui arrive en
premier, choisie par près de la moitié des enseignants à la question portant sur les intentions.
Cependant, ce choix n'est que de 19% à la question 16, portant sur les raisons. La modalité arrivant
en premier, dans ce cas, est : c’est très important pour moi et je souhaite acquérir plus de
compétences, avec 39%. Cette proposition aurait plutôt dû apparaitre dans la question 13 pour sa
77
deuxième partie qui reflète l'intention : je souhaite acquérir plus de compétences. De même, la
modalité parce qu’il faut bien se former de temps en temps appartient plutôt au registre des raisons
qu'à celui des intentions. En outre, la proposition dans la perspective de participer à un concours ou
de changer de poste qui n'a été choisie que par un seul enseignant, ne reflète pas le lien avec la
formation professionnelle des enseignants, mais plus avec la formation en général. Pour explorer la
notion de régulation identifiée, nous aurions pu proposer je choisis des formations sur des thèmes
que je ne connais pas bien…
Les résultats sont donc plus interprétables en termes de fourchettes : 6 à 10% des
enseignants seraient amotivés, 19 à 49% auraient une motivation intrinsèque et les autres une
motivation extrinsèque.
4.1.2.
Motivation et FAD
Pour croiser les données motivation et FAD, nous procédons au regroupement des résultats
aux deux questions, en choisissant pour chaque individu, la modalité de réponse la plus faible. On
obtient alors le graphique des effectifs cumulés en % suivant :
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAD
présentiel
pas de formation
amotivation motivation motivation
externe
intrinsèque
Les enseignants amotivés choisissent plus fréquemment que les autres, la modalité pas de formation,
mais aussi la modalité FAD.
Le tableau des effectifs observés, exprimés en % de lignes, confirme cette répartition : les
enseignants amotivés choisissent à 21% la modalité pas de formation et à 18% la FAD. Si on compare
le degré de motivation et la préférence pour la FAD, on observe que plus les enseignants sont
motivés, moins ils choisissent la FAD.
Amotivation
Motivation externe
Motivation
intrinsèque
Pas de
formation
21,4%
2,3%
0%
Formation en
présentiel
60,7%
85,3%
88,5%
FAD
Total
Effectif
17,9%
12,4%
11,5%
100%
100%
100%
28
129
26
Figure 14 - Tableau : motivation / préférences de formation
78
A partir des différentes représentations graphiques, avant ou après regroupement des
données, on note une forte attraction entre les modalités pas de formation et amotivation.
Préférence pour la FAD est tantôt relativement proche d'amotivation, tantôt aussi de motivation
externe. Formation en présentiel est attirée par motivation intrinsèque. Ci-dessous la carte des
facteurs après regroupement :
Les tests d'indépendance des variables préférences de formation et motivation font
apparaître une liaison entre ces deux variables, que les données soient regroupées ou non. On
effectue alors des tests sur les modalités :
PEM
Résultat du test
61
khi deux (avec
4,62
pas de formation /amotivation
pas de formation / motivation externe
-53
4,54
formation en présentiel / motivation externe
18
3,23
formation en présentiel / amotivation
-26
10,10
Une liaison forte se confirme, en termes d'attraction, entre les modalités pas de formation et
amotivation. On note à l'inverse une liaison sous forme de répulsion, entre pas de formation et
motivation externe. Il y a aussi une liaison plus légère entre formation en présentiel et motivation
externe, en terme d'attraction, et plus forte comme répulsion entre formation en présentiel et
79
amotivation. D'autre part, la modalité FAD est, pour chaque test, en répulsion avec motivation
intrinsèque, sans que la liaison puisse être confirmée.
4.1.3.
Besoins de formation
Q12
En terme de formation professionnelle,
quelle proposition se rapproche le plus de
votre position (un seul choix, svp) :
L'expérience acquise me suffit : je ne
ressens pas de besoin de formation.
Il m’arrive quelques rares fois de
manquer de formation sur des points
très précis.
J'ai besoin d'actualiser mes
connaissances, il faut se tenir au
courant des changements.
j’ai vraiment besoin d’une formation
complémentaire par rapport à ce que
j’ai appris.
J'aimerais bien qu'il y ait plus de
formations de proposées
Total
Réponses
2
1%
21
11%
70
37%
22
12%
65
10
190
34%
5%
100%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Seuls deux enseignants déclarent ne pas ressentir de besoin en terme de formation. Les trois
choix suivants représentent une progression : d'un besoin de formation faible (11%), moyen (37%) à
important (12%). La dernière modalité exprime le souhait qu'il y ait plus de formations proposées :
elle a été retenue par 34% des enseignants.
4.1.4.
Besoins de formation et FAD
Le tableau des effectifs observés, exprimés en % de lignes, montre que les enseignants qui
expriment des besoins de formation faibles ou moyens sont à chaque fois 20% à se tourner vers la
FAD. Les enseignants qui ont des besoins en formation importants choisissent très majoritairement la
formation en présentiel : à 96%.
Pas besoin de formation
Besoins formation faibles
Besoins formation moyens
Besoins formation
importants
Souhait plus de formation
Pas de formation
100%
5%
7,1%
0%
0%
75%
72,9%
95,5%
FAD
0%
20%
20%
4,5%
total
100%
100%
100%
100%
effectif
1
20
70
22
1,5%
92,3%
6,2%
100%
65
La carte des facteurs met en évidence les proximités entre choix de la FAD, besoins en
formation faibles et moyens, et entre formation en présentiel, besoins en formation importants et
souhaits de plus de formation. Pas de formation se rapproche de pas de besoin.
80
Les tests d'indépendance des variables préférences de formation et besoins de formation font
apparaître une liaison entre ces deux variables, la probabilité critique est de 0,006. On effectue alors
les tests d'indépendance sur les modalités :
PEM khi deux (avec
Résultat du test
formation en présentiel / besoin en
formation fort
formation en présentiel / pas de besoin
en formation
formation en présentiel / besoin en
formation moyen
FAD / besoin en formation moyen
FAD / Besoin en formation fort
57
7,21
-100
4,50
-33
6,72
36
-52
5,25
4,09
On note une liaison forte en terme d'attraction entre formation en présentiel et besoin en
formation fort, ainsi que des répulsions avec pas de besoin en formation et besoin en formation
moyen. La FAD est liée à besoin en formation moyen, en terme d'attraction, et à besoin en formation
fort, en terme de répulsion.
4.1.5.
6% des enseignants interrogés ont répondu que la principale raison, pour eux, de suivre une
formation, c'est parce que l'administration le leur impose. On voit que la formation professionnelle
81
peut être vécue comme une contrainte par certains. Ces enseignants qui apparaissent comme
amotivés, de par leurs réponses au questionnaire, rejettent la formation en présentiel, et expriment
leur souhait de ne pas se former. On relève aussi une attraction entre amotivation et formation à
distance, sans que la liaison puisse être prouvée. A contrario, les enseignants fortement motivés par
la formation, ceux qui mettent en avant le plaisir d'apprendre, choisissent majoritairement la
formation en présentiel et se détournent de la formation à distance. Les résultats aux tests
d'indépendance entre ces modalités ne permettent pas de rejeter l'hypothèse d'indépendance, mais
une tendance se dessine très nettement. Nous ne pouvons donc pas valider l'hypothèse de recherche
suivante : les enseignants qui expriment une motivation intrinsèque par rapport à la formation en
général sont aussi plus disposés que les autres à participer à un dispositif de FAD. Motivation
intrinsèque est plus proche de formation en présentiel.
Concernant leurs besoins en terme de formation, les enseignants interrogés expriment
majoritairement un besoin moyen, autour de la proposition visant à actualiser ses connaissances, à
se tenir au courant des changements. Un autre tiers met en exergue les lacunes de la formation
professionnelle des enseignants : ils souhaitent qu'il y ait plus de formations proposées. Ils sont
attirés par les stages en présentiel, sans cependant que la liaison entre ces modalités ne se confirme.
12% enfin expriment un besoin de formation fort : des formations complémentaires par rapport à ce
qu'ils ont déjà appris. Leur choix de formation est fortement lié à la formation en présentiel, et ils
rejettent de façon significative la FAD. L'hypothèse de recherche, les enseignants qui expriment un
besoin fort, en termes de formation professionnelle en général, sont prêts à participer à tout type de
formation, et donc aussi à un dispositif de FAD, est donc invalidée. L'expression d'un besoin fort de
formation semble, au contraire, aller de pair avec une préférence pour la formation en présentiel.
4.2.
Projet de FAD: représentations et attentes
Dans la mesure où la formation à distance via internet est une modalité de formation encore
récente, il nous a paru nécessaire d'explorer les représentations qu'en ont les enseignants, en termes
d'avantages et inconvénients, puis d'organisation et de thème du dispositif. Enfin, nous examinerons
les attentes éventuelles, l'expression d'un besoin de reconnaissance ou de compensation.
4.2.1.
Avantages
Les questions à choix multiples seront analysées à partir des deux premières réponses
données. L'effectif des répondants est de 190 : les enseignants qui n'étaient a priori pas intéressés
par la FAD ont donné quand même leur avis.
82
Q19, choix 1 et 2; réponses
Quels seraient pour vous les avantages si
on vous proposait de participer à une
"formation en ligne" via internet ? (classez
Réponses
en 1, 2,3… svp)
un gain de temps
46
17,42%
108
40,91%
des économies liées au fait de ne pas
avoir à se déplacer
42
15,91%
le fait d'apprendre à son rythme
41
15,53%
3
1,14%
24
264
9,09%
100,00%
la liberté de gérer son temps
un relatif anonymat
autre, précisez :
Total
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
un gain de la liberté de
des
le fait
un relatif
temps
gérer son économies d'apprendre anonymat
temps
liées au fait
à son
de ne pas
rythme
avoir à se
déplacer
autre,
précisez :
La liberté de gérer son temps revient dans 41% des réponses, suivie par le gain de temps, 17%
et le fait d'apprendre à son rythme, 16%. On trouve ensuite économiser sur les déplacements avec
16% de réponses. L'anonymat n'est cité que trois fois. 24 personnes ont apporté des réponses via la
proposition autre. 5 voient comme avantages de la FAD, la nouveauté et l'augmentation de l'offre,
plus de choix, gérer le niveau de formation, une disponibilité des infos après le stage, survoler des
choses qui nous intéressent moins. 15 autres ont utilisé cette option de réponse pour dire qu'ils
n'attribuaient aucun avantage à la FAD. 5 mettent en avant le manque d'échanges, entre pairs ou
plus généralement avec des humains. Un enseignant parle de "faux" mode de communication, un
autre de trop d'anonymat, pas d'échanges véritables possibles. Un autre encore évoque le problème
de la comptabilisation par l'administration, du temps de formation hors temps de travail.
On effectue ensuite le croisement des variables préférences de formation/avantages de la
FAD.
83
La carte des facteurs montre des attractions entre choix de la FAD, gain de temps et liberté
de gérer son temps, et très légèrement avec les économies liées au fait de ne pas se déplacer. Les
modalités anonymat et aucun avantage sont en répulsion avec choix de la FAD.
Les tests d'indépendance des variables ne font pas apparaitre de liaisons significatives entre
préférences de formation et avantages de la FAD.
4.2.2.
Inconvénients
Q20, choix 1 et 2; réponses
Quels seraient pour vous les inconvénients Nombre de Fréquence
si on vous proposait de participer à une
Réponses
"formation en ligne" via internet ? (classez
en 1, 2,3… svp)
une perte de temps à cause des
problèmes techniques
la difficulté à gérer son temps
les stages en ligne peuvent aboutir à
la disparition des stages traditionnels
trop d’autodiscipline demandé : je ne
pense pas arriver au bout de la
formation.
le manque d'échanges avec les
collègues, de convivialité
autre, précisez :
Total
22
5
7,33%
1,67%
93
31,00%
13
4,33%
150
17
300
50,00%
5,67%
100,00%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
une perte de la difficulté à
les stages en
trop
le manque autre, précisez :
temps à cause gérer son temps ligne peuvent d’autodiscipline d'échanges
des problèmes
aboutir à la demandé : je ne
avec les
techniques
disparition des
pense pas
collègues, de
stages
arriver au bout convivialité
traditionnels de la formation.
La moitié des réponses sur les inconvénients liés à la FAD concerne le manque d'échanges
entre pairs. Vient ensuite la crainte de voir disparaitre les stages en présentiel avec 31%. Les
problèmes techniques représentent 7% des réponses, le manque d'autodiscipline, de persévérance,
et la difficulté à gérer son temps, 6%. 17 personnes ont apporté des commentaires. Un évoque les
pannes informatiques. 7 parlent du manque d'échanges : pas de réactions possibles sur le vif, de
questions à poser, pas de conflit sociocognitif, et surtout pas d'échanges avec les formateurs. 2
soulignent le caractère chronophage de la FAD et le problème du décompte des heures de formation.
Pour le croisement des variables préférences de formation / inconvénients de la FAD, on
ajoute la modalité manque d'échanges avec le formateur, mentionnée à 5 reprises dans les
commentaires.
La carte des facteurs montre une attraction entre choix de la FAD, manque d'échanges avec
le formateur et problèmes techniques, ainsi qu'une répulsion avec la modalité manque d'échanges
entre pairs :
84
préférences de formation et inconvénients de la FAD.
4.2.3.
Types de dispositifs
Q22
Si vous deviez participer à un stage en ligne,
ce serait plutôt : (un seul choix, svp)
un stage structuré en étapes
un stage "à la carte"
un stage collaboratif
un stage avec analyse de pratique
un stage basé sur le développement
personnel
Total
Réponses
6
6,67%
56
62,22%
8
8,89%
9
10,00%
11
90
12,22%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
un stage
structuré en
étapes
un stage "à la
carte"
un stage
collaboratif
un stage avec un stage basé
analyse de
sur le
pratique
développement
personnel
Examinons maintenant les réponses aux types de dispositifs choisis : 89 enseignants ont
répondu à cette question, 62% se prononcent pour un stage modulaire "à la carte", puis 12% pour un
stage avec un tutorat personnalisé. Les stages d'analyse de pratiques ou de type collaboratif
recueillent chacun environ 10% des réponses et le stage structuré arrive en dernière position avec
7%.
Stage structuré
Stage à la carte
Stage collaboratif
Analyse de pratiques
Stage personnalisé
33,3%
70,9%
100%
66,7%
81,8%
FAD
66,7%
25,5%
0%
33,3%
18,2%
total
100%
100%
100%
100%
100%
effectif
6
55
8
9
11
85
Le tableau des effectifs observés, exprimés en % de lignes, montre que les enseignants qui
opteraient plutôt pour un stage structuré choisissent la FAD à 67%. A contrario, ceux qui considèrent
la formation en ligne sous la forme d'un stage à la carte, ne sont que 25 % à préférer la FAD. Le stage
collaboratif n'est choisi que par ceux qui ne souhaitent pas participer à une FAD.
L'AFC fait apparaitre une forte attraction entre les modalités choix de la FAD et stage
structuré et une attraction plus faible avec analyse de pratiques. La modalité stage à la carte est en
situation d'indépendance avec choix de la FAD :
préférences de formation et types de dispositifs de FAD. Mais le test exact de Fisher effectué sur le
croisement des modalités FAD et stage structuré, indique une liaison positive avec une probabilité
critique dune valeur de 0,04, ainsi qu'une répulsion pour le croisement formation en présentiel /
stage structuré, avec une probabilité critique de 0,05.
4.2.4.
Thèmes
134 enseignants ont répondu à la question concernant les thèmes à aborder dans les stages
en ligne. Si on retient les deux premiers choix, on obtient 219 réponses que l'on répartit en deux
groupes : les enseignants qui préfèrent les stages en présentiel, et ceux qui choisissent la FAD. Les
réponses de ces deux groupes montrent une répartition quasi-identique des choix :
86
choix présentiel
analyse_pratique
18%
choix FAD
disciplinaire
24%
analyse_pratique
21%
disciplinaire
26%
thématique
24%
thématique
25%
pédagogique
33%
pédagogique
29%
72 précisions sur les formations souhaitées ont été apportées. Dans les réponses, la
psychologie de l'enfant arrive en premier, suivie par les connaissances administratives et juriques,
l'histoire de l'éducation et les politiques éducatives. Sur les aspects didactiques, on note que
l'ensemble des disciplines est mentionné. Les TICE reviennent plus fréquemment, suivies par le
français. Les choix des enseignants ayant choisi la FAD diffèrent sur ce point : aucun ne mentionne les
TICE30. L'aide personnalisée et l'évaluation constituent les deux thèmes les plus mentionnés dans les
aspects pédagogiques.
Figure 15 : thèmes souhaités pour la FAD
30
Voir annexes p.156
87
4.2.5.
Besoin de reconnaissance
Q23, choix 1
Choisissez parmi les propositions suivantes, Nombre de Fréquence
en 1 celle qui exprime le mieux votre besoin Réponses
éventuel de reconnaissance par rapport à la
participation à un stage en ligne, en 2 ou 3
d'éventuelles attentes complémentaires :
aucune, j'aurai plaisir à essayer
26
23%
je tiens à recevoir une attestation de
participation
5
4%
je souhaite être dispensé d'animations
pédagogiques en échange
47
41%
je demande à être payé en heures
supplémentaires comme
dédommagement de ma participation
17
15%
je souhaiterais que le stage donne droit
à une équivalence universitaire (crédits
ECTS par exemple)
15
13%
je participerai à une formation en ligne
pour obtenir un diplôme
5
4%
Total
115
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
La modalité la plus choisie, par 41% des enseignants, est la dispense d'animation
pédagogique en contrepartie de la participation à une formation en ligne. Le plaisir d'apprendre
réunit 23% des enseignants, suivi par le complément de rémunération (Heures Supplémentaires)
15%, et les crédits ECTS, 13%. L'attestation de participation et le diplôme ne sont sélectionnés que
par 4% des enseignants chacun.
Q23, choix 1
Choisissez parmi les propositions
suivantes celle qui exprime le
mieux votre besoin éventuel de
reconnaissance par rapport à la
participation à un stage en ligne:
aucun
attestation
dispense
HS
ECTS
diplôme
total
choix présentiel
Fréquence Choix FAD
fréquence
45%
40%
35%
30%
25%
18
5
37
12
12
5
89
20,22%
5,62%
41,57%
13,48%
13,48%
5,62%
100%
8
0
7
5
2
0
22
36,36%
0,00%
31,82%
22,73%
9,09%
0,00%
100,00%
20%
15%
10%
choix présentiel
choix FAD
5%
0%
Si l'on compare les réponses des deux groupes choix formation en présentiel / choix FAD, on
observe que la dispense d'animation pédagogique n'est sélectionnée que par 32% de ceux qui
choisissent la FAD. Ils sont par contre beaucoup plus nombreux à mettre en avant le plaisir
d'apprendre, 36% contre 20% pour ceux qui choisissent le présentiel. De même pour les heures
supplémentaires, 23% contre 13%.
L'AFC souligne une attraction entre choix de la FAD et plaisir d'apprendre, et une répulsion
entre formation en présentiel et plaisir d'apprendre. On note aussi une attraction plus légère entre
choix de la FAD et heures supplémentaires. Les tests d'indépendance des variables ne font pas
apparaitre de liaisons significatives entre préférences de formation et besoin de reconnaissance.
4.2.6.
L'avantage principal que les enseignants attribuent à la FAD est la liberté de gérer son temps,
qu'ils aient ou non exprimé une préférence pour la FAD en termes de choix de formation. Le profil
88
des réponses apportées par ceux qui préfèrent la FAD, diffère de celui de ceux qui préfèrent la
formation en présentiel, sur deux points : le gain de temps, plus souvent mentionné, et l'absence
d'avantages, pas du tout évoqué. Ce dernier point parait cohérent : il faut bien attribuer des
avantages à la FAD pour vouloir tenter l'expérience !
L'inconvénient le plus souvent évoqué est celui du manque d'échanges entre pairs. Le
manque d'échanges avec le formateur a été ajouté à plusieurs reprises dans les commentaires. Pour
ceux qui préfèrent la FAD, il semble que cela représente une crainte majeure. Un autre inconvénient
cité jusqu'à hauteur d'un tiers des réponses, est un point qui nous semble d'ordre conjoncturel, la
crainte de voir disparaitre les stages en présentiel, et sur lequel nous reviendrons. Les enseignants
qui préfèrent la FAD, semblent aussi mettre en avant les problèmes techniques, comme inconvénient
éventuel de la FAD, sans qu'une liaison entre ces modalités ne puisse être confirmée par les tests
statistiques.
Concernant les types de dispositifs de FAD, la représentation qui ressort dans 62% des
réponses est le stage de type modulaire, sans structuration ni tutorat. Mais ceux qui ont déclaré être
partant pour essayer une formation en ligne, préfèrent un stage de type structuré. Les tests
d'indépendance effectués sur le croisement de ces deux modalités confirment ce résultat.
L'hypothèse de recherche les enseignants qui intègrent la FAD dans leur projet de formation
privilégient un modèle de stage modulaire « à la carte », est donc invalidée. Ce sont les enseignants
en général qui préfèrent un stage à la carte. Ceux qui choisissent la FAD, sont plus attirés que les
autres par un stage de type structuré.
Les thèmes de stages souhaités se répartissent de façon relativement homogène entre les
quatre blocs de réponses proposés : disciplinaires, pédagogiques, thématiques et analyse de
pratiques. Cette dernière proposition de réponse fait appel à une modalité de formation plus qu'à
une thématique, mais il nous a paru important de questionner les enseignants à ce sujet, dans la
mesure où l'analyse de pratiques n'est pas pratiquée en formation continue en Ardèche, alors qu'elle
est mise en avant par de nombreux chercheurs et pratiquée couramment dans d'autres
départements. Le thème le plus cité, la psychologie de l'enfant avec 24% des réponses constitue
également un grand absent de l'offre départementale de formation.
La dispense d'animation pédagogique est une constante, mise en avant à la fois par les
enseignants qui choisissent la FAD et par les autres, bien qu'à des degrés différents, respectivement
32 et 42%. Ce choix exprime à la fois un besoin de compensation, mais peut être aussi une évaluation
négative des formations proposées sous l'appellation "animations pédagogiques". Si l'on réunit
toutes les propositions à caractère compensatoire, on obtient les résultats suivants : 80% des
enseignants qui préfèrent la formation en présentiel demandent une compensation pour participer à
une FAD, alors qu'ils ne sont que 65% à exprimer ce besoin, parmi ceux qui préfèrent la FAD.
89
5. Caractéristiques des répondants
5.1.
Sexe
Les femmes représentent environ 80 % des enseignants. Elle choisisse la FAD, dans les
mêmes proportions que les hommes. Il y a donc indépendance entre sexe et FAD. Par contre, elles
sont relativement plus nombreuses que les hommes à choisir la formation en présentiel, sans
cependant que la liaison ne soit significative. Néanmoins, le test de Fisher indique une probabilité
critique à 0,07 sur le croisement des modalités homme et pas de formation. En effet, 11 % des
enseignants-hommes rejettent tout type de formation, contre seulement 3 % des femmes.
5.2.
Age et ancienneté de carrière
Nous avons regroupé les âges et le nombre d’années d’expériences des enseignants par
classes, en respectant plusieurs approches :
- une éventuelle spécificité des « débutants » (âgé de moins de 30 ans, expérience de moins
de 5 ans) et des enseignants en fin de carrière (50 ans et plus, expérience de plus de 25 ans),
- une construction d’intervalles réguliers de 5 ans
- une relative homogénéité de répartition par tranche d’âge et d’expérience.
Les résultats du croisement préférences de formation / ancienneté de carrière sont similaires à ceux
du croisement avec l'âge.
90
Si l'on examine les préférences de formation selon l'âge, on remarque que ceux qui
choisissent la FAD sont plus nombreux entre 35 et 39 ans, et après 50 ans. Ceux qui ne souhaitent
pas de formation ont plus de 35 ans.
La carte des facteurs met en évidence cette attraction entre les modalités FAD et 35-39 ans,
et plus de 50 ans. Il y a aussi une forte répulsion entre formation en présentiel et 35-39 ans.
Les tests d'indépendance entre les variables préférences de formation et âge ne font pas
apparaitre de liaisons significatives. Les variables semblent indépendantes. On constate cependant
une liaison significative à 0,1 sous forme de répulsion entre les modalités formation en présentiel et
35-39 ans.
91
5.3.
Ecole rurale / école urbaine
Les enseignants qui exercent en écoles rurales (écoles à une ou deux classes) choisissent tous
de suivre une formation, mais ils sont moins attirés par la FAD que ceux des écoles urbaines.
L'AFC met en évidence une attraction entre les modalités FAD et écoles urbaines, ainsi qu'une
forte attraction entre formation en présentiel et écoles rurales. A l'examen des probabilités critiques,
ces liaisons ne sont pas significatives, on ne peut pas rejeter l'hypothèse d'indépendance.
5.4.
Etudes initiales
Q31
Quel est votre dernier diplôme, hors diplôme Nombre de Fréquence résultats
professionnel ?
nationaux
Réponses
Bac
13
7%
25%
Bac+2
26
14%
18%
Bac+3
62
33%
40%
Bac+4
40
21%
12%
Bac+5
8
4%
3%
sans réponse/autre
41
22%
2%
Total
190
100%
100%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
En comparant les niveaux d'études déclarés par les enseignants de l'Ardèche, à ceux de
l'enquête nationale (LARIVAIN 2006), on remarque que le niveau Bac est sous-représenté en
Ardèche. Le taux important de non-réponses laisse à penser qu'un certain nombre de non-réponses
sont à classer dans niveau bac. Nous conserverons la modalité non-réponse pour la suite des tests.
On observe aussi que le taux de Bac + 4 est beaucoup plus important en Ardèche, plus 9%.
La carte des facteurs montre une attraction entre les modalités FAD et Bac+2, Bac+3, une
attraction entre présentiel et Bac+4, Bac+5, et une attraction entre pas de formation, Bac et nonréponse.
92
Les tests d'indépendance entre les variables préférences de formation et niveau d'études ne
font pas apparaitre de liaisons significatives. Les variables semblent indépendantes.
120 enseignants ont apporté des précisions sur leurs études initiales. Tous les domaines
d'études sont représentés, avec une part plus importante des sciences humaines et sociales.
Le croisement avec les préférences de formation fait apparaitre une attraction entre les
modalités FAD, sciences de l'éducation et Lettres - sciences du langage - art. On note aussi une
attraction entre pas de formation et Sciences économiques -gestion - AES.
Les tests d'indépendance entre les variables préférences de formation et domines d'études
initiales ne font pas apparaitre de liaisons significatives. Les variables semblent indépendantes.
93
6. Tableau récapitulatif des résultats
Dans le tableau suivant, les caractères en gras indiquent une liaison constatée entre les
variables ou les modalités. Le sens de la liaison, attraction ou répulsion, est codé + ou -. L'astérisque
renseigne sur le degré de significativité de cette liaison.
* : probabilité critique = 0,1 - ** : probabilité critique = 0,05 - *** : probabilité critique = 0,01
Répartition globale
Variables étudiées
Usages des TIC
Fréquence
Nature
Pas de formation
pas de connexion: 2% - pas de connexion
usage faible : 38%
usage moyen : 44%
usage important:16%
usage plus perso :
+ pas internet
52%
- plus pro
usage plus pro : 45%
Usages collaboratifs
Mode de préparation individuel : 58 %
de la classe
(dont souhait coll :
27%)
collaboratif : 35%
Usages collaboratifs pas d'usage : 26%
TIC
usage faible : 48%
usage moyen : 12%
usage important : 3%
Expériences
antérieures
Téléchargement
Oui : 27%
d'articles de
recherche
Participation récente Oui : 33%
à des formations
Vécu des formations Expériences positives
précédentes
: 76%
Motivation
Raisons et intentions Amotivation : 6 à
10%
Motivation
intrinsèque : 19 à
49%
Besoins de
Pas de besoin : 1%
formation
Besoin faible : 11%
Besoin moyen : 37%
Besoin fort : 12%
Souhait plus de
formations : 34%
Attractions - répulsions
Présentiel
FAD
+ usage faible
- usage
moyen/important
+ usage important
- usage faible ou pas
de connexion
(constat pour tous les
regroupements)
+ plus pro
+ plus pro
- pas internet ou plus - pas internet
perso
+ préparation
individuelle***
- pratiques ou
souhait collaboratif
+ pas d'usage
- usage important
+ pratiques
collaboratives
- préparation
individuelle
+ pas d'usage
- usage moyen
+ souhait collaboratif
- préparation
individuelle
+ oui
- non
+ non
- oui
indépendance
indépendance
indépendance
indépendance
+ expériences
négatives**
- expériences
positives**
+ expériences
positives***
- expériences
négatives***
+ expériences
négatives*
- expériences
positives*
+ amotivation***
- motivation
extrinsèque**
+ motivation
intrinsèque
- amotivation***
- motivation
extrinsèque*
+ besoins forts***
- pas de besoin**
- besoins moyens***
- motivation
intrinsèque
constatée pour tous
les regroupements
Non significatif ou
indépendance
+ usages collaboratifs
- pas d'usage
+ besoins moyens**
- besoins forts**
94
Répartition globale
Variables étudiées
Représentations de la
FAD
Avantages
Gain de temps :
Liberté gérer temps :
économies
Rythme
anonymat
aucun
Inconvénients
Pb tech : 7%
Pb gestion temps :
2%
Disparition stages :
31%
Pb autodiscipline: 4%
Manque échanges
pairs : 50%
Manque échanges
formateur : 3%
Types de dispositifs structuré : 7%
à la carte : 62%
collaboratif : 9%
analyse de pratiques
: 10%
personnalisé : 12%
Besoin de
Aucun : 20%
reconnaissance
Attestation : 6%
Dispense : 42%
HS : 13%
ECTS : 13%
Diplôme : 6%
Caractéristiques
Homme / femme
H : 19%
F : 79%
Age
Age moyen F : 39,9
Age moyen H : 44
Ecole rurale / école Ecole rurale : 18%
urbaine
Niveau d'études
Bac : 7 à 29%
Bac +2 : 14%
Bac+3 : 33%
Bac+4 : 21%
Bac+5 : 4%
Attractions - répulsions - liaisons (en gras)
Pas de formation
Présentiel
FAD
Non significatif ou
indépendance
+ aucun avantage
- gain de temps
+ gain de temps
- apprendre à son
rythme
- aucun avantage
+ problèmes
techniques*
- problèmes
techniques
+ manque
d'échanges entre
pairs
+ manque
d'échanges avec les
formateurs
+ problèmes
techniques
- manque d'échanges
entre pairs
Sans objet
+ stage collaboratif
- stage structuré*
+ stage structuré**
- stage collaboratif
Sans objet
+ dispense
+ aucun besoin,
d'animations
plaisir d'apprendre
pédagogiques
- dispense
- aucun besoin, plaisir d'animations
d'apprendre
pédagogiques
+ homme*
+ femme
Non significatif
- 35-39 ans *
- école rurale
+ école rurale
Non significatif ou
indépendance
+ 35-39 ans et + de
50ans
+ école urbaine
+ Bac
+ Bac+4 et +5
+ Bac +2 et +3
95
Chapitre 4 : Discussion
Dans ce chapitre, nous allons mettre en perspective avec le cadre théorique, les résultats
issus des synthèses intermédiaires. Nous avions identifié quatre facteurs susceptibles d'influer sur les
préférences des enseignants en matière de formation à distance. À l'examen des résultats, il apparaît
que certaines expériences antérieures de formation et différents aspects de la motivation jouent un
rôle significatif. L'usage des TICE et les pratiques collaboratives interviennent aussi, mais dans une
moindre mesure.
1. Vécu et motivation
Pour appréhender la notion d'expérience antérieure de formation, nous avons concentré les
questions sur la participation aux stages de formation continue. Le vécu de la formation initiale était
plus difficile à questionner, dans la mesure où le questionnaire était auto-administré, rendant
complexe une distinction des questions en fonction de l'ancienneté de carrière. Afin de ne pas
alourdir le questionnaire, nous n'avons pas posé non plus de questions plus générales sur les
conceptions qu'ont les enseignants de l'apprentissage. Ces questions auraient été susceptibles de
faire apparaître des liens avec la notion à caractère sociétal de forme scolaire, ou encore avec le
changement de rôle enseignant-apprenant. Les réponses concentrées sur la formation continue sont
donc à interpréter avec prudence, elles ne reflètent qu'un des aspects du vécu et des représentations
que peuvent avoir les enseignants de l'apprentissage.
La formation : satisfaction pour beaucoup
Les trois quarts des enseignants expriment un vécu positif concernant la dernière formation à
laquelle ils ont participé. Ils mettent en avant un effet d'impulsion, le stage leur a donné envie
d'essayer d'autres démarches en classe, et la possibilité, l'occasion, d'échanger entre pairs. On relève
quelques commentaires critiques autour de la dimension organisationnelle des stages, manque de
temps pour aller au bout d'un projet, impression de remplissage, et dans ce même domaine, des
propositions : observer les pratiques des collègues dans leur classe, prendre du recul sur sa pratique
de classe, tenir compte de la demande. D'autres réflexions mettent en cause l'écart entre ce que l'on
nous demande (programmes,…) et ce que l'on fait en classe difficilement, et de façon plus globale, le
décalage entre théorie et pratique.
Ces expériences antérieures vécues comme positives sont liées de façon significative au
souhait de s'inscrire à nouveau à un stage en présentiel. La petite minorité d'enseignants ayant vécu
des expériences négatives (4%), se partage entre choix d'une FAD et rejet de la formation,
manifestant ainsi une réticence à renouveler une formation de type traditionnelle, en présentiel. Il
96
s'en suit que les "déçus par les stages traditionnels" sont surreprésentés parmi les enseignants qui
choisissent la FAD. Ce résultat va à l'encontre d'une de nos hypothèses de recherche. Il nous semble
intéressant de le rapprocher des réponses aux questions visant à évaluer le degré de motivation des
enseignants par rapport à la formation professionnelle : il apparait que plus les enseignants sont
motivés, en termes de motivation intrinsèque, moins ils choisissent la FAD.
Contrainte pour certains
Si l'on s'intéresse au sentiment d'autodétermination, à la nature et au degré de contrainte
ressentis, différents facteurs sont à considérer. Les expériences antérieures influent sur le sentiment
d'autodétermination. L'amotivation est un état qui résulte d'un apprentissage, une résignation
apprise (ASTOLFI 2008); ce n'est pas un trait de personnalité, au sens des Big five. Nous avons vu
qu'une expérience antérieure de formation négative peut provoquer un rejet de la formation en
présentiel. La formation à distance apparait alors comme une alternative pour les enseignants déçus
par les stages traditionnels.
L'attribution d'une causalité extrinsèque est un autre facteur. L'enseignant démotivé ne voit
pas en quoi la formation peut lui apporter quelque chose, en termes de développement
professionnel. Il a tendance à attribuer les causes de ses problèmes à des facteurs externes. En
Ardèche, 6% des enseignants déclarent que, pour eux, la principale raison de suivre une formation,
c'est parce que l'administration le leur impose. Le fait qu'un nombre d'enseignants, certes réduit,
mais non négligeable, considère la formation professionnelle comme une contrainte, pose question :
s'agit-il de l'expression du malaise enseignant ? Est-ce parce les formations proposées ne leur
semblent pas à même de répondre à leurs attentes? Est-ce une attitude vis-à-vis de la formation
professionnelle que l'on retrouve dans des proportions similaires pour d'autres professions ? Les
réponses au questionnaire proposé fournissent quelques indices, mais elles ne permettent pas
d'examiner en profondeur les raisons de ce choix. Les limites des propositions de réponses ont déjà
été abordées plus haut. Il convient d'en ajouter d'autres au regard de la théorie de Carré, qui recense
dix motifs d'engagements, à partir d'une étude portant sur des adultes en formation (CARRE 1998).
Le schéma ci-dessous propose une organisation des motifs d'engagement en formation selon deux
axes : orientation extrinsèque/intrinsèque et orientation vers l’apprentissage/vers la participation :
97
Figure 16 : motifs d'engagement en formation selon Carré
Ce modèle nous semble plus à même de préciser les types de motivation à s'engager dans une
formation, pour les enseignants. Le motif épistémique, lié à la curiosité, à l'intérêt, a par exemple, été
ajouté par l'un de nos interrogés qui évoque l'attrait pour lui de la nouveauté de la FAD. La distinction
entre participation/apprentissage permet aussi de relativiser la notion d'échanges entre pairs
fréquemment mise en avant dans les commentaires. Ces échanges seraient de nature différente,
selon que les enseignants voient dans la formation un temps d'échanges, de "participation", ou bien
un temps d'apprentissage sous forme collaborative.
Quels besoins de formation ?
Si on s'attache au sentiment d'autoefficacité, c'est la perception de la compétence qui entre
en jeu. A peine 1% des enseignants se jugent suffisamment compétents pour ne pas avoir besoin de
formation. L'estimation dominante est celle d'un besoin moyen, exprimé par l'envie d'actualiser ses
connaissances, de se tenir au courant. Les enseignants qui expriment ce degré de besoin sont attirés
par la formation à distance. Est-ce le media internet qui leur parait plus réactif, plus porteur de cette
notion d'actualisation des connaissances ? A la question des avantages attribués à la FAD, certains
commentaires vont dans ce sens : plus de choix, la nouveauté, une disponibilité des infos après le
stage. L'expression d'un besoin fort, ceux qui ont déclaré avoir vraiment besoin d'une formation
complémentaire, est, par contre, liée au choix d'une formation en présentiel. Ce résultat invalide une
de nos hypothèses de recherche. La FAD apparait ici plus comme une modalité occasionnelle de
formation; la formation choisie, quand on en a vraiment besoin, reste la formation en présentiel.
98
Autoformation en ligne
Un quart des enseignants manifeste un usage du web en lien avec le développement
professionnel : il s'agit de la consultation d'articles de recherche sur le web. Les indications fournies,
sur les contenus, laissent entrevoir des pratiques d'autoformation en ligne. Les résultats croisés avec
les préférences de formation ne font cependant pas apparaître de lien significatif avec le choix de la
FAD. Néanmoins ces usages fournissent des indications, dans la perspective, par exemple, d'une
élaboration de plate-forme d'autoformation pour les enseignants. Dans les pratiques
d'autoformation en ligne, on relève la récurrence du thème du handicap. La loi sur le handicap de
2005 a généralisé l'accueil en classe ordinaire des enfants en situation de handicap, sans mettre en
place des dispositifs de formation spécifiques pour les enseignants. L'autoformation apparait là
comme un moyen de remédier aux carences de la formation institutionnelle. De même, un thème
connexe revient souvent, celui de l'aide personnalisée. L'introduction récente de ce dispositif en
France a suscité de nombreuses interrogations chez les enseignants. D'autres thèmes cités se
rattachent à des débats fortement médiatisés : l'enseignement de la lecture et la violence à l'école.
Le caractère passionnel avec lequel ces sujets sont présentés dans les médias entraine dans certains
cas une remise en question des enseignants. Ils sont parfois violemment pris à partie par les parents
d'élèves et éprouvent le besoin d'aller plus au fond des problématiques, pour pouvoir se repérer à un
niveau individuel, mais aussi pour argumenter avec le reste de la communauté éducative. La
recherche sur Internet est un moyen d'accéder immédiatement à de l'information, c'est à dire au
moment où le besoin se fait sentir.
Parmi les thèmes mentionnés, on note aussi que les références à des pédagogues sont
anciennes - Freinet et Montessori - et emblématiques de la profession. Cela pose la question de la
diffusion des travaux de recherche actuels et de leur impact auprès des enseignants.
Expérience vécue de FAD
La formation en ligne apparait comme une modalité de formation extrêmement peu
répandue chez les enseignants : ils sont moins de 1% à en avoir fait l'expérience. Ce petit nombre ne
permet pas de tirer des conclusions sur une influence éventuelle dans leurs préférences ultérieures
de formation. Mais, à propos des enseignants plus jeunes, qui ont donc été stagiaires en IUFM, il faut
noter qu'aucun ne mentionne le dispositif d'aide à l'accompagnement dans le métier -Tutelec- que
l'IUFM de Privas a pourtant mis en œuvre plusieurs années, de 2002 à 2004. Oubli intentionnel ? Ou
peut être ce dispositif n'a-t-il pas été assimilé à une formation à distance ? La question reste entière.
99
2. Usages des TIC et préparation de la classe
Aucune étude récente ne porte sur les pratiques professionnelles des enseignants "hors la
classe". Afin de dépasser notre propre expérience et d'éviter les préjugés, il nous a paru important
d'interroger directement les enseignants. Les questions portaient plus particulièrement sur deux
aspects susceptibles d'influer sur les préférences de formation : les utilisations de l'internet et les
pratiques collaboratives. Les résultats, ont apporté des précisions sur les usages et mis en évidence
deux liaisons significatives.
Vers une généralisation des usages
La commission européenne, dans son étude de 2006, estimait à 90% le nombre
d'enseignants utilisant les TIC pour préparer leurs cours (Commission européenne 2006). En 2009, la
quasi-totalité des enseignants du 1er degré de l'Ardèche utilise internet en back office. On peut ainsi
dire que l'utilisation des TIC est entrée dans les habitudes de préparation de classe. Les usages
mentionnés dans les réponses présentent un certain nombre de caractéristiques. L'usage
professionnel le plus répandu est la recherche sur le web. Les documents recherchés sont, par ordre
décroissant, des documents pour la classe, des fiches de préparation et des informations pratiques.
Les enseignants manifestent une préférence marquée pour les sites web créés par des pairs. On note
le peu de références à des sites institutionnels, notamment aux sites de ressources conçus
directement pour les enseignants : PrimTice, PrimLangues, BienLire… L'encyclopédie collaborative en
ligne, Wikipedia, 6ème ou 7ème site le plus visité au monde selon les sources en ligne31, n'est
mentionnée qu'une seule fois. Concernant les outils numériques d'échanges, la messagerie
électronique est utilisée par un peu plus de la moitié, le forum ou la liste de diffusion arrivent loin
derrière, et la publication, via un blog ou un site web, reste marginale.
A partir de différents outils d'évaluation des TIC, François Desjardins a synthétisé les usages
des TIC en compétences de quatre ordres : technique, social, informationnel et épistémologique
(2005). Notre étude évalue partiellement les représentations qu'ont les enseignants de leurs usages
des TIC, dans deux de ces catégories : les usages à visée informationnelle et ceux à visée sociale, plus
spécifiquement les aspects communicationnels. Ces compétences ont été sélectionnées par rapport
au lien qu'elles peuvent présenter avec la FAD. Les compétences techniques ont été inférées à partir
des usages déclarés des TIC. Quant aux compétences d'ordre épistémologique, c'est-à-dire mises en
œuvre dans des situations d'interactions cognitives entre le sujet et l'ordinateur, elles nous
paraissent appelées à se développer par la pratique d'une formation en ligne. Elles n'ont donc pas
été questionnées. Il ressort de notre enquête que les enseignants expriment plus de compétences
31
Par exemple : http://www.alexa.com/topsites
100
d'ordre informationnel que d'ordre communicationnel, ce qui rejoint les résultats d'une étude sur les
usages des TIC menée auprès d'enseignants francophones de l'Ontario. Une hypothèse explicative
qu'avance Desjardins pour les enseignants de l'Ontario, serait un transfert des habitudes de
recherche en bibliothèque vers la recherche sur le web. Il est plus difficile de retenir cette hypothèse
pour les enseignants de l'Ardèche, dans la mesure où les bibliothèques sont rares et peu fournies
dans ce département. Nous y voyons plutôt un transfert des activités de recherches de type
personnel : consultations de sites liés à la vie quotidienne, aux loisirs, aux voyages… vers des
recherches à caractère professionnel. Ce phénomène constituerait en quelque sorte le
développement d'une compétence nouvelle, liée à l'essor d'internet. Mais ce point reste une
conjecture à mettre à l'épreuve des faits.
Mais toujours quelques résistances
Les problèmes techniques sont évoqués dans 7% des réponses à la question sur les
inconvénients liés à la FAD, et dans quelques commentaires évoquant des difficultés de connexion et
de lecture sur écran. Les TIC ne semblent vécues comme un conflit instrumental au sens de Marquet,
que par une petite minorité d'enseignants. Mais on observe une progression concomitante entre
usage des TIC et préférence pour la FAD : plus les usages sont importants, plus les enseignants
semblent se tourner vers la FAD, ou dit autrement, moins la FAD représente un obstacle. L'inverse, un
usage inexistant ou faible, entrainant un rejet de la FAD, a été constaté dans tous les croisements des
questions sur les usages des TIC avec les préférences de formation.
D'après les données recueillies, le rejet des TICE est une attitude largement minoritaire chez
les enseignants, mais elle est néanmoins présente. Cette position extrême se manifeste dans deux
commentaires, que nous allons tenter d'analyser. L'informatique a ses limites = ne pas oublier qu'on
travaille sur de l'humain avec des humains pour des humains… On ne sait plus se parler, s'écouter, se
respecter, échanger, partager. STOP aux nouvelles technologies… l'informatique est perçue là comme
un inhibiteur des relations entre les hommes. Simondon, cité par Rabardel (1995), définissait en
1968, l'objet technique comme une tierce réalité, une médiation entre l'homme et son monde. Pour
lui, la culture s'est constituée en système de défense contre les techniques. Dans les années 1970, le
rapport concepteur-objet technique est mis en avant, au détriment du rapport utilisateur-objet.
Certains considéraient alors que l'objet technique devait s'affranchir de l'opérateur, évoluer vers
l'autonomie. On assistera, dans les décennies suivantes, à une éclosion d'usines entièrement
robotisées, expériences qui n'ont pas toujours été poursuivies, mais aussi à l'irruption plus durable
des automates dans le monde des services : distributeurs automatiques, pompes à essence… ce
dernier point constitue, pour certains, l'explication principale de la hausse du chômage.
101
On retrouve aussi cette vision du monde dans l'éducation. Une sorte de cabale autour de
l'objet technique et des les contenus dont il assure la diffusion, revient régulièrement : le cinéma,
puis la télévision éducative, les machines à enseigner, les ordinateurs et maintenant le cyberespace,
conduiraient à la suppression des enseignants, voire de l'école (WALLET 2006). Un autre
commentaire recueilli semble aller dans ce sens : à trop utiliser Internet on va se robotiser et l'école
sera aussi détruite. La deuxième partie fait référence au risque de manipulation : et les images
subliminales seront introduites et surtout tout sera contrôlé. Dans les années cinquante, James
Vicary, chercheur américain en marketing, réalise une expérience sur les images subliminales
(ARASZKIEWIEZ 2003). Il diffuse le film Picnic, auquel il adjoint des publicités (Drink Coca-Cola !
Hungry ? Eat popcorn !) imbriquées sous formes d'images subliminales, censées influencer les
spectateurs. Depuis, cette expérience n'a pu être reproduite, les résultats ont été invalidés, mais la
controverse perdure. Le fantasme Big Brother resurgit aussi de façon récurrente. L'objet technique
ordinateur ou le web, sont alors vus comme des outils au service d'une manipulation des
consciences. Les raisons de ce phénomène récurrent sont complexes et sans doute à chercher parmi
les analyses sociopolitiques - mondialisation, néocapitalisme ? - ou psychologiques - théorie du
complot, égologie, individualisme postmoderne ? - qui dépassent le cadre de notre étude.
Les TIC, vecteur de lien social ?
Le thème de l'isolement revient dans plusieurs commentaires. L'isolement professionnel est
caractéristique d'un département rural comme l'Ardèche. Les écoles à classe unique et à deux classes
sont en effet surreprésentées par rapport à la moyenne nationale. Mais le fait de vivre cet isolement
ne semble pas provoquer un recours massif aux outils numériques. C'est même le contraire que l'on
observe pour les préférences de formation : ce sont les urbains qui choisissent la FAD. L'inconvénient
d'avoir à effectuer un déplacement long, ne tiendrait pas, face au plaisir de rencontrer des pairs !
Cependant, les données sur ce point n'étant pas disponibles pour d'autres populations d'enseignants,
il est difficile de comparer, de savoir si ceux qui travaillent en milieu urbain, dans des groupes
scolaires de grande taille, ont encore plus souvent recours au web pour échanger.
Le mode de préparation de la classe en individuel est dominant. Selon Perrenoud, la
surcharge de travail induite par le travail en groupe serait un obstacle à ce mode de préparation de la
classe. Cet argument est présent dans les commentaires : "Je n'ai pas le temps de discuter avec les
collègues". Une attraction significative est, par ailleurs, apparue entre travail en individuel et rejet de
la formation. Il s'agit, peut-être, pour ces enseignants-là, d'un repli sur eux-mêmes, d'une coupure
relationnelle. En l'absence d'autres données ou études sur ce thème, ce résultat est difficilement
interprétable plus avant. Cependant, un quart des enseignants exprime une intention de travail
collaboratif et certains évoquent les difficultés de mise en œuvre en rapport avec l'isolement
102
professionnel. On peut voir aussi dans ces 26% un effet de désirabilité sociale, induit par l'effet actuel
de mode du collaboratif, tel que le décrit Chaptal. Les autres, qui représentent plus d'un tiers des
enseignants, déclarent préparer la classe avec des pairs, à un moment donné de l'élaboration. La
préparation entièrement sur un mode collaboratif, reste marginale.
Le travail collaboratif n'apparait que faiblement comme souhait de mode de formation
professionnelle à distance : 10% seulement des enseignants interrogés l'évoquent, et parmi ceux-ci,
aucun ne déclare vouloir s'inscrire à un dispositif de FAD. Le manque de représentation ou une
représentation négative - les difficultés que soulèverait l'utilisation d'outils nouveaux - pourraient
alors expliquer cette attitude. Plusieurs commentaires vont dans ce sens : manque d'interactions,
d'échanges directs, de réponses immédiates. Nous avons vu que les outils de travail collaboratif en
ligne étaient peu utilisés, ils sont sans doute aussi peu connus des enseignants. On notera que les
enseignants qui déclarent utiliser les outils collaboratifs en ligne sont plus attirés que les autres, par
la FAD.
3. La FAD : représentations et attentes
Le troisième volet de la dynamique motivationnelle, la notion de projet de formation,
recouvre trois points : la valence, l'instrumentalité et la dimension temporelle du projet. Dans la
mesure où nous nous intéressons ici à une phase en amont de la formation, l'intention ou non de
participer à une FAD, nous aborderons ces points au travers des représentations et des attentes
exprimées.
Les représentations de la FAD, en termes d'avantages et inconvénients, qui ressortent des
réponses des enseignants, rejoignent les objectifs de la FAD, tels que les définit Paquette dans son
analyse de l'évolution de la formation à distance. Libérer les usagers de la contrainte de lieux et de
temps, favoriser la personnalisation de l'apprentissage, c'est ce que les enseignants identifient le plus
comme étant les avantages de la formation à distance.
Plus de temps ?
Près des trois quarts des réponses sur les avantages de la FAD, portent sur des notions de
temps : gérer son temps, gagner du temps et apprendre à son rythme. Gérer son temps (41% des
réponses) s'oppose à la notion de temps contraint, celui du travail en classe ou plus globalement le
temps défini par des horaires fixes. La FAD est vue ici comme un temps libéré, un temps consacré à la
formation, mais que l'on peut fixer selon ses envies ou nécessités. Apprendre à son rythme (16% des
réponses) introduit une signification en plus : la FAD serait une modalité de formation garantissant
une individualisation du rythme d'apprentissage. Un autre avantage qui va dans ce sens, a été ajouté
dans les commentaires : la possibilité d'accéder à des contenus différenciés et donc de gérer son
103
niveau d'apprentissage. Gagner du temps (17% des réponses) est un choix plus pragmatique. La FAD
apparait comme une réponse à l'éternelle course contre la montre, le "Vite, vite, vite !" que décrit
Perrenoud (1994). La formation à distance est alors envisagée comme un temps "pour se poser", un
temps qui ne s'ajoutera, en quelque sorte, pas aux autres. Ce peut être aussi un temps gagné, par
rapport au temps perdu lors d'un stage en présentiel. En effet, 4% des enseignants ont qualifié leur
expérience antérieure de formation en présentiel de perte de temps. Cette opinion est peut être à
rapprocher de la notion d'ennui en cours qui ressort régulièrement des enquêtes sur les opinions
d'autres publics d'apprenants, les lycéens et collégiens, par exemple. On peut aussi y voir un temps
gagné en évitant les déplacements, un point qui est cité dans 16% des réponses. Une hypothèse
explicative peut se trouver dans le fait que l'Ardèche est un département défavorisé sur le plan des
transports : pas de transports en commun, routes de montagne sinueuses, enneigées en hiver… Il
n'est pas rare d'avoir à passer deux heures dans sa voiture pour se rendre à un stage de formation.
Les économies que permet de réaliser la formation à distance, sont à comprendre tant au niveau
financier, qu'au niveau du temps ou de la fatigue.
Un accès aux savoirs facilité
Autre avantage évoqué, qui apparait en filigrane dans les commentaires : la FAD favorise
l'accès aux informations. Ce choix n'était pas proposé dans les modalités de réponses. Il ne nous avait
pas semblé pertinent : dans la mesure où l'usage d'internet s'est considérablement développé ces
dernières années, le recours au web ne constitue plus un avantage propre à une situation de FAD.
Cependant, d'autres aspects liés à l'utilisation d'internet, ont été ajoutés par les enseignants. La
fonction archivage des données accroit la disponibilité des documents utilisés et des travaux réalisés,
notamment après la formation. La possibilité de survoler les choses qui nous intéressent moins, de
"zapper", est aussi mentionnée. Cette notion est à rapprocher d'un besoin d'autonomie dans
l'apprentissage, un des trois facteurs constitutifs de la théorie de la distance transactionnelle.
Le manque d'échanges
Les inconvénients que les enseignants attribuent à la FAD, convergent aussi vers ces facteurs.
Il s'agit du manque d'échanges avec les formateurs, des problèmes techniques qui peuvent survenir,
et des difficultés liées à la gestion du temps et au manque de persévérance. Mais les deux points
négatifs qui apparaissent en premier dans les réponses, sont le manque d'échanges entre pairs (50%)
et la crainte d'une disparition des stages en présentiel (31%). Une conception de l'apprentissage
basée sur les échanges entre pairs, se retrouve dans le paradigme du praticien artisan, développé par
Paquay. Nous avons vu que les échanges entre pairs se différencie du travail collaboratif, en ce qu'il
manque la notion d'entreprise commune. En d'autres termes, après les échanges avec des collègues,
l'enseignant effectue son travail de préparation de classe de façon individuelle et non collaborative.
104
Le temps de formation correspond pour lui à ce temps d'échanges. Les enseignants interrogés, qui
choisissent la FAD, craignent cependant plus le manque d'échanges avec le formateur et les
problèmes techniques, que ceux qui optent pour une formation en présentiel.
La disparition des stages ?
La peur de voir les stages traditionnels disparaitre, si des formations à distance sont
organisées, relève d'un autre domaine. Nous interprétons ce résultat comme étant la conjonction de
deux facteurs. D'une part, l'année 2009 est marquée en France par les débats sur la mise en place de
la réforme de la formation initiale des enseignants qui aura des répercussions sur la formation
continue, en ce sens que la nécessité même d'une formation professionnelle est remise en question,
et qu'une inconnue subsiste sur les moyens à venir, consacrés au remplacement des stagiaires.
D'autre part, la représentation de la formation à distance semble toujours connotée négativement : il
s'agirait d'une formation de substitution, quand la formation en présentiel n'est pas possible. Il serait
intéressant de voir si ce point négatif est toujours mis en avant par les enseignants dans quelques
années.
Rejet
Comme pour les "nouvelles technologies", quelques enseignants expriment, parfois
violemment, leur rejet de la FAD. La thèse du complot évoquée plus haut resurgit. Les auteurs de ce
complot sont mentionnés, ce sont les puissances économiques identifiées comme lobbies, ou bien
l'administration : c'est honteux de valoriser ce type de formation pour des lobbies; marre de l'invasion
du privé informatique de public ->, cf cf catastr en Afrique -> des lobbies énormes n'attendent que ça,
scandaleux ! Est-ce une étude "commandée" par l'administration (ministère) en vue de modifier le
plan de formations des enseignants ? Hormis les économies financières et le "tremplin" offert au "tout
informatique" (gros marché, qui pourtant coûte cher) je ne vois dans la formation en ligne qu'une
désunion de l'école (d'échanges…) qui a déjà du mal à faire le poids...
La FAD, oui mais comment ?
Concernant les types de dispositifs de FAD, la représentation majoritaire est le stage de type
modulaire, sans structuration ni tutorat. Ce résultat peut s'interpréter de plusieurs façons. Il s'inscrit
peut être en réaction au caractère souvent très directif des stages en présentiel, comme nous
l'évoquions précédemment. Selon la théorie des paradigmes de Paquay, ce type de stage relèverait
plutôt du modèle de l'enseignant technicien, en référence à une série de micro-compétences
pouvant être abordées selon les besoins de chacun. Cela peut paraitre à première vue en
contradiction avec la demande d'échanges entre pairs, qui se rattache au paradigme du praticien
artisan. L'explication réside peut être alors dans la représentation de la FAD, comme étant une
105
modalité inadaptée à ces échanges. Le peu d'usage qu'ont les enseignants des outils de travail
collaboratif en ligne, hormis la messagerie électronique, vient renforcer cette hypothèse. Le stage à
la carte serait alors un choix par défaut.
Les enseignants qui se sont déclarés partants pour tenter une formation à distance, ont une
approche différente. Ils montrent une attraction significative pour le stage structuré. On peut
interpréter ce résultat comme relevant peut-être d'une attitude pragmatique : la gestion du temps et
les éventuels problèmes techniques représenteraient déjà un risque suffisant, le fait de participer à
un stage structuré, en étant guidé, serait alors vécu comme plus facilement accessible. Une autre
explication mettrait en avant le motif : les enseignants qui choisissent le stage structuré seraient
motivés par l'apprentissage, plutôt que par la participation à un stage.
Sur quels thèmes ?
Les résultats sur les thèmes à aborder en priorité montrent une préférence pour des points
qui n'apparaissent pas dans le Plan Départemental de Formation ardéchois. Ce constat nous amène à
relativiser ces résultats : il semblerait que les enseignants expriment là leurs souhaits de formation
en général, mais pas spécifiquement en lien avec une formation à distance. Les données croisées
avec les préférences de formation, en présentiel ou à distance, ne font apparaître que quelques
différences mineures. Presque un quart des réponses porte sur la psychologie de l'enfant. Ce résultat
se rapproche de celui de l'enquête nationale, 29%. On peut y voir d'éventuelles lacunes dans la
formation initiale32, ou bien aussi l'envie d'actualiser ses connaissances, de mieux comprendre ceux
avec qui on travaille. Le contact avec les enfants est le premier motif de satisfaction dans l'exercice
du métier, quelque soit l'âge de l'enseignant (LARIVAIN 2006). Dans le référentiel de compétences du
professeur, paru en France en 2007, la compétence "prendre en compte la diversité des élèves"
s'appuie explicitement sur la psychologie de l'enfant, ainsi que sur la sociologie. Parents pauvres de
l'offre de formation continue, ces thèmes apparaissent comme étant au cœur des préoccupations
des enseignants.
Parmi les autres thèmes cités pour de futures formations, la formation aux TICE revient dans
8% des réponses. Cependant, les enseignants qui choisissent la FAD, ne mentionnent pas ce thème.
Faut-il y voir le fait qu'ils s'estiment déjà assez compétents ? Ou bien la FAD ne leur parait-elle pas
adaptée à ce type de formation ? Le risque d'être confronté à des problèmes techniques est peut
être vécu comme suffisamment important. Le fait d'ajouter encore de la complexité, liée à la
formation aux TICE à distance, agirait comme un élément dissuasif. Ce point mériterait d'être
questionné plus avant. Autre différence notable, ceux qui préfèrent la FAD ne citent pas les langues.
Ces deux points attirent notre attention, dans la mesure, où à l'origine de cette étude, nous avions
32
Note d'information du MEN : les enseignants des écoles publiques et la formation, mai 2006.
106
proposé un stage en FAD sur le thème "anglais et TICE". Le peu d'enseignants inscrits nous avait
ensuite conduit à réorienter le sujet de recherche, et à nous interroger sur les raisons de ce
phénomène, qui ne se réduit, par ailleurs, pas à notre propre expérience. La combinaison des thèmes
"langues et TICE" apparait comme peu porteuse pour la mise en place d'un dispositif de FAD. Mais il
est difficile de généraliser cette conclusion. Si le rejet d'une formation aux TICE à distance peut
s'expliquer, la conjonction de ce rejet pour l'anglais peut être aussi de type conjoncturel - beaucoup
de stages sur ce thème ont été organisés en Ardèche ces dernières années - et/ou liée à l'injonction
récente de l'enseignement des langues dès l'école primaire en France.
Et à quelle condition ?
Dans les représentations d'un projet de FAD, le dernier volet qu'il reste à aborder est celui
des attentes des enseignants, en termes de besoin de reconnaissance ou de compensation. Les
enseignants qui choisissent la FAD sont moins nombreux que les autres à exprimer ce type de besoin.
Ils mettent en avant le plaisir d'apprendre. Certains s'étranglent même de colère à l'idée qu'on puisse
attendre quelque chose en échange : va-t-on nous faire entrer sur internet world à l'aide de carottes?
Nous les ânes!... Mais plus de la moitié des enseignants, quelques soient leurs préférences de
formation, estiment avoir besoin d'une compensation, financière ou horaire, pour participer à une
FAD. Faut-il interpréter cette attitude comme étant une forme de revendication salariale, concernant
la revalorisation du métier d'enseignant dans son ensemble ? Ou bien s'agit-il d'une conception de la
formation professionnelle, comme étant en quelque sorte extérieure à l'exercice du métier, et
devant donc donner lieu à une rétribution ? Un autre quart exprime le souhait d'une certification de
la formation, ce que l'on peut traduire par un souhait de reconnaissance sociale, ou encore une
possibilité d'évolution de carrière.
Pour quels enseignants ?
Bien que n'ayant pas choisi de mener une étude basée sur les caractéristiques signalétiques,
quelques résultats, même s'ils ne sont pas tous significatifs, attirent notre attention. Nous avons déjà
évoqué la relative préférence des enseignants travaillant en milieu urbain pour la FAD. Un autre
résultat surprenant apparait dans l'expression d'un rejet de la formation par les enseignantshommes. Les hommes s'estiment-t-ils suffisamment compétents pour ne pas avoir besoin de
formation ? S'agit-il de l'expression d'une lassitude, d'une démotivation ? Ou encore cette attitude
est-elle observée pour d'autres catégories socioprofessionnelles ? Un autre résultat va à l'encontre
des idées reçues : ce ne sont pas les jeunes enseignants, pourtant plus habitués aux outils
informatiques et à Internet qui préfèrent la FAD, mais au contraire ceux qui ont entre 35 et 39 ans,
ainsi que les plus âgés.
107
Conclusion
Les résultats de l'enquête effectuée auprès des enseignants des écoles publiques de
l'Ardèche fournissent des indications sur le recours à la formation à distance comme modalité de la
formation professionnelle des enseignants. Il faut d'abord noter que la perspective de participer à
une formation à distance, ne déchaine pas l'enthousiasme, mais tous les enseignants n'y sont pas
non plus opposés. Ils sont 13% à se déclarer partants pour essayer. La FAD apparait donc comme
une modalité de formation professionnelle acceptable pour une partie des enseignants.
Les données recueillies ont conduit à préciser les facteurs susceptibles d'influer sur
l'engagement dans une formation en ligne. Le choix de la FAD est lié, de façon significative, à des
expériences de formation vécues comme négatives lors de stages en présentiel, et à une graduation
moyenne en termes de besoins de formation. A contrario, le rejet de la FAD se caractérise par un
usage faible des TIC, des expériences de formation positives et des besoins forts en termes de
formation.
Historiquement, la formation à distance s'est construite en palliatif à la formation en
présentiel. Il semble que cette représentation perdure pour beaucoup. Elle s'exprime par la crainte
d'un renversement : la FAD deviendrait le mode dominant de formation, elle remplacerait les stages
en présentiel. Cette crainte est exacerbée par les incertitudes liées à la mise en place de la réforme
sur la formation professionnelle des enseignants. Cependant, d'autres évoquent la notion de
formation complémentaire. La FAD peut alors être vue comme porteuse d'atouts spécifiques. Elle
rend possible une gestion individuelle du temps et des apprentissages. Le recours à internet garantit
l'accessibilité des ressources de formation proposées. Dans ce scénario, les échanges, entre pairs ou
avec les formateurs, relèveraient plutôt de la formation en présentiel. La FAD, palliatif à la formation
en présentiel, semble être la représentation dominante, mais la notion de formation
complémentaire émerge.
Les réponses fournies par cette première enquête permettent de préciser les modalités de la
FAD dans un cadre de formation professionnelle d'enseignants. La notion d'échanges revient en
leitmotiv, tant dans les réponses que dans les commentaires. Ceux qui préfèrent la FAD, mettent en
avant l'inconvénient du manque d'échanges avec les formateurs, et ceux qui préfèrent la formation
en présentiel, le manque d'échanges entre pairs dans la FAD.
Ce constat nous amène à distinguer un autre type de FAD dans le tableau établi d'après les
théories sur la FAD et la formation professionnelle des enseignants : le "modèle hybride". Alternance
de phases en présentiel et à distance, ce modèle décline aussi des pratiques individuelles, collectives
et/ou collaboratives. Le programme de formation professionnelle à distance Pairform@nce se
rapproche de ce modèle, mais il diffère par deux aspects. Le caractère obligatoire du travail
108
collaboratif ne semble pas répondre aux attentes des enseignants, et notamment de ceux qui se
déclarent partants pour tenter une FAD. Le mode de structuration figé, qui n'autorise pas les
parcours "à la carte", ne correspond que très minoritairement aux représentations qu'ont les
enseignants, en général, de la FAD.
Le tableau suivant présente une deuxième version des modèles de FAD adaptés à la
formation professionnelle des enseignants, modifiée en tenant compte des résultats obtenus. Les
objectifs pédagogiques définis par Paquay et liés aux paradigmes de professionnalité ont permis de
dégager les objectifs professionnels visés dans les différents modèles de FAD. Le stage structuré en
étapes, qui est une modalité liée de façon significative au choix de la FAD pour la population
interrogée, a été ajouté pour l'objectif d'automatisation des savoir-faire techniques. A partir des
résultats à un test d'auto-positionnement, il semble possible pour le formateur de structurer un
parcours individualisé et de le proposer à l'apprenant. Cette démarche contribuerait à réduire la
distance, au sens de Moore, en intervenant sur la structuration du cours.
Le modèle hybride parait plus adapté aux dispositifs dont les objectifs font appel à
l'expérience professionnelle, acquérir les tours de main du métier et développer un savoir
d'expérience théorisée. Il se prête particulièrement bien à la mise en œuvre d'échanges entre pairs,
pour la partie se déroulant en présentiel. Le temps de formation à distance se trouve ainsi dédié à un
travail individuel, tutoré, mais sans travail collaboratif contraint. Ce dernier point nous parait
répondre à deux résultats issus de l'analyse des réponses obtenues au questionnaire. D'une part, la
modalité de travail collaboratif à distance n'a pas été retenue par les enseignants qui déclarent être
partant pour la FAD, et d'autre part les outils en ligne facilitant le travail collaboratif sont très peu
utilisés. Positionner les pratiques collaboratives lors de la phase en présentiel d'un dispositif, vise
aussi à répondre à la demande exprimée de cette modalité de formation, tout en minimisant les
risques d'introduire des difficultés supplémentaires pour la partie à distance. Le même schéma de
répartition des activités en présentiel et à distance nous a paru convenir également pour les
dispositifs correspondant aux deux autres objectifs de professionnalisation : s'engager dans des
projets collectifs, dans des innovations, et entrer dans une dynamique de développement personnel /
professionnel. Les propositions de types d'accompagnement s'appuient notamment sur les travaux
de (QUINTIN 2008), que nous ne pouvons ici détailler plus avant.
109
Objectifs
professionnels
visés
Acquérir des
connaissances
Autoformation
Web
(modules)
Modèles de FAD
Enseignement
Communauté de
en ligne
pratiques (travail
(parcours)
collaboratif)
Modèle hybride
(dispositif
hybride)
Type
d'accompagnement
Un stage
Un stage
Sans
modulaire "à la
structuré en
accompagnement :
carte "
étapes
travail individuel
Conférences en
Feed-back (correcteur)
ligne
Automatiser les
Tests d'auto
Un stage
Participation à
savoir-faire
positionnement
structuré en
des séminaires
techniques
stage modulaire
étapes
thématiques
"à la carte "
Remarque: ces deux types de dispositifs diffèrent surtout par les thèmes à aborder, plus ou moins
orientés théorie ou pratique.
Acquérir les tours
- analyse de
Médiation proactive :
de main du métier
situations à partir
"personne-ressource"
d’observations
- réalisation de
séquences en
- échanges entre
classe suite aux
pairs en présentiel
pratiques
- travail individuel
observées
à distance portant
Développer un
- analyse de
Tutorat de groupe
sur l'élaboration
savoir d'expérience
pratiques
formé à l’analyse de
de séquences
théorisée
- élaboration de
pratiques
- retour de stage
scénarios
en présentiel
pédagogiques
S'engager dans des
- travail
Animation
projets collectifs,
collaboratif
dans des
autour d'un
innovations
projet
- Entrer dans une
Un parcours
Dans un second
- parcours
Accompagnement
dynamique de
individualisé
temps : échange individualisé à
individualisé
développement
s’appuyant sur
de pratiques
distance
personnel /
des modules
- échanges de
professionnel
pratiques en
présentiel
Figure 17 : Modèles de FAD en formation professionnelle des enseignants
A l'issue de cette recherche exploratoire, plusieurs champs d'investigation se dégagent :
Des analyses multidimensionnelles, comme l'analyse des correspondances multiples (ACM)
ou les méthodes de classification, permettraient d'étudier les ressemblances entre individus, du
point de vue de l'ensemble des variables, et de définir éventuellement des profils d'enseignants, puis
d’examiner d’autres associations de modalités que celles étudiées par les tableaux de contingence,
afin de caractériser les enseignants ou groupes d'enseignants. Une analyse plus avancée portant sur
le croisement des caractéristiques démographiques avec l'ensemble des variables amènerait à voir
dans quelle mesure ces caractéristiques, comme par exemple l'âge ou le fait de travailler dans une
école rurale, influent sur les quatre facteurs retenus précédemment.
110
Le même questionnaire a été distribué auprès d'un autre échantillon d'enseignants,
travaillant dans les écoles privées du département. Le nombre d'enseignants qui choisissent la FAD,
dépasse là les 20%. Afin d'obtenir un tableau complet des pratiques enseignantes, il conviendrait
d'examiner les résultats de cette population, dans une perspective comparatiste, pour mieux
approcher d'éventuels facteurs systémiques, qui entreraient en jeu dans le choix d'une FAD.
La méthode employée, le questionnaire, présente des limites, notamment pour préciser
certains points. Les notions de professionnalité et de formation professionnelle demanderaient une
étude plus poussée selon deux axes : une recension des recherches effectuées sur ces thèmes, et un
questionnement des enseignants lors d'entretiens. Les données recueillies contribueraient à préciser
les représentations et les attentes. D'autres facteurs sociaux et/ou individuels jouent certainement
aussi un rôle : situation familiale et charge de travail domestique liée à l'âge des enfants, incidents de
la vie - divorce, maladie, deuil…
Il parait important aussi d'approfondir un des autres facteurs en jeu dans le recours à la
formation à distance en formation professionnelle des enseignants : la motivation. Le modèle
élaboré par Carré, nous conduit à revisiter cette notion, en séparant motifs d'engagement dans une
FAD et motivation à apprendre. Cette approche pourrait permettre de repositionner le vécu des
expériences antérieures de formation, en l'intégrant au processus de construction des motifs
d'engagement. Elle contribuerait ainsi à mieux cerner les freins et leviers qui agissent sur la
motivation.
Au-delà des usages, quelles représentations les enseignants ont-ils des TIC, en termes
d'instruments utilisés en FAD ? Le lien entre utilisation des TIC pour préparer la classe et choix d'une
FAD peut-il être confirmé ? Nous avons montré que l'absence d'utilisation ou qu'un usage faible des
TIC conduisent au rejet de la FAD, mais il reste à prouver qu'une meilleure connaissance des TIC, et
notamment des outils numérique de collaboration et de publication, amènerait plus d'enseignants à
choisir la formation à distance pour leur formation professionnelle. Une étude longitudinale
apporterait des éléments en termes d'évolution des représentations de la FAD, liée à celle des
pratiques.
La modélisation des dispositifs de formation à distance en fonction des compétences
professionnelles visées reste à préciser, notamment par une étude plus large des modèles
d'ingénierie pédagogique. Elle doit aussi être mise à l'épreuve des faits. L'analyse d'études déjà
réalisées, portant sur différents projets de FAD, constituerait une approche possible.
111
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Tableaux et figures
Figure 1 : Paradigmes de professionnalité du métier d’enseignant selon Paquay............................... 18
Figure 2 : Tableau provisoire des modalités de FAD en formation professionnelle d'enseignants ...... 23
Figure 3 : Processus de genèse instrumentale selon Marquet ........................................................... 28
Figure 4 : Typologie des styles d’apprentissage de Kolb et de Honey et Mumford ............................. 31
Figure 5 : Dynamique motivationnelle selon Carré ............................................................................ 35
Figure 6 : La motivation vue comme un continuum en fonction de l’autodétermination ................... 36
Figure 7 : Schéma de l’articulation variables / questions ................................................................... 48
Figure 8 - Tableau : préférences de formation / mode d'utilisation d'internet ................................... 65
Figure 9 - Tableau : choix de mode de formation / mode de préparation .......................................... 68
Figure 10 - Tableau : choix de mode de formation / usage d'outils d'échanges numériques .............. 69
Figure 11 - Tableau : téléchargement d'articles de recherche / préférences de formation ................. 73
Figure 12 - Tableau : participation récente à une formation / préférences de formation ................... 74
Figure 13 - Tableau : vécu de formation / choix du mode de formation ............................................. 74
Figure 14 - Tableau : motivation / préférences de formation ............................................................. 78
Figure 15 : Thèmes souhaités pour la FAD ......................................................................................... 87
Figure 16 : Motifs d'engagement en formation selon Carré ............................................................... 98
Figure 17 : Modèles de FAD en formation professionnelle des enseignants ..................................... 110
116
Annexes
117
Bibliographie : méthodologie
BERTHIER, Nicole. Les techniques d'enquête en sciences sociales. Paris: Armand Colin, 2008.
CIBOIS, Philippe. L'analyse factorielle. Paris: PUF, 1987. et PEM : HYPERLINK
"http://www.modalisa.com/pdf/CiboisPEM.pdf" http://www.modalisa.com/pdf/CiboisPEM.pdf
CORNILLON, Pierre André et autres. Statistique avec R. Rennes: Presses Universitaires de Rennes,
2008.
CYTEL. «Introduction to Exact Nonparametric Inference.»
http://www.cytel.com/Products/StatXact/Intro_Nonparametric_Inference.pdf.
DUSSAIX, Anne-Marie, et Jean-Pierre INDJEHAGOPIAN. Méthodes statistiques appliquées à la
gestion. Édité par Collection ESSEC. Paris: Les éditions d'organisation, 1981.
REAU, Jean-Philippe, et Gérard CHAUVAT. Probabilités et statistiques. Paris: Armand Colin, 1988.
118
1. Questionnaire
Je vous remercie de bien vouloir m’accorder une dizaine de minutes pour me faire profiter de votre
expérience. Votre participation me sera d’une grande utilité dans le cadre de l’écriture de mon
mémoire de Master, qui porte sur les pratiques des enseignants du premier degré sur internet et en
formation continue. Ce questionnaire est anonyme et le traitement des informations sera utilisé à des
visées descriptives et compréhensives.
Merci de votre participation.
1.
2.
3.
4.
5.
Disposez-vous d’une connexion Internet à titre personnel ?
 non -  oui
Les jours où il y a école, combien de temps passez-vous en moyenne sur Internet (hors
activités avec les élèves)
 je ne me connecte pas
 moins d’1/2 heure/jour
 entre 1/2heure et 1 heure /jour
 1 heure ou plus/jour
En période scolaire les jours où il n’y a pas école, combien de temps passez-vous en
moyenne sur Internet ?
 je ne me connecte pas
 moins d’1 heure /jour
 entre 1 et 3 heures/jour
 3 heures ou plus/jour
Avec quelle proposition êtes-vous plutôt d’accord : (un seul choix, svp)
En dehors des activités avec les élèves, j’utilise Internet
 exclusivement pour des activités personnelles (achats, loisirs, jeu, préparation de
voyage, ...)
 majoritairement pour des activités personnelles (achat, loisirs, jeu, préparation de
voyage, ...)
 plus pour des activités personnelles que professionnelles ou de formation
 plus pour des activités professionnelles et de formation que personnelles
 surtout pour des activités professionnelles et de formation
 uniquement pour des activités professionnelles et de formation
 je n’utilise pas internet
Au cours du mois dernier, vous avez utilisé internet :

6.
pour chercher des fiches de préparation de classe :
 jamais -  1 à 2 fois par mois –  1 fois par semaine ou plus
 pour chercher d’autres documents pour la classe (photos, chansons, sites pour les
élèves…):  jamais -  1 à 2 fois par mois –  1 fois par semaine ou plus
 pour chercher des renseignements pratiques (séjours classe découverte, spectacles…) :
 jamais -  1 à 2 fois par mois –  1 fois par semaine ou plus
Quel est votre site préféré? …….
119
7.
Dans vos habitudes de préparation de classe, quelle proposition caractérise au mieux votre
pratique actuelle : (un seul choix, svp)
 Je suis assez expérimenté(e) pour préparer mes séquences sans en discuter avec
d’autres collègues.
 Je préfère élaborer d’abord seul(e) mes séquences, et quand je pense avoir terminé,
j’en discute avec des collègues.
 Je discute du projet de séquence dans la phase de préparation et je soumets aux
collègues des documents de travail non entièrement finalisés.
 J’aime bien préparer des séquences ensemble avec des collègues, mais je n’en ai pas
souvent l’occasion.
 Je prépare couramment la classe avec des collègues.
8. Utilisez-vous internet pour communiquer et échanger avec d’autres collègues par mèl :
 non –  oui
9. Est-ce que vous avez l’occasion de participer à une liste de diffusion ou à un forum ?
 non –  oui, précisez :
10. Est-ce que vous publiez sur un site web ou participez à un blog professionnel
11. Depuis la rentrée, avez- vous téléchargé sur Internet des articles de chercheurs sur des
thèmes d’actualité pédagogique ou des dossiers thématiques ?
 Non, cette année je n’en ai pas encore eu l’occasion
 Oui, notamment sur la/les problématiques suivante(s)…..
12. En terme de formation professionnelle, quelle proposition se rapproche le plus de votre
position (un seul choix, svp):
 L'expérience acquise me suffit : je ne ressens pas de besoin de formation.
 Il m’arrive quelques rares fois de manquer de formation sur des points très précis.
 J'ai besoin d'actualiser mes connaissances, il faut se tenir au courant des
changements.
 J'aimerais bien qu'il y ait plus de formations de proposées
 j’ai vraiment besoin d’une formation complémentaire par rapport à ce que j’ai appris.
13. Quand je choisis un stage de formation, c’est notamment avec cette intention : (un seul choix,
svp)
 principalement pour mon plaisir, pour un enrichissement personnel
 dans la perspective de participer à un concours ou de changer de poste
 parce qu’il faut bien se former de temps en temps
 pour sortir de la « routine »
 je n’envisage pas pour l’instant de m’inscrire à une formation
14. Ces 3 dernières années, avez-vous participé à des stages de formation du Plan Départemental
de Formation, hors stages obligatoires ?
15. Concernant la dernière formation suivie, avec quelle(s) proposition(s) seriez-vous d'accord ?
(classez en 1, 2,3… svp)






Le stage m'a donné envie d'essayer de nouvelles démarches en classe.
C'est surtout les échanges avec les autres stagiaires qui m'ont intéressés.
Les formateurs m'ont beaucoup apporté.
J'ai le sentiment d'avoir perdu mon temps.
Je dirais aussi …
120
16. La principale raison pour moi de suivre une formation c’est parce que : (un seul choix, svp)
 l’administration me l’impose.
 sans un minimum de pression, je ne le ferai pas.
 en tant qu’enseignant je me dois de me tenir au courant.
 c’est très important pour moi et je souhaite acquérir plus de compétences.
 j’aime apprendre, c’est passionnant.
17. Avez-vous déjà participé à une formation en ligne - via internet ?
 non
 oui : en formation initiale
 oui : en formation continue
18. Si, à la prochaine rentrée, vous aviez le choix de participer à une formation sur un thème qui
vous intéresse, avec quelle proposition seriez-vous plutôt d’accord (un seul choix, svp) :
 Je m’inscris sans hésiter à un « stage traditionnel » plutôt qu’à une formation en ligne
via Internet
 Je suis plus attiré par un « stage traditionnel » que par une formation en ligne
 J’ai bien envie de m’inscrire à une formation en ligne via Internet à la place d’un
« stage traditionnel »
 J’ai une nette préférence pour la formation en ligne par rapport à un « stage
traditionnel »
 Je ne participerai à aucune formation
19. Quels seraient pour vous les avantages si on vous proposait de participer à une "formation en
ligne" via internet ? (classez en 1, 2,3… svp)
 un gain de temps
 la liberté de gérer son temps
 des économies liées au fait de ne pas avoir à se déplacer
 le fait d'apprendre à son rythme
 un relatif anonymat
20. Quels seraient pour vous les inconvénients si on vous proposait de participer à une
"formation en ligne" via internet ? (classez en 1, 2,3… svp)
 une perte de temps à cause des problèmes techniques
 la difficulté à gérer son temps
 les stages en ligne peuvent aboutir à la disparition des stages traditionnels
 trop d’autodiscipline demandé : je ne pense pas arriver au bout de la formation.
 le manque d'échanges avec les collègues, de convivialité
21. Dans le cas d'une formation en ligne, quelles seraient vos priorités ? (classez en 1, 2,3… svp)
 disciplinaire – précisez :
 sur un aspect pédagogique (évaluation, aide personnalisée, prise en compte du
handicap…) – lequel ?
 sur une thématique des sciences de l'éducation :
 psychologie de l'enfant
 politiques éducatives
 connaissances administratives et juridiques
 histoire de l'éducation
 autre :
 d’analyse de pratique à partir d’une situation-problème proposée par un des
participants
 ne se prononce pas
121
22. Si vous deviez participer à un stage en ligne, ce serait plutôt : (un seul choix, svp)
 un stage structuré en étapes, un peu comme une série de cours
 un stage "à la carte", où vous pourriez piocher des modules selon vos besoins
 un stage où on vous propose de travailler à distance avec des collègues pour préparer
une séquence par exemple.
 un stage avec analyse de pratique et un travail à distance avec d'autres collègues
 un stage basé sur le développement personnel avec un dispositif de tutorat
personnalisé.
 Je préfère un stage « traditionnel » en présence de collègues.
23. Choisissez parmi les propositions suivantes, en 1 celle qui exprime le mieux votre besoin
éventuel de reconnaissance par rapport à la participation à un stage en ligne, en 2 ou 3




je tiens à recevoir une attestation de participation
je souhaite être dispensé d'animations pédagogiques en échange
je demande à être payé en heures supplémentaires comme dédommagement de ma
participation
 je souhaiterais que le stage donne droit à une équivalence universitaire (crédits ECTS
par exemple)
 je participerai à une formation en ligne pour obtenir un diplôme
 ne se prononce pas
24. Avez-vous autre chose à ajouter ?
25. Êtes-vous un homme ou une femme ?
H:-F:
26. Quelle est votre année de naissance ?
27. Etes-vous sur un poste de titulaire-remplaçant ?
28. Si vous êtes déchargé de classe, êtes-vous :
 maître-formateur
 conseiller pédagogique
 autre : précisez
29. Cette année, à quel(s) niveaux d’élèves enseignez-vous ?
19..
 oui -  non
30. Depuis combien d’années enseignez-vous ?
31. Quel est votre dernier diplôme, hors diplôme professionnel ?
précisez le domaine d'études :
122
2. Tests d'adéquation échantillon/population
Répartition dans la
population
Sexe
homme
femme
alpha calculé
X² calculé
X² théorique
Effectifs théoriques Effectifs observés de
de l'échantillon
l'échantillon
23%
77%
0,296325621
1,09065847
3,841459149
Répartition dans la
population
Sexe
classes rurales
classes non rurales
alpha calculé
X² calculé
X² théorique
14,2%
85,8%
0,123111526
2,377283105
3,841459149
43
144
37
150
1,09065847
Effectifs théoriques Effectifs observés de
de l'échantillon
l'échantillon
24
146
31
139
2,377283105
3. Script élaboré pour utiliser le logiciel R
library(Rcmdr)
library(abind)
tab <- read.table("C:/afc/q2_18_a.csv" ,sep=";" ,dec="," ,row.names=1 ,header=TRUE)
tab <-data.matrix(tab) # Effectifs observés
tab
sum(tab) # Total des observations
rowPercents (tab) # lignes en %
colPercents (tab) # colonnes en %
tab/sum(tab)*100 # Effectifs observés en %
library(FactoMineR)
mapca<-CA(tab)
round(mapca$eig[1:3],2) # vecteurs propres – inertie associé aux axes
round(cbind(mapca$col$coord[,1:2] ,mapca$col$cos2[,1:2] ,mapca$col$contrib[,1:2]),2) # coordonnées des colonnes sur
les axes, cosinus carrés = qualité de la projection d'une modalité colonne , contributions des colonnes à la construction des
axes
round(cbind(mapca$row$coord[,1:2] ,mapca$row$cos2[,1:2] ,mapca$row$contrib[,1:2]),2) # coordonnées des lignes sur les
axes, cosinus carrés = qualité de la projection d'une modalité ligne , contributions des lignes à la construction des axes
X2<-chisq.test(tab ,correct=TRUE) # Test X² (correction Yates)
X2$expected # Effectifs théoriques
X2
tab-X2$expected # Tableau des écarts à l'indépendance (effectifs observes – théoriques)
round(X2$residuals^2, 2) # Composants du X² : Tableau des écarts pondérés
F_test<-fisher.test(tab ,simul=TRUE , B=10000) # Simulation Monte Carlo
F_test
F_test_ex<-fisher.test(tab, y = NULL, workspace = 2000000, hybrid = FALSE, control = list(), or = 1, alternative =
"two.sided",conf.int = TRUE, conf.level = 0.95, simulate.p.value = FALSE, B = 2000)
F_test_ex
Note sur le message "odds ratio" : Les résultats obtenus dans R font quelque fois apparaitre l'Odds Ratio, et un
avertissement "l'hypothèse alternative H1 est vraie, si l'Odds ratio n'est pas égal à 1". Ce ratio mesure la force d'une
association entre un facteur possible et un résultat. Il varie entre 0 et l'infini (+∞) : une valeur inférieure à 1 montre une
répulsion, une valeur supérieure à 1 une attraction et une valeur égale ou très proche de 1, l'indépendance des variables.
123
4. Tri à plat : question 18
Q18
Si, à la prochaine rentrée, vous aviez le choix Nombre de Fréquence
de participer à une formation sur un thème
Réponses
qui vous intéresse, avec quelle proposition
seriez-vous plutôt d’accord (un seul choix, svp) :
Je m’inscris sans hésiter à un « stage
traditionnel » plutôt qu’à une formation
en ligne via Internet
79
42%
Je suis plus attiré par un « stage
traditionnel » que par une formation en
ligne
73
38%
J’ai bien envie de m’inscrire à une
formation en ligne via Internet à la
place d’un « stage traditionnel »
22
12%
J’ai une nette préférence pour la
formation en ligne par rapport à un
« stage traditionnel »
2
1%
Je ne participerai à aucune formation
9
5%
5
3%
Total
190
100%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Série1
5. Résultats Q2-Q18
> tab <-data.matrix(tab) # Effectifs observés
> tab
pas cnx
usage faible
usage moyen
usage important
pas.de.formation formation.en.présentiel FAD
2
12
1
2
63
8
4
54 10
1
22
5
> sum(tab) # Total des observations
[1] 184
> rowPercents (tab) # lignes en %
pas.de.formation formation.en.présentiel FAD Total Count
pas cnx
13.3
80.0 6.7 100.0
15
usage faible
2.7
86.3 11.0 100.0
73
usage moyen
5.9
79.4 14.7 100.0
68
124
usage important
3.6
78.6 17.9 100.1
28
> colPercents (tab) # colonnes en %
pas.de.formation formation.en.présentiel
FAD
pas cnx
22.2
7.9
4.2
usage faible
22.2
41.7 33.3
usage moyen
44.4
35.8 41.7
usage important
11.1
14.6 20.8
Total
99.9
100.0 100.0
Count
9.0
151.0 24.0
> tab/sum(tab)*100 # Effectifs observés en %
pas cnx
1.0869565
6.521739
usage faible
1.0869565
34.239130
usage moyen
2.1739130
29.347826
usage important
0.5434783
11.956522
FAD
0.5434783
4.3478261
5.4347826
2.7173913
> library(FactoMineR)
> mapca<-CA(tab)
> round(mapca$eig[1:3],2) # vecteurs propres – inertie associé aux axes
eigenvalue percentage of variance cumulative percentage of variance
dim 1
0.02
71.54
71.54
dim 2
0.01
28.46
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
> round(cbind(mapca$col$coord[,1:2] ,mapca$col$cos2[,1:2]
,mapca$col$contrib[,1:2]),2) # coordonnées des colonnes sur les axes, cosinus
carrés = qualité de la projection d'une modalité colonne , contributions des
colonnes à la construction des axes
Dim 1 Dim 2 Dim 1 Dim 2 Dim 1 Dim 2
pas.de.formation
0.58 0.09 0.98 0.02 89.85 5.26
formation.en.présentiel -0.02 -0.04 0.16 0.84 1.27 16.67
FAD
-0.11 0.21 0.22 0.78 8.88 78.07
> round(cbind(mapca$row$coord[,1:2] ,mapca$row$cos2[,1:2]
,mapca$row$contrib[,1:2]),2) # coordonnées des lignes sur les axes, cosinus carrés
= qualité de la projection d'une modalité ligne , contributions des lignes à la
construction des axes
pas cnx
0.42 -0.06 0.98 0.02 77.05 3.90
usage faible
-0.08 -0.09 0.43 0.57 13.90 46.27
usage moyen
0.03 0.06 0.21 0.79 2.06 19.98
usage important -0.09 0.12 0.37 0.63 6.99 29.85
> X2<-chisq.test(tab ,correct=TRUE) # Test X² (correction Yates)
> X2$expected # Effectifs théoriques
pas cnx
0.7336957
12.30978
usage faible
3.5706522
59.90761
usage moyen
3.3260870
55.80435
usage important
1.3695652
22.97826
FAD
1.956522
9.521739
8.869565
3.652174
> X2
Pearson's Chi-squared test
data: tab
X-squared = 4.7324, df = 6, p-value = 0.5786
> tab-X2$expected # Tableau des écarts à l'indépendance (effectifs observes –
théoriques)
FAD
pas cnx
1.2663043
-0.3097826 -0.9565217
usage faible
-1.5706522
3.0923913 -1.5217391
125
usage moyen
usage important
0.6739130
-0.3695652
-1.8043478
-0.9782609
1.1304348
1.3478261
> round(X2$residuals^2, 2) # Composants du X² : Tableau des écarts pondérés
pas cnx
2.19
0.01 0.47
usage faible
0.69
0.16 0.24
usage moyen
0.14
0.06 0.14
usage important
0.10
0.04 0.50
> F_test<-fisher.test(tab , simul=TRUE , B=10000) # Simulation Monte Carlo
> F_test
Fisher's Exact Test for Count Data with simulated p-value (based on
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.5584
alternative hypothesis: two.sided
90
80
70
60
50
pas de f
40
f_pres
30
f_dist
20
10
0
pas cnx
-1h
1h-3h
+3h
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
f_dist
f_pres
pas de f
pas cnx
-1h
1h-3h
+3h
126
Analyse Q3-Q18 a : sans regroupement de modalités
pas.de.f f_pres_abs f_pres_rel f_dist_rel f_dist_abs
pas cnx
1
7
1
0
0
-1h
4
45
33
11
0
1h-3h
3
27
36
10
2
+3h
1
0
2
1
0
[1] 184
pas.de.f f_pres_abs f_pres_rel f_dist_rel f_dist_abs Total Count
pas cnx
11.1
77.8
11.1
0.0
0.0
100
9
-1h
4.3
48.4
35.5
11.8
0.0
100
93
1h-3h
3.8
34.6
46.2
12.8
2.6
100
78
+3h
25.0
0.0
50.0
25.0
0.0
100
4
pas cnx
11.1
8.9
1.4
0.0
0
-1h
44.4
57.0
45.8
50.0
0
1h-3h
33.3
34.2
50.0
45.5
100
+3h
11.1
0.0
2.8
4.5
0
Total
99.9
100.1
100.0
100.0
100
Count
9.0
79.0
72.0
22.0
2
pas cnx 0.5434783
3.804348 0.5434783 0.0000000
0.000000
-1h
2.1739130 24.456522 17.9347826 5.9782609
0.000000
1h-3h
1.6304348 14.673913 19.5652174 5.4347826
1.086957
+3h
0.5434783
0.000000 1.0869565 0.5434783
0.000000
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.06
64.38
64.38
dim 2
0.03
27.20
91.58
dim 3
0.01
8.42
100.00
pas.de.f
0.00 0.67 0.00 0.96 0.00 83.12
f_pres_abs -0.28 -0.05 0.97 0.03 51.40 3.51
f_pres_rel 0.21 -0.04 0.96 0.04 26.57 2.56
f_dist_rel 0.24 0.07 0.73 0.06 10.59 2.24
f_dist_abs 0.82 -0.46 0.49 0.15 11.44 8.57
pas cnx -0.76 0.21 0.83 0.06 44.75 7.86
-1h
-0.13 0.00 0.73 0.00 12.72 0.00
1h-3h
0.21 -0.07 0.81 0.11 28.20 8.92
+3h
0.65 1.01 0.29 0.71 14.32 83.22
127
pas cnx 0.4402174
3.864130
3.521739 1.0760870 0.09782609
-1h
4.5489130 39.929348 36.391304 11.1195652 1.01086957
1h-3h
3.8152174 33.489130 30.521739 9.3260870 0.84782609
+3h
0.1956522
1.717391
1.565217 0.4782609 0.04347826
> X2
data: tab
> tab-X2$expected # Tableau des écarts à
théoriques)
pas.de.f f_pres_abs f_pres_rel
pas cnx 0.5597826
3.135870 -2.5217391
-1h
-0.5489130
5.070652 -3.3913043
1h-3h
-0.8152174 -6.489130 5.4782609
+3h
0.8043478 -1.717391 0.4347826
l'indépendance (effectifs observes –
f_dist_rel f_dist_abs
-1.0760870 -0.09782609
-0.1195652 -1.01086957
0.6739130 1.15217391
0.5217391 -0.04347826
pas cnx
0.71
2.54
1.81
1.08
0.10
-1h
0.07
0.64
0.32
0.00
1.01
1h-3h
0.17
1.26
0.98
0.05
1.57
+3h
3.31
1.72
0.12
0.57
0.04
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.0494
> F_test_ex<-fisher.test(tab, y = NULL, workspace = 2000000, hybrid = FALSE,
control = list(), or = 1, alternative = "two.sided",conf.int = TRUE, conf.level =
0.95, simulate.p.value = FALSE, B = 2000)
> F_test_ex
Fisher's Exact Test for Count Data
data: tab
p-value = 0.04735
Analyse Q3-Q18 b : après regroupement de modalités
> tab
pas cnx
-1h
1h-3h
+3h
pas.de.f f_pres f_dist
1
8
0
4
78
11
3
63
12
1
2
1
[1] 184
pas.de.f f_pres f_dist Total Count
pas cnx
11.1
88.9
0.0
100
9
-1h
4.3
83.9
11.8
100
93
1h-3h
3.8
80.8
15.4
100
78
+3h
25.0
50.0
25.0
100
4
128
pas cnx
-1h
1h-3h
+3h
Total
Count
11.1
44.4
33.3
11.1
99.9
9.0
5.3
51.7
41.7
1.3
100.0
151.0
0.0
45.8
50.0
4.2
100.0
24.0
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas cnx 0.5434783 4.347826 0.0000000
-1h
2.1739130 42.391304 5.9782609
1h-3h
1.6304348 34.239130 6.5217391
+3h
0.5434783 1.086957 0.5434783
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.03
66.77
66.77
dim 2
0.01
33.23
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
,mapca$col$contrib[,1:2]),2) # coordonnées des colonnes sur les axes, cosines
pas.de.f 0.68 -0.12 0.97 0.03 89.56 5.55
f_pres
-0.05 -0.04 0.64 0.36 8.34 9.59
f_dist
0.06 0.28 0.05 0.95 2.10 84.85
,mapca$row$contrib[,1:2]),2) # coordonnées des lignes sur les axes, cosines carrés
pas cnx 0.19 -0.42 0.17 0.83 7.19 69.90
-1h
-0.04 -0.03 0.57 0.43 2.60 3.86
1h-3h
-0.03 0.08 0.15 0.85 1.64 19.25
+3h
1.01 0.20 0.96 0.04 88.56 6.99
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas cnx 0.4402174 7.385870 1.1739130
-1h
4.5489130 76.320652 12.1304348
1h-3h
3.8152174 64.010870 10.1739130
+3h
0.1956522 3.282609 0.5217391
> X2
data: tab
théoriques)
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas cnx 0.5597826 0.6141304 -1.1739130
-1h
-0.5489130 1.6793478 -1.1304348
1h-3h
-0.8152174 -1.0108696 1.8260870
+3h
0.8043478 -1.2826087 0.4782609
129
> round(X2$residuals^2, 2) # Composants du X² :
pas cnx
0.71
0.05
1.17
-1h
0.07
0.04
0.11
1h-3h
0.17
0.02
0.33
+3h
3.31
0.50
0.44
Tableau des écarts pondérés
> F_test<-fisher.test(tab ,simul=TRUE , B=10000) # Simulation Monte Carlo
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.2232
100
80
pas de formation
60
40
formation en
présentiel
20
FAD
0
pas
plus_perso plus_pro
internet
> tab
pas internet
plus_perso
plus_pro
1
3
0
6
77
12
1
71
11
[1] 182
pas internet
25.0
75.0
0.0
100
4
plus_perso
6.3
81.1
12.6
100
95
plus_pro
1.2
85.5
13.3
100
83
pas internet
12.5
2
0.0
plus_perso
75.0
51
52.2
plus_pro
12.5
47
47.8
Total
100.0
100 100.0
Count
8.0
151
23.0
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas internet 0.5494505 1.648352 0.000000
plus_perso
3.2967033 42.307692 6.593407
plus_pro
0.5494505 39.010989 6.043956
130
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.04
97.95
97.95
dim 2
0.00
2.05
100.00
pas.de.f 0.91 0.02 1.00 0.00 92.60
3.0
f_pres
-0.03 -0.01 0.84 0.16 1.63 15.4
f_dist
-0.13 0.07 0.77 0.23 5.76 81.6
pas internet 1.04 -0.12 0.99 0.01 61.17 36.63
plus_perso
0.09 0.02 0.93 0.07 11.04 36.76
plus_pro
-0.15 -0.02 0.98 0.02 27.79 26.60
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas internet 0.1758242 3.318681 0.5054945
plus_perso
4.1758242 78.818681 12.0054945
plus_pro
3.6483516 68.862637 10.4890110
> X2
data: tab
théoriques)
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas internet 0.8241758 -0.3186813 -0.505494505
plus_perso
1.8241758 -1.8186813 -0.005494505
plus_pro
-2.6483516 2.1373626 0.510989011
pas internet
3.86
0.03
0.51
plus_perso
0.80
0.04
0.00
plus_pro
1.92
0.07
0.02
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.1361
131
> tab
individuel
collaboratif
pas.de.formation formation.en.presentiel FAD
7
46
7
1
55
9
1
41
8
[1] 175
pas.de.formation formation.en.presentiel FAD Total Count
individuel
11.7
76.7 11.7 100.1
60
collaboratif
1.5
84.6 13.8 99.9
65
2.0
82.0 16.0 100.0
50
pas.de.formation formation.en.presentiel
FAD
individuel
77.8
32.4 29.2
collaboratif
11.1
38.7 37.5
11.1
28.9 33.3
Total
100.0
100.0 100.0
Count
9.0
142.0 24.0
FAD
individuel
4.0000000
26.28571 4.000000
collaboratif
0.5714286
31.42857 5.142857
0.5714286
23.42857 4.571429
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.05
98.47
98.47
dim 2
0.00
1.53
100.00
pas.de.formation
0.92 0.01 1.00 0.00 93.81 1.05
formation.en.presentiel -0.04 -0.01 0.92 0.08 2.84 16.02
FAD
-0.11 0.07 0.72 0.28 3.35 82.93
individuel
0.30 0.00 1.00 0.00 65.67 0.04
collaboratif
-0.16 -0.03 0.97 0.03 20.91 41.95
souhait collaboratif -0.15 0.04 0.94 0.06 13.42 58.01
FAD
individuel
3.085714
48.68571 8.228571
collaboratif
3.342857
52.74286 8.914286
2.571429
40.57143 6.857143
132
> X2
data: tab
théoriques)
FAD
individuel
3.914286
-2.6857143 -1.22857143
collaboratif
-2.342857
2.2571429 0.08571429
-1.571429
0.4285714 1.14285714
individuel
4.97
0.15 0.18
collaboratif
1.64
0.10 0.00
0.96
0.00 0.19
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.1330
croisement des modalités : pas de formation/préparation en individuel
> .Table <- matrix(c(7,53,2,113), 2, 2, byrow=TRUE)
> rownames(.Table) <- c('1', '2')
> colnames(.Table) <- c('1', '2')
> .Table
1
2
1 7 53
2 2 113
# Counts
> .Test <- chisq.test(.Table, correct=FALSE)
> .Test
data: .Table
> .Test$expected # Expected Counts
1
2
1 3.085714 56.91429
2 5.914286 109.08571
> round(.Test$residuals^2, 2) # Chi-square Components
1
2
1 4.97 0.27
2 2.59 0.14
> remove(.Test)
> fisher.test(.Table)
133
Fisher's Exact Test for Count Data
data: .Table
p-value = 0.008254
alternative hypothesis: true odds ratio is not equal to 1
95 percent confidence interval:
1.343405 74.952967
sample estimates:
odds ratio
7.37204
9. Résultats Q 8, 9,10 regroupées et 18
On regroupe les résultats des questions portant sur le type d'outils numériques utilisés, en pondérant
les modalités : 1 point pour la messagerie électronique, 2 pour la liste de diffusion ou le forum, 3
pour la publication sur un site ou un blog.
score obtenu = 0 : pas d'usage collaboratif
score obtenu = 1 : usage collaboratif faible
1< score obtenu ≤ 3 : usage collaboratif moyen
score obtenu >3 : usage collaboratif important
80
60
40
pas de formation
20
formation en présentiel
FAD
0
pas usages us_coll faible
coll
us_coll
moyen
us_coll
important
> tab
pas usages coll
us_coll faible
us_coll moyen
us_coll important
4
57
5
3
75 13
2
15
5
0
5
1
[1] 185
pas usages coll
6.1
86.4 7.6 100.1
66
us_coll faible
3.3
82.4 14.3 100.0
91
us_coll moyen
9.1
68.2 22.7 100.0
22
us_coll important
0.0
83.3 16.7 100.0
6
FAD
pas usages coll
44.4
37.5 20.8
us_coll faible
33.3
49.3 54.2
us_coll moyen
22.2
9.9 20.8
us_coll important
0.0
3.3
4.2
Total
99.9
100.0 100.0
134
Count
9.0
152.0
pas usages coll
2.162162
30.810811
us_coll faible
1.621622
40.540541
us_coll moyen
1.081081
8.108108
us_coll important
0.000000
2.702703
24.0
FAD
2.7027027
7.0270270
2.7027027
0.5405405
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.02
69.14
69.14
dim 2
0.01
30.86
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
pas.de.formation
0.13 0.42 0.08 0.92 3.66 91.47
formation.en.présentiel -0.06 -0.01 0.96 0.04 16.19 1.65
FAD
0.36 -0.07 0.96 0.04 80.15 6.87
pas usages coll
-0.14 0.09 0.74 0.26 33.98 27.22
us_coll faible
0.02 -0.08 0.05 0.95 0.74 31.40
us_coll moyen
0.34 0.13 0.87 0.13 64.98 21.82
us_coll important 0.04 -0.24 0.03 0.97 0.30 19.56
FAD
pas usages coll
3.2108108
54.22703 8.5621622
us_coll faible
4.4270270
74.76757 11.8054054
us_coll moyen
1.0702703
18.07568 2.8540541
us_coll important
0.2918919
4.92973 0.7783784
> X2
data: tab
théoriques)
FAD
pas usages coll
0.7891892
2.77297297 -3.5621622
us_coll faible
-1.4270270
0.23243243 1.1945946
us_coll moyen
0.9297297
-3.07567568 2.1459459
us_coll important
-0.2918919
0.07027027 0.2216216
pas usages coll
0.19
0.14 1.48
us_coll faible
0.46
0.00 0.12
us_coll moyen
0.81
0.52 1.61
135
us_coll important
0.29
0.00 0.06
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.3168
10.
Tri à plat : questions 11 et 17
Q11
Depuis la rentrée, avez- vous téléchargé sur
Internet des articles de chercheurs sur des
thèmes d’actualité pédagogique ou des
dossiers thématiques ?
Non, cette année je n’en ai pas encore
eu l’occasion
Oui, notamment sur la/les
problématiques suivante(s)…..
Total
Réponses
135
71%
51
27%
4
190
2%
100%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
Non, cette année je Oui, notamment sur
n’en ai pas encore eu
la/les
l’occasion
problématiques
suivante(s)…..
sans réponse /
réponse ambigüe
Q11-Texte : 39 réponses
Ex: résolution de pbs ; géométrie mentale ; …
histoire; géo; sciences
pédagogie du projet
manipulation lecture
la myopathie en classe
éco-citoyenneté
dossiers thématiques AP
ortographe
l'école maternelle; l'aide personnalisée
phonologie
éducation musicale; sonorisation d'albums
lecture
écriture
astronomie
MACLE
lecture / lexique / élève primo-arrivant
économie
Système éducatif à l'étranger
Aide personnalisée
évaluation nouveaux programmes,…
cycle 2
Pédagogie Freinet
rythme scolaire
lecture cycle 2
Sylvie Cèbe : compréhension
Les contes
violence scolaire; dysphasie
Violence à l'école; ASH / La dyscalculie
orthographes, langage etc…
évaluation
compréhension des textes lus et entendus
pédagogoie Montessori
sorties, textes reglémentaires
classes multiniveaux
136
eau
lecture - écriture
difficulté scolaire
apprentissage lecture
pb de langage
Q17
Avez-vous déjà participé à une formation en
ligne - via internet ?
non
oui : en formation initiale
oui : en formation continue
Total
11.
Réponses
185
97%
1
1%
2
1%
2
1%
190
100%
100%
50%
0%
non
oui : en
formation
initiale
oui : en
formation
continue
sans réponse /
réponse
ambigüe
Série1
Résultats Q11-Q18
120
100
80
60
40
20
0
pas de f
f_pres
f_dist
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
f_dist
f_pres
pas de f
> tab
pas telech_articles_recherche
telech_articles_recherche
5
109
17
4
40
7
137
[1] 182
3.8
83.2
13.0 100.0
131
7.8
78.4
13.7 99.9
51
55.6
73.2
70.8
44.4
26.8
29.2
Total
100.0 100.0 100.0
Count
9.0 149.0
24.0
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas telech_articles_recherche 2.747253 59.89011 9.340659
2.197802 21.97802 3.846154
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas telech_articles_recherche 6.478022 107.24725 17.274725
2.521978 41.75275 6.725275
> X2
data: tab
théoriques)
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas telech_articles_recherche -1.478022 1.752747 -0.2747253
1.478022 -1.752747 0.2747253
0.34
0.03
0.00
0.87
0.07
0.01
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.4808
138
12.
120
100
80
60
40
20
0
Résultats Q14-Q18
pas de f
f_pres
f_dist
100%
80%
60%
40%
20%
0%
f_dist
f_pres
pas de f
> tab
pas de stage
participation_stage
6
98
16
3
51
8
[1] 182
pas de stage
5.0
81.7
13.3
100
120
participation_stage
4.8
82.3
12.9
100
62
pas de stage
66.7
65.8
66.7
participation_stage
33.3
34.2
33.3
Total
100.0 100.0 100.0
Count
9.0 149.0
24.0
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas de stage
3.296703 53.84615 8.791209
participation_stage 1.648352 28.02198 4.395604
pas.de.f
f_pres
f_dist
139
pas de stage
5.934066 98.24176 15.824176
participation_stage 3.065934 50.75824 8.175824
> X2
data: tab
théoriques)
pas.de.f
f_pres
f_dist
pas de stage
0.06593407 -0.2417582 0.1758242
participation_stage -0.06593407 0.2417582 -0.1758242
pas de stage
0
0
0
participation_stage
0
0
0
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 1
140
13.
Q14
Ces 3 dernières années, avez-vous participé à Nombre de Fréquence
des stages de formation du Plan
Réponses
Départemental de Formation, hors stages
obligatoires ?
non
124
65%
oui, précisez :
62
33%
4
2%
Total
190
100%
Q15, choix 1
28
15%
71
37%
42
22%
4
apporté.
2%
7
temps.
4%
Je dirais aussi …
7
4%
31
16%
Total
190
100%
Q15, choix 2
36
19%
27
14%
18
9%
13
apporté.
7%
2
temps.
1%
Je dirais aussi …
2
1%
92
48%
Total
190
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Série1
non
oui, précisez :
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
sans réponse /
réponse ambigüe
Série1
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
Q14 texte : 59 réponses
LVE
Aide aux élèves en difficultés
formation des directeurs
radio scolaire
stage faisant fonction directeur; liaison école/collège
LVE anglais
anglais
anglais
sciences et expression écrite
environnement durable
école et CM2/6ème
anglais
guppy CDDP Privas
randonnées (anim. péd)
piscine; PPRE
stage école
enfants du voyage
citoyenneté avec Denis Sauvage
math au cycle 1
situations problème au cycle 1
EPS
langues
141
maîtrise de la langue
direction
théâtre - lectures (Calvados)
Aide perso C2 / direction
EDD
stage de Direction / Université d'Automne
Maths cycle 2; ASH; natation
insertion enfants handicapés
LVE Anglais
Langue vivante / Enfant du voyage
Anglais
gestion du temps et des apprentissages en maternelle
Anglais
stage de direction
stage maîtrise de la langue
Arts plastiques ; TICE/Anglais
handicap
classes qui dansent, enseigner la danse
Anglais
langues; enfants en difficulté
CAFIPEMF (4 jours); Pas de stage au PDF, il n'y a rien pour nous (CPC) -> formations persos.
PPRE; Enfant du voyage; numération mais les sujets proposés s'amenuisent…
rugby; théâtre; analyse de pratique
piscine; classes spécialisées; CAFIPEMF; prog
stage ASH, la natation au cycle 2
EPS cycle 1; utilisation de l'image
stage PROG
stage danse - expression corporelle (2006 dec)
Maîtrise de la langue; maths
littérature
EDD; Anglais; Production d'écrits
Liaison Ecole / Collège
maîtrise de la langue
liaison GS/CP
math
ASH
Q15 commentaires
aucun stage en 5 ans (accepté)
Manque de temps pour aller au bout de notre projet
Je dirais aussi que le centre de formation s'est moqué du monde en laissant les stagiaires libres et sans formateurs (avec
pour tache d'observer, essayer… mais sans retour) la dernière semaine sur 3 requises
souhait de formations ou plutôt tps de réflexion sur des préoccupations perso ou de groupe. Tenir cpte de la demande
la théorie… oui… mais la réalité des classes, c'est autre chose !
Je dirais aussi que j'ai pu constater l'écart entre ce que l'on nous demande (programmes,…) et ce que l'on fait en classe
difficilement.
Ce serait très enrichissant de pouvoir observer les pratiques des collègues dans leur classe + échanger
ce stage de 5 semaines aurait pu se concentrer en 3 semaines
j'ai l'impression que parfois il y a du remplissage !
142
14.
Résultats Q15-Q18
70
60
50
40
30
20
10
0
pas de formation
FAD
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAD
pas de formation
> tab
apprentissage
envie essayer
echanges_pairs
apports_formateurs
perte_de_temps
0
24
4
3
58
9
2
35
4
0
4
0
2
2
3
[1] 150
apprentissage
0.0
85.7 14.3 100.0
28
envie essayer
4.3
82.9 12.9 100.1
70
echanges_pairs
4.9
85.4 9.8 100.1
41
apports_formateurs
0.0
100.0 0.0 100.0
4
perte_de_temps
28.6
28.6 42.9 100.1
7
apprentissage
0.0
19.5 20
envie essayer
42.9
47.2 45
echanges_pairs
28.6
28.5 20
apports_formateurs
0.0
3.3
0
perte_de_temps
28.6
1.6 15
Total
100.1
100.1 100
Count
7.0
123.0 20
143
apprentissage
0.000000
16.000000
envie essayer
2.000000
38.666667
echanges_pairs
1.333333
23.333333
apports_formateurs
0.000000
2.666667
perte_de_temps
1.333333
1.333333
FAD
2.666667
6.000000
2.666667
0.000000
2.000000
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.12
94.26
94.26
dim 2
0.01
5.74
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
pas.de.formation
1.18 0.24 0.96 0.04 56.01 39.32
formation.en.présentiel -0.15 0.01 0.99 0.01 15.50 2.50
FAD
0.50 -0.17 0.89 0.11 28.49 58.18
apprentissage
-0.16 -0.15 0.55 0.45 4.35 58.96
envie essayer
-0.02 0.00 1.00 0.00 0.23 0.00
echanges_pairs
-0.06 0.09 0.32 0.68 0.84 29.30
apports_formateurs -0.43 0.17 0.86 0.14 4.38 11.57
perte_de_temps
1.49 -0.02 1.00 0.00 90.19 0.17
apprentissage
1.3066667
22.96
envie essayer
3.2666667
57.40
echanges_pairs
1.9133333
33.62
apports_formateurs
0.1866667
3.28
perte_de_temps
0.3266667
5.74
FAD
3.7333333
9.3333333
5.4666667
0.5333333
0.9333333
> X2
data: tab
théoriques)
FAD
apprentissage
-1.30666667
1.04 0.2666667
envie essayer
-0.26666667
0.60 -0.3333333
echanges_pairs
0.08666667
1.38 -1.4666667
apports_formateurs
-0.18666667
0.72 -0.5333333
perte_de_temps
1.67333333
-3.74 2.0666667
144
apprentissage
envie essayer
echanges_pairs
apports_formateurs
perte_de_temps
1.31
0.02
0.00
0.19
8.57
0.05
0.01
0.06
0.16
2.44
0.02
0.01
0.39
0.53
4.58
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.049
PEM et Khi deux des modalités
Profil de la modalité expériences positives
Nom PEM Obs. Théorique Ecart Khideux Test Intitulé
cho3 65 121 117.26
3.74 10.66 *** presentiel
cho1 -25 5
6.67 -1.67
4.64 ** pas de formation
cho4 -34 17 19.07 -2.07
3.18 * fad
Profil de la modalité expérience négatives
Nom PEM Obs. Théorique Ecart Khideux Test Intitulé
cho4 34 3
0.93
2.07
3.18 * fad
cho1 25 2
0.33
1.67
4.64 ** pas de formation
cho3 -65 2
5.74 -3.74 10.66 *** presentiel
15.
Résultats Q13/Q16-Q18
120
100
80
60
40
20
0
pas de formation
présentiel
FAD
amotivation
motivation
externe
motivation
intrinsèque
> tab
amotivation
motivation externe
motivation intrinseque
pas.de.formation présentiel FAD
6
17
5
3
110 16
0
23
3
[1] 183
pas.de.formation présentiel FAD Total Count
amotivation
21.4
60.7 17.9
100
28
motivation externe
2.3
85.3 12.4
100
129
0.0
88.5 11.5
100
26
145
pas.de.formation présentiel
FAD
amotivation
66.7
11.3 20.8
motivation externe
33.3
73.3 66.7
0.0
15.3 12.5
Total
100.0
99.9 100.0
Count
9.0
150.0 24.0
FAD
amotivation
3.278689
9.289617 2.732240
motivation externe
1.639344 60.109290 8.743169
0.000000 12.568306 1.639344
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.11
100
100
dim 2
0.00
0
100
pas.de.formation 1.44
0
1
0 88.44 6.65
présentiel
-0.11
0
1
0 8.81 9.23
FAD
0.16
0
1
0 2.76 84.13
amotivation
0.79
0
1
0 83.58 1.12
motivation externe
-0.12
0
1
0 9.45 20.05
motivation intrinseque -0.24
0
1
0 6.96 78.83
FAD
amotivation
1.377049
22.95082 3.672131
motivation externe
6.344262 105.73770 16.918033
1.278689
21.31148 3.409836
> X2
data: tab
théoriques)
FAD
amotivation
4.622951 -5.950820 1.3278689
motivation externe
-3.344262
4.262295 -0.9180328
-1.278689
1.688525 -0.4098361
amotivation
15.52
1.54 0.48
motivation externe
1.76
0.17 0.05
1.28
0.13 0.05
146
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.002500
Profil de la modalité amotivation
Nom
q 1
q 2
q 3
PEM Obs.
61
6
-26
17
7
5
Théorique
1.38
22.95
3.67
Ecart
4.62
-5.95
1.33
Khideux
15.33
10.10
0.25
Test Intitulé
*** pas de formation
*** presentiel
ns fad
Profil de la modalité motivation externe
Nom
q 1
q 2
q 3
PEM Obs.
-53
3
18 110
-5
16
Théorique
6.34
105.74
16.92
Ecart
-3.34
4.26
-0.92
Khideux
4.54
3.23
0.19
Test Intitulé
** pas de formation
*
presentiel
ns fad
Profil de la modalité motivation intrinsèque
Nom
PEM Obs.
q 1 -100
0
q 2
36
23
q 3 -12
3
16.
Théorique
1.28
21.31
3.41
Ecart
-1.28
1.69
-0.41
Khideux
0.58
0.43
0.00
Test Intitulé
ns pas de formation
ns presentiel
ns fad
Q12
En terme de formation professionnelle,
quelle proposition se rapproche le plus de
votre position (un seul choix, svp) :
L'expérience acquise me suffit : je ne
ressens pas de besoin de formation.
Il m’arrive quelques rares fois de
manquer de formation sur des points
très précis.
J'ai besoin d'actualiser mes
connaissances, il faut se tenir au
courant des changements.
J'aimerais bien qu'il y ait plus de
formations de proposées
j’ai vraiment besoin d’une formation
complémentaire par rapport à ce que
j’ai appris.
Total
Réponses
2
1%
21
11%
70
37%
65
34%
22
10
190
12%
5%
100%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Série1
147
Q21, choix 1
Dans le cas d'une formation en ligne, quelles Nombre de Fréquence
seraient vos priorités ? (classez en 1, 2,3… svp)
Réponses
disciplinaire – précisez :
37
19%
sur un aspect pédagogique (évaluation,
aide personnalisée, prise en compte du
38
20%
sur une thématique des sciences de
l'éducation :
26
14%
d’analyse de pratique à partir d’une
situation-problème proposée par un
des participants
33
17%
ne se prononce pas
38
20%
18
9%
Total
190
100%
Q21, choix 2
Dans le cas d'une formation en ligne, quelles Nombre de Fréquence
seraient vos priorités ? (classez en 1, 2,3… svp)
Réponses
disciplinaire – précisez :
19
10%
sur un aspect pédagogique (évaluation,
aide personnalisée, prise en compte du
36
19%
sur une thématique des sciences de
l'éducation :
30
16%
d’analyse de pratique à partir d’une
situation-problème proposée par un
des participants
12
6%
ne se prononce pas
0
0%
93
49%
Total
190
100%
17.
25%
20%
15%
10%
5%
Série1
0%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Série1
0%
Résultats Q12-Q18
70
60
50
40
30
20
10
0
pas de formation
présentiel
FAD
> tab
pas_besoin_formation
besoin_formation faible
besoin_formation moyen
besoin_formation important
souhait plus-de-formation
1
0
0
1
15
4
5
51 14
0
21
1
1
60
4
[1] 178
pas.de.formation présentiel FAD Total Count
100.0
0.0 0.0
100
1
5.0
75.0 20.0
100
20
7.1
72.9 20.0
100
70
148
0.0
1.5
95.5
92.3
4.5
6.2
100
100
22
65
FAD
12.5
0.0
0.0
12.5
10.2 17.4
62.5
34.7 60.9
0.0
14.3
4.3
12.5
40.8 17.4
Total
100.0
100.0 100.0
Count
8.0
147.0 23.0
0.5617978
0.000000
0.5617978
8.426966
2.8089888 28.651685
0.0000000 11.797753
0.5617978 33.707865
FAD
0.0000000
2.2471910
7.8651685
0.5617978
2.2471910
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.15
78.33
78.33
dim 2
0.04
21.67
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
pas.de.formation 1.70 -0.27 0.97 0.03 87.26 8.25
présentiel
-0.13 -0.07 0.79 0.21 8.79 8.62
FAD
0.21 0.51 0.15 0.85 3.95 83.13
4.41 -1.35 0.91 0.09 73.50 25.11
0.09 0.20 0.16 0.84 0.56 10.64
0.19 0.18 0.53 0.47 9.32 29.37
besoin_formation important -0.29 -0.19 0.69 0.31 6.83 11.23
souhait plus-de-formation -0.20 -0.16 0.60 0.40 9.78 23.64
pas.de.formation
0.04494382
0.89887640
3.14606742
0.98876404
2.92134831
> X2
présentiel
0.8258427
16.5168539
57.8089888
18.1685393
53.6797753
FAD
0.1292135
2.5842697
9.0449438
2.8426966
8.3988764
data: tab
X-squared = 33.7214, df = 8, p-value = 4.563e-05
149
théoriques)
FAD
0.9550562 -0.8258427 -0.1292135
0.1011236 -1.5168539 1.4157303
1.8539326 -6.8089888 4.9550562
-0.9887640 2.8314607 -1.8426966
-1.9213483 6.3202247 -4.3988764
20.29
0.83 0.13
0.01
0.14 0.78
1.09
0.80 2.71
0.99
0.44 1.19
1.26
0.74 2.30
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.0060
Croisement des modalités
Profil de la modalité pas de besoin de formation
Nom
PEM Obs. Théorique
Ecart
Khideux Test Intitulé
PAS DE FORMATION 48
1
0.09
0.91
2.00 ns
PRESENTIEL
-100
0
1.64
-1.64
4.50 **
FAD
-100
0
0.26
-0.26
0.00 ns
Profil de la modalité besoin de formation faible
Nom
PEM Obs. Théorique
Ecart
PAS DE FORMATION 1
1
0.89
0.11
0.00 ns
PRESENTIEL
-9
15
16.42
-1.42
0.33 ns
FAD
8
4
2.57
1.43
0.43 ns
Profil de la modalité besoin de formation moyen
Nom
PEM Obs. Théorique
Ecart
PAS DE FORMATION 38
5
3.13
1.87
1.03 ns
PRESENTIEL
-33
51
57.49
-6.49
6.72 ***
FAD
36
14
8.99
5.01
5.25 **
Profil de la modalité besoin de formation fort
Nom
PEM Obs. Théorique
Ecart
PAS DE FORMATION -66
1
2.91
-1.91
1.12 ns
PRESENTIEL
57
60
53.38
6.62
7.21 ***
FAD
-52
4
8.35
-4.35
4.09 **
Profil de la modalité souhait
Nom
PEM Obs. Théorique
Ecart
Khi deux Test Intitulé
PAS DE FORMATION -100
0
0.98
-0.98
0.28 ns
PRESENTIEL
75
21
18.07
2.93
2.09 ns
FAD
-65
1
2.83
-1.83
0.81 ns
18.
Tri à plat : questions 19 - 20 - 22 - 23
Question 19
aucun avantage : pas d'expérimentation, pas de confrontation entre pairs, pas de réactivité
pas d'échange avec les autres, donc aucun
Aucun
aucun, pas assez de connaissance du principe
je n'apprécie pas ce "faux" mode de communication ni la lecture sur écran
aucun
Je n'en vois aucun.
Aucun
150
Aucun
aucun avantage si ce n'est que ce tps de format° ne serait plus comtabiliser ds mon tps de travail par
l'administrat°
aucun avantage
aucun
aucun : J'ai besoin d'Humain pour apprendre
trop peu d'avantages, trop d'anonymat, pas d'échanges véritables possibles
Je n'en vois pas qui m'attire
aucune
il manquerait l'essentiel : les échanges avec des humains !
aucun !!
aucuns avantages!
Plus de choix
la nouveauté
gérer le niveau de formation
une disponibilité des infos après le stage
survoler des choses qui nous intéressent moins.
Question 20
les pannes informatiques
manque d'échange avec 1 enseignant humain
le manque de proximité avec le formateur
pb du manque de dialogue avec les formateurs
l'humain
pas de réactions possibles sur le vif, de questions à poser, d'échanges de pratique en temps réel
isolement; - précisions par manque d'interaction didactique
pas de conflit socio-cognitif!
ce serait en plus de nos heures à l'école et non à la place (plus de remplaçants!)
chronophage
Question 22
Q22
Si vous deviez participer à un stage en ligne, Nombre de Fréquence
ce serait plutôt : (un seul choix, svp)
Réponses
un stage structuré en étapes, un peu
comme une série de cours
6
3%
un stage "à la carte", où vous pourriez
piocher des modules selon vos besoins
56
29%
un stage où on vous propose de
travailler à distance avec des collègues
pour préparer une séquence par
exemple.
8
4%
un stage avec analyse de pratique et un
travail à distance avec d'autres
collègues
9
5%
personnel avec un dispositif de tutorat
personnalisé.
11
6%
Je préfère un stage « traditionnel » en
présence de collègues.
88
46%
12
6%
Total
190
100%
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
un stage
un stage "à la un stage où on un stage avec un stage basé
Je préfère un sans réponse /
structuré en carte", où vous vous propose de analyse de
sur le
stage
réponse
étapes, un peu pourriez piocher travailler à
pratique et un développement « traditionnel »
ambiguë
comme une
des modules
distance avec
travail à
personnel avec en présence de
série de cours
selon vos
des collègues distance avec un dispositif de
collègues.
besoins
pour préparer
d'autres
tutorat
une séquence
collègues
personnalisé.
par exemple.
151
collègues
personnel avec un dispositif de tutorat
personnalisé.
Je préfère un stage « traditionnel » en
présence de collègues.
Total
9
5%
9
5%
11
6%
11
6%
Formation à distance
des enseignants de l’école primaire.
88 et formation
46%
88 professionnelle
46%
12
190
6%
100%
12
190
6%
100%
Q23, choix 1
Choisissez parmi les propositions suivantes, Nombre de Fréquence Nombre de Fréquence
Réponses
26
14%
26
14%
participation
5
3%
5
3%
47
25%
47
25%
17
9%
17
9%
ECTS par exemple)
15
8%
15
8%
5
3%
5
3%
ne se prononce pas
54
28%
54
28%
21
11%
21
11%
Total
190
100%
190
100%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
Q23, choix 2
Choisissez parmi les propositions suivantes, Nombre de Fréquence Nombre de Fréquence
Réponses
5
3%
5
3%
participation
13
7%
13
7%
13
7%
13
7%
9
5%
9
5%
ECTS par exemple)
15
8%
15
8%
6
3%
6
3%
ne se prononce pas
0
0%
0
0%
129
68%
-32
-17%
Total
190
100%
29
15%
19.
0%
Série1
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Série1
Résultats Q19/Q18
> tab
gain_temps
liberté_temps
economies
rythme
anonymat
aucun
pas.de.formation presentiel FAD
2
35
9
5
85 16
1
34
6
2
33
4
0
3
0
1
14
0
[1] 250
pas.de.formation presentiel
FAD Total Count
152
gain_temps
liberté_temps
economies
rythme
anonymat
aucun
4.3
4.7
2.4
5.1
0.0
6.7
76.1
80.2
82.9
84.6
100.0
93.3
19.6
15.1
14.6
10.3
0.0
0.0
gain_temps
18.2
17.2
liberté_temps
45.5
41.7
economies
9.1
16.7
rythme
18.2
16.2
anonymat
0.0
1.5
aucun
9.1
6.9
Total
100.1
100.2
Count
11.0
204.0
FAD
25.7
45.7
17.1
11.4
0.0
0.0
99.9
35.0
100.0
100.0
99.9
100.0
100.0
100.0
46
106
41
39
3
15
gain_temps
0.8
14.0 3.6
liberté_temps
2.0
34.0 6.4
economies
0.4
13.6 2.4
rythme
0.8
13.2 1.6
anonymat
0.0
1.2 0.0
aucun
0.4
5.6 0.0
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.02
87.05
87.05
dim 2
0.00
12.95
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
pas.de.formation -0.09 0.24 0.11 0.89 1.73 93.87
presentiel
-0.05 -0.01 0.93 0.07 12.47 5.93
FAD
0.34 0.01 1.00 0.00 85.80 0.20
gain_temps
0.16 0.02 0.99 0.01 24.97 2.40
liberté_temps 0.03 0.02 0.71 0.29 2.12 5.92
economies
0.02 -0.09 0.06 0.94 0.45 51.19
rythme
-0.11 0.02 0.96 0.04 9.87 2.47
anonymat
-0.39 -0.27 0.68 0.32 9.76 31.20
aucun
-0.41 0.06 0.98 0.02 52.82 6.82
FAD
gain_temps
2.024
37.536 6.44
liberté_temps
4.664
86.496 14.84
economies
1.804
33.456 5.74
rythme
1.716
31.824 5.46
anonymat
0.132
2.448 0.42
aucun
0.660
12.240 2.10
153
> X2
data: tab
théoriques)
FAD
gain_temps
-0.024
-2.536 2.56
liberté_temps
0.336
-1.496 1.16
economies
-0.804
0.544 0.26
rythme
0.284
1.176 -1.46
anonymat
-0.132
0.552 -0.42
aucun
0.340
1.760 -2.10
gain_temps
0.00
0.17 1.02
liberté_temps
0.02
0.03 0.09
economies
0.36
0.01 0.01
rythme
0.05
0.04 0.39
anonymat
0.13
0.12 0.42
aucun
0.18
0.25 2.10
> F_test
replicates)
10000
data: tab
p-value = 0.8293
20.
Résultats Q20/Q18
> tab
pb_techniques
gestion_temps_difficile
disparition_stages_tradi
trop_d_autodiscipline
manque_echange_pairs
manque_echange_formateur
3
16
4
0
5
0
3
77 11
0
12
1
6
127 15
0
3
2
154
[1] 285
pas.de.formation presentiel FAD Total Count
pb_techniques
13.0
69.6 17.4
100
23
0.0
100.0 0.0
100
5
3.3
84.6 12.1
100
91
0.0
92.3 7.7
100
13
4.1
85.8 10.1
100
148
0.0
60.0 40.0
100
5
FAD
pb_techniques
25
6.7 12.1
0
2.1
0.0
25
32.1 33.3
0
5.0
3.0
50
52.9 45.5
0
1.2
6.1
Total
100
100.0 100.0
Count
12
240.0 33.0
pb_techniques
1.052632
5.614035
0.000000
1.754386
1.052632 27.017544
0.000000
4.210526
2.105263 44.561404
0.000000
1.052632
FAD
1.4035088
0.0000000
3.8596491
0.3508772
5.2631579
0.7017544
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.03
67.35
67.35
dim 2
0.01
32.65
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
pas.de.formation 0.53 0.42 0.61 0.39 41.74 54.05
presentiel
-0.07 0.01 0.98 0.02 15.07 0.72
FAD
0.32 -0.23 0.66 0.34 43.20 45.23
pb_techniques
0.45 0.19 0.85 0.15 58.99 21.03
gestion_temps_difficile -0.42 0.09 0.95 0.05 11.22 1.11
disparition_stages_tradi -0.02 -0.04 0.19 0.81 0.49 4.24
-0.24 -0.07 0.93 0.07 9.53 1.49
-0.04 0.02 0.72 0.28 2.91 2.28
manque_echange_formateur 0.52 -0.73 0.33 0.67 16.87 69.85
pb_techniques
0.9684211 19.368421
0.2105263
4.210526
FAD
2.6631579
0.5789474
155
3.8315789 76.631579 10.5368421
0.5473684 10.947368 1.5052632
6.2315789 124.631579 17.1368421
0.2105263
4.210526 0.5789474
> X2
data: tab
théoriques)
FAD
pb_techniques
2.0315789 -3.3684211 1.3368421
-0.2105263 0.7894737 -0.5789474
-0.8315789 0.3684211 0.4631579
-0.5473684 1.0526316 -0.5052632
-0.2315789 2.3684211 -2.1368421
-0.2105263 -1.2105263 1.4210526
pb_techniques
4.26
0.59 0.67
0.21
0.15 0.58
0.18
0.00 0.02
0.55
0.10 0.17
0.01
0.05 0.27
0.21
0.35 3.49
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.3655
21.
Q22
Si vous deviez participer à un
stage en ligne, ce serait
plutôt un stage :
structuré
à la carte
collaboratif
Résultats Q22/Q18
Réponses hors choix Fréquence Réponses fréquence
FAD
FAD
personnalisé
2
41
8
6
3%
62%
12%
9%
4
14
0
3
17%
61%
0%
13%
9
14%
2
9%
66
100%
23
100%
70%
60%
50%
40%
30%
hors choix FAD
20%
choix de la FAD
10%
0%
structuré
Total
à la carte
collaboratif
analyse de
pratiques
personnalisé
> tab
structuré
à la carte
collaboratif
personnalisé
0
2
4
2
39 14
0
8
0
0
6
3
0
9
2
[1] 89
156
pas.de.formation formation.en.presentiel FAD Total Count
structuré
0.0
33.3 66.7
100
6
à la carte
3.6
70.9 25.5
100
55
collaboratif
0.0
100.0 0.0
100
8
0.0
66.7 33.3
100
9
personnalisé
0.0
81.8 18.2
100
11
FAD
structuré
0
3.1 17.4
à la carte
100
60.9 60.9
collaboratif
0
12.5
0.0
0
9.4 13.0
personnalisé
0
14.1
8.7
Total
100
100.0 100.0
Count
2
64.0 23.0
FAD
structuré
0.000000
2.247191 4.494382
à la carte
2.247191
43.820225 15.730337
collaboratif
0.000000
8.988764 0.000000
0.000000
6.741573 3.370787
personnalisé
0.000000
10.112360 2.247191
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.10
87.27
87.27
dim 2
0.01
12.73
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
pas.de.formation
0.00 0.79 0.00 1.00 0.00 97.75
formation.en.presentiel -0.19 -0.02 0.99 0.01 26.43 1.66
FAD
0.53 -0.02 1.00 0.00 73.57 0.58
structuré
0.92 -0.15 0.97 0.03 58.94 10.79
à la carte
0.00 0.09 0.00 1.00 0.00 38.20
collaboratif
-0.61 -0.15 0.94 0.06 33.91 14.64
analyse de pratiques 0.16 -0.15 0.52 0.48 2.60 16.33
personnalisé
-0.19 -0.15 0.61 0.39 4.54 20.04
FAD
structuré
0.1348315
4.314607 1.550562
à la carte
1.2359551
39.550562 14.213483
collaboratif
0.1797753
5.752809 2.067416
0.2022472
6.471910 2.325843
personnalisé
0.2471910
7.910112 2.842697
> X2
157
data: tab
théoriques)
FAD
structuré
-0.1348315
-2.3146067 2.4494382
à la carte
0.7640449
-0.5505618 -0.2134831
collaboratif
-0.1797753
2.2471910 -2.0674157
-0.2022472
-0.4719101 0.6741573
personnalisé
-0.2471910
1.0898876 -0.8426966
structuré
0.13
1.24 3.87
à la carte
0.47
0.01 0.00
collaboratif
0.18
0.88 2.07
0.20
0.03 0.20
personnalisé
0.25
0.15 0.25
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.2497
test de Fisher sur les croisements de modalités :
FAD - structuré
> .Table
1 2
1 4 2
2 19 64
# Counts
> .Test <- chisq.test(.Table, correct=TRUE)
> .Test Pearson's Chi-squared test with Yates' continuity correction
data: .Table
1
2
1 1.550562 4.449438
2 21.449438 61.550562
1
2
1 3.87 1.35
2 0.28 0.10
> remove(.Test)
> fisher.test(.Table) Fisher's Exact Test for Count Data
data: .Table
p-value = 0.03668
95 percent confidence interval: 0.8644885 77.6255620
sample estimates:
158
odds ratio
6.555412
Présentiel – structuré
> .Table # Counts
1 2
1 2 4
2 62 21
> .Test <- chisq.test(.Table, correct=TRUE)
> .Test Pearson's Chi-squared test with Yates' continuity correction
data: .Table
1
2
1 4.314607 1.685393
2 59.685393 23.314607
1
2
1 1.24 3.18
2 0.09 0.23
> remove(.Test)
> fisher.test(.Table)Fisher's Exact Test for Count Data
data: .Table
p-value = 0.05004
95 percent confidence interval:
0.01467735 1.30913421
sample estimates:
odds ratio
0.1735086
22.
Résultats Q21/Q18
psychologie de l'enfant
politiques éducatives
connaissances administratives et juridiques
histoire de l'éducation
évaluation
aide personnalisée / aide aux élèves en difficulté
prise en compte du handicap
prise en compte de la précocité
Langage / Français
sciences
maths
arts / musique
histoire
langues
informatique / tice
EPS
Total
présentiel FAD
14
5
10
5
2
4
1
1
2
3
3
2
1
1
6
1
61
Total
3
1
0
1
0
0
0
0
2
0
0
1
1
0
0
0
9
17
6
10
6
2
4
1
1
4
3
3
3
2
1
6
1
70
24,29%
8,57%
14,29%
8,57%
2,86%
5,71%
1,43%
1,43%
5,71%
4,29%
4,29%
4,29%
2,86%
1,43%
8,57%
1,43%
100,00%
159
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
FAD
présentiel
160
23.
Résultats Q23/Q18
> tab
particip_par_plaisir
attest_particip
dispense_d_anim
paye_en_hs
credit_ects
diplôme
f_pres f_dist
18
8
5
0
37
7
12
5
12
2
5
0
[1] 111
f_pres f_dist Total Count
69.2
30.8
100
26
attest_particip
100.0
0.0
100
5
dispense_d_anim
84.1
15.9
100
44
paye_en_hs
70.6
29.4
100
17
credit_ects
85.7
14.3
100
14
diplôme
100.0
0.0
100
5
f_pres f_dist
20.2
36.4
attest_particip
5.6
0.0
161
dispense_d_anim
paye_en_hs
credit_ects
diplôme
Total
Count
41.6
13.5
13.5
5.6
100.0
89.0
31.8
22.7
9.1
0.0
100.0
22.0
> tab/sum(tab)*100 # Effectifs
f_pres
particip_par_plaisir 16.216216
attest_particip
4.504505
dispense_d_anim
33.333333
paye_en_hs
10.810811
credit_ects
10.810811
diplôme
4.504505
observés en %
f_dist
7.207207
0.000000
6.306306
4.504505
1.801802
0.000000
f_pres
f_dist
particip_par_plaisir 20.846847 5.153153
attest_particip
4.009009 0.990991
dispense_d_anim
35.279279 8.720721
paye_en_hs
13.630631 3.369369
credit_ects
11.225225 2.774775
diplôme
4.009009 0.990991
> X2
data: tab
> tab-X2$expected # Tableau des
théoriques)
f_pres
particip_par_plaisir -2.8468468
attest_particip
0.9909910
dispense_d_anim
1.7207207
paye_en_hs
-1.6306306
credit_ects
0.7747748
diplôme
0.9909910
écarts à l'indépendance (effectifs observes –
f_dist
2.8468468
-0.9909910
-1.7207207
1.6306306
-0.7747748
-0.9909910
f_pres f_dist
0.39
1.57
attest_particip
0.24
0.99
dispense_d_anim
0.08
0.34
paye_en_hs
0.20
0.79
credit_ects
0.05
0.22
diplôme
0.24
0.99
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.4012
162
24.
Question 24 : commentaires
Points de vue sur la FAD
Le grand danger est l'isolement si ce type de formation n'est pas complété par une rencontre non
virtuelle des participants.
L'aspect humain, les échanges entre collègues, les réponses immédiates aux questions que l'on se
pose, ne pourront jamais être possibles lors d'un stage en ligne
Inquiétudes par rapport au manque d'interaction d'un stage en ligne en comparaison avec un stage
traditionnel. Manque de proximité.
Il faudrait bien sûr que ces formations se fassent sans problèmes techniques et avec un matériel de
qualité (ou à la maison)
L'enseignement en ligne peut permettre d'être mieux formée s'il permet + de passerelles avec les
labos de recherche et s'il peut permettre d'avoir une réponse pointue à une demande précise de
formation (idée du tutorat..) ; mais attention au renforcement de l'isolement dans le travail
Dans l'ensemble, tout lecture sur écran me rebute (même la Télé, j'ai arrêté). J'imagine qu'on part
d'1 bonne idée (joindre beaucoup de monde, chacun son rythme…) Et comme toutes choses issues
de l'administration de l'EN, ça fera 1 couche de plus sur le mille feuille. Bonne chance Christine
Je pense que cela perdrait trop "d'humanité et d'échanges directs (aller - retour immédiat)
Une formation en ligne pour un métier de contact tel que le notre me dérange.
Je ne pense pas que les stages en lignes puissent remplacer les stages traditionnels qui sont déjà trop
peu nombreux. Ils peuvent être par contre un bon complément.
Ce que je regrette c'est que la formation du pdf est très difficile à y accéder et ne correspond pas
toujours aux besoins des classes. Alors pourquoi pas un stage en ligne ouvert à tous en fonction du
niveau évidement enseigné!
Pour moi, l'attrait des stages vient du fait de pouvoir échanger avec des collègues, ce qui manque
actuellement à ce type de formation
Je ne pense pas que les stages en lignes puissent remplacer la qualité des stages "traditionnels".
Points de vue sur les TIC
L'informatique a ses limites = ne pas oublier qu'on travaille sur de l'humain avec des humains pour
des humains… On ne sait plus se parler, s'écouter, se respecter, échanger, partager. STOP aux nvelles
technologies…
A trop utiliser Internet on va se robotiser et l'école sera aussi détruite et les images subliminales
seront introduites et surtout tout sera contrôlé
Problèmes techniques
Mon école et moi-même ne recevont que le bas débit d'où le peu de temps de connexion inscrit.
(trop laborieux)
Vous n'abordez pas le problème des connexions qui ne fonctionnent pas! Ce qui est le cas de plus de
60%...
Inquiétudes, colère, "coups de gueule"
Le fait même de poser la question 23 pose un problème de fond: veut-on à ce point récupérer des
postes dans l'éducation nationale? Maintenant sur le dos des formateurs ? Va-t-on nous faire entre
sur internet wold à l'aide de carottes? Nous les ânes!...
C'est honteux de valoriser ce type de formation pour des lobbies; marre de l'invasion du privé
informatique de public ->, cf cf catastr en Afrique -> des lobbies énormes n'attendent que ça.
Internet est un outil de plus, mais surtout pas un outil de remplacement… rien n'est plus enrichissant
que les échanges humains.
Scandaleux. Est-ce ce qui nous attends réellement ??
Les enseignants voient leur formation continue se réduire à peau de chagrin… Le stage en ligne serait
une solution ? Pour qui ?
Est-ce une étude "commandée" par l'administration (ministère) en vue de modifier le plan de
formations des enseignants? Le point le plus formateur est l'échange avec les collègues… Rien ne
remplace le contact humain.
163
Pourquoi toutes ces questions sur les stages en ligne?? Est-ce cela qui nous attend??!!!
Hormis les économies financières et le "tremplin" offert au "tout informatique" (gros marché, qui
pourtant coûte cher) je ne vois dans la formation en ligne qu'une désunion de l'école (d'échanges…)
qui a déjà du mal à faire le poids... (Mon discours est barbant, mais je pense qu'il y a de ça)
pas de formation en ligne SVP!
Divers
point 4 : à revoir selon moi. Attention aux pages en ligne, type 25 pages à lire. Nous sommes déjà
submergé de circulaires, de textes soporifiques à lire.
A plusieurs questions, je n'ai pas trouvé une case qui me convenait vraiment… Une possibilité
d'ouverture aurait été bienvenue.
25.
Tri à plat : questions 25 à 31
Q25
Êtes-vous un homme ou une femme ?
homme
femme
Total
Réponses
37
19%
150
79%
3
2%
190
100%
100%
50%
0%
Série1
Q26
Quelle est votre âge ?
moins 30 ans
30 a 34 ans
35 a 39 ans
40 a 44 ans
45 a 49 ans
50 ans et plus
sans réponse
Total
Q30
Depuis combien d’années enseignez-vous ?
exp moins 5 ans
exp 5 a 9 ans
exp 10 a 14 ans
exp 15 a 19 ans
exp 20 a 25 ans
exp plus de 25 ans
sans réponse
Réponses
28
15%
29
15%
37
19%
29
15%
30
16%
28
15%
9
5%
190
100%
Réponses
25
13%
47
25%
29
15%
27
14%
29
15%
24
13%
9
5%
25%
20%
15%
10%
Série1
5%
0%
moins 30 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 ans et sans
ans
ans
ans
ans
ans
plus réponse
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Série1
exp exp 5 a 9 exp 10 a exp 15 a exp 20 a exp plus sans
moins 5
ans
14 ans 19 ans 25 ans de 25 réponse
ans
ans
164
Q27
Etes-vous sur un poste de titulaireremplaçant ?
oui
non
Total
Q28
Si vous êtes déchargé de classe, êtes-vous :
100%
Réponses
22
12%
162
85%
6
3%
190
100%
maître-formateur
conseiller pédagogique
directeur
autre
sans décharge
Total
Réponses
1
5%
3
16%
9
47%
6
32%
171
190
Q29
Cette année, à quel(s) niveaux d’élèves
enseignez-vous ?
C1
C2
C3
CU
CP
CG
ASH
sans réponse
Total
Réponses
26
14%
43
23%
58
31%
8
4%
9
5%
14
7%
12
6%
20
11%
190
100%
Q31
Quel est votre dernier diplôme, hors diplôme Nombre de Fréquence
professionnel ?
Réponses
Bac
13
7%
Bac+2
26
14%
Bac+3
62
33%
Bac+4
40
21%
Bac+5
8
4%
sans réponse/autre
41
22%
Total
190
100%
50%
Série1
0%
oui
50%
40%
30%
20%
10%
0%
non
sans réponse /
réponse ambigüe
Série1
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Série1
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Q31
Précisez le domaine d'études :
Réponses (répondus)
DUT
1
1%
BTS
6
5%
Sciences économiques – gestion (hors
AES)
1
1%
AES
3
3%
Lettres –Sciences du langage –Art
11
9%
Langues vivantes
15
13%
Sciences humaines et sociales
20
17%
Sciences de l’éducation
13
11%
Sciences et structures de la matière
8
7%
Sciences et technologies – sciences pour
l’ingénieur
6
5%
Sciences de la nature et de la vie
14
12%
Droit, Sciences politiques
5
4%
STAPS
9
8%
Médecine – Pharmacie – Odontologie
1
1%
Autres disciplines universitaires
7
6%
sans réponse
70
Total
190
100%
26.
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Série1
Résultats Q26/Q18
> tab
moins 30 ans
pas.de.formation f_presentiel fad
0
25
3
165
30
35
40
45
50
a 34 ans
a 39 ans
a 44 ans
a 49 ans
ans et plus
0
3
2
2
2
26
27
25
24
21
3
7
2
4
5
[1] 181
pas.de.formation f_presentiel
moins 30 ans
0.0
89.3
30 a 34 ans
0.0
89.7
35 a 39 ans
8.1
73.0
40 a 44 ans
6.9
86.2
45 a 49 ans
6.7
80.0
50 ans et plus
7.1
75.0
fad Total Count
10.7
100
28
10.3
100
29
18.9
100
37
6.9
100
29
13.3
100
30
17.9
100
28
fad
moins 30 ans
0.0
16.9 12.5
30 a 34 ans
0.0
17.6 12.5
35 a 39 ans
33.3
18.2 29.2
40 a 44 ans
22.2
16.9
8.3
45 a 49 ans
22.2
16.2 16.7
50 ans et plus
22.2
14.2 20.8
Total
99.9
100.0 100.0
Count
9.0
148.0 24.0
moins 30 ans
0.000000
13.81215
30 a 34 ans
0.000000
14.36464
35 a 39 ans
1.657459
14.91713
40 a 44 ans
1.104972
13.81215
45 a 49 ans
1.104972
13.25967
50 ans et plus
1.104972
11.60221
fad
1.657459
1.657459
3.867403
1.104972
2.209945
2.762431
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.03
79.83
79.83
dim 2
0.01
20.17
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
pas.de.formation 0.64 -0.25 0.87 0.13 58.90 36.12
f_presentiel
-0.08 -0.02 0.96 0.04 15.46 2.77
fad
0.26 0.20 0.62 0.38 25.64 61.10
moins 30 ans
-0.24 0.07 0.93 0.07 25.83 7.67
30 a 34 ans
-0.25 0.06 0.95 0.05 28.28 5.99
35 a 39 ans
0.22 0.05 0.95 0.05 30.16 6.67
40 a 44 ans
-0.04 -0.20 0.04 0.96 0.81 71.52
45 a 49 ans
0.07 -0.04 0.73 0.27 2.17 3.19
50 ans et plus 0.17 0.05 0.91 0.09 12.75 4.95
166
moins 30 ans
1.392265
22.89503
30 a 34 ans
1.441989
23.71271
35 a 39 ans
1.839779
30.25414
40 a 44 ans
1.441989
23.71271
45 a 49 ans
1.491713
24.53039
50 ans et plus
1.392265
22.89503
fad
3.712707
3.845304
4.906077
3.845304
3.977901
3.712707
> X2
data: tab
théoriques)
fad
moins 30 ans
-1.3922652
2.1049724 -0.71270718
30 a 34 ans
-1.4419890
2.2872928 -0.84530387
35 a 39 ans
1.1602210
-3.2541436 2.09392265
40 a 44 ans
0.5580110
1.2872928 -1.84530387
45 a 49 ans
0.5082873
-0.5303867 0.02209945
50 ans et plus
0.6077348
-1.8950276 1.28729282
pas.de.formation f_presentiel fad
moins 30 ans
1.39
0.19 0.14
30 a 34 ans
1.44
0.22 0.19
35 a 39 ans
0.73
0.35 0.89
40 a 44 ans
0.22
0.07 0.89
45 a 49 ans
0.17
0.01 0.00
50 ans et plus
0.27
0.16 0.45
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.6467
27.
Résultats Q29/Q18
> tab
écoles urbaines
écoles rurales
8
108 19
0
28
3
[1] 166
pas.de.formation presentiel FAD Total Count
écoles urbaines
5.9
80.0 14.1
100
135
écoles rurales
0.0
90.3 9.7
100
31
FAD
167
écoles urbaines
écoles rurales
Total
Count
100
0
100
8
79.4 86.4
20.6 13.6
100.0 100.0
136.0 22.0
FAD
écoles urbaines
4.819277
65.06024 11.445783
écoles rurales
0.000000
16.86747 1.807229
FAD
écoles urbaines
6.506024 110.60241 17.891566
écoles rurales
1.493976
25.39759 4.108434
> X2
data: tab
théoriques)
FAD
écoles urbaines
1.493976 -2.602410 1.108434
écoles rurales
-1.493976
2.602410 -1.108434
écoles urbaines
0.34
0.06 0.07
écoles rurales
1.49
0.27 0.30
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.3966
28.
Résultats Q31/Q18
> tab
non-réponse
Bac
Bac+2
Bac+3
bac+4
bac+5
5
29
5
1
9
0
1
20
5
1
50 11
1
36
3
0
8
0
[1] 185
FAD Total Count
168
non-réponse
Bac
Bac+2
Bac+3
bac+4
bac+5
12.8
10.0
3.8
1.6
2.5
0.0
74.4 12.8 100.0
90.0 0.0 100.0
76.9 19.2 99.9
80.6 17.7 99.9
90.0 7.5 100.0
100.0 0.0 100.0
non-réponse
55.6
19.1
Bac
11.1
5.9
Bac+2
11.1
13.2
Bac+3
11.1
32.9
bac+4
11.1
23.7
bac+5
0.0
5.3
Total
100.0
100.1
Count
9.0
152.0
> tab/sum(tab)*100 # Effectifs observés
non-réponse
2.7027027 15.675676
Bac
0.5405405
4.864865
Bac+2
0.5405405 10.810811
Bac+3
0.5405405 27.027027
bac+4
0.5405405 19.459459
bac+5
0.0000000
4.324324
39
10
26
62
40
8
FAD
20.8
0.0
20.8
45.8
12.5
0.0
99.9
24.0
en %
FAD
2.702703
0.000000
2.702703
5.945946
1.621622
0.000000
> mapca<-CA(tab)
dim 1
0.05
59.23
59.23
dim 2
0.03
40.77
100.00
dim 3
0.00
0.00
100.00
pas.de.formation 0.93 0.12 0.98 0.02 92.69 2.45
presentiel
-0.03 -0.08 0.16 0.84 2.05 15.79
FAD
-0.14 0.44 0.09 0.91 5.26 81.76
non-réponse 0.36 0.09 0.95 0.05 60.81 5.12
Bac
0.29 -0.32 0.45 0.55 10.40 18.25
Bac+2
-0.08 0.17 0.16 0.84 1.80 13.54
Bac+3
-0.17 0.10 0.73 0.27 21.47 11.53
bac+4
-0.08 -0.19 0.15 0.85 3.13 24.77
bac+5
-0.16 -0.44 0.11 0.89 2.39 26.79
non-réponse
1.8972973 32.043243
Bac
0.4864865
8.216216
Bac+2
1.2648649 21.362162
Bac+3
3.0162162 50.940541
bac+4
1.9459459 32.864865
bac+5
0.3891892
6.572973
FAD
5.059459
1.297297
3.372973
8.043243
5.189189
1.037838
169
> X2
data: tab
théoriques)
FAD
non-réponse
3.1027027 -3.0432432 -0.05945946
Bac
0.5135135 0.7837838 -1.29729730
Bac+2
-0.2648649 -1.3621622 1.62702703
Bac+3
-2.0162162 -0.9405405 2.95675676
bac+4
-0.9459459 3.1351351 -2.18918919
bac+5
-0.3891892 1.4270270 -1.03783784
non-réponse
5.07
0.29 0.00
Bac
0.54
0.07 1.30
Bac+2
0.06
0.09 0.78
Bac+3
1.35
0.02 1.09
bac+4
0.46
0.30 0.92
bac+5
0.39
0.31 1.04
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.2274
> tab
pas.de.formation
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
presentiel FAD
6
1
BTS
5
1
4
1
DUT
1
0
Langues vivantes
14
1
7
4
1
0
9
4
12
2
Sciences économiques – gestion - AES
3
0
7
1
Sciences et technologies – sciences pour l’ingénieur
6
0
18
1
BTS
DUT
Langues vivantes
STAPS
170
STAPS
9
0
[1] 120
> X2
data: tab
théoriques)
pas.de.formation
-0.11666667
BTS
-0.10000000
-0.08333333
DUT
-0.01666667
Langues vivantes
-0.25000000
-0.18333333
-0.01666667
-0.21666667
-0.23333333
0.93333333
-0.13333333
-0.10000000
0.66666667
STAPS
-0.15000000
presentiel
FAD
0.05 0.06666667
BTS
-0.10 0.20000000
-0.25 0.33333333
DUT
0.15 -0.13333333
Langues vivantes
1.25 -1.00000000
-2.35 2.53333333
0.15 -0.13333333
-2.05 2.26666667
0.10 0.13333333
-0.40 -0.53333333
0.20 -0.06666667
0.90 -0.80000000
1.00 -1.66666667
STAPS
1.35 -1.20000000
pas.de.formation
0.12
BTS
0.10
0.08
DUT
0.02
Langues vivantes
0.25
0.18
0.02
0.22
0.23
13.07
0.13
0.10
1.33
STAPS
0.15
presentiel FAD
0.00 0.00
BTS
0.00 0.05
0.01 0.17
DUT
0.03 0.13
Langues vivantes
0.12 0.50
171
STAPS
0.59
0.03
0.38
0.00
0.05
0.01
0.16
0.06
0.24
4.38
0.13
2.96
0.01
0.53
0.00
0.80
1.04
1.20
> F_test
10000 replicates)
data: tab
p-value = 0.3826
pas.de.formation
1.0
Dim 2 (35.1%)
1.5
2.0
CA factor map
0.5
FAD
-1.0
-0.5
0.0
BTS humaines et sociales
Sciences
Sciences
Autres disciplines
de
la nature
universitaires
et de
la vie
Sciences
et
structures
de
la matière
presentiel
Langues vivantes
Sciences
Médecine
et technologies
– Pharmacie
STAPS
DUT
– sciences
– Odontologie
pour l’ingénieur
0
1
2
3
Dim 1 (64.9%)
172

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