Analyse de deux expériences ponctuelles de pédagogie inversée

DELIVRER LE SAVOIR AUTREMENT : PREMIERS PAS
VERS LA CLASSE INVERSEE
Analyse de deux expériences ponctuelles de pédagogie
inversée
Valérie Camel
AgroParisTech, UMR 1145 Ingénierie Procédés Aliments, Paris,
France
[email protected]
Résumé
Cet article présente deux modalités ponctuelles de pédagogie inversée
expérimentées par l'auteur depuis deux ans dans le cursus ingénieur AgroParisTech.
Bien que différentes, celles-FL FRQYHUJHQW GDQV OHXU VLPSOLFLWp GH PLVH HQ °XYUH HW
illustrent la possibilité et l'intérêt pour les enseignants d'expérimenter graduellement
ce type de pédagogie.
Mots-clés
Expérimentation, pédagogie inversée, réflexivité, cours magistral.
I. INTRODUCTION
La pédagogie dite inversée, plus communément appelée "classe inversée",
constitue une innovation pédagogique introduite récemment [Bissonnette et
Gauthier, 2012 ; Lebrun, 2014 ; Tirtiaux, 2014]. Elle suscite un certain engouement,
en partie lié à son association avec les outils numériques que sont notamment les
vidéos courtes [Bélanger, 2013 ; Chevalier et Adjedj, 2014]. Ce mode de pédagogie
revendique une amélioration des apprentissages des étudiants grâce à la possibilité
qui leur est donnée d'être proactifs et acteurs de leurs apprentissages. De fait, loin
d'avoir des étudiants passifs en cours ou des amphis désertés par des étudiants peu
motivés par des savoirs délivrés en cours magistraux, la pédagogie inversée entend
repenser la relation apprenant-enseignant en proposant que les étudiants soient
acteurs de leurs apprentissages chez eux (ce qui leur permet d'adapter le temps en
fonction de leurs besoins), et que les séances en présentiel soient dédiées à du travail
collaboratif ou d'exercisation afin de mettre en pratique les savoirs qu'ils auront
travaillés à la maison.
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Questions de pédagogie dans l ÷enseignement supérieur
L'attitude et les facteurs d'engagement des étudiants dans ce mode pédagogique
ont été largement documentés. En revanche, la perception des enseignants l'est assez
peu. Or, si la modalité de "classe inversée" est attrayante pour nombre d'entre eux,
d'autres enseignants demeurent réfractaires au changement. Plusieurs raisons à cela
[Jeffrey et al, 2014] : (i) les modalités proposées, notamment la nécessité d'avoir un
volume horaire suffisant et/ou de s'appuyer sur des vidéos ou des supports
numériques, peuvent être dissuasives (manque de temps pour s'y investir et/ou non
maîtrise des compétences techniques) ; (ii) certains enseignants attendent d'être
convaincus de l'intéUrW GHV LQQRYDWLRQV SpGDJRJLTXHV DYDQW GH OHV PHWWUH HQ °XYUH
Ceci renvoie aux déterminants de la motivation [Viau, 2006] : la "classe inversée"
peut représenter un défi qui leur semble difficile à surmonter par manque de temps
et/ou de compétences, ou bien le bénéfice retiré ne leur parait pas évident. Un des
leviers d'action possible pour engager davantage d'enseignants dans cette innovation
pédagogique pourrait donc être d'agir sur ces déterminants de la motivation. Par
conséquent, procéder par des expériences ponctuelles, peu chronophages et faciles à
PHWWUH HQ °XYUH FRQVWLWXH XQH DOWHUQDWLYH LQWpUHVVDQWH SRXU DFTXpULU GHV pOpPHQWV
convaincants qui amèneront progressivement à moyen terme une évolution des
pratiques pédagogiques dans nos établissements d'enseignement supérieur.
II. DESCRIPTION DES DEUX MODALITES TESTEES
Les deux expériences que j'ai testées concernent le remplacement d'un cours
magistral classique par une modalité censée favoriser la réflexion des étudiants et
leurs apprentissages (cf. caractéristiques dans le tableau ci-après). Dans les deux cas
il s'agit d'une expérience ponctuelle menée à mon initiative au sein d'un module : les
apprenants ne sont pas habitués à la pédagogie inversée. On s'inscrit donc tout à fait
dans une démarche de modification graduelle des méthodes pédagogiques.
II.1 Expérience 1 : apporter de la réflexivité en cours
II.1.1 Contexte pédagogique
Le cours (1,5 h) se situe dans une unité d'enseignement (UE) pluri-disciplinaire
("Risques sanitaires environnementaux et alimentaires pour l'Homme" - 33 h) en
socle commun du domaine "Ingénierie et Santé". L'objet de ce cours est de former
les étudiants aux concepts et à la réglementation relatifs aux risques chimiques.
Nombre des concepts sont nouveaux, notamment tout ce qui concerne la
caractérisation des effets toxiques des substances chimiques ; les étudiants n'ont
donc pas beaucoup de questions en séance lors d'un cours magistral classique. Le
questionnement se produit souvent a posteriori, lorsqu'ils se replongent dans le cours
pour assimiler les connaissances et préparer du travail par projet. De plus, le cours
s'inscrivant dans du socle commun, tous les étudiants ne sont pas intéressés et
l'absentéisme peut être relativement conséquent (environ 50%). Ma motivation
Délivrer le savoir autrement : premiers pas vers la classe inversée
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principale à changer de modalité pédagogique était donc de favoriser la réflexivité
des étudiants assistant à la séance, et plus indirectement l'assiduité.
Descriptif des deux expériences testées
II.1.2 0RGDOLWp PLVH HQ °XYUH
Un polycopié ayant été rédigé dès la création du cours, l'existence de ce
document m'a servi de point de départ pour proposer une modalité pédagogique
différente. Initialement utilisé comme support de cours et distribué au début de la
séance d'amphi, ce même polycopié est désormais utilisé comme ressource
pédagogique en amont de la séance. Je le distribue en version papier aux étudiants
dès le début de l'UE (la version électronique restant accessible sur la plate-forme
pédagogique), avec la consigne de le lire dans la semaine qui suit pour faire émerger
soit des questions soit des difficultés de compréhension. Je leur donne en même
temps des "petits papiers" vierges, avec la consigne d'y inscrire les questions qu'ils
se posent après lecture attentive du polycopié (une question par papier) ; le moment
de récupération de ces "petits papiers" est clairement indiqué (je les récupère lors
d'une séance de travail dirigé animée par des collègues). Des rappels sont
nécessaires les jours suivant la distribution du polycopié, afin que l'information
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Questions de pédagogie dans l ÷enseignement supérieur
concernant la date de récupération des "petits papiers" soit bien intégrée par
l'ensemble des étudiants. J'analyse ensuite les "petits papiers" récupérés. Le fait
d'avoir une seule question par papier facilite grandement le classement des questions
posées ; toutefois il y a toujours des étudiants pour inscrire plusieurs questions sur le
même papier. La 1ère année 40 "petits papiers" ont été récoltés pour 85 étudiants (3
questions sont arrivées tardivement par mail, mais n'ont pas été traitées
conformément à la consigne donnée) ; la seconde année il y a eu 80 "petits papiers"
pour 92 étudiants. Une déduction théorique serait de conclure à un taux de réponse
plus élevé, passant de 47 à 87%. En réalité cela n'est pas aussi trivial, certains
étudiants remplissant plusieurs "petits papiers". Quoi qu'il en soit, la 1ère année
d'expérimentation m'a permis de cadrer les choses et d'expliciter plus précisément
mes attentes et les consignes à donner aux étudiants ; le taux de réponse a donc été
amélioré la 2ème année, mais il avoisine probablement plutôt 65% environ.
Lors de la séance de réponses aux questions en amphi, il a été intéressant de
constater que le nombre d'étudiants présents au cours précédent (cours magistral
classique) n'a pas faibli. Le taux d'assiduité n'a pas non plus été amélioré. En
revanche les étudiants présents étaient très intéressés et la séance a été
SDUWLFXOLqUHPHQW LQWHUDFWLYH OD qUH DQQpH GH PLVH HQ °XYUH DYHF GHV pWXGLDQWV TXL
réagissaient à certaines de mes réponses aux questions, ou qui apportaient euxmêmes des éléments de réponse à certaines questions, et avec des discussions de
fond sur certains volets du cours. De plus cette nouvelle modalité a permis de traiter
uniquement des points posant problème aux étudiants, et d'approfondir les nouvelles
notions (ce qui n'était pas possible en cours magistral par manque de temps). Ainsi,
le contenu des savoirs apportés aux étudiants s'est avéré bien plus satisfaisant pour
moi, et ce sans aucun impact sur le volume horaire dédié à l'emploi du temps.
II.2 Expérience 2 : favoriser l'assimilation des connaissances
II.2.1 Contexte pédagogique
Le cours (3 h) s'inscrit dans une UE pluri-disciplinaire ("L'eau : quelles qualités
pour quels usages ?" - 65h) délivrée dans une séquence à choix au mois de juin. Ce
cours étant bi-disciplinaire, il est réalisé en binôme par une collègue et moi-même. Il
a trait aux concepts et principes du traitement des eaux usées, et est complété par
une visite d'une station de traitement des eaux usées. Les étudiants sont en général
intéressés par la problématique puisqu'il s'agit d'une UE à choix (ils sont donc
assidus), mais la période n'est pas très propice à leur engagement dans les
apprentissages. En effet l'UE se termine fin juin ; ils ont donc souvent des
préoccupations personnelles (état des lieux de leur logement à préparer, organisation
de leurs vacances ou de stages, etc.) qui entrainent une baisse de motivation. Par
ailleurs, leurs acquis sur cette problématique étant faibles ou inexistants, le cours est
calibré sur 3 h. Malgré un temps de pause en milieu de séance, la plupart des
étudiants s'installent confortablement dans une attitude passive. Certains posent des
questions, mais le peu de réflexivité qu'ils montrent lors de la visite ultérieure porte
à se questionner sur les connaissances réelles qu'ils assimilent via un cours
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magistral. Ma motivation à changer de modalité pédagogique était donc
principalement de favoriser l'acquisition des connaissances et la réflexivité.
II.2.2 0RGDOLWp PLVH HQ °XYUH
Le choix s'est porté sur la réalisation par les étudiants eux-mêmes de ce cours
magistral, calibré sur une durée réduite (environ 1,5 h) afin de laisser du temps de
restructuration par ma collègue et moi sur le créneau initial de 3 h. Le contenu du
cours a été divisé en 4 parties thématiques, chacune devant être traitée par un groupe
d'étudiants. La constitution des groupes (4 à 5 étudiants par groupe) et la répartition
par thème sont laissés libres. La 1ère année, un travail préparatoire de recherche
documentaire a été nécessaire par ma collègue et moi afin de mettre à disposition
des étudiants des ressources documentaires pertinentes, accessibles et suffisantes
pour leur permettre de traiter les aspects du cours. Celles-ci ont été mises en ligne
sur la plate-forme pédagogique et classées selon les thèmes à traiter, afin d'orienter
les étudiants vers les ressources à consulter pour ne pas leur faire perdre de temps ni
les décourager. Un temps dédié à ce travail a été libéré à l'emploi du temps, sans
présence des enseignants. Nous restons disponibles durant l'UE pour répondre à
d'éventuelles questions et nous assurer que les étudiants s'impliquent dans leur tâche.
Si chacun des groupes traite du thème de cours qui lui est propre, il est
intéressant de constater que les étudiants, sur les deux années d'expérimentation, se
sont attachés à proposer un cours unique, incluant un plan support et une courte
introduction et conclusion, au lieu de proposer 4 parties séparées. Par ailleurs, ils se
sont appropriés le thème à traiter (mis à part deux individus visiblement non
impliqués sur un thème l'an dernier), approfondissant certains aspects techniques.
Un tel approfondissement n'était pas possible dans le cours magistral initial. Enfin
les étudiants étaient dans une attitude réflexive et proactive face aux présentations
des thèmes qu'ils n'avaient pas traités, permettant des échanges de fond intéressants,
à la fois entre pairs mais aussi entre apprenants et enseignants.
III. ANALYSE DE CES DEUX EXPERIENCES
III.1 Des arguments en faveur de la pédagogie inversée
Bien que différentes dans les modalités pratiques, ces deux expériences de
pédagogie inversée offrent des éléments convaincants de l'implication possible des
étudiants dans leurs apprentissages lorsque certains leviers de la motivation sont
actionnés. De plus, les savoirs délivrés permettent de mobiliser des niveaux plus
complexes de la taxonomie de Bloom. Par suite, les échanges et discussions entre
apprenants et enseignants sont plus nombreux et plus riches que lors d'un cours
magistral classique, ce qui constitue un levier important de la motivation des
enseignants pour poursuivre dans ce type de démarche. Il convient de souligner que
OD SpGDJRJLH LQYHUVpH SHXW rWUH PLVH HQ °XYUH SRQFWXHOOHPHQW HW QH UHSRVH SDV
nécessairement sur la production de ressources numériques. Il faut donc inciter les
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Questions de pédagogie dans l ÷enseignement supérieur
collègues désireux de franchir le pas à se lancer dans un premier temps de manière
expérimentale comme ce fut le cas dans ces deux expériences, même si on peut à
moyen terme viser de s'attacher à la production progressive de certaines ressources
numériques qui permettront de diversifier les modalités d'apports de connaissances.
III.2 Des contraintes à prendre en compte
La pédagogie inversée demande de permettre aux étudiants de dégager du
temps pour être acteurs de leurs apprentissages. Il faut donc tenir compte de cet
élément important et s'assurer que la tâche demandée sera réalisable dans le temps
imparti. Dans la 1ère expérience, une lecture attentive d'un polycopié avec la
formalisation de questions leur est demandée ; aucun créneau n'a été dégagé à
l'emploi du temps, ce qui ne modifie pas le planning initial de l'UE. Le bilan de
l'évaluation de cet enseignement par les étudiants confirme qu'ils ont suffisamment
de temps sur une semaine pour effectuer le travail demandé à la maison. A l'inverse,
dans la seconde expérience, la tâche demandée aux étudiants est ambitieuse (lire des
documents techniques ou scientifiques, trier l'information utile, la comprendre,
l'analyser et la restituer de façon logique et synthétique en produisant des
diaporamas adaptés assortis d'un discours clair et pertinent). Des créneaux de travail
dédié ont donc été dégagés dans le planning : 7,5 h, ce qui représente environ 12%
du volume horaire total de l'UE (celui-ci est resté inchangé ce qui n'impacte donc ni
les étudiants ni l'administration). Cette répercussion importante sur le planning a
nécessité l'adhésion des autres collègues de l'équipe pédagogique, afin de décider
ensemble des choix concernant les cours à supprimer pour dégager ces créneaux. Là
encore, le retour des étudiants lors de l'évaluation de l'UE a permis de confirmer
l'adéquation du volume horaire alloué au travail demandé.
Indépendamment de ces ajustements de planning, l'enseignant doit faire face à
un temps de préparation relativement conséquent pour la mise en place d'une
modalité de "classe inversée". Il y a en effet tout le travail de conception de la
modalité (type de tâche(s), estimation du temps nécessaire aux étudiants, ajustement
de la tâche à leur acquis, etc.) ; il est donc plus facile de s'investir sur cette nouvelle
modalité lorsque le contenu du cours magistral à remplacer est bien calé et maîtrisé
par l'enseignant. En outre, dans le cas des questions d'étudiants récupérées la veille
de la séance de réponses en amphi, le travail de dépouillement et de préparation des
réponses est très important les deux premières années. L'enseignant doit également
accepter de changer de posture, pour être en parti formateur mais également
accompagnateur et facilitant dans l'apprentissage des savoirs. Il doit aussi accepter
d'être confronté à des questions très précises d'étudiants, qui pour certains auront
plus approfondi certains aspects que l'enseignant lui-même.
III.3 Des écueils à éviter
Quelle que soit la modalité de pédagogie inversée, un temps de restructuration
par l'enseignant est crucial pour éviter des mauvaises compréhensions et/ou
Délivrer le savoir autrement : premiers pas vers la classe inversée
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conceptions, et favoriser les apprentissages. Lorsque ceci se fait en amphi dans une
séance de réponses aux questions, il faut veiller à ne pas retomber dans un cours
magistral "déguisé". Si les étudiants se sont questionnés et sont donc plus aptes à
intégrer les savoirs délivrés, le risque de les faire basculer à nouveau dans une
attitude passive est réel. Il faut donc inclure dans cette séance des temps qui les
maintiennent en réflexivité (i.e. exercices ou techniques de rétroaction en classe).
IV. CONCLUSION
Ces expériences ponctuelles de pédagogie inversée témoignent de la possibilité
pour chaque enseignant d'aller progressivement, à son rythme, vers la "classe
inversée". Chacun peut ainsi, par une démarche d'apprentissage par essais/erreurs,
WURXYHU XQH GHV PRGDOLWp V GH PLVH HQ °XYUH TXL OXL FRQYLHQQH QW WRXW HQ
favorisant la réflexivité et l'apprentissage des étudiants. L'intérêt pour l'enseignant
d'aller vers cette innovation pédagogique est aussi de revisiter sa manière
d'enseigner et de la faire évoluer, afin de rester lui-même dans une attitude réflexive
et proactive qui peut contribuer à susciter une attitude similaire des apprenants grâce
à l'instauration d'un climat propice pour la motivation. Il sera intéressant de réaliser
un travail d'enquête auprès des enseignants afin d'appréhender leur perception de la
pédagogie inversée, d'identifier les éventuelles résistances et leurs causes, et de
valider l'hypothèse selon laquelle les déterminants de la motivation constituent des
leviers d'action possible pour engager les enseignants dans cette innovation.
REFERENCES
Bélanger, D. (2013). "Un exemple appliqué de classe inversée". Pédagogie
collégiale, 27(1), pp. 9-13.
Bissonnette, S., Gauthier, C. (2012). "Faire la classe à l'endroit ou à l'envers ?".
Formation et profession, 20(1), pp. 23-28.
Chevalier, L., Adjedj, P.-G. (2014). "Une expérience de classe inversée à Paris Est".
Technologie 194, novembre/décembre, pp. 26-37.
Jeffrey, L.M., Milne, J., Suddaby, G., Higgins, A. (2014). "Blended learning: How
teachers balance the blend of online and classroom components". Journal of
Information Technology Education: Research, 13, pp. 121-140.
Lebrun, M. (2014). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes
inversées. Blog de Marcel, décembre 2014. En ligne : bit.ly/ML-Classesinversées (page visitée en janvier 2015).
Tirtiaux J. (2014). "Classe inversée et enseignement par les pairs en médecine".
Réseau, 83, pp. 1-4.
Viau, R. (2006). "La motivation des étudiants à l'université : mieux comprendre pour
mieux agir". Université de Liège, pp. 1-9.