HA Arthur Rimbaud Ma bohème et approche actionnelle

Université de Cologne
Séminaire roman
Semestre d’été 2009
Analyse du stage en situation: Outils de didactique et enseignement du FLE
Wolfgang Pütz
L’usage de la méthode tâche actionnelle au cours du FLE
selon l’exemple du poème
Ma bohème d’Arthur Rimbaud
Maren Brigitte König
LA Gy/Ge Français et Philosophie
Table des matières
1. Introduction
p.2
2. Analyse du poème Ma bohème (Fantaisie) de Rimbaud
p.3
2.1 Les thèmes principaux de Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud
3. L’approche actionnelle
p.5
p.8
3.1 Les caractéristiques de l’approche actionnelle
p.9
3.2 Les méthodes de l’approche actionnelle
p.12
4. L’utilisation de l’approche actionnelle au poème Ma bohème (Fantaisie)
p.14
4.1 La réalisation
p.14
4.2 Les objectifs et les compétences
p.15
5. Conclusion
p.16
6. Bibliographie
p.17
Appendice
p.18
-
Le poème Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud
-1-
1. Introduction
Dans le cadre du séminaire « Analyse du stage en situation: Outils de didactique et
enseignement du FLE » et de mon stage au collège Georges Mandel à Soulac-sur-Mer en
France, j’ai choisi le sujet « L’usage de la méthode tâche actionnelle au cours du FLE selon
l’exemple du poème Ma bohème d’Arthur Rimbaud ».
Au début de mon mémoire, je donne une analyse du poème Ma bohème d’Arthur Rimbaud
pour approcher ce poème au lecteur. Ce poème est pris souvent au baccalauréat français, mais
on peut aussi bien l’utiliser pour un cours du français langue étrangère FLE de sorte qu’on
peut pratiquer une analyse d’un poème et de traiter le domaine « voyage ».
Ensuite, j’explique la méthode de tâche actionnelle : son origine historique, sa caractéristique
et ses méthodes. Pendant mon stage, je pouvais observer que les professeurs n’utilisent
aucune méthode de la pédagogie active et qu’ils pratiquent presque exclusivement le cours
magistral. Ainsi, le poème Ma bohème était élaboré par l’apprentissage par cœur et par des
questions posés aux élèves.
Pour conclure, j’utilise l’approche actionnelle pour travailler le poème Ma bohème dans un
cours de FLE. Avec cette élaboration, je voudrais trouver une méthode active pour adapter un
poème avec un cours de FLE.
-2-
2. Analyse du poème Ma bohème (Fantaisie) de Rimbaud
Arthur Rimbaud (1854 – 1891) a écrit le poème Ma bohème (Fantaisie) à l'âge de 16 ans. Le
poète a rapidement manifesté une violente révolte contre l'ordre social, le conformisme et la
religion du XIXième siècle. Ses premières fugues, qui expriment une période de recherche
pour l'auteur sont retracées dans Ma bohème, élaboré en 1870. Ce poème fait partie du Postromantisme.
Rimbaud a choisi pour son poème la forme du sonnet, l'une des plus contraignantes de la
poésie française. Mais il n'en respecte pas toutes les règles. Ce sonnet est léger de forme
traditionnelle, plein de fantaisies et de jeunesse qui illustrent bien les errances adolescentes de
Rimbaud et qui confère à cet acte d'émancipation une valeur symbolique.
Le poème Ma bohème1 est composé de deux quatrains et de deux tercets, en alexandrin,
présenté de rimes embrassées (deux quatrains) puis de rimes plates et croisées (deux tercets).
Les rimes sont suffisantes et riches (crevées, rêvées (C+V) ; trou, frou-frou (C+V)/ idéal, féal
(V+V+C) ; course, Ourse (V+C+C)). Il respecte également l’alternance de rimes féminines et
masculines.
La composition strophique est régulière, car les deux quatrains sont suivis de deux tercets,
mais la tradition veut que les quatrains et les tercets constituent deux blocs en opposition sur
le plan du sens. Ici, au contraire, la dernière phrase du second quatrain enjambe sur le premier
tercet et il y a une seule phrase du vers 7 et au vers 14.
De même, pour les rimes des quatrains, Rimbaud respecte bien l'organisation en rimes
embrassées mais il n'observe pas la règle de versification qui impose un seul jeu de rimes pour
les deux quatrains : ici, il y en a deux ([vé/éal]; [ou/ours]).
Rimbaud produit des rythmes capricieux en essayant de briser la régularité de l'alexandrin. Le
poète évite dans plusieurs vers de placer la coupe principale à l'hémistiche comme le veut la
tradition (cf. v. 1; 3; 4; 7; 12; 13). Les vers 4, 12 et 13 présentent des profils rythmiques. Les
glissements fréquents d'un vers sur l'autre (rejets des v. 6s., 10s.; enjambement des v. 13s.)
permettent de mettre en relief des mots-clés (« des rimes », v. 7) et créent des accélérations
inattendues. Ces inégalités conviennent à l'expression de la fantaisie et de l'errance.
1
http://poesie.webnet.fr/lesgrandsclassiques/poemes/arthur_rimbaud/ma_boheme.html (du 20/12/2009)
-3-
Rimbaud donne aussi l'impression de s'amuser beaucoup avec les mots en utilisant des rimes
insolites et des jeux phonétiques. Par exemple dans la rime « fantastique/ élastique » (v. 12s.)
ou dans la multiplication des rimes en « ou » : trou / frou-frou (v. 5s.) course / ourse (v. 6s.) et
routes / gouttes (v. 9s.). Rimbaud fait valoir le froissement soyeux des étoiles par le triple
« ou » de « doux frou-frou » (v. 8). Un autre aspect étonnant est en vers 13 où on peut lire la
bizarre forme pluriel « des lyres ». Et le hiatus de « paletot aussi » (v. 2) est sûrement voulu.
Quant au mot « pied » dans « un pied prés de mon cœur » (v. 14), on peut l’interpréter comme
l'organe de la marche ou comme l'unité de mesure du vers.
Normalement contre la tradition, Rimbaud choisit le lexique courtois et vieilli « féal » (v. 3)
qui signifie son attachement à la muse qui est sa Dame.
Rimbaud a donné comme sous-titre à son poème le nom « fantaisie ». Le sous-titre est
explicite : il met en évidence l’insouciance et la liberté joyeuses de la vie évoquée, et se
retrouve aussi dans l’écriture qui joue avec les codes poétiques. L’humour qui traverse ce
poème, l’évidence de la dimension ludique dans le maniement des structures et des sonorités
font de ce texte l’exemple parfait du bonheur rimbaldien.
Le mot fantaisie désigne traditionnellement dans le vocabulaire de l'art une œuvre suivant
plutôt les caprices de l'imagination que les règles de l'art1. Rimbaud nous donne avec ce mot
une indication de registre, facile à justifier. Ma bohème est bien une fantaisie, d'abord par son
sujet: l'errance insouciante est inspirée d'un jeune poète, la métamorphose « fantastique » que
l'imagination du poète impose au paysage, comme par exemple « doux frou-frou » (v. 8) ou
des étoiles « ombres fantastiques » (v. 12). C'est aussi une fantaisie sur le plan de l'écriture
poétique : par sa façon très libre de respecter les règles du sonnet, par le rythme capricieux qui
ne convient pas à l'alexandrin, par son vocabulaire familier, ses images insolites et ses rimes
amusantes.
Le lexique de l’imaginaire, comme « j’ai rêvées » (v. 4) ou « rêveur » (v. 6), montre aussi
bien le sens de fantaisie. Une autre caractéristique « fantaisiste » est le mélange des motifs
poétiques traditionnels comme les mots « Muse, lyre, ciel, étoiles, féal, amours
splendides… » avec un vocabulaire franchement prosaïque comme par exemple « culotte,
large trou, poches crevées, paletot, élastiques, Oh! là là! ».
1
cf. dictionnaire de l’Académie en ligne :
http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/generic/cherche.exe?22;s=3943961835 (du 20/12/2009).
-4-
Ce mélange répond à un but parodique. Il s'agit pour Rimbaud d'affirmer son refus de la
« vieillerie poétique » et éventuellement d'ironiser sur lui-même. Ce mélange de la langue
écrite et de la langue familier culmine avec le dernier vers du poème : « de mes souliers
blessés, un pied contre mon cœur ». L’expression « Oh ! là là ! » donne une dimension
enfantine et les déterminants possessifs renforcent cette impression d’enfance dans le poème:
« Mon paletot » (v. 2)ou « mes étoiles » (v. 8).
Rimbaud évoque une rupture avec son monde. Il rompt avec ses habitudes et ses pensées. Au
début, on a l’impression que sa fuite est en premier lieu d’une façon physique. Il rompt avec
son lieu de vie et prend la vie d'un fugueur. De nombreux verbes d'action et de voyages nous
le démontrent: « je m'en allais » (v. 1) ou « j'allais » (v. 3).
L'utilisation de l'imparfait qui a une valeur de répétition donc de détermination renforce cette
image. Ses « poings » (v. 1) sont dans « ses poches crevées » (v. 1) ; il s’agit des poings et
non des mains ce qui montre encore la détermination et la volonté de partir à cause de son
image de force. Il y a aussi une image violente.
Si cette rupture est tout d'abord physique, elle est aussi morale. Rimbaud montre une brisure
avec la société dont il est issu, en mettant ses poings dans ses poches crevées. Son paletot
idéal et sa culotte largement trouée expriment au premier sens un trou et un manque, mais ils
montrent aussi la rupture d'un adolescent en crise qui rejette les principes de son
environnement et qui, par conséquence, essaie de partir à l'aventure.
Le poète amène d'autres ruptures : il allait « sous le ciel » (v.3). Le moi littéraire s'approche
d'un ciel dont il rêve et non d'une terre où il marche.
2.1 Les thèmes principaux de Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud
Le sonnet Ma bohème comporte trois thèmes principaux dont chacun ne doit pas pris
isolément. Il s’agit d’indices autobiographiques, de fugue/voyage et de nature.
Le premier sujet, les indices autobiographiques, est à l’origine d’omniprésence de la première
personne (8 fois « je », 8 fois l'adjectif possessif mon, ma ou mes). Il se décrit ses sensations,
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ses vêtements et l’une de ses attitudes à la fin du poème. On peut donc dire que Rimbaud est
lui-même au centre du poème.
Rimbaud se décrit dans Ma bohème comme un vagabond. Ses vêtements sont usés, ses poches
sont « crevées » (v.1), son « unique culotte avait un large trou » (v.5) et ses souliers sont
abîmés par la marche (cf. v.14). Le vers sept indique qu'il dort à la belle étoile. On peut se
demander dans quelle mesure cet autoportrait est réaliste.
Le désir de révolte jette le jeune homme sur les routes. La destination du voyage n'est pas
précisée et le moi littéraire marche dans le seul but de marcher.
Le titre Ma bohème établit un lien avec les milieux littéraires et l’accentuation du mot « ma »
désigne la vie d'artiste, insouciante et libre, mais on lui doit distinguer des autres bohèmes
comme par exemples les artistes parisiens dont le romantisme a fait un cliché.
Le second sujet, la fugue ou le voyage, est aussi montré dans le titre qui évoque un voyage
sans itinéraire précis donc une errance selon le hasard et la fantaisie. Le mot bohème établit
un lien avec les milieux littéraires en disant que le voyageur est un poète. Le champ lexical de
la poésie est présenté par des mots « Petit Poucet rêveur » (v.6) et « Muse » (v.3). Le poète est
entre voyage et fugue. L’expression du déplacement et du voyage se fait par les verbes
(« allais », v. 1 et 3) sans précision du lieu et le lexique (« course »/ « routes », v.6 et 9). Les
verbes ont un caractère illimité et infini de ce voyage. Le temps l'imparfait indique aussi la
valeur durative. Le participe présent « rimant » (v.12) et l’enjambement montrent clairement
que l'action est en train de se faire. Le poète vagabonde ne porte sur lui qu'un « paletot » (v.2)
et ce voyage procure plaisir à Rimbaud. Comme on s’imagine un vagabond, il est « assis au
bord des routes » (v.9) et n’a rien prévu, car il ne possède qu’une « culotte » (v.5). Un trou
indique de plus cette insouciance. Il fait plaisir au voyage, à l’errance et à sa liberté. Cette
image de vagabondage heureux et insouciant domine le poème.
Une autre possibilité est de prendre l’image du voyage pour une métamorphose. D’abord, il
est « féal » (v.3) de la Muse et puis il se nomme « Petit Poucet » (v.6).
En rapport avec l’image de voyage, la liberté tient une place importante pour Arthur
Rimbaud. Toutefois, la liberté est inséparable de la notion de bonheur car il y a une
connotation joyeuse dans les expressions du poète en réfléchissant de son voyage. Il semble
presque d’être un peu égoïste parce qu’il emploie exclusivement la première personne du
singulier et il pense que pour lui. Mais même si le voyageur semble d’être très heureux, il
n’atteint pas encore le sommet de son bonheur, car il se trouve au milieu de sa fugue et n’a
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pas attendu son arrivé et non plus son but. Il est peut-être puni pour son bonheur égoïste. Cette
supposition peut être probable parce que le vagabond est entouré « au milieu des ombres
fantastiques » (v.12) et il ne peut pas, ou seulement avec des maux physiques, continuer son
voyage car ses souliers sont cassés. Cette souffrance est soulignée par des assonances en « i »
dans le dernier tercet. Cependant, si le voyageur ne peut pas trouver son idéal sur terre, il le
trouvera finalement dans la poésie et dans ses rêves.
La nature, le troisième sujet, apparaît comme un lieu de protection pour le poète quand il parle
de « ces bons soirs de septembre » (v.10). « Les gouttes de rosée » (v.11) sont décrit comme
un « vin de vigueur » (v.11) qui lui régénèrent. L’usage de l’adjectif « bon » dans le vers
« Ces bons soirs de septembre où je sentais des gouttes » (v. 10) témoigne la situation que le
randonneur se sent à l’abri. On voit dans ce poème un homme qui cherche la protection et
l’amour auprès de la nature. Selon la mythologie grecque, la constellation de la Grande-Ourse
(voir v. 7) désigne la nymphe Callisto qui se transmue en un ourse et qui est condamnée de
rôder dans le forêt. Pour la protéger de son fils Arcas qui vient dans la forêt pour chasser,
Zeus enlève les deux permis les étoiles et compose la constellation de la Grande-Ourse1.
Comme cet ours, le randonneur de Rimbaud erre à travers le monde. Mais il n’a pas peur car
la Grande-Ourse lui indique le chemin. A l’aide de cette constellation, on peut trouver
facilement l’étoile polaire et afin que le pôle nord céleste.
Le voyageur se trouve seul sur les routes et il parle de la nature comme si elle était pour lui
seul. On a aussi l’impression qu’il s’agit d’une femme car les étoiles font un bruit comme le
froissement d’une robe (v. 8).
Le poème Ma bohème est un exemple parfait du bonheur d’Arthur Rimbaud. Il met en
évidence l’insouciance et la liberté joyeuse de la vie. La particularité de ce poème consiste
dans le fait que les sujets principaux, comme les indices autobiographiques, le voyage et la
nature, sont aussi impliqués dans la structure et la sonorité du poème.
1
cf. http://dictionnaire.sensagent.com/grande+ourse/fr-fr/) (du 20/12/2009).
-7-
3. L’approche actionnelle
L’approche actionnelle, aussi nommé tâche actionnelle, est une méthode pédagogique active
qui invite les élèves à être actifs et acteurs de leur propre apprentissage. Elle se devise
généralement en deux parts. Le premier part est l’apprentissage selon un exemple concret. On
va d’une situation concrète à un exercice. Dans le second part, on en déduit une légalité
générale ou on explique un principe général.
La pédagogie active se réfère historiquement à l’Éducation nouvelle (Reformpädagogik) qui
défend le principe d’une participation active des élèves à leur propre formation. Les
pédagogues les plus connus sont Célestin Freinet (1896-1966), Peter Petersen (1884-1952) et
Maria Montessori (1870-1952)1.
En Allemagne, la tâche actionnelle devenait connu lieu au cours des années 802 et s'est
accentuée depuis le début du XXIe siècle, notamment à cause des recherches sur les systèmes
scolaires européens (PISA). Il est devenu élément constitutif de tout l’enseignement. Face à la
mondialisation, il y a l’importance de passer des méthodes frontales à des méthodes actives où
l’élève construit son savoir lui-même. Cette méthode est très répandue, surtout dans
l’apprentissage des langues.
1
2
Nieweler (2006), p. 45.
Nieweler (2006), p. 44.
-8-
3.1 Les caractéristiques de l’approche actionnelle
Il y a plusieurs caractéristiques de l’approche actionnelle1. J’ai choisi, à mon avis, les plus
importantes caractéristiques qui sont l’orientation d’apprenant, l’orientation de l’objet et du
procès et l’orientation de produit.
L’orientation d’apprenant signifie que l’enseignant se demande ce que les élèves veulent ou
doivent apprendre et pourquoi ils doivent les apprendre. Il est aussi important de savoir
quelles conditions l’élève apporte à certains processus d’apprentissage d’autant son âge, ses
talents, son expérience et son connaissance d’apprentissage. L’élève quitte son attitude
passive pour devenir acteur du cours et de son apprentissage. Cette conception de
l’enseignement prépare l’élève à l’autonomie, à la vie en société et à des situations de
communication futures.
Mettre l'élève en activité veut dire que l'enseignant doit avoir une connaissance des processus
cognitifs sollicités lors d’une activité langagière. Lorsqu'une personne lit ou écoute, elle met
inconsciemment en place des stratégies afin de comprendre le plus efficacement possible le
message qui lui a été transmis. La stratégie d'apprentissage est une opération mentale qui
intervient sur des informations ou des données en vue d'en assurer le traitement. Certaines
stratégies se développent spontanément, comme par exemple l’autorépétition, d'autres
n'apparaissent que si elles sont enseignées. L'autorépétition de la compréhension est utilisée
spontanément dans des tâches simples.
On peut distinguer les stratégies cognitives, métacognitives et socio-affectives.
Grâce aux stratégies cognitives, l'élève accède à la compréhension d'un document. Il s’agit par
exemple de l'inférence, de la comparaison, de la sélection, de la classification et de la
schématisation qui sont tous les processus cognitifs qui mettent en place les stratégies
d'apprentissage dites cognitives. Pour le cours du français langue étrangère (FLE),
l’enseignant peut entraîner l'élève à repérer et souligner les mots clés ou les phrases
importantes d'un texte, à induire ou déduire le sens des mots en les comparant à d'autres, à
réaliser un schéma ou un tableau pour mieux comprendre, à prendre des notes ou à traduire un
mot du texte étudié.
1
Gaul/Kleine/Werra (1994), p. 118s.
-9-
Pour que les stratégies cognitives de communication soient efficaces, ils doivent être
accompagnées de stratégies métacognitives qui sont par exemple l’organisation du travail ou
l’autocorrection.
Les stratégies métacognitives optimisent la mémorisation et l’assimilation des connaissances
et d’apprentissage en raison de la réflexion et la conception du programme d’étude.
Les stratégies socio-affectives cernent l’interaction avec des autres personnes pour encourager
l’apprentissage. Il est important que l’élève puisse travailler dans un climat de liberté qui est
caractérisé par le respect, la confiance, la satisfaction et le sentiment d’appartenance. Les
stratégies socio-affectives se reflètent dans les compétences sociales et adaptives de l’enfant1.
L’orientation de l’objet et du procès, l’autre caractéristique, veut dire que les domaines de
l’approche actionnelle retiennent les expériences personnelles et les intérêts des élèves et ils
les provoquent en une altercation émotionnelle et cognitive. Par ailleurs, les champs
d’application extra-scolaire ont une priorité plus forte dans les classes supérieures.
Selon le Cadre européen, l’approche actionnelle « considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne
sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. »2. Alors, une autre mention de l’orientation
d’objet est que la tâche aide les élèves à être actifs: « Est définie comme tâche toute visée
actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction
d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé »3.
Cette tâche peut mettre les élèves en situation d’apprentissage et en situation de
communication. La tâche mise en place d’une situation linguistique doit avoir un rapport avec
la réalité en l’aidant aussi à développer des stratégies. Prenons le cas d’un poème. La lecture
par objectifs se présente comme une solution pour stimuler la lecture de l’élève et la diriger
vers ce qui fait sens. Un apprentissage par tâches permet ainsi d’acquérir de nombreuses
compétences. La tâche communicative, par exemple, mobilise des compétences générales
individuelles (savoir sur le monde, savoir socioculturel ou comportement) ainsi que la
compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique).
1
Bimmel/Rampillon (2000), p. 51-76 et Tönshoff (2003), p. 331-335
CECR (2005), p. 15.
3
CECR (2005), p. 16.
2
- 10 -
La tâche se définit d’abord par son but. On doit parvenir à un résultat tangible et intelligible.
« À l’autre extrémité du processus, il faut planifier les différentes étapes qui permettront
d’atteindre cet objectif. »1. Chaque étape de la tâche est définie par des sous-tâches. Dans le
contexte de l’élaboration d’un poème, on doit distinguer la lecture en classe et la lecture hors
de la classe, car le rapport avec la réalité extra-scolaire passe pour un point important dans
l’approche actionnelle.
L’orientation de produit, le troisième caractéristique, montre que le but de l’approche
actionnel consiste en produits d’action. Ces produits sont des résultats matériaux et
linguistiques comme une affiche, un journal mural, un radioreportage2, une discussion ou un
pièce de théâtre. L’approche actionnelle est qualifiée par la diversité de ses méthodes.
L’apprentissage se passe surtout en travail en tandem ou en groupe. Mais le projet est aussi
une méthode susceptible. « Selon la perspective actionnelle, l’apprenant est assimilé à
l’usager de la langue, et les activités d’apprentissage doivent par conséquent être conçues
comme des actions sociales, réalisées par l’intermédiaire de tâches. »3.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues place la communication comme
principal objectif à atteindre dans une classe de langues. Selon le texte, l'enseignant ne doit
plus considérer le français comme un objet d’étude, mais bien comme un outil qui permet
d’accéder à la compréhension des documents et à l’expression personnelle de l'élève. Dans le
maniement du produit, il est alors important que l’enseignant ne corrige pas toutes les fautes
des élèves car l’erreur est une partie de l’apprentissage et de la survie de la langue.
1
http://www.bulletin.auf.org/spip.php?page=imprimer&id_article=194 (du 20/12/2009).
cf. Krechel (2007), p. 241-246.
3
http://www.bulletin.auf.org/spip.php?page=imprimer&id_article=194 (du 20/1272009).
2
- 11 -
3.2 Les méthodes de l’approche actionnelle
Pour la réalisation de l’approche actionnelle, on suppose plusieurs méthodes dont je
présenterai trois méthodes expressives.
Le projet (en allemand Projektarbeit) est une des méthodes primordiales de l’approche
actionnelle et il désigne la conception dans laquelle l’élève possède un espace libre pour la
solution du problème. Alors, il s’agit d’une orientation d’apprenant et d’objet1. L’enseignant
met des matériaux authentiques à disposition des élèves. Pendant la phase du projet, l’élève
doit surmonter à la façon autonome des difficultés et des problèmes. Il doit comprendre en
définissant la cohérence et le contenu afin qu’il puisse élaborer un plan.
La particularité du projet est la confrontation à un problème concret et la recherche
d’information et d’une solution au problème2. Cette méthode réconforte ainsi l’organisation
spontanée et la responsabilité de l’élève ainsi que l’aptitude de travailler dans une équipe. Les
résultats du projet sont des produits matériaux et linguistiques (cf. ci-dessus, l’orientation de
produit). A la fin du projet, on conduit une évaluation pour exploiter les résultats. Il peut se
passer sous forme d’un cadre d’appréciation qui évalue la compétence de savoir et de
personnage, l’aptitude de communiquer et enfin la capacité d’apprentissage3.
Les projets peuvent s’agir par exemple d’une simulation globale qui décrit un domaine de la
vie des élèves ou d’une projet d’Internet4.
Une autre méthode fondamentale de la tâche actionnelle est le travail libre (en allemand
Freiarbeit) qui dérive de l’Education nouvelle. Le travail libre est une méthode dans laquelle
les élèves peuvent choisir entre différentes activités préparées par l’enseignant, ensuite ils
s'organisent en groupe pour les réaliser. Cette méthode est découpée en activité de création
pendant laquelle les apprenants sont libres de leurs choix et en activité de connaissance. Cette
dernière consiste aussi en travail d’observation où les élèves notes leurs observations en
groupe et rédigent une fiche d'observation collective.
1
cf. Krechel (2007), p. 232s.
cf. Nieweler (2006), p. 68.
3
cf. Krechel (2007), p. 234.
4
cf. Nieweler (2006), p. 51.
2
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Dans la phase libre, l’élève est libre de choisir l’objet d’étude, ses partenaires pour
l’apprentissage, les buts et le temps de travail1. Le déroulement se passe comme suit : les
apprenants élaborent avec l’enseignant un plan général de travail pour la semaine, aussi bien
qu'un plan de travail individuel ou l'élève inscrit les tâches qu'il veut finir. Il existe alors le
plan général (les plans mensuels et annuels), qui est collectif, et les plans quotidiens et
hebdomadaires, qui sont individuels. Le travail libre de l'élève peut entre autres être rendu
possible par la production d'une bibliothèque de travail, par des fichiers scolaires coopératifs
ou par des enquêtes.
Une autre méthode est le cercle d’apprentissage (en allemand Stationenlernen). On pratique
souvent le cercle d’apprentissage pour la répétition et l’entraînement des objets parce qu’il y a
la possibilité de la différenciation par langage et par objet2.
L’enseignant divise les élèves en groupes et distribue des exercices. Les groupes peuvent
travailler par exemple à table, à la bibliothèque ou à la salle d’ordinateur. Après l’écoulement
du temps, les groupes changent leur lieu de travail et, par conséquence, ils se portent vers
l’exercice prochaine si bien que chacun des élèves a fait tous les devoirs.
Les élèves ont la choix concernant l’organisation (combien de temps pour la réalisation de la
tâche), l’ordre de devoir et la possibilité de travailler individuel, en groupe ou en tandem3.
Des différentes formes de travail comme lire, écrire, écouter, bricoler, se bouger ou jouer
poussent la motivation des élèves.
Les buts du Cercle d’apprentissage sont l’élaboration des objets, le comportement social,
l’organisation autonome et un apprentissage pour tous les sens.
1
cf. Hecker (1990), p.44.
cf. Krechel (2007), p. 240.
3
cf. Nieweler (2006),p. 74s.
2
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4. L’utilisation de l’approche actionnelle au poème Ma bohème (Fantaisie)
Après la partie théorétique, je voudrais pratiquer le poème Ma bohème (Fantaisie) et la
méthode l’approche actionnelle à un exemple concret.
Le travail avec des poèmes dans un cours de FLE n’est pas très répandu.
La tâche principale qui servira ici d’exemple concret est la découverte du poème Ma bohème
selon la méthode du cercle d’apprentissage. Les élèves, ils sont dans la Stufe 11, connaissent
déjà quelques poèmes et ils sont déjà familiers avec la disposition des rimes et la vocabulaire
pour pouvoir parler des poèmes.
Pour réaliser les consignes, les élèves se divisent en quatre groupes en tirant des cartes à
jouer. Par conséquence, tous les élèves avec le même symbole sont dans un groupe. Le groupe
se réunit à la table et fait la tâche. Après 10/15 minutes, les groupes changent les tables au
sens des aiguilles d’une montre. Les mots difficiles sont expliqués par l’enseignant ou les
élèves peuvent chercher les mots dans le dictionnaire.
4.1 La réalisation
Pour la réalisation, les groupes trouvent quatre tâches de travail. Les groupes commencent à la
table qui montre la couleur de la carte à jouer et se tournent dans le sens des aiguilles d’une
montre après le bout du temps prétendu.
A la table « trèfle » se trouve un couvert avec des vers coupés du poème. Les élèves doivent
faire la tâche de trouver l’ordre correct du poème.
La table « pique » découvrit la bibliographie du poète Rimbaud selon un texte à trous.
Le poème pour la groupe à la table « carreau » montre une modification formel car il n y a
plus de couplets. A l’aide de la disposition du rime, la groupe peut identifie la forme du
sonnet en trouvant la construction vraie des couplets.
Chaque élève de la table « cœur » peut faire un tableau après qu’ils ont lu le titre du poème et
l’explication du mot « bohème ». Ils peuvent peindre leurs impressions envers le titre et le
mot « bohème ».
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Après le travail en groupe, un spécialiste de chaque groupe présente la solution.
Le devoir est d’écrire un poème à l’aide des mots « chemin », « liberté », « nature » et
« rêve ». Les élèves peuvent utiliser un dictionnaire et visiter le site Internet
http://www.poesie.net/enfants/ pour s’inspirer.
4.2 Les objectifs et les compétences
Les objectifs et les compétences acquises pendant un cercle d’apprentissage sont multiples.
Les objectifs actionnels sont de travailler des exercices de manière autonome dans un cadre
temporel.
Les objectifs sociaux sont de travailler ensemble. Cet objectif gagne en importance car les
élèves ne peuvent pas choisir avec lequel ils voudraient travailler en groupe, c’est pourquoi ils
doivent s’entendrent avec des personnes qui ne sont pas leurs favoris. En plus, ils s’appuient
sur les compétences et savoirs individuels et collectifs. Au cas des groupes « trèfle » et
« carreau », les apprenants doivent faire un choix parmi plusieurs propositions des membres
du groupe. Il est aussi important que les élèves s’écoutent et s’entraident.
Les objectifs communicatifs supposent que les élèves défendrent un point de vue et qu’ils
essayent de convaincre et d’argumenter un choix.
Les compétences sociales sont la coopération de travailler en groupes, de s’écouter et de
s’entraider. Les apprenants doit apprendre d’accepter de points de vue différents et de
partager des savoirs.
Les compétences linguistiques sont que les apprenants doivent s’exprimer en français, parler
du sujet ou défendre un point de vue et répéter le rime.
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5. Conclusion
L’approche actionnelle est de plus en plus un grand succès dans les cours du FLE.
Les compétences sociales dans les langues étrangères ont un rapport particulier et à l’aide
d’approche actionnelle, ils ont fait avancé. L’approche actionnelle invite les élèves à être
actifs et acteurs de leur propre apprentissage. De plus, les élèves gagnent des compétences
sociales parce que l’élève construit son savoir lui-même.
Le rôle de l’enseignant se change aussi. Il devient plutôt un modérateur et un conseiller. Il
circule entre les groupes des apprenants, donne des conseils ou des explications et inspire les
élèves de travailler à la façon autonome.
La tâche prend une place importante dans la conception d’enseignement. Elle met les
apprenants en situation d’apprentissage et en situation de communication en les aidant à
développer des stratégies diverses.
A mon avis, l’approche actionnelle est une méthode excellente pour que les apprenants de la
langue française deviennent des acteurs sociaux qui peuvent accomplir des tâches, qui ne
correspondent pas seulement à la langue, dans des circonstances liées de la réalité. Mais je le
trouve difficile de concevoir exactement un cours d’après l’approche actionnelle, car cette
méthode demande une suppression du programme d’études établi.
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7. Bibliographie
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20/12/2009).
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http://poesie.webnet.fr/lesgrandsclassiques/poemes/arthur_rimbaud/ma_boheme.html
(du 20/12/2009).
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film: Treibhäuser der Zukunft (2004).
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Appendice
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Le poème Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud
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Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud
Je m'en allais, les poings dans mes poches crevées ;
Mon paletot aussi devenait idéal ;
J'allais sous le ciel, Muse ! et j'étais ton féal ;
Oh ! là ! là ! que d'amours splendides j'ai rêvées !
Mon unique culotte avait un large trou.
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- Petit-Poucet rêveur, j'égrenais dans ma course
Des rimes. Mon auberge était à la Grande-Ourse.
- Mes étoiles au ciel avaient un doux frou-frou
Et je les écoutais, assis au bord des routes,
Ces bons soirs de septembre où je sentais des gouttes
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De rosée à mon front, comme un vin de vigueur ;
Où, rimant au milieu des ombres fantastiques,
Comme des lyres, je tirais les élastiques
De mes souliers blessés, un pied près de mon coeur !
Confer http://poesie.webnet.fr/lesgrandsclassiques/poemes/arthur_rimbaud/ma_boheme.html (du 20/12/2009)
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