Professional Learning Communities

Perspectives
Professional Development
Spring 2004, Volume 4, Issue 2
Canadian Teachers'
Federation
Professional &
Developmental
Services
2490 Don Reid Dr.
Ottawa ON K1H 1E1
tel: 613-232-1505
1-866-283-1505
fax: 613-232-1886
www.ctf-fce.ca
P
rofessional Learning Communities:
Empowering Teachers in School
Improvement
Jacqueline Skytt, Coordinator of Professional Development, ATA
Over the past two years, the Professional Development (PD) staff of the Alberta Teachers’
Association have been immersed in work with six Alberta schools that are implementing strategies to
become professional learning communities.
To begin their work, each of the schools formed a project steering committee, comprising
representative teachers, the school administrative team and one Association staff officer from the
ATA’s PD program area. Being an external facilitator gave PD staff the opportunity to get close to
the heart of these schools and to experience the challenges and rewards of the steering committee’s
passage through this new territory
called a professional learning
community. This opportunity would
The development of a professional learning
have been challenging enough during
a normal school year but we had the
community presents an opportunity for
added excitement of working in
these schools during the labour strife
educators to experience the personal
of 2001/02, when teachers were
involved in strikes, back-to-work
satisfaction that comes from being a
legislation and withdrawal of
professional in control of important
voluntary services. Why do I
mention this when I could use this
decisions about teaching and learning.
opportunity to expound on the
technical and procedural aspects of
developing a professional learning
community? It is because I have learned, firstWhat's Inside?
hand, that the power in this new model is not in
the structural and procedural changes that can be
Professional Learning Communities ............... 1
implemented in the school, but in the cultural
Editorial .................................................... 2
and professional changes that teachers and
PD Trends and Opportunities in AB Schools ... 7
administrators experience as they take back the
Leadership at Work ..................................... 9
education process.
The idea of professional learning communities
is not new. In fact, educators and writers Richard
DuFour, Robert Eaker and Rebecca Burnette
Continued on page 4
It Takes a Train to Cry ................................ 13
Aboriginal Educators Survey ....................... 16
Testing, Testing ......................................... 18
What’s Happening? ................................. 20
Editorial
Noreen O’Haire,
Director
“Everyone wants to go to Heaven, but no
one wants to die.”
The words of a country and western song by Slim Pickens speak to our debate
about accountability. Everyone agrees that accountability in public education is
important but we often shy away from the difficult task of defining what this really
means. We agree that accountability is more than the results of standardized tests,
that it influences all that we do in education and that it is a shared responsibility,
but we often stop short of defining clearly our specific responsibilities in the
process.
It is time for teachers and their organizations to take a stand, to reclaim the
accountability debate by clearly stating our responsibilities and just as clearly
insisting that others – including governments, school boards, and parents – accept
their responsibilities. Quality public education rests with the whole community.
For their part, teachers are responsible for providing the best learning
environment for their students and for ensuring that every student has appropriate
learning opportunities. They are responsible for using their professional judgement
to make decisions about these learning environments and opportunities, not in a
“standardized way” because students are clearly not standardized, but in ways that
reflect the uniqueness of every student.
Fulfilling this responsibility requires individual teachers to work continually to
improve their knowledge of the subjects they teach, their repertoire of effective ways
to teach those subjects to the particular students in their classes, their methods of
assessing student progress, and their ability to understand and nurture these
students.
Further, teachers have a responsibility to communicate about all of this to the
parents in ways that encourage success for each student. Parents have a right to have
a caring, competent teacher in charge of their child’s classroom.
Teachers also are responsible for working collectively to provide support for one
another’s teaching and to provide a school environment that promotes learning for
all members of the school community.
Finally, teachers are responsible for advocating for an accountability model that
takes into account the multiple goals of public education, and for speaking out
about the many shortcomings of narrow accountability systems that use the results
of standardized tests as the only measure of students, teachers, schools and systems.
For a more complete discussion of a professional model of accountability, read
PD Perspectives, Volume 3, Issue 3, available on the CTF web site at: http://
www.ctf-fce.ca/bilingual/publication/pdnews/pdnewsletter.asp. Also watch for
Educational Accountability with a Human Face, a new CTF publication which is in
production and will be available this spring.
Professional Development is essential in this model of accountability. It is not the
traditional professional development of the one-shot workshop or conference,
delivered by experts and set apart from the daily life of the teacher. The articles in
this issue of PD Perspectives touch upon some of the characteristics of professional
development which enable teachers to fulfill their accountability responsibilities.
2
In Leadership at Work, Beverley Park describes a leadership project which is
embedded in the work life of the participants, builds capacity for leadership,
nurtures and supports learning communities and changes to meet the context in
which the participants work.
Earl Rutledge in It Takes a Train to Cry shows us that by taking responsibility for
determining broader directions for education and for standing up for the
importance of educational factors that are not readily measured, teachers can help
to construct a better model of accountability.
Nancy Roach’s article, Testing, Testing, reminds us that the impact of testing on
students is long-lasting and deeply etched. She also reminds us however that testing
is an important component of a balanced assessment program of student learning
and that teachers have a responsibly to become skilled in this critical aspect of
teaching. Participation in professional development programs that enhance
teachers’ abilities in assessment techniques is an important part of an
Canadian launch of Alfie Kohn’s
accountability model.
latest book at CTF’s National
Many teacher organizations conduct PD surveys which analyze trends and Conference on Accountability in
programs. The excerpts from the Alberta Teachers’ Association 2003 PD
Survey show that although professional development is valued, this does not Education.
always translate into allocation of sufficient time and money. It is the
responsibility of school boards and governments to provide the necessary
“WHAT DOES IT MEAN TO BE WELL
resources for in-service programs.
EDUCATED?” is the title of Alfie
Larry Kuehn’s piece, which summarizes a survey of Aboriginal educators
in British Columbia, is an example of how professional development may
enter the realm of social policy. Teachers must be aware of, and vigilant
about racism in schools and society.
Jacqueline Skytt’s article on professional learning communities shows
teachers accepting and being empowered by the responsibility to be leaders
in school improvement. This illustrates how a professional accountability
model should extend past student achievement to broader issues and
responsibilities.
Kohn’s latest book, which will have
its Canadian release at CTF’s
conference in May. As the back
cover reads: “…Kohn boldly builds
on his earlier work and writes for a
wide audience. He explores topics
ranging from the destructiveness of
praise to the inadequacy of
In an interview in the Spring 2004 issue of the Journal of Staff
Development, Andy Hargreaves talks about the importance of rebuilding
trust in institutions:
Trust has been replaced with written performance standards, standardized
tests, managerial supervision, and government requirements and
legislation. Today there’s massive distrust of schools, of the education
profession, and of the ability of poor communities to improve.
While it’s fine to be serious about standards, let’s make certain every
teacher and student has a genuine opportunity to participate at the
highest levels of the knowledge economy. Ultimately, that means trusting
in people, committing resources to develop teachers’ capacity, and
sustaining dialogue with the research community and other vital parts of
the education community.
Andy Hargreaves is one of the speakers at the CTF National Conference
on Accountability being held May 13-15, 2004 at the Marriott Hotel in
Ottawa. Details about the conference can be found on the CTF web site at
www.ctf-fce.ca.
American high schools, shows how
traditional educational practices
can spoil the value of newer and
better approaches, and offers a
provocative reflection on what 9/11
and its aftermath can mean for
schools.”
Don’t miss this event. If you
haven’t already done so, there is
still time to register for the
conference at www.ctf-fce.ca, or by
calling 1-866-283-1505.
3
Continued from page 1
(2002) have succeeded in making it a commonly heard term in staffrooms across
Alberta. As I travel around the province working with teachers and administrators,
the idea of professional learning communities comes up in nearly every
conversation, most particularly if the conversation is about developing an Alberta
Initiative for School Improvement (AISI) project proposal. Why has the movement
taken off? Why are school districts willing to spend scarce resources to send staff to
costly conferences on the topic? The answer is that this movement builds on what
we already know about effective schools, quality leadership and school
improvement at a time when educators are faced with accountability demands,
underfunding and intense pressure from stakeholder groups. The development of a
professional learning community presents an opportunity for educators to deal with
external pressures, focusing inward on their school to address the needs of students
and to experience the personal satisfaction that comes from being a professional in
control of the important decisions about teaching and learning.
The Association initiated its project on Schools as Professional Learning
Communities in May 1998 at a PD planning meeting. The PD staff
We concluded that what teachers had not yet read Professional Learning Communities at Work: Best
Practices for Enhancing Student Achievement by DuFour and Eaker
want is time to discuss teaching, (1998). Instead, our discussion focused on the frustration we
encountered in the schools we visited and the teachers we talked
learning and professional
with. Teachers were tired because of the frantic pace of curriculum
practice with their colleagues and change and integration of technology. Further, the effect of the
implementation of school-based decision making on teachers’ work
lives
was met with mixed reviews. Add in the intense “focus on results”
to make changes to support
and we could see that the system was becoming a pressure cooker of
dissent. To try to relieve some of this pressure, we wanted to provide
student learning.
teachers with the opportunity to take back control of their schools and to
exercise their professional responsibilities for creating a learning environment in
which both students and teachers would excel. Our discussion concluded with a
proposal to the ATA’s Annual Representative Assembly in 1999 for the funding to
conduct a model project on learning communities. This Assembly endorsed the
proposal, and our journey began.
The first phase, which took place in1999/00, was to conduct a review of the
literature to find information that supported our vision of learning communities.
We reviewed a large body of work and attended conferences featuring respected
educational leaders, including Richard DuFour, Michael Fullan, Peter Senge,
Roland Barth, Linda Lambert, Terrance Deal and Linda Darling-Hammond. One
of the things we learned from the research phase is that professional learning
communities had their beginnings in the early 1990s with the effective schools
movement (Hord, 1997).
4
Rosenholtz (1989) and McLaughlin and Talbert (1993) studied the workplace
factors that supported quality teaching and found that effective schools provided
support to teachers through teacher networks and cooperation among colleagues,
and also by expanding teachers’ professional roles, which increased teachers’ efficacy
in meeting students’ needs. Linda Darling-Hammond (1996) cited shared decision
making as a factor in curriculum reform and the transformation of teaching roles in
some schools. Perhaps this is why site-based decision making in Alberta met with
resistance–teachers did not see the value in being involved in managerial decisions
when their real interest was being involved in instructional decisions. We concluded
that what teachers want is time to discuss teaching, learning and professional
practice with their colleagues and to make changes to support student learning.
Professional learning communities provide teachers with this opportunity using
a range of collaborative team structures.
We also learned that leadership is a key factor in the success of
professional learning communities. Research (Senge, 1994; Fullan,
2001) and experience have taught us that authoritarian, top-down
approaches to change will be met with resistance and have little
chance of success. Instead, a principal who is a democratic leader
and who is concerned with developing leadership qualities in
teachers will succeed in creating a community in which students
and teachers are learners (Lambert, 1998). As the educational leader,
the principal must model continuous professional growth and support
teachers in the development of their professional knowledge. Educators in a
professional learning community use school and classroom data to identify areas of
concern and monitor the impact of change (DuFour, Eaker & Burnette, 2002).
Educators in a professional learning community have the power and responsibility
to make decisions that will improve learning at the classroom and school level.
DuFour and Eaker (1998) define the four pillars of a professional learning
community as shared mission, vision, values and goals. My experience is that
educators are skeptical whenever they are told that the school needs a new mission
and vision. Didn’t we do this five years ago? What’s the matter with the one we
have? These are common comments from school staffs when they are told that
defining–or redefining–the school’s vision and mission is the first step to becoming
a professional learning community. Such comments indicate that the school staff
tend to view the activity as a task or a chore to be completed—put a tick in the box
and print the school T-shirt. However, there is a crucial difference in the way things
are done in a professional learning community, where the mission, vision, values
and goals are focused on student learning and are statements of commitment
developed by the staff to guide its work. They are not glib statements designed to
satisfy parents or meet the expectations of the school board or the government.
As the educational leader,
the principal must model
continuous professional
growth and support
teachers in the
development of their
professional knowledge.
In the spring of 2002, ATA PD staff participated in the Hearings on Teaching
and Learning Conditions, which were held throughout the province. The findings
of the 40 community-based hearings and more than 1,200 individual submissions
from teachers, administrators and parents is reported in Falling Through the Cracks:
A Summary of What We Heard About Teaching and Learning Conditions in Alberta
Schools (2002b). What PD staff heard at those hearings confirmed the beliefs we
held in 1998: teachers and school administrators are frustrated with the conditions
in their schools and feel powerless to address the educational needs of all students
given current conditions.
Though 2001 was a turbulent year in education in Alberta, the labour action
seemed to have little impact on our work with the steering committees in schools
involved in the learning communities project. The teachers and administrators were
positive when they attended our meetings and pressed on with their tasks even
though their work world was in turmoil. I have thought about this many times and
have come to the conclusion that the professional learning community that we had
created for the steering committee members must have inspired them to believe
that their schools could become places where they were respected for their
knowledge, could make professional decisions that benefit students and could take
back the education process from those who seek to manage and direct what
happens in the school from the outside.
5
What I have learned in working with the project steering committees is that
professional learning communities succeed when there is a balance of structural and
cultural changes in the school. Examples of structural change are the formation of
collaborative working teams, the development of action plans, the provision of time
for teacher dialogue during the school day and the allocation of resources to
support decisions based on educational needs.
The ATA believes that the
development of
professional learning
communities can improve
conditions for teachers to
Achieving cultural change is more elusive. It’s about developing an
atmosphere of respect and trust for professional educators to make decisions
about teaching and learning. It’s about developing a learning community for
teachers that encourages and supports collaborative dialogue and reflective
practice. It’s about breaking down the barriers that promote isolation and
developing a true spirit of teamwork. It’s about feeling safe to acknowledge
that student achievement can be improved without teachers feeling as though
they are being blamed for their students’ provincial exam results. Without
both structural and cultural change, it is unlikely that a professional learning
community will be established.
do their best work with
The Association believes that the development of professional learning
communities can improve conditions for teachers to do their best work with
students, if the necessary resources are provided. The ATA submission to the
students, if the necessary
Learning Commission entitled Improving Public Education: Supporting
resources are provided.
Teaching and Learning (2002d) clearly delineates a rationale and
recommendations for supporting the development of professional learning
communities. It is my hope that the Learning Commission will recommend to
the Minister that every school in Alberta be provided the resources it needs to create
a professional learning community. My personal experience in the process tells me
that when teachers work in this type of environment, great things are possible.
Professional learning communities will empower teachers to be the leaders in school
improvement.
References
Alberta Teachers’ Association (2002a). Cracks in the
Foundation: Why We Heard What We Heard.
Edmonton, AB: Author.
DuFour R., Eaker, R., & Burnette, R. (2002).
Getting Started: Reculturing Schools to Become
Professional Learning Communities. Bloomington,
IN: National Educational Service.
Alberta Teachers’ Association (2002b). Falling
Through the Cracks: A Summary of What We Heard
About Teaching and Learning Conditions in Alberta
Schools. Edmonton, AB: Author.
Fullan, M. (2001). Leading in a Culture of Change.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Alberta Teachers’ Association (2002c). Falling
Through the Cracks: What We Heard About Teaching
and Learning Conditions in Alberta Schools.
Edmonton, AB: Author.
Alberta Teachers’ Association (2002d). Improving
Public Education: Supporting Teaching and Learning.
Edmonton, AB: Author.
Darling-Hammond, L. (1996, March). “The Quiet
Revolution: Rethinking Teacher Development.”
Educational Leadership, 53(6), pp. 4-10.
DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional
Learning Communities at Work: Best Practices for
Enhancing Student Achievement. Bloomington, IN:
National Educational Service.
6
Hord, S. M. (1997). “Professional Learning
Communities: What Are They and Why Are They
Important?” Issues…About Change (Southwest
Educational Development Laboratory), 6(1), p. 9.
Lambert, L. (1998). Building Leadership Capacity in
Schools. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development (ASCD).
McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (1993).
Contexts That Matter for Teaching and Learning.
Stanford, CA: Center for Research on the Context
of Secondary School Teaching, Stanford University.
Rosenholtz, S. (1989). Teachers’ Workplace: The Social
Organization of Schools. New York, NY: Longman.
Senge, P. M. (1994). The Fifth Discipline: The Art &
Practice of The Learning Organization. Toronto,
ON: Currency Doubleday.
(Originally published in The ATA Magazine, 83(4), Summer 2003. Reprinted with permission.)
P
D Trends and Opportunities in Alberta
Schools: The Teaching Profession’s View
The following excerpts from the Alberta Teachers’ Association 2003 Professional
Development survey underscore the need for all education partners to examine
current professional development programs in Alberta schools.
Time constraints limit access to PD for significant numbers of
teachers.
• As the ATA PD Framework suggests, time for professional development
should be embedded in the school day. Nevertheless, the tracking of
specific days dedicated to PD remains important.
• The non-instructional time allotted for professional development has
improved somewhat from 4.1 days in 1998/99 to 5.0 days in 2002/03
(excluding the two days allotted for the teachers’ convention.) This slight
improvement is due largely to increases made by a few jurisdictions that
have traditionally provided significant time for PD: jurisdictions that
offer six or more days increased from eight in 1998/99 to 22 in 2002/
03.
• Real disparities in access to time for PD continue–12 jurisdictions have
Time constraints
limit access to PD
for significant
numbers of teachers.
two or fewer days of PD per school year, apart from the teachers’
convention.
With respect to time committed to PD, school-based activities are
increasing in frequency compared to district-wide initiatives.
• The total number of district PD days within the province’s 61 jurisdictions
increased from 69 in 1998/99 to 83 in 2002/03. In 1998/99 district PD days
represented 31.6 percent of the total number of PD days; in 2002/03, they
represented 31.2 percent of the total PD days.
• On the surface, it would appear that district-wide PD days continue to be a key
component of PD programs. Yet, closer examination of the data indicates that
coordinated school-based activities rather than centralized drive-in events that
bring teachers into one location increasingly characterize district-wide PD days.
• With almost one third (31.6 percent) of total PD days being allocated to
district-wide days, it is important that school-based decisions continue to drive
the character of district-wide coordination of PD days. Overall, school-based
PD days increased from 160 in 1998/99 to 186 in 2002/03 (up from 182 in
2001/02), an increase of 16.2 percent over a five-year period. This represents a
significant improvement in terms of the availability of PD time.
• School-based PD days represented 68.4 percent of total PD days in 1998/99,
increasing to 69.9 percent in 2002/03.
7
Flexibility in school calendars and the structure of the school day to
provide time for professional development remains uncommon.
• Despite the established body of research that demonstrates the benefits of
embedding PD within the school calendar, efforts by PD committees and other
leaders to create time for professional development have not met with
widespread success. In 1998/99 these modifications were common in 17
jurisdictions; five years later they were common in 18 jurisdictions. At the
other end of the spectrum, the number of jurisdictions with no modifications
rose from 11 in 1998/99 to 19 in 2002/03.
Disparities in financial support and opportunities for professional
development continue to grow.
A number of school
jurisdictions continue
to be leaders in
providing
comprehensive
professional
development
• Inequities in financial commitments to professional development continue to
grow among Alberta’s school jurisdictions. Variations ranging from $200 per
teacher to $1,500 per teacher are not uncommon between neighbouring school
jurisdictions. The Alberta Initiative for School Improvement (AISI) has
contributed considerably to improved access to PD for some teachers. With
school-based funds drying up, the opportunity to tie into an AISI project is the
only option open to many teachers.
• A number of PD committees have identified examples of district initiatives that
were abruptly dropped as funding was shifted to other priorities. The unilateral
refocusing of AISI projects in some school jurisdictions this year has removed
teachers from various school improvement initiatives, creating some frustration
and hardship.
opportunities for
their teachers.
A number of school jurisdictions continue to be leaders in providing
comprehensive professional development opportunities for their
teachers.
• Based on the principles articulated in the ATA PD Framework, PD committees
assessed the success of school jurisdiction programs. It is worth noting that 32
of the province’s 51 locals rate school jurisdictions as generally successful or
excellent in terms of meeting the criteria embedded in the Professional
Development Framework.
• Nineteen PD committees said that their jurisdictions had limited or no success
in their PD programs. These numbers reflect a significant downward turn for
several jurisdictions given that last year only six jurisdictions were rated this
poorly.
For more information about the PD survey, contact J.C. Couture, ATA Staff
Officer, Professional Development, Barnett House, (780) 447-9462. Outside
Edmonton and area, call toll-free at 1-800-232-7208.
(Excerpted with permission from the Alberta Teachers’ Association.)
8
Leadership at Work
A PD Success Story – Made Right Here
Beverley Park, Administrative Officer, Professional Development Division, NLTA
“Educators must have the courage to ask tough
questions and the skills to find honest answers.”
This statement, from Thomas Guskey, has become an integral part of the
LEADERSHIP AT WORK philosophy and is frequently quoted. Guskey is one among
many educational writers who has guided our work on the LEADERSHIP AT WORK
program. In keeping with the notion that to steal ideas from one person is
plagiarism but to steal from many is research, let me just say that there are many
such statements, principles or ideas in this paper “liberated” from various thinkers/
writers ... all in the name of research ... and with apologies to those original sources.
The quote serves as an appropriate entry point to this article because the
LEADERSHIP AT WORK program is about educators – public school leaders. It is
about tough questions – those too often not asked in favour of comfort and for fear
of reprisal. It is about courage – the courage not to avoid the truly tough issues and
to meet them head on. It is about skills – the skills of leadership. And it is about
honest answers – as opposed to “safe answers”.
Let me begin by describing LEADERSHIP AT WORK, and then I will return to the
quote.
The Pr
ogram
Program
In the Spring of 1998, the Newfoundland and Labrador Teachers’ Association
entered into an exciting partnership with one of the province’s school districts,
Avalon West. Together we developed LEADERSHIP AT WORK. The title can be
interpreted as putting our leadership skills to work, and it is also leadership “at
work” in that the program is focused on the principal or vice-principal (or, in some
districts, the department head or classroom teacher) at his/her workplace.
LEADERSHIP AT WORK was initiated as a response to needs expressed by principals
and vice-principals. Rather than adopt an existing model, the NLTA partnered
with a team of leaders at the Avalon West School District and used real-context
situations and positive, past professional development experiences to determine
needs and develop a dynamic program which involves participants in problem
solving, professional growth, individual and collaborative learning, and community
building.
At the outset there was a consultation process and the program was built around
the following objectives:
• to initiate a leadership development program to provide support to schoolbased leaders;
• to build strong learning organizations;
• to examine leadership roles within the learning organizations (schools/
districts);
9
• to establish leadership networks;
• to reflect upon our leadership practices;
• to improve our leadership practices/skills;
• to help create more effective schools and more collaborative school cultures;
• to use and spread effective leadership practices at the school level; and
• to celebrate the joy of our work.
The Components
Learning is not only an
intellectual activity, but
a cultural and social
activity lived out in the
presence of others.
Initially, participants agree to attend a two/three day seminar largely devoted to
team building, goal setting, and developing a common vision. Following this, over
a two- to three-year period, sessions are ongoing. All have a common format and
use a cycle of reflecting on and sharing experiences, examining professional
literature, and exploring alternatives and innovations. Sessions are highly
interactive and also provide opportunities for fun and social learning. Once a
session is over, the “at work” assignment challenges participants to take new ideas
back to the workplace, to experiment and then report back at the next session.
Participants in the program take responsibility for planning and facilitating these
ongoing sessions, and the planning itself has become an important small-group
learning experience. Session topics are decided by the participants and have
included:
• Leadership in a Learning
Organization
• Team Building
• Legal Issues Around Instruction
• How to Influence Teaching and
Learning
• Managing Conflict
• Empowerment
• Setting and Reaching Personal
• Shared Decision Making
Goals
• Time Management
From Principles to Practice
This program is built on several principles of learning, and our success and
enjoyment so far supports these principles:
• Learning for leaders, or for anyone else, is a social process. Warm-up activities,
games, interactive sessions, and social gatherings provide the connectedness for
collective learning. Learning is not only an intellectual activity, but a cultural
and social activity lived out in the presence of others.
• Culture is built through shared stories, common commitments, and learning
from success and failures. Our group has begun to develop a shared history
based on reflection and learning, and acts of willing sacrifice for the group. In
so doing, we came to see how important all these elements are in schools and in
the school district.
• Our learning as leaders is best exemplified when we influence our own
workplace. Some of the outcomes and learning that principals and viceprincipals report are:
10
♦
better organized staff meetings;
♦
more interactive, social learning at the staff level;
♦
more confident leadership;
♦
greater resolve to influence teaching and learning, and belief in our ability
to do so;
♦
better understanding of the need to empower others;
♦
greater sensitivity to culture building;
♦
deeper reflection on leadership practices;
♦
heightened awareness of the potential of reaching out to others, giving and
receiving help; and
♦
greater satisfaction in the role of school leader.
The Quote
Now, to return to the quote – how could this collaborative endeavour be
considered courageous? First of all, the very collaboration that is indispensable to
the project could not have come about without courage and
a willingness to take risks. While the provincial teachers’
organization could initiate and support the program, it was
When the question is asked, “Who get’s
essential that individual boards make the commitment and
provide the incentives and the support to ensure program
credit for this initiative?”, it takes real
viability. The NLTA has been an essential resource in all
phases of the project but each school system has been
courage to answer, “Who cares, as long
involved in designing a unique program to respond to its
particular circumstances.
as the job is done properly.”
For a teachers’ organization to initiate a program and to
partner with a school district was not, in itself, a giant step.
But to back away from the “branding” and allow (even encourage) districts to put
their mark on the initiative could be seen as courageous. The culture of turf
protection and the desire to get credit has often stood in the way of good things
getting done. There are also issues of trust when one hands over a project. Will the
integrity, the intent, be maintained? When the question is asked, “Who get’s credit
for this initiative?”, it takes real courage to answer, “Who cares, as long as the job is
done properly.” Recently, with the emergence of the Ministry of Education as a key
supporter of, and partner in, the program, the bases of trust, collaboration and
respect are being expanded even further. Had any of the partners been focused on
optics, yet another excellent project might never have reached its potential. The
program itself is an example of shared leadership – of effective leadership at work.
What are the tough questions? The tough questions are always the ones we don’t
know the answers to but have to struggle with, the questions we’re uncomfortable
asking because we may appear silly or naive, or the questions to which we may get
answers that we don’t like. As school leaders, we cannot simply work within our
comfort zones. In a community of learners, the tough questions must be asked as
well as the not-so-tough ones, so that we can all find the deeper, less obvious
answers that can help us determine how we should act.
The skills the opening quote calls for are the skills of capacity building which
will deepen and disperse the leadership and build community.
The honest answers take time to emerge. As a leader, I take pride in my school.
I naturally resist discussing behaviours and results that are less than exemplary.
There’s a reluctance to share those realities. It’s a part of the age-old tradition of not
airing “dirty” laundry or keeping family secrets. We all know how deeply
destructive that practice can be – back to the courage again. In the LEADERSHIP AT
11
WORK program, people find, through the consciously designed process of
community building, a professional “safe” space to say, “We’re not doing as well as we
should in this area” or, “Here’s our situation ... we could use help here.” Developing
this comfortable, safe, trusting relationship takes time. And it comes about earlier
for some than for others, but most participants get there eventually.
Throughout the implementation process, we have continuously monitored the
program using surveys, evaluation forms, and informal anecdotes. In keeping with
the principle of the program, we have made adjustments. Our province is diverse
and dynamic, and it would be foolhardy to ignore the impact of context.
LEADERSHIP AT WORK is under way in all ten English school districts in the
province. And because of the diversity and contextual differences from district to
district, each program is unique. One size does not fit all. One of the key factors
in the success of this program is its “made for us, by us” approach.
The Newfoundland and Labrador government has a rather clever media
campaign to highlight the many creative ventures which have led to products
“made right here.” (You decide where the punctuation should be!) LEADERSHIP AT
WORK is another such success story.
LEADERSHIP AT WORK is under way in all ten English
school districts in the province. And because of the
diversity and contextual differences from district to district,
each program is unique. One of the key factors in the
success of this program is its “made for us, by us” approach.
For more information on the LEADERSHIP AT WORK model, contact Beverley Park,
Professional Development Division, NLTA, 3 Kenmount Road, St. John’s, NL;
email: [email protected], phone: 709-726-3223 (ext. 244).
12
IAnt Takes
a Train to Cry:
Exploration of Quality Education
Earl Rutledge, Executive Staff Officer, Coordinator of Staff Development & Technology, NSTU
Escaping the madness and depression of the “holiday season”, I find myself
huddled in a dark movie theatre surrounded by hundreds of palm oil, popcornbreath people waiting for Master and Commander to begin. After abusing
patrons by running “join the army” and car ads, management rolls the film.
The last bit of hype before a movie these days is the Dolby Digital Train that
forms slowly in fog and chugs across the screen from left to right to demonstrate
the high-quality directional sound. Historically, the train analogy has been
used when we want to suggest permanence, craftsmanship and quality.
Quality, hmmmm…. This reminds me of the discussions of quality
from the perspective of Greek philosophy in Robert Pirsig’s groundbreaking 1970’s book, Zen and the Art of Motorcycle Maintenance, which I
have been rereading. My mind begins to wander to social development,
human growth, education, school improvement (oh no! – WORK is
creeping in!), and data-based decision-making.
Russell Crowe will have to fight Napoleon on his own for the moment.
The teacher’s ability to inspire,
motivate and capture the
moment, combined with a
professional skill set, makes a
Pirsig uses the analogy of a train with 120 boxcars travelling as the
“train of knowledge”. He divides the train into two parts: classical
knowledge and romantic knowledge. The classical knowledge is the train
subdivided into all its component parts: the engine, the boxcars, the
fittings, the wheels, and the contents. This is the scientific, logical and
reasoned way to approach the understanding of a train.
classroom come alive.
However, as we subdivide the train into component parts, we will not find any
elements of romantic knowledge. In this analogy, romantic knowledge is not any
part of the train, but rather the idea of a train. A train is not really a train unless it
is moving. In order to subdivide the train into classical components, it must be
static. Romantic knowledge is composed of feelings, not facts, and is created by
inspiration, imagination, and intuition. Pirsig argues that when we think
exclusively in one mode or the other, we do not understand the train fully.
In the teaching profession we have long discussed the art and science of teaching;
that we must continuously improve the craft of teaching (classical knowledge) but
that teaching is an art, and good teachers are born (romantic knowledge). It is the
teacher’s ability to inspire, motivate and capture the moment, combined with a
professional skill set, that makes a classroom come alive and opens worlds of
possibilities to students.
As technology becomes more pervasive in our western society, the balance seems
to be shifting away from romantic knowledge to classical knowledge. The definition
of quality education is becoming more narrowly focused on transmitting
knowledge that can be measured, preferably graphed, and ultimately shown in a
PowerPointless presentation.
13
Measuring What Does Not Count
Reporting on student growth is becoming focused on measurement and
reporting regimes that measure low-level cognitive objectives with less emphasis
being placed on higher order thinking and the affective domain. This could be
because it is less expensive and complex to test low-level thinking or because it’s
more complex, expensive and perhaps, at times, impossible to empirically measure
higher order thinking and students’ affective development. Whatever the reason,
this shift in focus results in counting what can be measured and measuring what
does not count. This threatens to lead to the “life as trivial pursuit” approach to
education goals.
Counting what can be measured and measuring what
does not count .... threatens to lead to the
“life as trivial pursuit” approach to education goals.
Terms such as “data-based decision making”, “accountability”, and “bestpractices” all too often creep into the lexicon of educators under the guise of
quality. The use of these terms at best only pays lip service to the importance of
romantic knowledge in the growth of a student. Complex factors such as
confidence, pride in workmanship, sense of belonging, and responsibility to self
and society at large are not easily measured and reported, even though parents and
teachers agree on their importance in the lives of the young men and women we
graduate each year.
Fundamentally, the term “data-based decision making” is insulting to the
profession. The expression does not acknowledge that reflective teaching practices
are now and always have been the most effective way to improve the learning and
growth of students. The language used seems to emphasize “data-driven” as the
most objective means to make quality educational decisions. Does this mean that
intuition, art, feelings, cultural values, individual differences and community
realities are not equally important? The usual answer to this argument is that these
items are included in the data collection and analysis and any shortfalls can be
corrected by collecting more data. This argument misses my earlier point: when the
train is stopped to be analyzed, it is no longer a train! The solution to the
shortcomings of the measurement construct is not more measurement and data
collection. Perhaps the classical knowledge approach used as the primary source of
information is itself the problem.
Public school programs have been around for a while, and it would seem that a
bag of “best-practices” should exist, which any well intentioned, educated person
could apply to achieve success with students (read that to mean better test scores).
Despite hundreds of school in-services, government documents, textbooks, and
international conferences on the subject, we still do not have a list of best practices
that anyone can stick in their back pocket and apply to all students so that ALL
schools and students will be above average (do the math!). Perhaps we need to
consider the romantic knowledge concept, and realize that good teaching is an art
that requires imagination, talent, and inspiration, along with skill, to be effective.
14
I notice that Russell Crowe is teaching the young sailors to develop their skills
with the sextant, but also is telling them stories about Admiral Nelson: to
inspire them, give them a sense of purpose, and help them understand their roles
and responsibilities as members of the ship’s community.
What happened to the discussion of quality? Pirsig defined quality as “the
continuing stimulus that causes us to create the world in which we live.” To
continue the train analogy, quality is the track that gives the train direction. I would
suggest that quality in the school context is the creation of environments and
experiences that help students grow, and create the world in which they will live. I
believe that, as educators, our time would be much better spent focusing on
building the tracks to give direction. This idea is well summarized by Seymour
Papert’s notion that better learning will come not so much from finding better ways
to instruct, but rather from giving students better opportunities to construct. In the
race towards the new perception of accountability, we may inadvertently de-rail
confidence in the process of education, and the power of the teaching profession to
positively influence the lives of our students, and indeed, society at large.
The movie is now over and it is past midnight so it is safe to leave. As my car
chugs out on the highway ramp, the CD in the car stereo blares out the Bob
Dylan song, “It Takes a Lot to Laugh, It Takes a Train to Cry”.
Well, I wanna be your lover, baby,
I don’t wanna be your boss.
Don’t say I never warned you
When your train gets lost.
-Bob Dylan
PS – Russell Crowe wins.
A Selective Bibliography
“Dolby Digital Surround” – http://www.dolby.com/tech/m.ot.0006.FilmgoerFAQ.html
Dylan, B. (1965). “It Takes a Lot to Laugh, It Takes a Train to Cry”, Highway 61 Revisited,
Columbia Records WCK-9189 – http://bobdylan.com/songs/lottolaugh.html
Master and Commander: The Far Side of the World, 20th Century Fox, 2003 – http://
www.masterandcommanderthefarsideoftheworld.com/site_flash.htm
Papert, S. (1996). The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap. Longstreet
Press – http://www.ConnectedFamily.com
Pirsig, R. M. (1984). Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: An Inquiry into Values.
Bantam Books – http://www.virtualschool.edu/mon/Quality/PirsigZen/index.html
(Originally published in The Teacher, 42(6), Feb. 2004. Reprinted with permission.)
15
A
boriginal Educators Say
BCTF Should Take Action
Against Racism
Larry Kuehn, Director, BCTF Research and Technology Division
Teachers of Aboriginal ancestry say that the BCTF should take action to
challenge the racism that is still present in some school situations. This is one of the
messages from a survey carried out among the 325 B.C. teachers who self-identified
as Aboriginal.
Participants in the survey were asked, “Do you believe that Aboriginal students
face racism in the school(s) where you work?” 66 percent said yes, 23 percent said
no, and 11 percent said they did not know or did not respond. When asked to
identify which groups were sources of racism, participants identified students as the
largest, but a number also identified teachers and administrators.
A number of respondents suggested the need
for training on how to deal with racism
involving staff, colleagues or parents.
Systemic elements of racism were identified by some respondents. Comments
ranged from “very little awareness of privilege, power and race relations” and
“systemic by its exclusion of Aboriginal curriculum”, to “I am not seeing any in my
school.” Others felt its presence saying that it was “not intentional, but (due to)
lack of knowledge of issues of First Nations culture and history; denial of
differences.”
“Racism experienced by Aboriginal students has come in the form of verbal and
physical threats,” one respo ndent said. Another said it is seen “on the school bus to
and from home/school.” Invisibility was also identified as an indicator that racism
exists: “those who can avoid letting people know they are Aboriginal still do. A sure
sign of no acceptance.”
A number of respondents identified racism faced by Aboriginal teachers as an
area that the BCTF should address. They suggested the need for training on how to
deal with racism involving staff, colleagues or parents. Non-Aboriginal staff should
be “made aware of what being Aboriginal means; history since colonization,
including residential school experiences and/or fallout from the residential school
system (i.e., loss of parenting skills, abuse, loss of culture).” Cross-cultural training
for all teachers and employment equity at local levels were also suggested.
16
The BCTF has recognized concerns of Aboriginal teachers and communities
through the work of the BCTF Task Force on First Nations Education. Following
the report of the Task Force, the BCTF Aboriginal Education Program and
Aboriginal Education Advisory Committee were created. The BCTF web site has
the Task Force report, BCTF policies on Aboriginal education and links to teaching
resources. These can be found at http://bctf.ca/social/AboriginalEd/
The co-ordinator of the BCTF Aboriginal Education Program, Merle Williams,
pointed out that the BCTF has a number of workshops that are
available to school staffs and school districts. In addition,
the First Nations Education Steering Committee has an
Most Aboriginal teachers were concerned
anti-racism program and workshops headed by Nora
Greenway, who formerly worked as the staff person in
that the cuts to general educational services
the BCTF Program Against Racism.
will have a significant impact on the
Most Aboriginal teachers were also concerned that
the cuts to general educational services will have a
education of Aboriginal students.
significant impact on the education of Aboriginal
students. Several areas of possible impact stood out in the
responses: loss of resource teachers and learning assistance,
particularly one-on-one learning assistance time; more students “slipping through
the cracks” and less support for “grey area” students; and less attention from
teachers in classrooms because of increased class size.
Improving the achievement and success of Aboriginal students fell into several
categories in the survey. Working with families and providing extra supports for
students were common suggestions. More curriculum content for all students
throughout K-12 should focus on Aboriginal history and culture. Culturally
relevant materials that meet First Nations needs are important. Positive results will
come only when teachers, administrators, students, parents and First Nations
communities work together.
The full research report on the survey is available on the BCTF web site: http://
bctf.ca/social/.
Information about the Aboriginal Education Program and workshops can be
found on the BCTF web site at http://bctf.ca/social/AboriginalEd/brochure/
brochure.html.
Merle Williams, BCTF Aboriginal Education Co-ordinator, can be reached at
604-871-1854, toll free: 1-800-663-9163, fax: 604-871-2286, or
[email protected].
Nora Greenway, FNESC Anti-Racism Officer, can be reached at 250-675-2866,
or [email protected].
Eric Wong, FNESC Anti-Racism Co-ordinator, can be reached at 604-8734095, or [email protected].
17
Testing, Testing
Nancy Roach, Director, Professional Development, NBTA
My daughter, now almost 30, called recently from her home in Pennsylvania to
vent. She had just failed, for the second time, an online multiple choice test which
she was required to pass for her job as a systems analyst. She is a confident,
qualified and capable young woman, but this experience had reverted her to the
insecure trappings of her adolescence.
“I can’t do multiple choice,” she wailed over the phone. “I never could do them
… I just feel so stupid!”
Good classroom teachers
know that a variety of
assessment strategies is
required to accurately
portray what a student
knows and understands.
It is true; she never did do well on multiple choice tests, and given that they were
a staple of many high school courses, the frustration was frequent during those
years. It really took her quite a while to not equate her ability with her low scores
on this type of assessment. And in those rare courses where it was the most frequent
form of testing, she had to accept that her mark would be low, despite her
understanding of the concepts.
With the increased calls for accountability, testing has reached frenzied status in
today’s school systems. “We need rigorous testing, the public cries!” Good
classroom teachers know, however, that a variety of assessment strategies is required
to accurately portray what a student knows and understands. Tests, however, will
probably always be a part of most classroom assessments.
As Rick Wormeli, author of several books and articles on middle level teaching,
states: “Rigor in testing does not mean more tests, more test items or more difficult
test items. It means that teachers need to put more thought into creating tests that
require increased complexity of response.” In “Creating Good Test Questions”, he
gives advice to teachers that will help make tests a more valuable part of the
learning process.
Keeping students like my daughter in mind, it is vital to provide a variety of
styles of test questions in order to reach the individual intricacies of the many
brains in your classroom. Questions should not be designed to ‘trick’ students.
When multiple choice questions include such options as, a) all of the above except
‘d’; and c) none of the above, as well as a choice that is worded in the negative,
many students simply cannot sort out those options. As Wormeli goes on to say:
“An error on these items is related more to reading and logical thinking ability than
students’ understanding of concepts.”
If all of your test questions are factual recall, you are only testing memory, not
understanding. Look for ways to ask students to apply their knowledge. For
example, instead of asking, “Describe the main character”, you might ask the
students to compare the character to their favourite TV hero, or ‘create the lyrics to
an Avril Lavigne song that portray the main character’s feelings’.
18
It is important that the tests match our lessons. Teachers will frequently bemoan
the fact that we are pressured to ‘teach to the test’ for provincial assessments, but in
our own teacher-made tests, we have the opportunity to ensure that the test
accurately reflects what we have taught. If you teach a procedure one way, it is
unfair to call for another approach on the test.
We want our students to succeed on tests; therefore we should do all we can to
ensure that the test writing process supports learning. Studies in brain research
make it clear that when a student is anxious or afraid (as many students are when
faced with a test), the brain just shuts down (the familiar fight or flight
mechanism). On our teacher-made tests, we can reduce that anxiety by removing
unnecessary time restrictions. It was wonderful to watch my Grade 9 students relax
when they knew that they could take as long to finish the test as they needed. Most
finished within the period, but it simply
removed the worry and allowed them to
Teachers frequently bemoan
concentrate on demonstrating what they knew.
Research also indicates that writing the test in
the same location as the students were taught has
an impact on achievement. It is all tied up with
the way the brain reconstructs memory. Yet, we
frequently move students to a gym or other
location to write exams. (Yes, I do know the
challenge of logistics in schools, but sometimes
there are factors and alternatives that we simply
haven’t considered!)
the fact that we are
pressured to ‘teach to the test’ for provincial
assessments, but in our own teacher-made tests, we
have the opportunity to ensure that the test
accurately reflects what we have taught.
Writing pre-tests that prepare students for the real test is another way to help
them achieve. Teachers in the Florenceville Middle School Learning Team used this
strategy as part of their action research for a School Based Learning Team Grant last
year. The students wrote the ‘practice’ test, marked it, worked together to sort out
their misunderstandings, and felt more confident going into the ‘real’ test.
Roland Barth, in an article entitled “A Personal Vision of a Good School”, tells
of a high school whose staff decided that the exam mark could only bring a
students mark up. The mark to date was a good indicator of the work of the year,
but if the exam produced a higher mark, then it would elevate the year’s mark, and
no one’s mark would go down. What happened was that students studied like
crazy, free of the anxiety that they would ‘fail’ and ruin their entire year’s work.
This seems more productive than the incredible stress that often surrounds end-ofyear exams, doesn’t it?
Tests have always been a part of school culture, and while I deplore the current
environment where standardized testing has assumed gigantic (and often
counterproductive) proportions in our system, I believe that there is a place, in a
balanced assessment structure, for teacher-made tests. However, it falls to teachers
to ensure that our own tests are meaningful, fair and support learning. It is a
challenge, but an important one. Take some time to review that next test you are
giving, and see if it makes the grade! (and ask me for Rick Wormeli’s article … it
has some great tips!)
References
Barth, R. S. (1990). “A Personal Vision of a Good School.” Phi Delta Kappan, 71(7), pp.
512-516.
Wormeli, R. (2003, Oct.). “Creating Good Test Questions.” Middle Ground (National
Middle School Association).
(Originally published in NBTA News, December 2003. Reprinted with permission.)
19
May 5-7, 2004
Calgary, AB
“Reaching & Teaching 4: Creating Professional
Learning Communities at Work”, Telus Convention
Centre.
Contact: RT4 Registration Coordinator
Phone: 403-201-6083 Email: [email protected]
Conference Web Site: http://www.crcpd.ab.ca
July 5-22, 2004
Quebec City, QC
Institut de Français, UBC à Québec, French Bursary
Program for Teachers, a French-immersion program
for all teachers and administrators interested in
learning or improving their French language skills.
Contact: http://www.languages.cstudies.ubc.ca/
quebec, or toll-free 1-866-528-7485
May 6-8, 2004
Quebec City, QC
The 4th Canadian Conference on Children with
Behavioural Disorders, Laval University
Theme: “Prevention: Source of Solutions”
Visit www.cqjdc.org for more information.
July 26-28, 2004
Creston, BC
Building Self-Management Skills, exploring
intrapersonal and interpersonal skills for working
with students, family, and co-workers, College of the
Rockies. Contact: Rand Archibald,
[email protected], Kathy Tompkins,
[email protected], 250-428-5332.
May 10-11, 2004
Toronto, ON
“Breaking the Silence II” (Women Only); Examining
Violence Against Women.
Location: ETFO Provincial Office, Toronto
Contact: Carol Zavitz or Carrie Turney at the ETFO
Provincial Office 416-962-3836 or 1-888-838-3836
May 17, 2004
W innipeg, MB
“Leadership in Today’s World”, Blue and Gold Room,
1465 Marons Rd, Winnipeg
Speaker: Thomas Sergiovanni
Contact: Manitoba ASCD Phone: (204) 222-2434 or
Fax: (204) 224-3078 E-mail: [email protected]
Website: www.ascd.org
May 25-28, 2004
Sudbury, ON
Association for Media Technology in Education in
Canada Annual Conference, Laurentian University
Theme: “In Touch with Technology”
Contact: AMTEC Conference Web Site: http://
amtec.laurentian.ca
May 28-29, 2004
Innisfil (Barrie), ON
Kaleidoscope 2004, Kempenfelt Centre
Keynote Speaker: Alvin Law
Workshops: organizing your personal finances,
classroom management, we’re erasing prejudice for
good, verbal skills in negotiations, body image and
you, roots of addiction and much more ….
Registration: Registration deadline is March 1, 2004.
Contact: Lynn McClean, Executive Staff at the ETFO
Provincial Office 416-962-3836, toll-free 1-888-8383836 or [email protected]
May 29-June 1, 2004
Winnipeg, MB
Canadian Society for the Study of Education Annual
Conference, University of Manitoba.
Contact: CSSE Phone: 613-241-0018 Conference
Web Site: http://www.csse.ca
20
June 14-16, 2004
Guelph, ON
“Sexual Realities: Working in a Changing Social
Context,” 26th Anniversary Guelph Sexuality
Conference. Contact: Office of Open Learning,
University of Guelph, 519-767-5000;
Fax 519-767-1114; email: [email protected];
www.open.uoguelph.ca/sexconf
August 19-20, 2004
Surrey, BC
Teachers for Peace and Global Education (PAGE)
presents the Living Values Education Program, a
UNESCO-supported resource for teaching social
responsibility in an integrated manner across the
school curriculum, Surrey Conference Centre. $50.
Contact: Beata Hittrich, 604-433-9765,
[email protected], or Gudrun Howard, 604517-1350, [email protected],
www.livingvalues.net.
August 19-22, 2004
Burnaby, BC
Developmental Education for a Sustainable Future,
conference of the Environmental Educators’ PSA
(EEPSA) in partnership with EECOM, Canada’s
national EE organization, and EEBC, Simon Fraser
University. Development of social and educational
capacity and thoughtful analysis of environmental and
sustainability. Keynoters Joseph Cornell and Simon
Jackson.
Contact: David Zandvliet, [email protected], or Nichole
Marples, 604-853-3018, [email protected],
www.bctf.ca/eepsa.
October 21-23, 2004
Vancouver, BC
2004 Joint Aboriginal Education Conference,
“Reflections of the Past; Responsibilities for the
Future”, Sty Wet Tan, The Longhouse, and Scarfe Ed.
Building, UBC.
Contact: Laura Rudland, [email protected].
October 31-November 5, 2004
Ottawa, ON
Teachers Institute on Canadian Parliamentary
Democracy at Parliament Hill.
Get an insider’s view of Canada’s parliamentary
system; and develop resources for teaching about
Parliament, governance, democracy and citizenship.
To be eligible, you must teach social studies or a
related subject to students between grades 4-12.
Registration fee is $300 payable upon selection;
program covers travel, accommodation and most
meals. Deadline for application is April 30, 2004!
Web site: www.parl.gc.ca
Perspectives
Perfectionnement professionnel
Printemps 2004, volume 4, numéro 2
Fédération canadienne
des enseignantes et
des enseignants
Services d’avancement
de la profession
2490, promenade Don Reid
Ottawa (Ontario) K1H 1E1
tél. : (613)232-1505
sans frais :1 866 283-1505
fax : (613) 232-1886
www.ctf-fce.ca
L
es communautés d’apprentissage
professionnelles : donner au personnel
enseignant le pouvoir d’améliorer les
écoles
Jacqueline Skytt, coordinatrice du perfectionnement professionnel, ATA
Depuis deux ans, le personnel chargé du perfectionnement professionnel de l’Alberta Teachers’
Association (ATA) travaille sans relâche avec six écoles de l’Alberta qui mettent en œuvre des stratégies
pour devenir des communautés d’apprentissage professionnelles.
Chacune des écoles a commencé par mettre sur pied un comité directeur pour le projet, composé
d’enseignantes et d’enseignants délégués, de l’équipe administrative de l’école et d’un ou d’une cadre du
programme de perfectionnement professionnel de l’ATA. À titre d’animateur externe, ce cadre a pu
entrer au sein même des écoles concernées et mieux comprendre les défis et les grandeurs vécus par le
comité directeur dans sa transition vers
une ère nouvelle, celle des
communautés d’apprentissage
La mise sur pied d’une communauté
professionnelles. L’initiative, déjà ardue
dans une année scolaire normale, s’est
d’apprentissage professionnelle est l’occasion
déroulée dans le contexte mouvementé
rêvée pour les enseignantes et les enseignants de
du conflit de travail de 2001-2002,
année où enseignantes et enseignants
ressentir la satisfaction personnelle que procure
évoluaient dans une ambiance de grève,
de lois de retour au travail et de retrait
le fait d’être maître, à titre de professionnelle ou
des services volontaires. Pourquoi
de professionnel, des décisions à prendre en
m’attarder à ces détails plutôt qu’aux
aspects techniques et procéduraux de la
matière d’enseignement et d’apprentissage.
création d’une communauté
d’apprentissage professionnelle? C’est
parce que j’ai appris, de première main,
que si ce nouveau modèle est puissant, ce n’est pas
Dans ce numéro
en vertu des changements de structure et de
Les communautés d’apprentissage professionnelles 1
méthode qu’il apporte à l’école, mais c’est à cause
Éditorial ............................................................ 2
de la transformation culturelle et professionnelle
Tendances et perspectives en matière de PP
que vit le personnel enseignant et administratif
dans les écoles de l’Alberta ................................. 7
lorsqu’il redevient maître de l’enseignement.
La notion de communauté d’apprentissage
professionnelle n’est pas nouvelle. Les éducateurs et
auteurs Richard DuFour, Robert Eaker et Rebecca
Burnette (2002) en ont répandu l’usage dans les
salles du personnel de l’Alberta. Lorsque je me
Suite à la page 4
Le leadership au travail ....................................... 9
Il suffit d’un train pour pleurer ........................... 13
Sondage auprès d’éducateurs et éducatrices
autochtones .................................................... 16
Testage, Testage .............................................. 18
Que se passe-t-il? ........................................... 20
Éditorial
Noreen O’Haire,
directrice
« Tout le monde veut aller au ciel, oui mais
personne ne veut mourir ».
Ces mots d’une chanson interprétée par Petula Clark s’appliquent à notre débat au sujet de la
responsabilisation. Nous sommes unanimes pour dire que nous croyons dans la
responsabilisation en éducation publique, mais nous évitons souvent de nous atteler à une tâche
plus difficile, celle de définir ce que la responsabilisation signifie vraiment. Nous nous
entendons sur le fait que la responsabilisation va au-delà des résultats des tests standardisés,
qu’elle est très importante, qu’elle influe sur toutes nos actions en éducation et qu’elle est une
responsabilité collective, mais nous nous abstenons souvent de définir clairement nos
responsabilités particulières dans ce processus.
Le moment est venu pour les membres de la profession enseignante et leurs organisations de
prendre position et de s’approprier à nouveau le débat sur la responsabilisation en énonçant
clairement leurs responsabilités et en insistant tout aussi clairement pour que les autres — les
gouvernements, les conseils et commissions scolaires ainsi que les parents — acceptent les leurs.
Il incombe à l’ensemble de la communauté d’assurer un système d’éducation publique de
qualité.
Pour leur part, les enseignantes et les enseignants sont responsables de procurer à leurs élèves
le meilleur milieu d’apprentissage possible et de veiller à ce que chaque élève jouisse de
possibilités d’apprendre appropriées. Ils sont responsables de faire preuve de jugement
professionnel pour prendre des décisions au sujet du milieu et des occasions d’apprentissage,
non d’une « manière standardisée » parce que les élèves ne sont pas standardisés, mais de façon à
refléter l’unicité de chaque élève.
Remplir une telle obligation exige que les membres de la profession travaillent
individuellement sans relâche à améliorer leur connaissance des matières enseignées, leur
répertoire de procédés efficaces d’enseignement de ces matières à la classe particulière qui leur a
été confiée, leurs méthodes d’évaluation du progrès des élèves et leur capacité de comprendre et
de valoriser ceux-ci et celles-ci.
En outre, les enseignantes et les enseignants sont responsables de rendre compte de tous ces
aspects aux parents des élèves de façon à favoriser le succès de chaque enfant. Les parents ont le
droit de s’attendre à ce que la classe de leur enfant soit dirigée par une enseignante ou un
enseignant bienveillant et compétent.
Les membres du personnel enseignant sont également responsables de travailler ensemble
afin de s’appuyer les uns les autres dans leur enseignement et de créer un milieu scolaire qui
favorise l’apprentissage de tous les membres de la communauté scolaire.
Finalement, les membres du corps enseignant sont responsables de préconiser un modèle de
responsabilisation qui tient compte des multiples buts de l’éducation publique et de s’élever
contre les nombreuses carences d’un système de responsabilisation étroit qui considère les
résultats des tests standardisés comme l’unique mesure d’évaluation des élèves, des membres de
la profession enseignante, des écoles et des systèmes. Pour plus de renseignements sur un
modèle professionnel de responsabilisation, veuillez vous reporter à la revue Perspectives —
Perfectionnement professionnel (volume 3, numéro 3), également consultable dans le site Web de
la FCE à http://www.ctf-fce.ca/bilingual/publication/pdnews/PDVolume3-3French.pdf. Au
printemps paraîtra aussi un nouveau document intitulé Responsabilisation à visage humain en
éducation.
Le perfectionnement professionnel doit faire partie intégrante de ce modèle de
responsabilisation. Il ne s’agit pas de la présentation traditionnelle d’une conférence ou d’un
atelier ponctuel par des spécialistes hors du cadre de travail quotidien de la population
enseignante. Les articles que renferme le présent numéro de Perspectives — Perfectionnement
2
professionnel abordent certaines caractéristiques du perfectionnement professionnel qui
permettent aux membres de la profession enseignante d’exercer leurs responsabilités en matière
de responsabilisation.
Dans « Le leadership au travail », Beverley Park décrit un projet de leadership ancré dans la
vie au travail des participantes et des participants qui développe des qualités de chef, valorise et
appuie les communautés d’apprentissage et s’adapte au contexte de travail du corps enseignant.
Dans l’article intitulé « Il suffit d’un train pour pleurer », Earl Rutledge nous montre qu’en
assumant la responsabilité de déterminer les orientations de l’éducation et en défendant
l’importance de facteurs en éducation qui ne se mesurent pas facilement, les enseignantes et les
enseignants peuvent aider à créer un meilleur modèle de responsabilisation.
Quant à l’article intitulé « Testage, testage » de Nancy Roach, il nous rappelle que l’effet du
testage sur les élèves est gravé profondément dans leur mémoire. L’auteure nous rappelle
toutefois que le testage représente un volet important d’un programme équilibré d’évaluation
de l’apprentissage des élèves et qu’il appartient aux membres du personnel enseignant de lire, de
chercher et d’étudier comment s’acquitter avec brio de cet aspect essentiel de l’enseignement.
La participation à des programmes de perfectionnement professionnel qui relèvent les
compétences de la population enseignante en techniques d’évaluation constitue un élément
important d’un modèle de responsabilisation.
Bon nombre d’organisations de l’enseignement effectuent des sondages qui leur permettent
d’analyser les tendances et les programmes en matière de perfectionnement professionnel. Les
extraits du sondage mené par l’Alberta Teachers’ Association en 2003 révèlent que le temps et
les fonds consacrés au perfectionnement professionnel ne correspondent pas toujours à la valeur
qu’on attache à cette composante. Les conseils ou commissions scolaires et les gouvernements
ont la responsabilité de fournir les ressources nécessaires à la prestation de programmes en
poste.
L’article de Larry Kuehn, qui résume un sondage sur l’éducation autochtone en
Colombie-Britannique, offre un exemple de l’entrée possible du perfectionnement
professionnel dans le domaine de la politique sociale. Les enseignantes et les enseignants
doivent être conscients du racisme dans les écoles et la société et demeurer vigilants à cet égard.
L’article de Jacqueline Skytt sur « Les communautés d’apprentissage professionnelles »
montre des membres de la profession acceptant la responsabilité de faire figure de proue dans
l’amélioration de leur école. On voit ainsi que le modèle de responsabilisation professionnelle
répond à des préoccupations et des responsabilités plus vastes.
Dans une entrevue accordée au Journal of Staff Development, Andy Hargreaves parle en ces
termes de l’importance de restaurer la confiance dans les établissements d’enseignement :
La confiance a été remplacée par des normes écrites de rendement, des tests
standardisés, la supervision de gestion ainsi que des exigences et des dispositions
législatives gouvernementales. Il règne aujourd’hui une méfiance profonde à l’égard des
écoles, de la profession enseignante et de la capacité des communautés pauvres de
s’améliorer.
C’est bien d’avoir des normes rigoureuses, mais nous devons nous assurer que chaque
enseignant, enseignante et élève bénéficie d’une possibilité réelle de participer aux
niveaux les plus élevés de l’économie du savoir. En dernière analyse, cela signifie avoir
confiance dans les gens, affecter des ressources au renforcement des capacités du
personnel enseignant et maintenir le dialogue avec le secteur de la recherche et d’autres
composantes vitales du milieu de l’enseignement. (traduction libre)
Andy Hargreaves est l’un des conférenciers et conférencières invités à la Conférence sur la
responsabilisation qui aura lieu du 13 au 15 mai 2004 à l’Hôtel Marriott à Ottawa. Vous
trouverez des précisions au sujet de la Conférence dans le site Web de la FCE à www.ctf-fce.ca.
3
Suite de la page 1
rends d’un bout à l’autre de la province pour travailler avec enseignantes et enseignants,
administratrices et administrateurs, l’expression surgit dans pratiquement toutes les
conversations, surtout à propos du projet Alberta Initiative for School Improvement (AISI)
(initiative albertaine pour l’amélioration des écoles). D’où vient la popularité de ce
mouvement? Pourquoi les districts scolaires sont-ils disposés à sacrifier des ressources déjà rares
pour que leur personnel puisse assister à des conférences coûteuses sur le sujet? C’est parce que
le mouvement se fonde sur ce que nous savons déjà au sujet des écoles efficaces, du leadership
véritable et de l’amélioration des écoles à une époque où éducatrices et éducateurs doivent
rendre plus de comptes que jamais et composer avec l’insuffisance du financement et d’énormes
pressions de la part de groupes d’intérêt. La mise sur pied d’une communauté d’apprentissage
professionnelle est l’occasion rêvée pour les enseignantes et les enseignants de faire face aux
pressions externes, de se concentrer sur leur école pour répondre aux besoins de leurs élèves et
de ressentir la satisfaction personnelle que procure le fait d’être maître, à titre de professionnelle
ou de professionnel, des décisions à prendre en matière d’enseignement et d’apprentissage.
Nous avons conclu que ce que
recherchent les enseignantes et les
enseignants, c’est d’échanger avec
leurs collègues sur l’enseignement,
L’ATA a lancé son projet d’écoles comme communautés d’apprentissage
professionnelles en mai 1998, à une réunion de planification du
perfectionnement professionnel. Le personnel chargé du perfectionnement
professionnel n’avait pas encore lu l’œuvre Communautés d’apprentissage
professionnelles : méthodes d’amélioration du rendement scolaire, de Dufour et
Eaker, parue en anglais cette même année.
Les délibérations ont plutôt porté sur la frustration ressentie dans les
écoles que nous avions visitées et par les enseignantes et les enseignants que
profession et de pouvoir apporter des nous avions rencontrés. Le personnel enseignant était fatigué par le rythme
effréné des changements apportés au curriculum et de l’intégration de la
changements qui appuieront
technologie. En outre, l’effet sur le travail des enseignantes et des enseignants
du nouveau processus de prise de décision dans chaque école ne plaisait pas à
l’apprentissage des élèves.
tout le monde. Avec, en plus, une intensification de l’« accent sur les résultats »,
le système était devenu un foyer de conflits en puissance. Pour essayer d’alléger
un peu cette pression, nous voulions permettre aux enseignantes et aux enseignants de
reprendre le contrôle de leurs écoles et d’exercer leurs responsabilités professionnelles de façon à
créer un milieu d’apprentissage dans lequel eux-mêmes et leurs élèves pourraient exceller. Nous
avons donc proposé à l’Assemblée annuelle des représentantes et représentants de l’ATA de
1999 que soit financé un projet pilote de communautés d’apprentissage. L’Assemblée a adopté
notre proposition et notre travail a commencé.
l’apprentissage et l’exercice de la
La première étape du projet, qui s’est déroulée en 1999-2000, consistait à analyser la
documentation afin de trouver des données appuyant notre vision des communautés
d’apprentissage. Nous avons examiné un grand nombre d’ouvrages et assisté à des conférences
données par de grands spécialistes de l’éducation, dont Richard DuFour, Michael Fullan, Peter
Senge, Roland Barth, Linda Lambert, Terrance Deal et Linda Darling-Hammond. Au cours de
nos recherches, nous avons ainsi appris que les premières communautés d’apprentissage
professionnelles ont été créées au début des années 1990 avec l’avènement du mouvement des
écoles efficaces (Hord, 1997).
4
Rosenholtz (1989) ainsi que McLaughlin et Talbert (1993) ont étudié les facteurs du milieu
de travail qui favorisent la qualité de l’enseignement et ont découvert que les écoles efficaces
offrent à leur personnel enseignant un appui sous forme de réseaux d’enseignantes et
d’enseignants et de collaboration entre collègues, en plus d’élargir le rôle professionnel de ses
membres de façon à leur permettre de répondre plus efficacement aux besoins des élèves. Linda
Darling-Hammond (1996) souligne le pouvoir décisionnel partagé comme élément de la
réforme du curriculum et de la transformation des rôles d’enseignement dans certaines écoles.
Cela pourrait expliquer pourquoi le transfert du pouvoir décisionnel dans chaque école a
rencontré de la résistance en Alberta – les enseignantes et les enseignants ne voyaient pas
pourquoi ils devaient prendre part aux décisions en matière de gestion alors qu’ils s’intéressaient
principalement à l’enseignement. Nous avons conclu que ce que recherchent les enseignantes et
les enseignants, c’est d’échanger avec leurs collègues sur l’enseignement, l’apprentissage et
l’exercice de la profession et de pouvoir apporter des changements qui appuieront
l’apprentissage des élèves. Les communautés d’apprentissage professionnelles leur
permettent de le faire grâce à un éventail de structures collaboratives.
Nous avons aussi appris que le leadership est un facteur important du
succès des communautés d’apprentissage professionnelles. D’après certaines
recherches (Senge, 1994; Fullan, 2001) et notre expérience, les façons
autoritaires et descendantes d’opérer le changement suscitent toujours de la
résistance et ont peu de chances de réussir. Par contre, une directrice ou un
directeur d’école qui procède de façon démocratique et qui cherche à faire
croître les qualités de leadership de son personnel enseignant parviendra à créer
une communauté au sein de laquelle membres du corps enseignant et élèves sont
des apprenantes et des apprenants (Lambert, 1998). En tant que leader éducatif, la
directrice ou le directeur doit être un modèle de croissance professionnelle continue et
appuyer le personnel enseignant dans son perfectionnement professionnel. Les membres
d’une communauté d’apprentissage professionnelle se servent des données observées en
classe et dans l’école pour cerner les sujets de préoccupation et surveiller les répercussions du
changement (Dufour, Eaker et Burnette, 2002). Ils ont ainsi le pouvoir et la responsabilité de
prendre des décisions qui enrichiront l’apprentissage en classe et dans l’école.
En tant que leader
éducatif, la directrice ou
le directeur doit être un
modèle de croissance
professionnelle continue
et appuyer le personnel
DuFour et Eaker (1998) désignent les quatre piliers d’une communauté d’apprentissage
professionnelle comme étant la mission, la vision, les valeurs et les buts communs. D’après
mon expérience, les éducatrices et les éducateurs sont sceptiques lorsqu’on leur dit que leur
école a besoin d’une nouvelle mission ou vision. « N’avons-nous pas établi cela il y a cinq ans? »
ou « Celle que nous avons maintenant ne convient-elle pas? », répondent-ils lorsqu’on leur
explique que la définition – ou la redéfinition – de la vision et de la mission de l’école est la
première étape de la constitution d’une communauté d’apprentissage professionnelle. Une telle
réaction révèle qu’ils voient cet exercice comme une tâche ou une corvée à accomplir – on
coche une case et on fait imprimer le t-shirt de l’école. Or, lorsqu’il s’agit de communauté
d’apprentissage professionnelle, il existe une différence fondamentale dans la façon d’élaborer la
mission, la vision, les valeurs et les buts, lesquels sont axés sur l’apprentissage et sur des
engagements formulés par le personnel et qui guideront celui-ci dans son travail. Ce ne sont
pas des promesses faciles pour satisfaire les parents ou répondre aux attentes du conseil ou de la
commission scolaire ou encore du gouvernement.
enseignant dans son
perfectionnement
professionnel.
Au printemps de 2002, le personnel chargé du perfectionnement professionnel de l’ATA a
participé aux audiences sur les conditions d’enseignement et d’apprentissage qui se sont
déroulées dans toute la province. Les résultats des 40 audiences communautaires et des plus de
1 200 mémoires présentés par des membres de la profession, des administratrices et des
administrateurs ainsi que des parents sont publiés dans le rapport final intitulé Falling Through
the Cracks: A Summary of What We Heard About Teaching and Learning Conditions in Alberta
Schools (2002b) (entre les mailles du filet : résumé de ce que nous avons appris au sujet des
conditions d’enseignement et d’apprentissage dans les écoles albertaines). Les observations
entendues par le personnel chargé du perfectionnement professionnel pendant ces audiences
ont confirmé l’hypothèse que nous formulions en 1998 : le personnel enseignant et
administratif est très insatisfait des conditions de travail dans les écoles et se sent impuissant
pour répondre, dans ce contexte, aux besoins éducatifs de tous les élèves.
L’année 2001 a été turbulente pour le milieu de l’éducation en Alberta, mais les conflits de
travail ne nous ont pas empêchés de travailler avec des comités directeurs dans les écoles visées
par le projet des communautés d’apprentissage. Les membres du personnel enseignant et
administratif se sont montrés positifs pendant les réunions et se sont acquittés de leurs tâches
en dépit des bouleversements de leur milieu de travail. Après y avoir beaucoup réfléchi, je suis
arrivée à la conclusion que la communauté d’apprentissage professionnelle que nous avions
créée pour les membres des comités directeurs doit avoir fait saisir à ces derniers que leur école
pouvait devenir un endroit où ils seraient respectés pour leurs connaissances, où ils pourraient
prendre des décisions avantageuses pour les élèves et où ils pourraient assumer de nouveau la
maîtrise du processus d’enseignement, que leur dérobaient des personnes de l’extérieur qui
cherchaient à diriger et à gérer ce qui se passait dans les écoles.
5
L’ATA croit que la
création de
communautés
d’apprentissage
professionnelles peut
améliorer les
conditions de travail
des enseignantes et
des enseignants de
façon à ce qu’ils
puissent exceller dans
leur travail auprès
des élèves, à
condition que les
ressources nécessaires
soient fournies.
Mon travail dans le cadre de ce projet m’a appris que les communautés d’apprentissage
professionnelles réussissent lorsqu’il existe au sein d’une école un équilibre entre le changement
culturel et le changement structurel. Le changement structurel peut se traduire par la formation
d’équipes de travail collaboratives, l’élaboration de plans d’action, le fait de réserver du temps
au dialogue entre enseignantes et enseignants pendant la journée d’école et l’attribution de
ressources venant appuyer des décisions prises pour répondre à des besoins éducatifs.
Le changement culturel est moins concret. Il consiste à créer une atmosphère de respect et de
confiance pour permettre aux éducatrices et aux éducateurs de prendre des décisions sur
l’enseignement et l’apprentissage, à établir pour le personnel enseignant une communauté
d’apprentissage qui favorise le dialogue et la réflexion; à faire échec à l’isolement et à créer un
véritable esprit d’équipe. Il permet de reconnaître que le rendement des élèves peut être
amélioré sans que le personnel enseignant ait l’impression d’être tenu pour responsable des
résultats des élèves aux examens provinciaux. Sans le concours de ces deux types de changement,
il est peu probable qu’une communauté d’apprentissage professionnelle puisse être mise sur
pied.
L’Association croit que la création de communautés d’apprentissage professionnelles peut
améliorer les conditions de travail des enseignantes et des enseignants de façon à ce qu’ils
puissent exceller dans leur travail auprès des élèves, à condition que les ressources nécessaires
soient fournies. Le mémoire de l’ATA à la commission de l’éducation de l’Alberta, intitulé
Public Education: Supporting Teaching and Learning (2002d), (éducation publique : appuyer
l’enseignement et l’apprentissage) comporte une justification et des recommandations claires
pour la création de communautés d’apprentissage professionnelles. J’espère que la commission
recommandera au Ministre que chaque école en Alberta se voie allouer les ressources nécessaires
à la constitution d’une telle communauté. D’après mon expérience, lorsque les enseignantes et
les enseignants travaillent dans un tel environnement, il se réalise de grandes choses. Les
communautés d’apprentissage professionnelles feront des enseignantes et des enseignants les
maîtres d’œuvre de l’amélioration des écoles.
Références
ALBERTA TEACHERS’ ASSOCIATION. Cracks in the Foundation: Why We Heard What We Heard,
Edmonton (Alberta), 2002a.
ALBERTA TEACHERS’ ASSOCIATION. Falling Through the Cracks: A Summary of What We Heard
About Teaching and Learning Conditions in Alberta Schools, Edmonton (Alberta), 2002b.
ALBERTA TEACHERS’ ASSOCIATION. Falling Through the Cracks: What We Heard About
Teaching and Learning Conditions in Alberta Schools, Edmonton (Alberta), 2002c.
ALBERTA TEACHERS’ ASSOCIATION. Improving Public Education: Supporting Teaching and
Learning, Edmonton (Alberta), 2002d.
DARLING-HAMMOND, L. « The Quiet Revolution: Rethinking Teacher Development »,
Educational Leadership, vol. 53, no 6, mars 1996, p. 4-10.
DUFOUR, R. et EAKER, R. Communautés d’apprentissage professionnelles : méthodes d’amélioration
du rendement scolaire, Bloomington (Indiana), National Educational Service, 2004.
DUFOUR R., EAKER R. et DUFOUR, R. Premiers pas : Transformation culturelle de l’école et
communauté d’apprentissage professionnelle, Bloomington (Indiana), National Educational Service,
2004.
FULLAN, M. Leading in a Culture of Change, San Francisco (Californie), Jossey-Bass, 2001.
HORD, S. « Professional Learning Communities: What Are They and Why Are They Important? »,
Issues. . . . About Change, Southwest Educational Development Laboratory, vol. 6, no 1, 1997, p. 9.
LAMBERT, L. Building Leadership Capacity in Schools, Alexandria (Virginie), Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD), 1998.
MCLAUGHLIN, M. W. et TALBERT, J. E. Contexts That Matter for Teaching and Learning,
Stanford (Californie), Center for Research on the Context of Secondary School Teaching, Stanford
University, 1993.
ROSENHOLTZ, S. Teachers’ Workplace: The Social Organization of Schools, New York (New York),
Longman, 1989.
SENGE, P. M. La cinquième discipline, Le guide de terrain. Paris, Les éditions First, 2000.
6
(Article initialement publié dans la revue ATA Magazine, vol. 83, no 4, été 2003. Réimprimé
avec la permission de l’Association.)
Tendances et perspectives en matière de
perfectionnement professionnel dans les écoles
de l’Alberta : Vue de la profession enseignante
Les extraits suivants du sondage sur le perfectionnement professionnel mené en 2003
par l’Alberta Teachers’ Association soulignent la nécessité pour tous les partenaires en
éducation d’examiner les programmes de perfectionnement professionnel offerts
actuellement dans les écoles albertaines.
Un horaire trop chargé limite l’accès d’un grand nombre d’enseignantes
et d’enseignants aux activités de perfectionnement professionnel.
• Comme le suggère le PD Framework (cadre de perfectionnement professionnel)
de l’ATA, les activités de perfectionnement professionnel devraient être intégrées
à la journée scolaire. Il reste qu’il demeure important de consacrer des journées
particulières au perfectionnement professionnel.
• Le temps hors enseignement accordé pour le perfectionnement professionnel a
quelque peu augmenté, passant de 4,1 jours en 1998-1999 à 5 jours en 20022003 (à l’exclusion des 2 jours alloués pour la participation au congrès du
personnel enseignant). Cette légère amélioration est largement attribuable aux
hausses accordées par quelques administrations qui ont toujours prévu beaucoup
de temps pour le perfectionnement professionnel : des administrations qui
offraient 6 jours ou plus sont passées de 8 jours en 1998-1999 à 22 en 2002-2003.
Un horaire trop
chargé limite l’accès
d’un grand nombre
d’enseignantes et
d’enseignants aux
activités de
perfectionnement
professionnel.
• Il existe toujours des différences considérables entre les administrations dans le temps
accordé pour le perfectionnement professionnel — 12 administrations offrent
2 journées de perfectionnement professionnel ou moins par année scolaire, en dehors
des jours alloués pour la participation au congrès du personnel enseignant.
Les activités de perfectionnement professionnel à l’échelon de l’école
augmentent en nombre par rapport aux initiatives à l’échelon du district.
• Le nombre total de journées pédagogiques au sein du district dans les
71 administrations de la province s’est élevé de 69 en 1998-1999 à 83 en 2002-2003.
En 1998-1999, les journées pédagogiques à l’échelon du district ont représenté
31,6 p. 100 du total des journées pédagogiques; en 2002-2003, cette proportion a été
ramenée à 31,2 %.
• À première vue, il semblerait que les journées pédagogiques dans l’ensemble du district
constituent une composante clé des programmes de perfectionnement professionnel.
Cependant, en y regardant de plus près, on s’aperçoit que, lors des journées de
perfectionnement professionnel à l’échelon du district, les activités coordonnées à
l’échelon de l’école ont de plus en plus la préséance sur les activités centralisées qui
rassemblent le personnel enseignant à un endroit.
• Comme environ un tiers (31,6 p. 100) de toutes les journées pédagogiques ont lieu
dans l’ensemble du district, il est important que les décisions des écoles individuelles
continuent de déterminer le caractère de la coordination à l’échelon du district des
journées pédagogiques. Dans l’ensemble, les journées pédagogiques au sein des écoles
individuelles ont été portées de 160 en 1998-1999 à 186 en 2002-2003 (en hausse par
rapport à 182 en 2001-2002), ce qui représente une augmentation de 16,2 p. 100 sur
une période de cinq ans. Le temps consacré au perfectionnement professionnel s’est
donc considérablement accru.
7
• Les journées pédagogiques à l’échelon de l’école ont représenté 68,4 p. 100 du total des
journées pédagogiques en 1998-1999, taux qui a grimpé à 69,9 p. 100 en 2002-2003.
La souplesse dans l’établissement des calendriers scolaires et de la structure
de la journée scolaire pour permettre la tenue d’activités de
perfectionnement professionnel demeure rare.
• Même si les recherches montrent les bienfaits de l’intégration du perfectionnement
Un certain nombre
d’administrations
scolaires continuent
d’être des chefs de
file dans la
prestation d’un
programme global
de perfectionnement
professionnel au
corps enseignant.
professionnel au calendrier scolaire, les efforts des comités de perfectionnement
professionnel et des autres leaders pour consacrer du temps au perfectionnement
professionnel n’ont pas connu un vaste succès. En 1998-1999, les modifications du
calendrier scolaire étaient répandues dans 17 administrations et cinq années plus tard,
dans 18 administrations. À l’autre extrémité du spectre, le nombre d’administrations où
le calendrier scolaire n’avait été aucunement modifié est passé de 11 à 1998-1999 à 19
en 2002-2003.
Les disparités en matière d’appui financier et d’occasions de
perfectionnement professionnel continuent de s’accentuer.
• Les inégalités entre les administrations scolaires de l’Alberta dans les engagements
financiers à l’égard du perfectionnement professionnel continuent de s’intensifier. Des
écarts s’étendant de 200 $ par enseignante ou enseignant à 1 500 $ par enseignante ou
enseignant ne sont pas rares entre des administrations scolaires voisines. L’Alberta
Initiative for School Improvement (AISI) (initiative albertaine pour l’amélioration des
écoles) a considérablement contribué à améliorer l’accès de certains enseignants et
enseignantes aux activités de perfectionnement professionnel. Vu l’amenuisement des
fonds des écoles, la possibilité de rattacher le perfectionnement professionnel à un
projet de l’AISI est la seule option offerte à de nombreux membres de la profession.
• Un certain nombre de comités de perfectionnement professionnel ont cerné des
exemples d’initiatives à l’échelon du district qui ont été brusquement abandonnées du
fait que les fonds avaient été affectés à d’autres priorités. La réorientation unilatérale de
projets réalisés cette année dans le cadre de l’AISI dans certaines administrations
scolaires a coupé court à diverses initiatives d’amélioration de l’école, suscitant ainsi
certaines frustrations et difficultés au sein du personnel enseignant.
Un certain nombre d’administrations scolaires continuent d’être des chefs de
file dans la prestation d’un programme global de perfectionnement
professionnel au corps enseignant.
• Conformément aux principes formulés dans le cadre de perfectionnement professionnel
de l’ATA, des comités de perfectionnement professionnel ont évalué le succès du
programme offert par leur administration scolaire. Il vaut la peine de signaler que
32 des 51 sections locales de la province ont jugé le programme de leur administration
généralement réussi ou excellent pour ce qui est de répondre aux critères enchâssés dans
le cadre de perfectionnement professionnel.
• Sur l’ensemble des comités de perfectionnement professionnel, 19 ont déclaré que le
programme de perfectionnement professionnel de leur administration n’avait connu
qu’un succès mitigé ou même avait échoué. Ce chiffre représente une baisse radicale
pour plusieurs administrations si l’on tient compte du fait que, l’an dernier, seulement
6 administrations avaient obtenu une aussi faible évaluation.
Pour plus de renseignements au sujet du sondage sur le perfectionnement professionnel,
veuillez communiquer avec J.C. Couture, cadre de l’ATA, Perfectionnement professionnel,
Barnett House, (780) 447-9462. Les gens de l’extérieur d’Edmonton et de la région peuvent
composer le numéro sans frais 1 800 232-7208.
8
(Article reproduit avec la permission de l’Alberta Teachers’ Association.)
Le leadership au travail
Une réussite en perfectionnement professionnel : un
produit « fabriqué ici »
Beverley Park, agente administrative, Division du perfectionnement professionnel, NLTA
« Le personnel de l’éducation doit avoir le courage de poser des questions
difficiles et les compétences nécessaires pour trouver des réponses honnêtes. »
(traduction libre)
Cette déclaration de Thomas Guskey, qui fait maintenant partie intégrante de la philosophie
du programme LE LEADERSHIP AU TRAVAIL, est fréquemment citée. Guskey est l’un des nombreux
rédacteurs et rédactrices en éducation qui ont guidé notre travail par rapport au programme LE
LEADERSHIP AU TRAVAIL. Conformément à la notion selon laquelle le vol d’idées à une personne
est un plagiat, mais que le vol d’idées à un grand nombre de personnes s’appelle de la
recherche, permettez-moi simplement de vous dire que le présent article contient bon nombre
de déclarations, de principes ou d’idées que j’ai « volés » à divers penseurs ou rédactrices…
toujours au nom de la recherche… et avec mes excuses aux sources initiales.
La citation précédente est une entrée en matière opportune car le programme LE LEADERSHIP
concerne les éducateurs et les éducatrices — les leaders des écoles publiques. Il
concerne les questions difficiles — celles que trop souvent on ne pose pas par crainte de la
perte de son confort personnel et de représailles. Il concerne le courage — le courage de ne pas
éviter les questions vraiment difficiles et de s’y attaquer de front. Il concerne les
compétences — les compétences en leadership. Il concerne les réponses honnêtes — par
opposition aux « réponses qui ne sont aucunement compromettantes ».
AU TRAVAIL
Permettez-moi d’abord de décrire le programme LE LEADERSHIP AU TRAVAIL, puis je reviendrai
à la citation.
Le pr
ogramme
programme
Au printemps 1998, la Newfoundland and Labrador Teachers’ Association a créé un
partenariat prometteur avec l’un des districts scolaires de la province, le district d’AvalonOuest. Ensemble, nous avons élaboré le programme LE LEADERSHIP AU TRAVAIL. Le nom du
programme désigne à la fois la mise à profit des compétences en leadership, et le leadership « en
milieu de travail » en ce sens que le programme est axé sur la direction d’école ou la direction
adjointe (ou encore, dans certains districts, la ou le chef de section ou l’enseignante ou
l’enseignant en exercice) à son lieu de travail.
LE LEADERSHIP AU TRAVAIL a vu le jour en réponse aux besoins exprimés par les directions et
les directions adjointes d’école. Au lieu d’adopter un modèle existant, la NLTA s’est associée à
une équipe de leaders dans le district scolaire d’Avalon-Ouest et s’est servie de situations réelles
et d’expériences antérieures positives en matière de perfectionnement professionnel pour
déterminer les besoins et élaborer un programme dynamique qui ferait participer les gens à la
résolution de problèmes, à l’épanouissement professionnel, à l’apprentissage individuel et
collaboratif, et au développement de la conscience communautaire.
Au départ, il y a eu un processus de consultation et le programme articulé autour des
objectifs suivants a été mis sur pied :
• mettre en place un programme de développement des qualités de chef afin d’appuyer
les leaders dans les écoles;
9
• bâtir de solides organisations d’apprentissage;
• examiner les rôles de leadership au sein des organisations d’apprentissage (écoles/
districts);
• créer des réseaux de leaders;
• réfléchir sur les pratiques de leadership;
• améliorer les pratiques de leadership et les compétences en leadership;
• aider à créer des écoles plus efficaces et des cultures scolaires plus collaboratives;
• utiliser et diffuser des pratiques efficaces de leadership à l’échelon de l’école;
• célébrer la joie d’exercer la profession enseignante.
Les composantes
L’apprentissage est non
seulement une activité
intellectuelle, mais
également une activité
culturelle et sociale vécue
en présence d’autres gens.
Tout d’abord, les personnes participantes acceptent d’assister à un colloque de
deux ou trois jours axé principalement sur la création d’un esprit d’équipe,
l’établissement d’objectifs et l’élaboration d’une vision commune. Par la suite, des
séances ont lieu périodiquement sur une période de deux ou trois ans. Elles ont
toutes une structure commune et suivent un cycle d’examen et d’échange
d’expériences, d’étude de la documentation professionnelle et d’exploration de
solutions de rechange et d’innovations. Hautement interactives, elles fournissent
également des occasions d’amusement et d’apprentissage social. Le devoir « au
travail » assigné aux personnes participantes d’une séance consiste à mettre en œuvre
les nouvelles idées dans leur milieu de travail, à faire des expériences et à faire
rapport sur celles-ci à la prochaine séance.
Les participantes et participants au programme assument la responsabilité de
planifier et d’animer ces séances continues. La planification elle-même est devenue
une expérience valable d’apprentissage en petit groupe. Les sujets à débattre en
séance sont déterminés par les personnes participantes et ont porté dans le passé sur
les thèmes suivants :
• Le leadership dans une organisation d’apprentissage
• La création d’un esprit d’équipe
• La gestion des conflits
• L’établissement et l’atteinte d’objectifs personnels
• Les questions juridiques entourant l’enseignement
• Comment influencer l’enseignement et l’apprentissage
• Le pouvoir d’agir
• La codécision
• La gestion du temps
Des principes à la pratique
Si ce programme nous procure jusqu’à maintenant autant de succès et de satisfaction, c’est
qu’il repose sur les principes d’apprentissage suivants :
• L’apprentissage pour les leaders, comme pour toute autre personne, est un processus
10
social. Les activités de réchauffement, les jeux, les séances interactives et les réunions
mondaines fournissent des occasions de rapprochement qui favorisent l’apprentissage
collectif. L’apprentissage est non seulement une activité intellectuelle, mais également
une activité culturelle et sociale vécue en présence d’autres gens.
• La culture se développe grâce à la communication d’histoires, à la prise d’engagements
communs et à l’apprentissage découlant des succès et des échecs. Notre groupe a
commencé à tracer sa propre histoire de partage fondée sur la réflexion et
l’apprentissage, ainsi que sur des gestes posés dans un esprit de sacrifice pour le groupe.
Ce faisant, nous en sommes venus à comprendre combien tous ces éléments sont
importants dans les écoles et le district scolaire.
• Rien n’illustre mieux notre apprentissage en tant que leaders que l’influence que nous
exerçons sur notre propre milieu de travail. Voici certains résultats et apprentissages
que constatent les directions et directions adjointes d’école :
♦
des réunions du personnel mieux organisées;
♦
un apprentissage social plus interactif au niveau du personnel;
♦
un leadership plus confiant;
♦
une plus grande détermination à influencer
l’enseignement et l’apprentissage, et la confiance en
notre capacité d’accomplir cette tâche;
Lorsque la question suivante est posée :
« À qui est attribué le mérite de cette
♦
une meilleure compréhension de la nécessité de rendre
les autres capables d’agir;
♦
une sensibilisation accrue à l’égard du développement
de la culture;
♦
une réflexion approfondie sur les pratiques de
leadership;
♦
une plus grande conscience des possibilités de tendre la
main aux autres et de leur donner et de recevoir de
l’aide;
♦
une plus grande satisfaction à l’égard du rôle de leader dans l’école.
initiative? », il faut vraiment du
courage pour répondre : « Qu’est-ce que
ça peut bien faire, ce qui importe c’est
que le travail soit bien fait »
La citation
Et maintenant, revenons à la citation — comment un tel programme collaboratif peut-il être
considéré courageux? Premièrement, cette même collaboration qui est indispensable au projet
n’aurait pas été possible sans du courage et sans la volonté de prendre des risques. Même si
l’organisation provinciale de l’enseignement pouvait lancer et soutenir le programme, il était
essentiel que les conseils scolaires prennent les engagements et prévoient les mesures incitatives
et les appuis nécessaires pour assurer la viabilité du programme. La NLTA s’est avérée un
instrument essentiel à toutes les étapes du projet, mais chaque système scolaire a contribué à
l’élaboration d’un programme unique adapté à ses circonstances particulières.
Qu’une organisation de l’enseignement mette en branle un programme et s’associe à un
district scolaire n’avait rien, en soi, de spécial. Mais qu’elle s’abstienne de « s’approprier » le
programme et permette (encourage même) les districts à y imprimer leur marque pourrait être
vu comme courageux. La culture de protection du fief et le désir de voir son mérite reconnu a
souvent été un obstacle à la réalisation de bonnes choses. Surgissent également des questions de
confiance lorsqu’on cède un projet à une autre personne. L’intégrité et l’objet de l’initiative
seront-ils maintenus? Lorsque la question suivante est posée : « À qui est attribué le mérite de
cette initiative? », il faut vraiment du courage pour répondre : « Qu’est-ce que ça peut bien
faire, ce qui importe c’est que le travail soit bien fait ». Avec le concours récent du ministère de
l’Éducation comme adepte et partenaire clé du programme, les bases de la confiance, de la
collaboration et du respect qui sous-tendent le programme s’élargissent encore plus. Si l’un ou
l’autre des partenaires ne s’était concentré que sur sa vision personnelle, un autre excellent
projet n’aurait peut-être jamais connu tout son essor. Le programme lui-même est un exemple
de leadership partagé — de leadership efficace au travail.
11
Quelles sont les questions difficiles? Les questions difficiles sont toujours celles dont nous ne
connaissons pas les réponses mais auxquelles nous devons nous attaquer, les questions que nous
sommes mal à l’aise de poser parce que nous craignons de paraître stupides ou naïfs, ou les
questions qui risquent d’entraîner des réponses que nous ne voulons pas entendre. En tant que
leaders dans une école, nous ne pouvons pas simplement nous contenter de travailler dans notre
zone de confort. Dans une communauté d’apprenants et d’apprenantes, les questions difficiles
doivent être posées tout comme les questions moins difficiles, afin que nous puissions trouver
collectivement les réponses plus profondes, moins évidentes, susceptibles de nous aider à
déterminer comment agir.
Les compétences auxquelles fait allusion la citation en tête sont les aptitudes à renforcer les
capacités qui approfondiront et propageront le leadership, tout en développant la conscience
communautaire.
Les réponses honnêtes prennent du temps à émerger. En tant que leader, je suis fière de mon
école. J’évite naturellement de discuter de comportements et de résultats qui sont moins
qu’exemplaires. On n’a pas envie de parler de ces réalités, comme le veut une vieille tradition
selon laquelle on ne doit pas laver son linge « sale » sur la place publique. Nous savons tous et
toutes jusqu’à quel point cette pratique peut être très destructive — revenons au courage. Dans
le programme « LE LEADERSHIP AU TRAVAIL », les gens découvrent, grâce au processus
volontairement conçu de développement de la conscience communautaire, un espace « sûr »
professionnel où ils peuvent dire : « Nous ne réussissons pas aussi bien que nous le devrions
dans ce domaine » ou « Voici notre situation… nous aimerions de l’aide ». Il faut du temps
pour développer cette relation de confort, de sécurité et de confiance. Certaines personnes y
parviennent plus vite que d’autres, mais la plupart finissent par y arriver.
Tout au long du processus de mise en œuvre, nous avons suivi de près le programme à l’aide
de sondages, de formulaires d’évaluation et d’anecdotes officieuses. Conformément au principe
du programme, nous avons fait des ajustements. Notre province est diversifiée et dynamique, et
il serait imprudent de faire fi de l’effet du contexte. Le programme LE LEADERSHIP AU TRAVAIL est
en route dans les dix districts scolaires de langue anglaise de la province. Compte tenu de la
diversité et des différences contextuelles d’un district à l’autre, chaque programme est unique.
Une formule ne convient pas à tout le monde. L’un des facteurs clés du succès de ce programme
réside dans l’approche « fabriqué pour nous, par nous ».
Le gouvernement de Terre-Neuve-et-Labrador mène une campagne médiatique plutôt
astucieuse afin de mettre en valeur les nombreux projets créatifs qui ont abouti à des produits
« fabriqués ici ». LE LEADERSHIP AU TRAVAIL est une autre réussite de ce genre.
Le programme LE LEADERSHIP AU TRAVAIL est en route dans les dix
districts scolaires de langue anglaise de la province. Compte tenu de la
diversité et des différences contextuelles d’un district à l’autre, chaque
programme est unique. L’un des facteurs clés du succès de ce programme
réside dans l’approche « fabriqué pour nous, par nous ».
Pour plus de renseignements sur le programme LE LEADERSHIP AU TRAVAIL, veuillez
communiquer avec Beverley Park, Division du perfectionnement professionnel, NLTA,
3, chemin Kenmount, St. John’s (Terre-Neuve-et-Labrador), courriel : [email protected],
téléphone : (709) 726-3223 (poste 244).
12
Idécouverte
l suffit d’un train pour pleurer : À la
d’une éducation de qualité
Earl Rutledge, agent de direction, Coordonnateur du perfectionnement professionnel et de la technologie, NSTU
Pour échapper à l’hystérie et à la dépression qui caractérisent la « période des fêtes », je
me suis réfugié dans un cinéma sombre entouré de centaines de gens à l’odeur d’huile de
palme et de popcorn qui attendaient que Master and Commander commence. Après
que les spectateurs eurent été bombardés d’annonces publicitaires les invitant à « entrer
dans l’armée » ou à acheter telle ou telle voiture, le film a commencé.
Ces jours-ci, la dernière publicité intempestive à laquelle nous sommes soumis avant le début
du film est ce train Dolby Digital qui perce lentement le brouillard et traverse
l’écran de gauche à droite en haletant pour nous donner une idée de
l’excellence du son directionnel. Par le passé, l’analogie du train a été utilisée
pour suggérer la permanence, le travail bien fait et la qualité.
La qualité, hmmmm…. Il me revient à l’esprit les discussions sur la qualité
vue sous l’angle de la philosophie grecque dans le livre innovateur, publié en
1970, de Robert Pirsig intitulé Traité du zen et de l’entretien des motocyclettes,
que je suis en train de relire. Mes pensées commencent à s’égarer du côté du
développement social, de l’épanouissement humain, de l’éducation, de
l’amélioration des écoles (oh non – je repense au TRAVAIL!) et de la prise de
décisions fondée sur des données.
Russell Crowe devra se battre tout seul contre Napoléon pour le moment.
C’est parce que l’enseignant
ou l’enseignante parvient à
inspirer, à motiver et à capter
le moment, tout en possédant
un sérieux bagage professionnel,
que la classe s’anime.
Pirsig utilise l’analogie d’un train qui compte 120 wagons comme étant le
« train du savoir ». Il divise le train en deux parties : le savoir classique et le
savoir romantique. Le savoir classique est le train décomposé en toutes ses
parties : la locomotive, les wagons, les raccords, les roues et le contenu. C’est
la méthode scientifique, logique et pondérée qui permet de comprendre un train.
Cependant, si on démonte le train en ses parties, on n’y trouvera pas d’éléments du savoir
romantique. Pour reprendre cette analogie, le savoir romantique n’est pas une partie du train,
mais plutôt la représentation d’un train. Un train n’est pas vraiment un train tant qu’il ne se
déplace pas. Pour décomposer le train en ses parties classiques, il faut qu’il soit statique. Le
savoir romantique est composé d’émotions, et non de données concrètes, et est mû par
l’inspiration, l’imagination et l’intuition. Pirsig fait valoir que lorsqu’on s’arrête à un seul mode,
on ne peut pas pleinement comprendre le train.
Dans la profession enseignante, nous avons beaucoup discuté des tenants et des aboutissants
de l’enseignement; du fait que nous devons constamment améliorer le métier d’enseignant (le
savoir classique) mais que l’enseignement est un art et on naît bon enseignant ou bonne
enseignante (le savoir romantique). C’est parce que l’enseignant ou l’enseignante parvient à
inspirer, à motiver et à capter le moment, tout en possédant un sérieux bagage professionnel,
que la classe s’anime et qu’un monde de possibilités s’ouvre pour les élèves.
Plus la technologie envahit nos sociétés occidentales, plus le savoir romantique semble céder
le pas au savoir classique. La définition d’une éducation de qualité semble se limiter de plus en
plus à la transmission d’un savoir qui peut être mesuré, de préférence sous forme de graphiques
et finalement sous forme de présentation PowerPointinsensé.
13
Mesur
er ce qui ne compte pas
Mesurer
Les rapports sur les progrès des élèves mesurent de plus en plus des objectifs cognitifs de
faible niveau, une importance moindre étant accordée au processus mental de niveau élevé et au
domaine affectif. Ce phénomène pourrait s’expliquer du fait qu’il est moins cher et moins
compliqué de mesurer les processus mentaux moins poussés ou parce qu’il est plus difficile, plus
cher et, peut-être parfois, impossible de mesurer empiriquement la réflexion poussée et le
développement affectif des élèves. Quelle qu’en soit la raison, ce changement de perspective a
pour résultat qu’on compte ce qui peut être mesuré et qu’on mesure ce qui ne compte pas, et
cela menace de banaliser les objectifs de l’éducation.
On compte ce qui peut être mesuré et … mesure ce qui ne compte pas,
et cela menace de banaliser les objectifs de l’éducation.
Des expressions comme « prise de décisions fondée sur des données », « responsabilisation »
et « pratiques exemplaires » se glissent trop souvent dans le vocabulaire des pédagogues sous le
couvert de la qualité. Ces expressions ne prônent que pour la forme l’importance du savoir
romantique pour assurer l’épanouissement des élèves. Il est difficile de mesurer des facteurs
complexes comme la confiance, la fierté du travail bien fait, le sens de l’appartenance et la
responsabilité envers soi et la société en général et d’en rendre compte, même si parents,
enseignants et enseignantes reconnaissent leur importance dans la vie des jeunes hommes et des
jeunes femmes qui quittent l’école chaque année, leur diplôme en poche.
Fondamentalement, l’expression « prise de décisions fondée sur des données » est une insulte
à la profession. Elle ne reconnaît pas que les méthodes d’enseignement par la réflexion ont
toujours été, et le sont encore, la meilleure façon de faire progresser les élèves et d’améliorer leur
apprentissage. Le langage utilisé semble mettre l’accent sur l’expression « fondée sur des
données » qui devient le moyen le plus objectif de prendre des décisions pédagogiques de
qualité. Cela signifie-t-il que l’intuition, l’expression artistique, les émotions, les valeurs
culturelles, les différences individuelles et les réalités communautaires ne sont pas tout aussi
importantes? À cet argument, on répond généralement que ces éléments font déjà partie des
données recueillies et de l’analyse effectuée et toute insuffisance peut être corrigée en recueillant
davantage de données. Cet argument porte à faux : lorsqu’on arrête le train pour l’analyser, il
cesse d’être un train! Pour remédier aux carences que présente l’idée de mesure, il ne faut pas
mesurer encore plus ou recueillir encore davantage de données. C’est peut-être la méthode du
savoir classique utilisé comme principale source d’information qui pose elle-même problème.
Les programmes d’études des écoles publiques existent déjà depuis un certain temps et on
serait porté à croire qu’il existe déjà une série de « pratiques exemplaires » dont toute personne
instruite et bien intentionnée pourrait se servir pour parvenir à assurer la réussite scolaire des
élèves (interprétez cela comme voulant dire de meilleures notes aux examens). Malgré les
centaines de services offerts par les écoles, de documents gouvernementaux, de manuels
scolaires et de conférences internationales sur le sujet, on ne possède toujours pas de liste de
pratiques exemplaires qu’on pourrait mettre dans sa poche arrière et appliquer à l’ensemble des
élèves pour que TOUTES les écoles et l’ENSEMBLE des élèves soient au-dessus de la moyenne
(faites le calcul vous-même!). Il faudra peut-être adopter le concept du savoir romantique et
finir par se rendre compte qu’un bon enseignement est un art qui, pour donner des résultats
concrets, a besoin d’imagination, de talent et d’inspiration, en plus des compétences nécessaires.
Je remarque que Russell Crowe est en train d’enseigner aux jeunes marins à manier le
sextant, mais il leur raconte aussi des histoires sur l’amiral Nelson : pour les inspirer, leur
donner un but bien précis et pour les aider à comprendre leurs rôles et responsabilités au
sein de la communauté que forme le navire.
14
Qu’est devenue la discussion sur la qualité? Selon Pirsig, la qualité est « l’impulsion continue
qui nous pousse à créer le monde dans lequel nous vivons » (traduction libre). Pour reprendre
l’analogie du train, la qualité est la voie ferrée qui oriente le train. Je dirais que la qualité en
milieu scolaire est la création de milieux et d’expériences qui permettent aux élèves de croître et
de créer le monde dans lequel ils vivront. En tant que pédagogues, je crois que nous serions
plus utiles si nous passions notre temps à ouvrir la voie. On pourrait résumer cette idée en
reprenant l’argument de Seymour Papert selon lequel, pour faciliter l’apprentissage, il ne faut
pas tellement trouver de meilleures façons d’instruire, mais il faut plutôt donner aux élèves de
meilleures occasions de construire. Dans la course à la responsabilisation nouveau genre, nous
risquons de faire dérailler la confiance dont jouit le processus éducatif ainsi que le pouvoir de la
profession enseignante d’avoir une influence positive sur la vie des élèves et, de ce fait, sur la
société en général.
Le film est maintenant terminé, il est plus de minuit et je peux donc rentrer sans
danger. Tandis que ma voiture emprunte cahin caha la bretelle de l’autoroute, le disque
compact joue dans l’autoradio la chanson de Bob Dylan « It Takes a Lot to Laugh, but
It Takes a Train to Cry » (il en faut beaucoup pour rire, il suffit d’un train pour
pleurer).
Well, I wanna be your lover, baby,
I don’t wanna be your boss.
Don’t say I never warned you
When your train gets lost.
-Bob Dylan
(Je veux être ton amant, chérie,
Je ne veux pas être ton patron.
Ne dis pas que je ne t’ai pas prévenue
Quand ton train se perdra.)
P.S. : Russell Crowe sort vainqueur.
Bibliographie sélective
« Dolby Digital Surround », http://www.dolby.com/tech/m.ot.0006.FilmgoerFAQ.html.
DYLAN, B. « It Takes a Lot to Laugh but it Takes a Train to Cry », Highway 61 Revisited, Columbia
Records WCK-9189, 1965, http://bobdylan.com/songs/lottolaugh.html.
Master and Commander : de l’autre côté du monde — 20th Century Fox, 2003, http://
www.masterandcommanderthefarsideoftheworld.com/site_flash.htm.
PAPERT, S. The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap, Longstreet Press, 1996,
http://www.ConnectedFamily.com.
PIRSIG, R. M. Traité du Zen et de l’entretien des motocyclettes, Éditions du Seuil, 1984, http://
www.virtualschool.edu/mon/Quality/PirsigZen/index.html.
(Article publié initialement dans la revue The Teacher de la NSTU, vol. 42, no 6, février 2004.
Réimprimé avec la permission de la NSTU.)
15
D
es éducateurs et éducatrices autochtones
affirment que la FECB devrait prendre des
mesures pour lutter contre le racisme
Larry Kuehn, directeur de la recherche et de la technologie, FECB
Des éducateurs et éducatrices d’ascendance autochtone disent que la FECB devrait prendre
des mesures pour s’élever contre le racisme qui existe toujours dans certaines situations
concernant les écoles. Voilà l’un des messages qui découle d’un sondage mené auprès de
325 enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique qui se déclarent autochtones.
La question suivante a été posée aux personnes participantes : Croyez-vous que les élèves
autochtones font face à du racisme dans les écoles où vous travaillez? Soixante-six pour cent
(66 p. 100) ont répondu dans l’affirmative, 23, dans la négative et 11 ont répondu ne pas savoir
ou n’ont pas répondu. Lorsqu’on a demandé aux personnes de cerner les groupes qui étaient les
sources du racisme, elles ont précisé surtout les élèves, mais un certain nombre d’entre elles ont
mentionné le personnel enseignant et d’administration.
Un certain nombre de personnes répondantes ont
mentionné le besoin d’assurer une formation sur la façon
de trouver des solutions aux problèmes du racisme à
l’égard du personnel, de collègues ou de parents.
Certaines personnes ont indiqué des éléments systémiques de racisme. Parmi les
commentaires, mentionnons les suivants : « Faible sensibilisation au privilège, au pouvoir et aux
relations entre les races » et « Systémique par son exclusion du curriculum autochtone » à « Je ne
vois pas de racisme dans mon école ». D’autres ont mentionné qu’elles constataient la présence
de racisme mais qu’il n’était pas « intentionnel, mais plutôt attribuable à un manque de
connaissances des questions relatives à la culture et à l’histoire des Premières nations; un refus de
reconnaître les différences. »
« Le racisme dont ont fait l’objet des élèves autochtones a pris la forme de menaces verbales
et physiques », de déclarer une personne. Une autre affirme qu’elle a constaté du racisme « dans
l’autobus scolaire pour aller à l’école et retourner à la maison ». L’invisibilité a également été
mentionnée comme facteur indiquant que le racisme existe encore : « Les personnes qui
peuvent éviter de dire à d’autres qu’elles sont autochtones le font encore. C’est un signe évident
qu’elles ne s’acceptent pas. »
16
Un certain nombre des personnes répondantes ont fait savoir que le racisme auquel font face
les enseignantes et enseignants autochtones est une question que la FECB devrait examiner.
Elles mentionnent le besoin d’assurer une formation sur la façon de trouver des solutions aux
problèmes du racisme à l’égard du personnel, de collègues ou de parents. Le personnel non
autochtone devrait être sensibilisé à ce qu’être Autochtone signifie; l’histoire depuis la
colonisation, y compris les expériences vécues dans les écoles résidentielles et les répercussions
du système d’écoles résidentielles (par exemple, perte de compétences parentales, abus, perte de
culture). La formation transculturelle pour tout le personnel enseignant et l’équité en matière
d’emploi aux niveaux locaux ont également été proposées.
La FECB a reconnu les préoccupations soulevées par le personnel enseignant et les
communautés autochtones grâce à l’étude menée par le groupe de travail de la FECB sur
l’éducation des Premières nations. Suite à la publication du rapport du groupe de travail, la
FECB a créé un programme d’éducation autochtone et a formé un comité consultatif de
l’éducation autochtone. Se trouvent dans le site Web de la FECB le rapport du groupe de
travail, les principes directeurs en matière d’éducation autochtone de la FECB et des liens à des
ressources pédagogiques (http://bctf.ca/social/AboriginalEd/).
La coordinatrice du programme d’éducation
autochtone de la FECB, Merle Williams, a signalé que
la FECB offre un certain nombre d’ateliers au
La plupart des enseignants et enseignantes autochtones
personnel des écoles et aux districts scolaires. En
se préoccupaient également du fait que les compressions
outre, la First Nations Education Steering
Committee (FNESC) (comité directeur pour
dans les services généraux en matière d’éducation
l’éducation des Premières nations) a créé un
programme de lutte contre le racisme et des ateliers
auraient une incidence importante sur
connexes présidés par Nora Greenway qui,
l’éducation des élèves autochtones.
anciennement, travaillait à titre de membre du personnel
au programme de lutte contre le racisme de la FECB.
La plupart des enseignants et enseignantes autochtones se préoccupaient également du fait
que les compressions dans les services généraux en matière d’éducation auraient une incidence
importante sur l’éducation des élèves autochtones. Certains éléments qui auraient une
incidence possible se démarquent : perte d’enseignants-ressources ou d’enseignantes-ressources
et d’aide à l’apprentissage, surtout le temps d’aide individuelle; un plus grand nombre d’élèves
sont oubliés et un moins grand soutien accordé aux élèves de la « zone grise », et moins
d’attention portée par le personnel enseignant en salle de classe en raison du nombre accru
d’élèves.
Améliorer le rendement et le succès des élèves autochtones tombe dans plusieurs catégories
du sondage. Parmi les suggestions proposées, mentionnons le travail avec les familles et le
soutien supplémentaire aux élèves. Un contenu plus élevé du curriculum pour tous les élèves de
la maternelle à la 12e année devrait mettre l’accent sur l’histoire et la culture autochtones. Du
matériel pertinent du point de vue culturel qui réponde aux besoins des Premières nations est
également important. Nous n’obtiendrons des résultats positifs que lorsque le personnel
enseignant et d’administration, les élèves et les parents et les communautés des Premières
nations travailleront ensemble.
Le rapport intégral de recherche sur le sondage se trouve dans le site Web de la FECB à :
http://bctf.ca/social/.
De l’information sur le programme d’éducation autochtone et des ateliers connexes se
trouvent dans le site Web de la FECB à http://bctf.ca/social/AboriginalEd/brochure/
brochure.html.
Pour communiquer avec Merle Williams, coordinatrice de l’éducation des Autochtones de la
FECB, composez le (604) 871-1854 ou le numéro sans frais 1 800 663-9163, ou encore
envoyez-lui un fax au (604) 871-2286 ou un courriel à [email protected].
Pour communiquer avec Nora Greenway, agente de lutte contre le racisme du FNESC,
composez le (250) 675-2866, ou envoyez-lui un courriel à : [email protected].
Pour communiquer avec Eric Wong, agent de lutte contre le racisme du FNESC, composez
le (604) 873-4095, ou envoyez-lui un courriel à : [email protected].
17
Testage, testage
par Nancy Roach
Ma fille, qui aura bientôt 30 ans, m’a téléphoné de son domicile en Pennsylvanie pour
décharger sa colère sur moi. Elle venait d’échouer, pour la deuxième fois, un test à choix
multiple en ligne qu’il lui fallait réussir dans le cadre de son emploi d’analyste fonctionnelle.
C’est une jeune femme pleine d’assurance, qualifiée et capable, mais cette expérience l’avait fait
retomber dans le piège de l’insécurité de son adolescence.
Les bons
enseignants et
enseignantes en
« Je ne peux pas faire les tests à choix multiple, gémissait-elle au téléphone. Je n’ai jamais été
capable de faire ce genre de tests… Je me sens tellement stupide! » C’est vrai, elle n’a jamais
bien réussi ces tests et, comme ils étaient monnaie courante dans bien des cours au palier
secondaire, elle était souvent frustrée pendant ces années-là. Il lui a fallu beaucoup de temps
pour apprendre à ne pas associer sa capacité à ses faibles résultats dans ce genre d’évaluation.
Dans les rares cours où le test à choix multiple était la forme d’évaluation la plus utilisée, elle
devait accepter que ses notes seraient basses même si elle comprenait les concepts.
Avec les appels accrus à la responsabilisation, la furie du testage a envahi les systèmes
exercice savent, qu’il scolaires. « Il nous faut des tests rigoureux », clame le public. Les bons enseignants et
faut recourir à un
éventail de
stratégies
d’évaluation pour
déterminer avec
justesse ce que
l’élève comprend.
enseignantes en exercice savent, toutefois, qu’il faut recourir à un éventail de stratégies
d’évaluation pour déterminer avec justesse ce que l’élève comprend. Cependant, les tests feront
probablement toujours partie des moyens d’évaluation dans la plupart des classes.
Comme l’affirme Rick Wormeli, auteur de plusieurs ouvrages et articles sur l’enseignement
au cycle intermédiaire : « La rigueur en testage ne signifie pas davantage de tests, davantage de
questions dans les tests ni davantage de questions plus difficiles. Elle implique que les
enseignantes et enseignants doivent élaborer des tests plus judicieux qui nécessitent des réponses
plus complexes. »* Dans l’article intitulé « Creating Good Test Questions » (comment préparer
de bonnes questions dans les tests) (Middle Ground, octobre 2003), l’auteur donne des conseils
au personnel enseignant afin de l’aider à faire des tests un élément plus important du processus
d’apprentissage.
Dans l’intérêt d’élèves comme ma fille, il est essentiel de prévoir une gamme de styles de
questions dans les tests afin de respecter la complexité individuelle des nombreux cerveaux de la
salle de classe. Les questions ne devraient pas être conçues de manière à « tromper » les élèves.
Lorsque les questions à choix multiple contiennent des choix tels que a) toutes ces réponses,
sauf d), et c) aucune de ces réponses, ainsi qu’un choix à la forme négative, de nombreux élèves
n’arrivent pas à démêler ces options. Wormeli poursuit ainsi : « Une erreur dans ce genre de
questions tient davantage à l’aptitude à la lecture et au raisonnement logique des élèves qu’à
leur compréhension des concepts. »*
Si vous ne posez que des questions factuelles dans les tests, vous savez sans doute que vous
n’évaluez alors que la capacité de rétention et non la compréhension. Cherchez des moyens de
demander aux élèves d’appliquer leurs connaissances. Par exemple, au lieu de poser la question
« Décris le caractère principal », vous pourriez demander aux élèves de comparer ce caractère à
leur héroïne ou héros de télévision favori ou de composer des paroles sur une chanson d’Avril
Lavigne qui révèlent les sentiments du caractère principal.
Il est important que les tests correspondent aux leçons. Les enseignantes et enseignants se
plaignent fréquemment du fait qu’ils se sentent pressés d’« enseigner en fonction du test » en
vue des évaluations provinciales. Rien ne les empêche, cependant, de s’assurer que les tests qu’ils
préparent eux-mêmes reflètent fidèlement ce qu’ils ont enseigné. Il est injuste de s’attendre à ce
que l’élève utilise un procédé différent dans un test que celui qui lui a été enseigné.
18
Nous voulons que nos élèves réussissent les tests; c’est pourquoi nous devons faire tout notre
possible pour veiller à ce que le processus d’administration des tests appuie
l’apprentissage. Selon les études menées sur le cerveau, il est clair que si une ou un élève
est angoissé ou a peur (ce qui est le cas pour bon nombre d’élèves au moment de faire
un test), le cerveau se ferme tout simplement (le vieux mécanisme de combat ou de
fuite). Dans les tests que nous préparons nous-mêmes, nous pouvons réduire l’anxiété
des élèves en supprimant les contraintes de temps inutiles. J’étais ravie de voir ma classe
de 9e année se détendre en sachant qu’elle pouvait prendre tout le temps nécessaire
pour faire le test. La plupart des élèves ont terminé pendant la période prévue, mais
l’absence de contraintes leur a permis de montrer véritablement leurs connaissances.
Les recherches révèlent également que
l’administration de tests dans le même local où les
élèves ont reçu l’enseignement a une incidence sur
les résultats. Cette constatation se rattache à la
façon dont le cerveau reconstruit l’information.
Pourtant, nous faisons souvent passer les examens
dans un gymnase ou un autre local. (Oui, je
comprends les problèmes de logistique
qu’éprouvent les écoles, mais il y a des facteurs et
des solutions de rechange que parfois nous
omettons simplement de considérer!)
Les enseignantes et enseignants se plaignent
fréquemment du fait qu’ils se sentent pressés
d’« enseigner en fonction du test » en vue des évaluations
provinciales. Rien ne les empêche, cependant, de s’assurer
que les tests qu’ils préparent eux-mêmes reflètent
fidèlement ce qu’ils ont enseigné.
Faire passer aux élèves des prétests afin de les préparer au vrai test constitue un autre moyen
de les aider à réussir. Le personnel enseignant de l’École intermédiaire Florenceville a eu recours
à cette stratégie dans le cadre des travaux de recherche-action assortis d’une subvention qu’il a
menés l’an dernier. Les élèves ont écrit le test d’« exercice », l’ont corrigé, ont travaillé ensemble
pour résoudre leurs difficultés d’apprentissage et se sont présentés aux « vrais » tests avec plus
d’assurance.
Dans un article intitulé « My Personal Vision of a Good School » (ma vision personnelle
d’une bonne école), Roland Barth parle d’une école secondaire où le personnel a décidé que le
résultat de l’examen ne pouvait que HAUSSER la note de l’élève. La note obtenue par l’élève
jusqu’au moment de l’examen est un bon indicateur du travail accompli pendant l’année, mais
si l’examen donne un résultat supérieur, il sert à élever la note de l’année; aucune note ne peut
être inférieure. Cette décision a amené les élèves à étudier comme des fous et des folles, ne
craignant pas d’« échouer » et de ruiner tous leurs résultats de l’année. Cela n’est-il pas plus
productif que d’entourer les examens de fin d’année d’une tension épouvantable?
Les tests font partie de la culture scolaire depuis toujours et, bien que je déplore le contexte
actuel où le testage standardisé a pris des proportions gigantesques (et souvent
contre-productives) dans notre système d’éducation, je crois que des tests préparés par le
personnel enseignant même ont leur place dans une structure d’évaluation équilibrée.
Toutefois, il appartient aux enseignantes et enseignants de s’assurer que leurs tests sont
pertinents, justes et propices à l’apprentissage. C’est un défi de taille, néanmoins important.
Prenez du temps pour examiner le prochain test que vous allez faire passer à vos élèves et voyez
s’il est lui-même une réussite ou un échec. (Et n’hésitez pas à me demander l’article de
Rich Wormeli… il offre d’excellents conseils!)
*traduction libre
References
BARTH, R. S.. « A Personal Vision of a Good School. » Phi Delta Kappan, vol. 71 no7, p. 512-516,
1990.
WORMELI, R.. « Creating Good Test Questions. » Middle Ground (National Middle School
Association), octobre 2003
Permission de réimprimer : NBTA News, déc. 2003, vol. XLVI, no 4
19
Du 5 au 7 mai 2004
Calgary (Alberta)
Conférence « Reaching & Teaching 4: Creating
Professional Learning Communities at
Work » (rayonnement et enseignement 4 :
communautés d’apprentissage professionnelles à
l’œuvre), Telus Convention Centre
Parrain : Consortium régional de l’Alberta
Site Web de la conférence : http://www.crcpd.ab.ca.
Du 26 au 28 juillet 2004 Creston (Colombie-Britannique)
Obtenir des compétences générales, explorer des
compétences intrapersonnelles et interpersonnelles
pour travailler avec les élèves, la famille et les collègues
de travail, College of the Rockies.
Pour renseignements : Rand Archibald,
[email protected], Kathy Tompkins,
[email protected], (250) 428-5332.
Du 6 au 8 mai 2004
Ville de Québec (Québec)
4e Congrès canadien sur les jeunes en difficulté de
comportement, Université Laval
Thème : « La prévention : source de solutions »
Pour renseignements : www.cqjdc.org.
Du 19 au 20 août 2004 Surrey (Colombie-Britannique)
Teachers for Peace and Global Education (PAGE) (le
personnel enseignant pour la paix et l’éducation
planétaire) présente le Living Values Education
Program (programme d’éducation sur les valeurs de la
vie), une ressource parrainée par l’UNESCO pour
l’enseignement de la responsabilité sociale de manière
intégrée dans le curriculum, Surrey Conference
Centre. 50 $. Pour renseignements : www.livingvalues.net.
Les 10 et 11 mai 2004
Toronto (Ontario)
Conférence « Breaking the Silence II » (briser le
silence II)(pour femmes seulement) Examiner la
violence contre les femmes. Pour renseignements :
Carol Zavitz ou Carrie Turney au siège provincial de
la FEEO (416) 962-3836 ou 1 888 838-3836.
Le 17 mai 2004
Winnipeg (Manitoba)
Conférence « Leadership in Today’s World » (le
leadership dans le monde d’aujourd’hui)
Blue and Gold Room, 1465, chemin Marons,
Winnipeg. Pour renseignements : site Web :
www.ascd.org.
Du 25 au 28 mai 2004
Sudbury (Ontario)
Conférence annuelle de l’Association des médias et de
la technologie en éducation au Canada,
Université laurentienne. Thème : « In Touch with
Technology » (contact avec la technologie)
Pour renseignements : Site Web de la Conférence de
l’AMTEC : http://amtec.laurentian.ca.
Les 28 et 29 mai 2004 Innisfil [Barrie] (Ontario)
Kaleidoscope 2004, Kempenfelt Centre
Premier conférencier : Alvin Law. Ateliers : organiser
vos finances personnelles, gestion des classes, finis les
préjugés, compétences orales en négociation, image
corporelle et les racines de l’accoutumance, etc.
Inscription : La date limite est le 1er mars 2004.
Pour renseignements : Lynn McClean
[email protected].
Du 29 mai au 1er juin 2004 Winnipeg (Manitoba)
Conférence annuelle de la Société canadienne pour
l’étude de l’éducation (SCEE), Université du
Manitoba
Site Web de la conférence : http://www.csse.ca.
Du 14 au 16 juin 2004
Guelph (Ontario)
« Sexual Realities: Working in a Changing Social
Context » (réalités sexuelles : travailler dans un
contexte social en pleine mutation)
26e anniversaire de la Guelph Sexuality Conference
(conférence sur la sexualité - Guelph).
Pour renseignements : www.open.uoguelph.ca/
sexconf.
20
Du 19 au 22 août 2004 Burnaby (Colombie-Britannique)
Conférence : « Developmental Education for a
Sustainable Future » (l’éducation sur le plan du
développement pour un avenir durable), une
conférence de la Environmental Educators’ Provincial
Specialist Association (EEPSA) (association des
spécialistes provinciaux des éducatrices et éducateurs
environnementaux), en partenariat avec le Réseau
Canadien d’éducation et de communication relatives à
l’environnement (EECOM), l’organisation nationale
d’éducation environnementale du Canada, la EEBC,
et la Simon Fraser University. Développement de la
capacité sociale et éducationnelle et analyse réfléchie
sur l’environnement et la durabilité. Conférenciers
principaux : Joseph Cornell et Simon Jackson. Pour
renseignements : www.bctf.ca/eepsa.
Du 21 au 23 octobre 2004 Vancouver (ColombieBritannique)
Conférence conjointe de 2004 sur l’éducation
autochtone : « Reflections of the Past; Responsibilities
for the Future » (réflexions du passé; responsabilités
pour l’avenir), Sty Wet Tan, The Longhouse et édifice
Scarfe (l’Éducation) de la UBC. Pour renseignements :
Laura Rudland, [email protected].
Du 31 octobre au 5 novembre 2004Ottawa (Ontario)
Forum des enseignantes et des enseignants sur la
démocratie parlementaire canadienne sur la Colline du
Parlement
Obtenez une vue de l’intérieur du régime
parlementaire et élaborez des ressources pédagogiques
pour l’enseignement de notions sur le Parlement, la
gouvernance, la démocratie, et la citoyenneté. Pour
être admissible, vous devez enseigner les sciences
humaines ou une matière connexe à des élèves de la 4e
à la 12e année. Des frais d’inscription de 300 $ sont
exigibles au moment de la sélection; le programme
couvre les frais de déplacement et d´hébergement ainsi
que la plupart des repas. La date limite d’inscription
est le 30 avril 2004! site Web : www.parl.gc.ca.