l`evaluation.

L’EVALUATION.
Un petit test :
• Toute évaluation doit se traduire par une notation
• Toute notation correspond à une évaluation
• Toute évaluation porte sur des résultats obtenus à la fin d'une séquence d'enseignement
• Les évaluations les plus objectives se font lors d'un contrôle surprise
• Une évaluation générale doit toujours comporter une évaluation séparée des 4 compétences
• La correction linguistique demeure le principal critère d'évaluation
• Evaluer des compétences culturelles  évaluer les connaissances de la culture étrangère.
• les QCM et les vrai /faux sont des moyens les plus objectifs d'évaluation
• on ne peut évaluer les méthodes d'apprentissage
• les critères d'évaluation doivent rester les mêmes durant toute l'année.
Introduction.
" L'évaluation des progrès des apprentissages est un élément essentiel de toute pédagogie bien
conçue et a fortiori d'une pédagogie qui se préoccupe d'apporter une aide différenciée à différents
groupes d'élèves, spécialement dans une classe de débutants. Il s'agit avec ces élèves d'identifier le
plus vite possible, et de manière précise, les difficultés et les problèmes afin de les résoudre
rapidement ".
I.O. pour la classe de sixième
On associe un certain nombre de termes à ce mot (bilan, note, examen, formative, sommative,
normative…..). Les notions qui accompagnent ce mot sont tantôt précises (notation, chiffrée, grille),
tantôt floues (appréciation, jugement). Dans le système scolaire, interviennent ces deux aspects,
c'est-à-dire la notation (évaluation chiffrée) de productions scolaires pas toujours aisément
chiffrables. Certains items sont mesurables (QCM, questions en vrai / faux, traduction de mots
isolés), alors que d'autres productions le sont plus difficilement (productions libres), du fait qu'elles
font intervenir des critères comme l'originalité, la variété de la langue, la fluidité de l'écriture ou la
prise de risque.
Tenant compte des critères objectifs ET subjectifs, Yvonne Cossu définit ainsi l'évaluation :
"L'évaluation est une collecte systématique d'informations que l'on mesure en se référant soit à des
critères, soit à une norme, en vue de prendre une décision."
Les critères sont en général établis à l'avance, et sont fonction des objectifs à atteindre. Ces test
critériés s'inscrivent dans un processus d'apprentissage plus large.
Exemple de critère s'inscrivant dans la compétence de l'expression écrite : "intégrer au moins 4
connecteurs logiques dans la rédaction d'un paragraphe à rédiger.
Autre exemple de critère dans la compétence de la compréhension écrite : dégager les sujets et
verbes principaux dans chaque énoncé d'un paragraphe.
Les critères permettent à l'élève et au professeur de se situer dans son apprentissage, en termes de
progrès ou de remédiations à mettre en place.
La norme implique quant à elle un modèle préexistant et permet une comparaison entre apprenants,
sans pour autant clairement exposer les objectifs à atteindre. Ce type d'évaluations est utilisé dans
les concours ou les examens de fin de cycle (baccalauréat, brevet).
En tant que professeur, nous jouons un double rôle : nous devons rendre des comptes à l’institution
dont nous faisons partie (bulletins, conseils de classe, rencontre parents professeurs, orientation) et
nous sommes aussi pédagogies, en tentant d’appliquer une pédagogie centrée sur l’apprenant.
(voir annexe 1)
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
A. Evaluer. Pourquoi ? Pour qui? Qu'évalue t-on?
On peut définir 4 buts principaux à l'évaluation :
 Améliorer les décisions relatives à l'apprentissage de chaque élève
 Améliorer la qualité de l'enseignement en général, contrôler les effets pour corriger
éventuellement.
 Informer l'élève de sa progression (et ses parents)
 Certifier, vis à vis de l'institution, les compétences acquises (livret scolaire et diplômes).
(voir annexe 2)
L'évaluation concerne divers groupes, à divers niveaux, et stades de l'apprentissage. Il en résulte des
informations différentes, induisant un contenu et des objectifs différents. L'évaluation renseigne la
société, c'est-à-dire l'institution, mais aussi les parents d'élèves, et l'élève lui-même, sans oublier
l'enseignant.
 L'institution. Dans cette optique, l'évaluation sert à sanctionner ou à certifier. L'évaluation
mesure les résultats d'un apprentissage, et propose un bilan soit intermédiaire (tests communs
fin de trimestre), soit final (CAP, BEP, baccalauréat). Ces bilans permettent d'envisager une
orientation ou de sélectionner.
 L'évaluation pour l'enseignant et l'élève mesure les effets d'un apprentissage et / ou d'un
enseignement. Elle informe sur la maîtrise de capacités ou sur la nécessité de mettre en place
une remédiation, voire de modifier une démarche d'enseignement.
L'évaluation ne donne qu'une image partielle et ponctuelle des compétences maîtrisées par un
apprenant. Elle porte en général sur des savoirs et des savoir-faire. Généralement, il est souhaitable
d'évaluer les compétences de façon discernée, pour être mieux à même d'en analyser les résultats.
Exemple : évaluer la compréhension de l'écrit en demandant à l'élève de répondre sous forme
rédigée, dans la langue cible  les résultats sont parfois peu lisibles et chiffrables.
Il revient à l'évaluateur de fixer clairement les critères de son évaluation (Quelle longueur pour
l'expression écrite ? Quelles capacités à transmettre une information ? Quels ingrédients doivent-ils
figurer ? Quel barème ?)
B. Une définition de la docimologie.
"La docimologie est la science relative à l’étude des examens et des caractéristiques de
l’évaluation. Elle concerne aussi bien les modes de notation que le comportement des correcteurs.
Quel que soit le type de mesure, objective ou subjective, chiffrée ou non, on peut proposer de
définir l’évaluation comme une collecte systématique d’informations, que l’on mesure en se
référant soit à des critères, soit à une norme, en vue de prendre une décision. Les critères sont
généralement établis en fonction d’objectifs à atteindre et les tests critériés s’insèrent dans un
processus d’apprentissage. La norme implique une conformité à un modèle préexistant, elle suppose
une comparaison entre les individus soumis à un même test, sans que soient mis en évidence les
objectifs à atteindre". (Yvonne Cossu)
Les instructions officielles :
« Tout acte pédagogique ayant pour objectif de rapprocher le possible du souhaitable, le
professeur se doit de porter une attention constante aux possibilités du groupe classe. Pour prendre
la mesure de ces possibilités, il faut évaluer. Il faut évaluer en début d’année, il faut évaluer
périodiquement en cours d’année ».
I.O. classe de seconde
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
C. Formes d’évaluation.
L’évaluation mesure l’écart entre une situation de départ et une situation finale. L'évolution de la
didactique se lit dans la conception de l'évaluation et dans ses pratiques. Fondée sur des objectifs
pédagogiques, axée sur l'apprenant et les processus d'apprentissage, les évaluations formatives et
sommatives diffèrent au plan des fonctions qu'elles servent.
L’évaluation institutionnelle.
• C’est l’évaluation d’un système de formation, soit au niveau national (baccalauréat), soit au
niveau d’un établissement
• Elle est liée à des programmes, aux structures de l’institution et à son fonctionnement
L’évaluation pédagogique.
• Elle concerne l’apprentissage (savoirs, savoir-faire, savoir être…)
• Elle est liée à des objectifs
• Elle peut être numérique (note de 0 à 20), verbale (A,B,C ,D,E) ou littérale(appréciations).
• Elle sert de mesure pour construire des apprentissages permettant d’atteindre des objectifs.
L’évaluation normative.
• A pour but de comparer la performance d’un élève à celle des autres élèves d’une classe, d’un
établissement ou d’une académie, lors d’une même épreuve.
L’évaluation par critères ou critériée.
• C’est une évaluation de maîtrise, centrée sur des objectifs pédagogiques.
• Elle juge l’élève par rapport à lui-même
• Elle évalue une performance individuelle, par rapport à l’objectif visé, sans la comparer à celle
du groupe.
L’évaluation prédictive.
• Elle appartient à l’évaluation pédagogique
• Elle évalue les chances de réussite de l’élève pour l’apprentissage futur : c’est un diagnostic
avant d’entamer la séquence d’apprentissage.
• Elle renseigne sur les besoins de l’élève
• Elle mesure ce qui est à mettre en œuvre avant d’aborder l’apprentissage.
• Elle est donc utilisée à des fins de modification pédagogique.
L’évaluation formative. La photographie d’une classe qui travaille à son rythme.
• Elle appartient à l’évaluation pédagogique.
• Elle a lieu en cours d’apprentissage
• Elle est liée à des objectifs opérationnels
• Elle est bâtie en fonction des besoins des élèves et elle constitue une aide pédagogique
• Elle renseigne :
 L’enseignant sur les stratégies à mettre en œuvre pour la suite de l’apprentissage
 L’élève sur son degré d’acquisition atteint
• Elle vise à développer l’autonomie de l’élève
• Elle permet de mettre en place toute remédiation jugée utile par le professeur.
• Elle responsabilise l’élève dans le sens où celui-ci prend conscience de ses démarches, et de ses
erreurs de façon plus constructive
C’est une pédagogie de la réussite, de la maîtrise.
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
L’évaluation sommative. Un certain calibrage institutionnel. Bilan sur les objectifs atteints
note, certification
• Elle appartient à l’évaluation pédagogique et institutionnelle
• Elle intervient en fin d’apprentissage.
• Elle établit un bilan des savoirs, savoir-faire, savoir être acquis avec éventuellement prise de
décision (examen, passage en classe supérieure, redoublement)
• Elle peut être normative ou critériée.
• Elle peut s’avérer non constructive dans certains cas de « bachotage »
• Dans une certaine mesure elle juge autant l’apprentissage que l’enseignement
D. Fonctions de l’évaluation prédictive ou diagnostique.
Elle a le plus souvent lieu en début d’année pour déceler les capacités de chaque élève, afin de
définir des objectifs pédagogiques, à moyen et à long terme, et aussi d’établir une progression dans
les séquences d’apprentissage.
Elle peut se placer avant une séquence d’apprentissage, pour évaluer les acquis ou potentialités des
élèves. Exemple : quelles potentialités faudra t-il pour décrire un tableau / organiser un débat ?
La longueur peut varier de quelques minutes à deux heures parfois.
Elle peut être orale ou écrite, selon ce que l’on cherche à tester.
E. Fonctions de l’évaluation formative
Cette évaluation mêle un apprenant, un formateur, et des savoirs.
Définitions de l'évaluation formative :
"Evaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche d'apprentissage et ayant pour objet
d'informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et en
quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire
découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser."
G. De Lansheere, dictionnaire de l'évaluation et de la recherche (PUF, 1979)
"L'évaluation formative intervient au cours de la formation et porte sur un processus (indique à
l'enseignant et à l'apprenant non seulement le degré de réussite de la tâche, mais également les
difficultés rencontrées). Elle vise à améliorer le fonctionnement du système éducatif."
Yvonne Cossu, l'enseignement de l'anglais (Nathan, 1995)
"il s'agit d'une évaluation ponctuelle, généralement non notée, qui fait partie intégrante de
l'apprentissage dans la mesure où elle évalue celui-ci à une étape donnée, pour mettre en évidence
des carences éventuelles et permettre ainsi de remédier à celles-ci avant d'aller plus loin dans la
progression pédagogique. C'est une forme d'évaluation ouverte et dynamique."
Michèle Winter & al, l'apprentissage de l'anglais au 1er cycle, (CRDP Strasbourg, 1987)
Puisque l’évaluation formative sert à guider l’élève dans son apprentissage, elle se situe à court
terme, elle est liée à des objectifs opérationnels, et implique une démarche pédagogique
Clairement définie par le formateur (l’élève sera capable de ….), dans des champs divers (savoirs,
savoir-faire, savoir être). Cette évaluation est quasi continue, avec un caractère progressif,
informatif, analytique, et peut aboutir à un enseignement différencié.
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
A ce titre les enseignements modulaires sont un espace privilégié, où la remédiation a toute sa
place.
Pour être totalement efficace, l'évaluation formative s'énonce en termes de capacités à acquérir, en
précisant aussi les activités qui doivent être mises en œuvre par l'apprenant, et en spécifiant les
conditions de mise en œuvre.
Exemples :
Au terme de la séance, l'élève saura manipuler les adjectifs possessifs / effectuer un travail de
dérivation sur les adjectifs de nationalité
Au terme de la séquence, l'élève saura nuancer les divers degrés de probabilité.
L'évaluation formative peut générer des activités de pédagogie différenciée.
Petit rappel & définition de la pédagogie différenciée :
"La différenciation ne porte pas uniquement sur le niveau atteint à un temps donné, mais sur l'aide
apportée à chaque élève pour atteindre les objectifs assignés. La connaissance que l'enseignant
peut avoir de ses élèves, de leur stratégie d'apprentissage de leurs caractéristiques socio-affectives
et intellectuelles sera ici du plus grand intérêt. L'attention et l'application, la capacité de
collaboration, l'autonomie, etc., autant que la rapidité de compréhension ou la mémoire seront à
prendre en considération."
Yvan Abernot, les méthodes d'évaluation scolaire, (Bordas, 1988)
La pédagogie différenciée permet à chaque élève de se voir proposer des tâches différentes, mais
aussi des indications de travail reformulées, des guides, des consignes personnalisés. La constitution
des groupes est évolutive, un apprenant pouvant progresser plus vite qu'un autre.
F. Fonctions de l’évaluation sommative.
Quelques définitions de l'évaluation sommative.
"L'évaluation sommative intervient au terme d'un apprentissage (qui peut aller d'une simple
séquence à l'ensemble du cursus scolaire). Elle porte sur un produit et fournit un bilan sur les
capacités de l'élève par rapport à un objectif final ou à une norme."
Yvonne Cossu, l'enseignement de l'anglais (Nathan, 1995)
"Il s'agit une évaluation globale, notée, se situant à l'issue d'une progressions pédagogique. Elle
évalue l'ensemble de l'apprentissage, en fin de parcours. Son but est de constater, mais non plus de
remédier. C'est une forme d'évaluation fermée et statique."
Michèle Winter & al, l'apprentissage de l'anglais au 1er cycle, (CRDP Strasbourg, 1987)
"L'évaluation sommative balise l'apprentissage en effectuant des bilans réguliers [….] elle permet
à l'élève de cerner [l'ensemble des]objectifs, elle permet à chacun de se situer [….]. Elle doit être
intégrée à la progression et constitue de ce fait une aide à l'apprentissage."
Nouveau programme de Sixième, 1996
C’est l’aboutissement d’une séquence d’apprentissage. Cette évaluation porte donc sur une
"somme" de connaissances ou de savoir-faire acquis au cours de la séquence. Pour donner le plus de
chances à l’élève, il nous faut accorder le plus grand soin au contenu et à la forme du test sommatif,
aux consignes et à la gradation des items.
• Au plan du contenu : on n’évalue que des savoirs et savoir-faire déjà mis en place et travaillés
par les apprenants.
• La forme ne doit pas présenter un obstacle. Elle peut varier (QCM, classement par chronologie,
expression libre, texte à trous. Plus la liberté d’expression est grande, plus on aura de
renseignements sur l’élève, mais plus cette évaluation devint difficile à noter car subjective.
• Les consignes doivent être claires et concises. Elles ne doivent pas prêter à des interprétations
équivoques, no comporter des termes trop techniques ou complexes. Elles comportent le plus
souvent des verbes d’action (souligner, cocher), avec une consigne par phrase. Ni négation, ni
double négation.
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
•
•
Le test devra être en rapport avec la longueur de temps impartie.
Le barème devra figurer sur le devoir.
L'évaluation sommative présente un intérêt double pour l'apprenant : elle lui permet de se situer par
rapport au groupe ou par rapport à un niveau idéal. Les conséquences sont ainsi aussi bien d'ordre
institutionnel que social.
Remarque : problème de la dérive des évaluations formatives, souvent notées, se transforment en
multitudes d'évaluations sommatives, et interviennent au plan des décisions d'orientations.
Tableau synthétique entre les deux types d’évaluation :
Evaluation formative
S’appuie sur des exercices de manipulation
ciblés
Intervient en cours d’apprentissage au
franchissement des seuils d’apprentissage
Constitue une pause réflexive individuelle
guidée par l’enseignant
Donne lieu à une correction individuelle
Sollicite une pensée analytique
Ne fait pas l’objet de notation
Valeur d’encouragement
Bilan individuel intermédiaire
Evaluation sommative
S’appuie sur des exercices d’encodage ou de
décodage larges
Intervient à l’issue de l’apprentissage
Constitue le champ d’application des savoirs
et savoir-faire, en autonomie totale
Donne lieu à une correction collective
Sollicite une pensée synthétique
Fait l’objet d’une notation (institutionnelle)
Valeur sanctionnelle
Bilan collectif terminal
G. La correction
La correction et la notation doivent être analytiques, critériées, et spécifiques à chaque savoir-faire
ou connaissance évaluée. La correction peut privilégier une norme à atteindre ou elle peut
accompagner de manière rapprochée, l’élève dans sa démarche d’apprentissage. La correction doit
être barémée, le compte-rendu peut rester très concis, mais doit cependant être suffisamment
explicite pour faire conscience des erreurs à l’apprenant.
H. Le traitement de l'erreur.
Reprenant Yvonne Cossu, il convient plutôt de parler d'erreur que de "faute", ce terme étant
associé à un jugement plus moral et culpabilisateur pour l'élève. Le terme d'erreur paraît davantage
refléter le processus de l'élève, avec ce qu'il comporte d'hésitations ou de tâtonnements, à ancrer
dans une évaluation formative.
Kathleen Julié perçoit la faute comme un accident de parcours, un moment d'inattention ou le
résultat d'un manque de travail.
Chaque apprenant mène son parcours selon ses capacités, ses motivations propres, ses stratégies
déjà acquises lors de l'apprentissage d'une autre langue (LV2). Il s'agit pour l'enseignant de prendre
en compte ces facteurs divers pour aider l'élève et l'accompagner dans son parcours. Ainsi, les
erreurs sont des indicateurs pour l'élève autant que pour l'enseignant, qui exploite ces erreurs pour
modifier le parcours d'apprentissage ou propose d'autres supports plus à même de faire acquérir
l'objectif à l'élève. En effet, les erreurs, selon Kathleen Julié sont les traces des stades
d'appropriation de la langue. Ainsi, un apprenant peut rectifier une faute, mais non une erreur, dans
la mesure où celle-ci émane de son propre système interne transitoire, donc insuffisamment prêt
pour l'autocorrection.
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
Kathleen Julié explique que Chomsky, au début des années 60 a mis en évidence l'hypothèse d'une
acquisition du langage par la formation progressive de règles internes propres à chaque apprenant.
De plus, après avoir dans un premier temps mis en évidence les sources d'erreurs les plus
récurrentes comme étant celles qui résultent de l'interférence avec la langue maternelle, les
chercheurs ont par la suite découvert que des erreurs internes à la langue cible existent également
(elles sont donc également susceptibles d'être commises par les locuteurs natifs). En conclusion, la
source d'erreurs peut être à la fois intra linguistique ET inter linguistique.
Selon Yvonne Cossu, les causes des erreurs sont diverses et peuvent résulter de :
- difficultés de perception (phonologiques, grammaticales) qui entraînent des défaillances dans le
processus de mémorisation (à court ou long terme). Exemple : non-perception de certains
phonèmes [δ / θ], confusion entre certains mots proches (this / these), utilisations de certaines
formes de manière abusive, comme BE+ ING
- interférences ou calques abusifs entre la LV1 et la LV2 ou entre la langue maternelle et la
langue vivante en cours d'apprentissage. Exemples : "he's ten" / "il a 10 ans". "There is / "il y a
".
- oubli des exceptions ou formes irrégulières. Exemple : prétérits irréguliers.
- difficultés de repérages spatio-temporels ("here" / "there")
- identification des genres ("it" / "she" / "he").
- mauvaise compréhension des consignes.
- mauvaise gestion du temps.
- manque d'intérêt et de motivation.
Stratégies correctives.
Surtout à l'oral, le traitement de l'erreur est problématique, car mobilise beaucoup de savoir-faire et
savoirs, pour une production qui reste ponctuelle (savoirs linguistiques, phonologiques, savoir être).
Doit-on tout corriger et privilégier ainsi la correction de la langue, au détriment de la fluidité et de
l'aisance ? Que considère t-on comme recevable ? Compréhensible ? Tout dépendra des objectifs
fixés pour la séance. Le professeur choisira ainsi entre les activités d'apprentissage, où la langue
devra être corrigée, et les activités de communication, où l'élève s'entraînera à communiquer en
continu et tente de faire passer un message de la manière la plus intelligible possible. Dans tous les
cas, le traitement de l'erreur ne doit pas se transformer en acte de culpabilisation de la part de
l'enseignant. Il s'agit d'associer l'élève au traitement de son erreur, et non pas d'imposer et de faire
répéter l'énoncé dûment corrigé par le professeur. L'élève doit réfléchir, manier et émettre des
hypothèses pour corriger son apprentissage en toute lucidité. Le traitement de l'erreur devient alors
constructif, et plus valorisant pour l'élève, acteur dans ses démarches. La sanction (mauvaise note,
réprimande, leçon de morale en public, punition non constructive) peut décourager, voire humilier
un élève et freiner ou stopper son processus d'apprentissage. Dès lors le mutisme est souvent la
seule réponse obtenue ou à défaut une prise parole refusant toute prise de risque et se limitant à des
énoncés simples. L'enseignant se doit d'instaurer et de maintenir un climat de confiance qui
dédramatise l'erreur et encourage de façon toujours valorisante le parcours d'apprentissage. La
pratique d'une gestuelle ou de mimiques, voire d'onomatopées peut être une manière efficace de
faire corriger l'erreur, soit en stratégie autocorrective ou en correction interactive. Pour éviter de
lasser ou de décourager les élèves, il convient régulièrement de privilégier des phases de liberté de
parole (fluency) au détriment de la norme (accuracy)
I. L'évaluation au collège en sixième.
1.
Au plan de l'évaluation formative.
• Planification du travail et la formulation d'objectifs précis à partir du programme officiel
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
•
•
•
•
•
•
Conception d'exercices adaptés (certains sont des savoirs, d'autres des savoir-faire)
Définition de paliers de progression
On communique à l'élève les objectifs et critères de réussite l'associer aux procédures de
l'évaluation
Recherche du diagnostic et de la nature des erreurs pour l'enseignant
Contrôle systématique des connaissances en début de séance.
Attention aux remédiations et à l'acharnement pédagogique, inutiles et source d'ennui, de
lassitude, et de découragement (enseignement spiralaire)
2. L'évaluation sommative
• Elle balise l'apprentissage, et implique des révisions.
• Elle permet à l'apprenant de cerner les objectifs de l'enseignement de façon plus globale,
moins découpée que l'évaluation formative.
• Définit de manière précise les compétences acquises par chacun des apprenants.
• Doit être intégrée à la progression et constitue de ce fait une aide à l'apprentissage.
J. Le cycle central.
Prévoir une évaluation diagnostique en début d'année, pour vérifier la maîtrise de savoirs et savoirfaire (les deux présents, prétérits, déterminants, formes négatives ou interrogatives…). L'évaluation
peut porter sur des repérages (souligner les verbes au prétérite, repérer les indices  emploi des
temps ou aspects) ou des productions (exercices lacunaires, petit paragraphe en production semiguidée)
Compréhension de l'oral.
Tester la capacité à reconnaître des schémas intonatifs montants / descendants
Lien graphie / phonie
Exercices portant sur les réalisations des divers marqueurs [s/z/iz] [d /ed/ id]
Production orale.
Lecture de petits énoncés évaluer la maîtrise du système phonologique
Aptitude à communiquer sous la forme de petits échanges brefs (questions / réponses)
Notation ? Correction ?
Production écrite.
A la fin d'une unité d'apprentissage, faire le bilan des connaissances des élèves, et prendre en
compte les composantes du programme (et du référentiel)
Il s'agit de vérifier si les élèves établissent un lien entre des savoir-faire répertoriés dans ce
programme et les structures qu'ils ont manipulées….
Evaluer les compétences de communication, en prenant appui sur des supports nouveaux, variés et
authentiques.
Grader la difficulté au plan des tâches demandées (repérages, reformulation, implicite)
Exemple d'évaluation écrite : rédiger une lettre, un article de journal, une petite annonce, un
télégramme, un couplet de chanson, raconter une histoire, un conte.
Evaluer pour le professeur le passage d'énoncés simples à des énoncés plus complexes, en intégrant
le niveau de langue, les références culturelles et les structures qui permettent de nuancer son point
de vue.
Exemple de production orale : comment amener l'élève à prendre l'initiative de la parole (demander
des infos, relater une histoire, participer à une conversation téléphonique)
Evaluer la fluidité, la capacité de régir, la cohérence des réactions, l'accentuation du mot, de la
phrase. Evaluer qualité et quantité de parole.
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K. L'évaluation en fin de troisième. Une évaluation sommative.
•
•
Recense en termes de connaissances et savoir-faire ce que chaque élève a retenu et est capable
mobiliser à bon escient
Constitue un bilan précis en termes de capacités de communications ( portfolio)
Comment évaluer ?
En utilisant des documents authentiques n'excédant pas 2 minutes à l'oral et 20 à 30 lignes à l'écrit.
Tester à la fois des capacités de lecture en skimming (compréhension globale), et en scanning
(compréhension détaillée)
Utiliser des true / false ou des QCM (attention aux limites et dangers de telles évaluations)
En production orale : p.p. continu de trois minutes sous forme d'exposés (choisi par l'enseignant ou
proposé par l'élève, sur des thèmes convenus)
Critères : fluidité, pertinence du propos, correction grammaticale, rythme, accroche, correction
phonologique source de mauvaise compréhension.
En production écrite : critères linguistiques (lexique & grammaire), organisation de la pensée,
références culturelles, capacité à nuancer.
L. L'évaluation en Lycée.
compréhension orale (évaluation sommative sur des thèmes travaillés en cours)
production orale (selon Y. Cossu, priorité donnée tantôt à la fluency / accuracy, en spécifiant à
l'élève. Evaluation en continu sur l'année pour A. Baudry)
3. compréhension écrite (sommative sur des thèmes travaillés en cours, annales de bac…)
4. production écrite (à partir d'une image, selon A. Herrenberger; en sommative par rapport à la
séquence étudiée pour A. Baudry)
1.
2.
M. L'évaluation des langues vivantes au Baccalauréat.
Il s'agit d'une évaluation sommative, qui marque la fin du parcours d'apprentissage. Il a valeur de
certificat.
1. L'épreuve écrite
La LV1 fait l'objet d'une évaluation écrite pour l'ensemble des séries générales et technologiques
(exception pour certaines options STG et autres…).
Séries
coefficient durée
L
4
3 heures
L LV2
3
3 heures
ES
3
3 heures
S
3
3 heures
S LV2
2
2 heures
Les objectifs sont doubles :
 évaluation de la compréhension écrite
 évaluation de l'expression écrite (avec une version, obligatoire pour les séries L, souvent
présente pour les autres séries)
2. L'épreuve orale.
Elle concerne les élèves qui ont choisi l'option "spécialité de langue renforcée". Durée de l'épreuve :
20 minutes. Temps de préparation : 20 minutes. Coefficient 4.
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Un exemple d'évaluation de l'écrit : la grille proposée au Baccalauréat pour la correction de
l'expression écrite.
Réalisation de l’exercice et traitement du sujet
Recevabilité linguistique
4 points
6 points
0,5 point
0,5 – 1 – 1,5 point
–
–
–
–
–
Présentation inacceptable
Ecriture illisible
Consignes non respectées
Hors sujet
contresens
1 – 1,5 – 2 points
–
–
–
–
recopiage du support
hors sujet partiel
sujet compris mais traitement plat et superficiel
construction vague
–
–
–
compréhension possible malgré des erreurs
fréquentes
lexique limité
syntaxe peu élaborée
4 – 4,5 – 5 points
existence d’une problématique
effort de construction
4 points
–
–
–
–
inintelligible
lexique indigent
erreurs récurrentes de grammaire élémentaire
2 – 2,5 – 3 – 3,5 points
2,5 – 3 – 3,5 points
–
–
–
–
–
–
–
–
erreurs occasionnelles
vocabulaire adapté
syntaxe adéquate
5,5 – 6 points
enchaînement des idées
développement organisé
références culturelles
conviction, humour
–
–
–
–
erreurs rares
vocabulaire riche
syntaxe élaborée
capacité à nuancer
Dans un esprit d’évaluation positive, on n’hésitera pas à bonifier – en seconde lecture et selon une
échelle + 0,5 / + 1 / + 1,5 – les copies qui se lisent relativement facilement, avec intérêt, voire avec plaisir.
On tiendra compte du soin apporté à la présentation et à la rédaction. On valorisera tout particulièrement les
copies dont les auteurs ont réagi au sujet proposé, en s’engageant et en exprimant un point de vue
personnel.
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N. Annexes
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007