L`apprentissage du français en milieu minoritaire

Transcription

L’apprentissage du français en milieu minoritaire
L’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS
EN MILIEU MINORITAIRE
Une revue documentaire
réalisé par
Vickie Coghlan
et
Joseph Yvon Thériault
au nom de la
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
et avec l’appui de Patrimoine canadien.
CIRCEM
Université d’Ottawa
JUIN 2002
Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM)
en partenariat avec la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.
TABLE DES MATIÈRES
Avant-propos………………………………………………………………………………………. 1
Introduction………………………………………………………………………………………… 2
1.
Concepts théoriques
1.1 Le bilinguisme additif ou le bilinguisme soustractif………………………………………… 3
1.2 L’interdépendance linguistique………………………………………………………………. 4
1.3 Les balanciers compensateurs………………………………………………………………. 5
2.
Mesures possibles
2.1 L’introduction de la langue écrite…………………………………………………………….
7
2.2 Le développement de la littératie et l’usage décontextualisé de la langue……………..
8
2.3 L’approche communicative et l’enseignement du français standard…………………….. 9
2.4 Une pédagogie du français adaptée à des classes linguistiquement hétérogènes……. 11
Conclusion
Le français : langue de la communauté et langue de la société…………………………. 13
Ouvrages consultés………………………………………………………………………………. 14
Avant-propos
Des études récentes ont confirmé l’importance des cinq premières années de la vie pour le
développement des capacités de l’enfant, pour sa santé et son bien-être. Il en a résulté un
intérêt croissant pour la petite enfance de la part des gouvernements, des organismes
communautaires et des instances scolaires. Cet intérêt est manifeste au sein des communautés
francophones et acadiennes vivant en situation minoritaire au Canada, qui accordent aux
services à la petite enfance une signification d’autant plus grande que leur portée sur le
développement de l’identité culturelle dès le bas âge a aussi été démontrée. A cela s’ajoutent
les effets qu’on leur prête en ce qui a trait à la maîtrise de la langue et à l’intégration à l’école.
Des services à la petite enfance en français ne seraient-ils pas la solution à plusieurs des
problèmes que rencontre l’école de langue française? De fait, il y a un consensus de plus en
plus large dans la francophonie canadienne autour de l’idée que c’est au palier préscolaire que
se joue l’avenir de l’école de langue française.
Ceci dit, plusieurs questions restent. Quel genre de services à la petite enfance mettre en place,
dans les différents milieux de la francophonie canadienne, afin qu’ils jouent le rôle attendu dans
l’intégration des différentes clientèles de l’école de langue française? Quel contenu et quelles
approches pédagogiques doivent-ils privilégier dans ce but particulier? Par quels types
d’intervenantes et d’intervenants, et formés de quelle façon? Avec quelle participation des
parents et des autres organismes du milieu?
Bâti sur un partenariat entre la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
(FCE) et le Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM)
de l’Université d’Ottawa, notre projet vise à apporter un éclairage sur cet enjeu complexe par
une étude des pratiques qui ont cours dans le domaine des services à la petite enfance, dans
différentes communautés francophones du pays. Une attention particulière sera apportée aux
effets de ces pratiques sur la fréquentation de l’école de langue française et sur la capacité des
jeunes de bien s’y adapter. L’étude servira à élaborer un plan d’action à deux volets: la
recherche donnera lieu à différentes initiatives destinées à sensibiliser le milieu scolaire aux
avenues qui s’offrent à lui pour mettre en place des structures préscolaires adaptées aux
réalités particulières des différentes communautés francophones; elle servira aussi à des fins
de revendication auprès des instances publiques.
La présente revue de littérature constitue une étape préliminaire dans la réalisation de ce projet.
En offrant un survol des études sociolinguistiques portant sur l’apprentissage du français langue
première en milieu minoritaire canadien hors Québec, elle vise à alimenter notre réflexion quant
aux pratiques les plus susceptibles de favoriser ici l’apprentissage du français et l’appartenance
à la communauté francophone.
1
INTRODUCTION
L’apprentissage de la langue première en milieu minoritaire pose des problèmes particuliers en
raison d’une large prédominance de la langue majoritaire dans l’environnement social des
minoritaires. Les langues en contact n’ont pas un pouvoir égal. Les sociolinguistes s’intéressent
particulièrement aux interactions entre les langues et à leurs effets sur l’apprentissage des
langues, notamment la langue minoritaire.
Dans des situations où la langue minoritaire a tendance à vouloir être reléguée aux espaces de
la vie privée et du voisinage, comment assurer un apprentissage linguistique garante de la
vitalité de la langue minoritaire ? Au sein des communautés francophones et acadienne du
Canada, l’objectif est encore plus ambitieux. L’apprentissage de la langue première ne vise pas
uniquement le maintien d’une langue minoritaire mais aussi le développement d’une langue de
société, c’est-à-dire d’une langue publique, la langue de l’une des deux communautés
linguistiques du Canada.
La présente revue documentaire s’intéresse à faire ressortir les grands constats des études
sociolinguistiques portant sur l’apprentissage du français langue première en milieu minoritaire
canadien hors Québec1. Nous avons délibérément limité notre revue documentaire aux travaux
s’intéressant spécifiquement à la réalité linguistique minoritaire francophone et particulièrement
à ceux ayant une préoccupation liée à l’apprentissage linguistique. Ce choix était dicté au
départ par l’ampleur et la diversité des études portant sur la langue en contexte minoritaire. Il
était dicté aussi par l’objet même de la recherche dans laquelle s’inscrit cette revue
documentaire : La petite enfance : porte d’entrée à l’école française (dans les communautés
francophones et acadiennes du Canada).
C’est notre conviction toutefois que les questions soulevées par les sociolinguistes dans l’étude
de la co-existence des langues en contexte minoritaire canadien reflètent assez fidèlement les
constats issus des études internationales portant sur ces questions.
Plus spécifiquement l’objet de cette revue documentaire vise à identifier, à partir des travaux
sociolinguistiques portant sur l’apprentissage de la langue première en milieu francophone
minoritaire, les enjeux d’un tel apprentissage et le rôle que peuvent jouer les institutions
préscolaires dans le développement d’un bilinguisme additif chez les enfants. La seconde partie
du texte sera consacrée à extirper de cette littérature les mesures concrètes que peuvent
adopter tant les éducatrices et éducateurs que les institutions préscolaires francophones en
milieu minoritaire.
1
Par études sociolinguistiques portant sur l’apprentissage du français l’on entend moins un champ
disciplinaire (la sociolinguistique) qu’un ensemble de travaux s’intéressant spécifiquement à l’interaction
entre les langues en situation minoritaire et en contexte d’apprentissage, que ces travaux soient le fait de
sociolinguistes, de sociologues, de spécialistes de l’éducation, etc.
2
1. CONCEPTS THÉORIQUES
1.1 LE BILINGUISME ADDITIF OU LE BILINGUISME SOUSTRACTIF
La vitalité ethnolinguistique des communautés francophones hors Québec est
continuellement confrontée aux forces assimilatrices de la langue et de la communauté
majoritaires. En règle générale, l’environnement sociétal avec lequel les membres des
communautés minoritaires francophones doivent nécessairement entrer en relation
opère dans la langue de la majorité. Le bilinguisme s’avère donc essentiel au
fonctionnement en société des membres des communautés francophones minoritaires.
Si le bilinguisme est une condition inévitable de la survie en milieu minoritaire, comment
s’assurer qu’il ne nuise à la vitalité des communautés francophones hors Québec? En
d’autres mots, peut-on consolider à la fois la compétence en anglais, nécessaire pour
intégrer le milieu institutionnel majoritaire et une forte vitalité linguistique et identitaire
francophone susceptible d’être transmise aux générations prochaines? C’est une
question à laquelle tentent de répondre les études s’intéressant à l’apprentissage de la
langue maternelle en milieu minoritaire francophone canadien.
Selon plusieurs sociolinguistes (Bernard 1994; Lafrance 1993; Lambert 1978; Landry et
Allard 1990, 1991, 1999, 2000; Landry, 1997), ce n’est pas le bilinguisme en tant que tel
qui risque de mener vers l’assimilation des communautés ethnolinguistiques
minoritaires mais plutôt le type de bilinguisme développé. Selon les termes de Lambert
(1978), le bilinguisme peut prendre la forme d’un bilinguisme additif ou d’un bilinguisme
soustractif. Lorsqu’il y a le développement d’un bilinguisme additif,
« la langue seconde est apprise sans avoir d’effets néfastes sur le
développement et le maintien de la langue première. Dans ce cas, les
membres de la communauté manifestent un haut degré de compétence
(autant orale qu’écrite) dans les deux langues, maintiennent leur identité et
leurs sentiments d’appartenance à l’endogroupe [leur communauté
linguistique première] tout en ayant des attitudes positives envers l’exogroupe
[la communauté linguistique majoritaire] et la langue de ce groupe, et
continuent d’avoir des occasions d’utiliser leur langue première dans une
variété de contextes sociaux et institutionnels » (Landry et Allard 2000).
Au contraire, il est possible que le type de bilinguisme développé prenne une forme
soustractive, c’est-à-dire que l’apprentissage de la langue seconde « entraîne des
pertes de connaissances et de compétences dans la langue première, un
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dépérissement du sentiment d’appartenance, ou de la conscience communautaire » et
une relégation de la langue maternelle vers des fonctions « restreintes et confinées
dans des domaines absents de prestige » (Bernard 1997, p. 510). Le bilinguisme
soustractif mènerait directement à l’assimilation, celui-ci n’étant qu’une phase transitoire
vers l’unilinguisme dans la langue seconde.
Le bilinguisme soustractif touche particulièrement les membres de communautés
ethnolinguistiques minoritaires, comme les francophones hors Québec, constamment
exposés à la force d’attraction de la langue et de la communauté majoritaires. Vu la
vitalité de leurs communautés ethnolinguistiques, les anglophones du Canada qui
apprennent une deuxième langue affichent presque toujours un bilinguisme additif.
Avec des nuances, cela peut aussi être vrai des francophones du Québec. Le
bilinguisme représente donc un défi particulier pour les communautés minoritaires
francophones. Comment les communautés francophones minoritaires au Canada
peuvent-elles pallier l’influence de l’environnement social majoritaire et assurer que
leurs membres acquièrent une bonne compétence dans leur langue première,
maintiennent une forte identité francophone tout en conservant un haut niveau de
compétence linguistique bilingue ?
1.2 L’INTERDÉPENDANCE LINGUISTIQUE
Selon le principe de l’interdépendance linguistique (Cummins 1981, 1991; Carey 1991;
Duquette 1991; Swain et al., dans Hurd 1993; Lafrance 1993; Landry 1997; Wright et al.
2000), la langue maternelle et la langue seconde seraient interdépendantes. Ainsi, si
l’enfant reçoit une instruction favorisant la compétence dans une certaine langue (sa
langue principale), cette compétence pourra être transférée à la langue seconde dans
des conditions favorables, c’est-à-dire, en autant qu’il existe un contact suffisant avec la
deuxième langue et une motivation à l’apprendre. En contexte minoritaire cela va
habituellement de soi.
L’interdépendance linguistique s’explique par le développement d’une compétence
conceptuelle et linguistique sous-jacente à la maîtrise de la langue qui serait commune
à toutes les langues. En d’autres mots, les habiletés cognitives et académiques
nécessaires à la compétence dans une langue sont les mêmes que celles requises à la
compétence dans une autre langue. Ainsi, les individus qui maîtrisent une langue sont
aussi plus aptes à maîtriser une deuxième langue. Au contraire, les individus qui n’ont
pas acquis une compétence suffisante dans une première langue, seront, en général,
moins compétents dans une deuxième langue. Le bilinguisme additif requiert donc que
l’enfant atteigne un seuil de compétence critique dans au moins une langue (Cummins
dans Landry et al. 1991), mais laquelle? Les sociolinguistes s’entendent pour dire que
les transferts de compétences entre les langues s’effectuent beaucoup plus facilement
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de la langue de la minorité vers la langue de la majorité, étant donné les pressions
sociales pour l’apprentissage de la langue majoritaire et les nombreuses occasions de
l’utiliser.
Par conséquent, afin d’assurer le bilinguisme additif, différentes stratégies s’imposent
selon la catégorie de la population étudiante visée. Pour les anglophones du Canada, le
bilinguisme additif peut être favorisé par une instruction bilingue, voire entièrement dans
la langue seconde. L’atteinte d’une compétence élevée dans la langue affichant le
moins de vitalité, c’est-à-dire le français, favorise ici le développement d’un bilinguisme
additif. C’est en partie ce principe qui est actuellement appliqué dans les écoles
d’immersion au Canada anglais. Au strict plan de l’apprentissage individuel (si l’on fait
exception de la situation minoritaire de la communauté linguistique franco-québécoise
en Amérique du Nord) le même principe s’appliquerait aux francophones du Québec.
Leur compétence en français pourrait alors être transférée à l’anglais sans préjudice
pour leur langue première, étant donné la prégnance du français dans toutes les
dimensions de la vie sociale
A contrario, le bilinguisme additif chez les francophones minoritaires du Canada est
favorisé par le développement d’une compétence élevée dans la langue affichant le
moins de vitalité, c’est-à-dire dans leur langue maternelle, le français.
Ces considérations théoriques nous mènent inévitablement au concept des balanciers
compensateurs.
1.3 LES BALANCIERS COMPENSATEURS
Lié au concept d’interdépendance linguistique, le principe des balanciers
compensateurs (Bernard 1997; Hébert 1997; Lambert 1978; Landry 1993, 1997; Landry
et Allard, 2000) permet de saisir l’importance de l’environnement social, et plus
précisément l’importance du degré de vitalité ethnolinguistique, sur le développement
du bilinguisme additif.
Le modèle des balanciers compensateurs vise à neutraliser l’influence soustractive de
la langue dominante sur la langue minoritaire par « une modification de l’environnement
social qui encadre les activités des membres de la communauté » (Bernard 1997, p.
512). Selon cette analyse l’environnement social et démographique entourant les
membres d’une communauté ethnolinguistique s’avère un déterminant crucial du type
de bilinguisme à développer. Comme il est mentionné ci-haut, la force d’attraction de la
langue et de la communauté majoritaires est largement responsable du développement
d’un bilinguisme soustractif chez les francophones minoritaires du Canada. Ainsi, trois
milieux principaux exerçant une influence sur le développement bilingue des enfants
5
d’âge scolaire et préscolaire sont identifiés : le milieu familial, le milieu scolaire ou
préscolaire et le milieu socio-institutionnel.
Pour les francophones minoritaires, le réseau de contacts linguistiques dans le milieu
socio-institutionnel est généralement dominé par l’anglais. Cette prédominance
institutionnelle de l’anglais est un fait démographique lourd qui ne peut être modifié
entièrement par l’école. Toutefois, afin de contrebalancer la dominance de l’anglais
dans le milieu socio-institutionnel, l’école ou la famille, voire les deux, peuvent (doivent)
offrir à l’enfant un espace unilingue français. Ainsi, selon le modèle des balanciers
compensateurs, « plus la vitalité ethnolinguistique de la communauté francophone
minoritaire est faible, plus le milieu familial et le milieu scolaire ou préscolaire doivent
favoriser l’usage du français pour pallier les faibles ressources françaises du réseau
individuel de contacts linguistiques » (Landry et al., dans Bernard, 1994, p. 512).
L’inverse s’impose toutefois, si la vitalité ethnolinguistique de la communauté
francophone est forte, l’apprentissage de la langue majoritaire doit faire l’objet d’une
attention particulière. Dans ce cas, « le milieu familial et le milieu scolaire ou préscolaire
doivent favoriser l’usage de l’anglais pour pallier les faibles ressources anglaises du
réseau individuel de contacts linguistiques » (Ibid., p. 512). Il faut bien convenir que
dans les milieux minoritaires francophones du Canada, cette dernière situation est
exceptionnelle.
De ce modèle peut donc être déduit qu’en milieu minoritaire francophone, le bilinguisme
additif est favorisé par une forte scolarisation en français. Un milieu scolaire unilingue
français (le balancier compensateur) permettra aux francophones minoritaires de
développer une compétence en français pouvant être transférée à l’anglais ainsi qu’une
vitalité ethnolinguistique subjective forte palliant le manque de vitalité socioinstitutionnelle
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2. MESURES POSSIBLES AU NIVEAU PRÉSCOLAIRE
Que peuvent faire les institutions préscolaires afin de promouvoir le développement de
la compétence en français et de la vitalité ethnolinguistique subjective? Cette deuxième
partie traitera des mesures concrètes susceptibles de favoriser le développement d’un
bilinguisme additif chez les enfants francophones minoritaires et, ainsi, protéger l’avenir
de leur communauté ethnolinguistique. Nous avons regroupé ici et adapté au
préscolaire une série d’informations plus prescriptives qui émanent des travaux
recensés mais qui ne portaient pas tous, au départ, sur le préscolaire. Toutefois, c’est
une conviction largement partagée que l’apprentissage linguistique de la langue
première a des assisses plus solides si, le plus tôt possible —au préscolaire —, l’enfant
possède une forte compétence communicationnelle.
2.1 L’INTRODUCTION DE LA LANGUE ÉCRITE
La faible valorisation de la langue minoritaire de l’environnement socio-institutionnel à
laquelle doit pallier le milieu scolaire ou préscolaire francophone ne se limite pas à l’oral
mais touche également l’écrit (Salerno dans Lafrance, 1993). Contrairement aux
enfants anglophones, qui sont quotidiennement exposés à une culture de l’écrit anglais,
c’est-à-dire à des affiches, des publicités, des enseignes, des vitrines de magasin, etc.
dans leur langue première, les enfants francophones de milieux minoritaires sont
entourés d’écrits de la langue majoritaire (l’anglais). Ainsi, l’enfant francophone
minoritaire est peu familier avec l’écrit français lorsqu’il débute sa scolarisation, et
encore, l’écrit anglais auquel il est exposé contredit ce qui lui est enseigné à l’école. À
titre d’exemple, la prononciation des voyelles des mots anglais qu’il rencontre est tout à
fait différente de la prononciation française de ces mêmes voyelles.
Pour contrebalancer cette insuffisance de l’environnement social, Lafrance affirme que
le milieu préscolaire devrait immerger les enfants dans un « environnement saturé
d’écrit » français (Ibid., p. 24). Les résultats de son étude démontrent que « par simple
exposition à la langue écrite, plus des deux tiers des enfants ont été capables de lire.
[De plus,] cet écrit a accéléré la mémorisation du vocabulaire à court et à long termes,
le découpage de la chaîne parlée en unités autonomes et l’acquisition de schémas
linguistiques qui présentent une structure différente en anglais et en français » (Ibid., p.
24). L’exposition précoce des enfants à la culture de l’écrit français serait donc un outil
précieux dans l’acquisition de la compétence en français en milieu minoritaire,
compétence nécessaire au développement d’un bilinguisme additif.
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2.2 LE DÉVELOPPEMENT DE LA LITTÉRATIE ET L’USAGE DÉCONTEXTUALISÉ
DE LA LANGUE
Comme il est mentionné précédemment, le développement de compétences
linguistiques en français est un facteur essentiel au développement d’un bilinguisme
additif et conséquemment, au maintien de la langue et de la culture françaises en milieu
minoritaire. Certains sociolinguistes (Lajoie et al., 1994; Masny et al., 1993) affirment
toutefois que la seule alphabétisation, c’est-à-dire l’apprentissage des mécanismes
élémentaires de la langue comme la grammaire et l’orthographe, ne saurait à elle seule
assurer la vitalité collective et individuelle des francophones minoritaires du Canada. En
fait, l’actualisation linguistique, culturelle, socio-économique et politique des
francophones minoritaires nécessiterait un développement supérieur de leur
« littératie ».
Le concept de littératie se définit comme « un ensemble de connaissances, d’habiletés,
d’attitudes, de valeurs et de comportements reliés à la culture de l’écrit, soit des façons
de parler, de lire, d’écrire, de comprendre et d’agir ». En d’autres mots, « la littératie
désigne la façon dont une personne véhicule et comprend les informations simples ou
complexes dans des situations de communication authentiques et ce, tant à l’oral qu’à
l’écrit, et dans une multiplicité de supports imprimés ou non qu’on peut qualifier de
“textes”, [soient]... les livres, la publicité, les nouvelles télévisées, les présentations
orales en classe, les textes informatifs et narratifs, etc. » (Lajoie et al., 1994, p. 37-38).
Le développement de la littératie représente un outil essentiel de l’affirmation des
collectivités francophones minoritaires, d’une part parce qu’il implique le développement
linguistique et cognitif de l’individu et d’autre part, parce qu’il favorise une prise de
conscience sociale et culturelle de la réalité. Ici aussi, en milieu minoritaire, le milieu
ambiant ne fournit pas les éléments nécessaires à l’acquisition spontanée de ces
compétences. De telles compétences linguistiques peuvent, et même doivent, être
développées à partir d’un très bas âge, en favorisant chez l’enfant l’utilisation
d’abstractions, c’est-à-dire l’usage décontextualisé de la langue. « L’usage
décontextualisé de la langue s’observe dans la communication orale entre des
personnes qui ne partagent pas, au départ, la même information. Ces personnes
doivent alors rendre explicite leur message. (...) Les concepts doivent être présentés
sous des formes syntaxiques explicites ainsi qu’au moyen d’un vocabulaire précis et
varié ». (Ibid., p. 39). L’apprentissage d’une langue ne peut se limiter à la reproduction
de son usage dans la vie courante.
L’usage décontextualisé de la langue orale au préscolaire, comparativement à l’usage
situationnel, spatial ou temporel, favoriserait une certaine maîtrise de l’abstraction et par
conséquent, une facilité accrue à la lecture ainsi qu’une meilleure compréhension des
textes et des concepts complexes et abstraits auxquels les enfants seront exposés plus
tard dans leur scolarisation. Au niveau préscolaire, l’usage décontextualisé de la langue
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peut être mis en application de diverses façons, comme la narration d’un conte ou d’une
histoire par l’enfant, par la communication « formelle » de l’enfant à l’enseignant(e) ou
l’éducateur(trice) (présentations orales, comptines, etc.) ou encore par la
communication « formelle » de l’enseignant(e) ou de l’éducateur(trice) aux enfants
(instruction de se mettre en cercle, lecture d’un conte, etc.). Il peut être mis en
application aussi en construisant dans la salle de classe un environnement visuel
français (afficher le nom des objets, etc.)
2.3 L’APPROCHE COMMUNICATIVE ET L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
STANDARD
L’utilisation du français standard se bute en milieu minoritaire à un autre obstacle :
l’hétérogénéité linguistique.
Avant de poursuivre cette question une courte discussion sur la définition même du
français standard s’impose. Par français standard les linguistes entendent, comme on
vient de le rappeler, une langue décontextualisée, c’est-à-dire une langue qui serait
réduite aux formes structurelles partagées par tous les locuteurs de cette langue, peu
importe la variété de la langue qu’ils utilisent. Est-ce qu’une telle langue existe, se
demandent les sociologues ? La langue n’est-elle pas toujours la langue d’un groupe
particulier et, par conséquent, le français standard, la langue d’un groupe dominant qui
définit l’usage du français ? La langue ne doit-elle pas être appréhendée en situation
communicationnelle ? Certes, dira-t-on. Mais, pousser cette affirmation trop loin conduit
à nier l’existence de quelque chose comme une langue qui possède une certaine
structure et une histoire particulières. La norme linguistique n’est pas neutre, elle n’est
pas véritablement décontextualisée, mais en s’imposant à tous elle devient dans les
faits, peu importe ici les raisons, une langue standard.
On comprendra mieux ces enjeux, que nous ne prétendons pas résoudre ici, en
revenant à la question de l’hétérogénéité linguistique. Les enfants arrivent en milieu
préscolaire avec un bagage linguistique fort différencié : français standard, français
vernaculaire, franco-dominant, anglo-dominant. Cette hétérogénéité est accentuée dans
les milieux urbains où la diversité socio-économique et la diversité ethno-culturelle
contribuent à accentuer l’hétérogénéité linguistique ou, comme le dit Monica Heller,
jouent sur la capacité des différents groupes d’accéder à la langue légitime, celle
ouvrant à des postes de prestige dans la société (Heller1994; 1996).
Dans le milieu scolaire, la variété standard du français est souvent le seul français
légitime et enseigné. Seul le “bon” français est valorisé, les variantes vernaculaires
étant souvent perçues comme des erreurs devant être éliminées de la langue parlée.
Pourtant, pour la plupart des sociolinguistes, ce qui importe n’est pas de rapprocher le
français vernaculaire du français standard, mais de développer chez l’enfant des
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compétences de communication (Allard 1994, 1993; Beniak et al. 1984; Hymes dans
Laforge 1993; Lafrance 1993; Péronnet 1997; Théberge 1992), c’est-à-dire « un
répertoire verbal varié s’adaptant aux circonstances de la situation » (Hymes dans
Laforge, 1993, p. 817) dont font à la fois partie les variantes vernaculaire et standard du
français. Les codes restreints du français standard enseigné à l’école servent mal les
besoins de la communication de tous les jours. La nature prescriptive de
l’enseignement de la langue (de l’enseignant(e) ou éducateur(trice) vers l’enfant), le
rejet de la spontanéité dans la communication, la stigmatisation du vernaculaire et la
fonction communicative réduite des manuels scolaires dépouillent la langue enseignée
de toute « valeur fonctionnelle » au niveau de la communication. Les enfants ont ainsi
l’impression de mal parler le français, ce qui les démotive à l’utiliser.
L’enseignement du français devrait plutôt sensibiliser l’enfant à distinguer et à appliquer
les différents codes de la langue selon le contexte, l’interlocuteur et le canal, sans pour
autant véhiculer de jugement quant à la valeur intrinsèque des codes. C’est la capacité,
selon le contexte, d’utiliser différents codes linguistiques, qui devrait être l’objectif d’une
formation linguistique dans la langue première. En d’autres mots, la variété standard du
français ne devrait pas être enseignée de sorte à dévaluer les groupes dont la langue
parlée diffère de celle-ci, mais plutôt comme un code particulier de la langue française
approprié à certaines situations de communication.
Au préscolaire, différentes situations de communication permettent la mise en pratique
de la différentiation positive des codes de la langue française (Allard 1994). Par
exemple, la communication informelle entre l’enseignant(e) ou l’éducateur(trice) et
l’enfant représente une situation de communication où le français parlé de l’enfant peut
être utilisé. Cette valorisation de la langue de l’enfant favorisa l’estime de soi et la
sécurité linguistique de l’enfant et par conséquent, une attitude favorable à
l’apprentissage de la variété standard du français.
La variété standard du français, c’est-à-dire la langue décontextualisée, peut être
introduite lorsque l’enseignant(e) ou l’éducateur(trice) s’adresse aux enfants de manière
plus formelle, c’est-à-dire lors d’instructions, de la lecture d’un conte ou d’une comptine,
etc. L’enfant peut aussi utiliser, selon ses propres capacités, le français standard
lorsqu’il communique de façon formelle avec l’enseignant(e) ou l’éducateur(trice)
(réponse à une question formelle, présentation orale, etc.). La capacité de l’enfant à
exprimer sa pensée dans la variété standard du français peut être promue par
l’intervention de l’enseignant(e) ou de l’éducateur(trice). Par exemple, la technique de
l’écho consiste à répéter ce que l’enfant relate, au meilleur de ses capacités, sous la
forme standard du français. La technique de l’extension quant à elle consiste à aider
l’enfant à poursuivre sa pensée, en français standard, lorsqu’il démontre une certaine
difficulté à s’exprimer. Entres camarades, le choix de la langue devrait être laissé aux
enfants. Rappelons qu’ « à ce niveau de préscolarisation, le but n’est pas tant de juger
de façon critique le choix des codes dans telle ou telle situation que de transmettre le
germe d’une distinction entre les codes » (Ibid., p. 45).
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2.4 UNE PÉDAGOGIE DU FRANÇAIS ADAPTÉE À DES CLASSES
LINGUISTIQUEMENT HÉTÉROGÈNES
La question de l’hétérogénéité linguistique demeure néanmoins une question difficile.
Que ce soit pour des raisons légales (ayants-droit) ou pour compenser les faibles
effectifs d’élèves francophones ou bilingues, les institutions scolaires et préscolaires
sont souvent contraintes d’accepter des élèves dont l’anglais est la langue dominante.
Par conséquent, la compétence en français des enfants, ainsi que leurs besoins en
matière pédagogique sont très disparates (Mougeon et al., 1984). La compétence
limitée en français des anglo-dominants a souvent un effet retardateur sur les francodominants et les bilingues au niveau de l’apprentissage du français, et même des
autres matières. Afin de remédier à cette situation, certaines écoles ont adopté des
solutions telles l’instauration d’une classe d’accueil en début de scolarité pour les anglodominants favorisant l’apprentissage de la langue française ou encore la séparation des
anglo-dominants et des franco-dominants et bilingues pour ce qui est des classes de
français.
En fait, en ce qui concerne le développement de compétences de communication, les
anglo-dominants et les franco-dominants ou bilingues possèdent des besoins
pédagogiques très différents. N’étant exposés qu’à la langue de l’école, c’est-à-dire à la
variété standard du français, les anglo-dominants possèdent peu d’habiletés
communicatives dans des situations de communications informelles où l’utilisation du
vernaculaire est prescrite. Au contraire, les franco-dominants et les bilingues sont
constamment exposés à la variété vernaculaire du français dans leur milieu familial ou
social, si bien que c’est dans des registres formels qu’ils manifestent le plus de
difficultés à s’exprimer.
Dans l’optique de l’approche communicative, celle qui part des compétences de
communication, la pédagogie devrait s’adapter à une population estudiantine aux
répertoires communicatifs variés. Chez les anglo-dominants, l’enseignement du français
devrait continuer à favoriser l’apprentissage de la variété standard du français, mais
devrait aussi assurer l’apprentissage de la variété vernaculaire afin que l’enfant puisse
communiquer dans une variété de situations de communication. Chez les francodominants et les bilingues, l’emphase devrait être posée sur la maîtrise du français
standard, tout en valorisant et en reconnaissant l’authenticité du français vernaculaire.
Dans un milieu minoritaire, il est impératif d’accorder un rôle central aux francodominants et de valoriser le français vernaculaire, ce qui « aurait l’avantage de dissiper
ou tout au moins d’amoindrir les sentiments de honte ou de doute que peuvent avoir les
élèves à l’égard de leur langue maternelle » (Mougeon et al. p. 330) tout en favorisant
l’imitation de cette variété de français par les anglo-dominants.
11
La sensibilité à la diversité des usages linguistiques répond aussi à des impératifs
d’égalité sociale. Les sociologues de l’éducation ont souvent insisté pour rappeler
comment la maîtrise de la langue est un élément important dans la reproduction des
inégalités sociales. Le français « standard » c’est aussi la langue des élites. Pour
Monica Heller la « norme » linguistique imposée, souvent avec la complicité des
linguistes dans les écoles franco-ontariennes, ne peut être dissociée des revendications
de la nouvelle classe moyenne francophone qui impose ainsi sa langue (1994).
12
CONCLUSION
LE FRANÇAIS : LANGUE DE LA COMMUNAUTÉ ET LANGUE DE LA SOCIÉTÉ
Les considérations précédentes sur l’apprentissage du français langue maternelle
militent en faveur d’une pédagogie spécifiquement adaptée au milieu minoritaire et à sa
diversité. Largement inspirée des travaux de Benoît Cazabon, l’Alliance canadienne des
responsables et des enseignantes et des enseignants en français langue maternelle
(ACREF) a présenté un modèle qui repose sur une vision holistique et communicative
de la langue. (voir La pédagogie en milieu minoritaire, ACREF 2001). Rodrigue Landry
et Réal Allard proposent pour leur part une pédagogie actualisante qui aurait comme
conséquence de conscientiser l’enfant très jeune à sa situation de minoritaire. Les
dimensions proprement pédagogiques de ces propositions dépassent les propos de la
présente étude qui se limite à vouloir préciser certains enjeux de l’apprentissage de la
langue première en milieu minoritaire. Retenons toutefois que ces modèles tendent tous
deux à privilégier un projet scolaire fortement ancré dans la communauté immédiate de
l’enfant. En effet, que ce soit la vision holistique de Cazabon ou la pédagogie
actualisante de Landry, ces deux approchent insistent pour que l’apprentissage du
français en situation minoritaire soit mieux ancré à l’expérience de vie de l’élève
(approche holistique) et soit même un moment de prise de conscience de son
appartenance identitaire immédiate (pédagogie actualisante).
On a récemment suggéré le danger dans de tels modèles d’un glissement identitaire,
c’est-à-dire d’un glissement vers le bas, l’apprentissage d’une langue et l’acquisition
d’une identité fortement localisées (Thériault 2002). Une trop forte valorisation des
parlers locaux conduirait à l’affaiblissement d’une identité culturo-linguistique pancanadienne. Si la pédagogie exige une attention particulière à la valorisation des
variantes linguistiques locales, l’apprentissage du français comme langue première
s’inscrit aussi dans la volonté des parents francophones de voir la langue française se
maintenir comme langue de société au Canada. De la même manière, une sensibilité
aux inégalités sociales et leurs liens avec l’usage différencié des langues ne devraient
pas conduire à un populisme qui aurait finalement comme résultat d’interdire aux
milieux populaires l’apprentissage d’un français « standard ».
C’est pourquoi une pratique d’apprentissage du français qui donne à l’enfant la capacité
de communiquer aisément dans une variété de contextes linguistiques différents est si
importante.
13
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L`apprentissage du français en milieu minoritaire

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