Validation d`un questionnaire d`auto-évaluation de Soi

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Validation d’un questionnaire d’auto-évaluation de Soi destiné
aux enfants
Christine Maintier et Daniel Alaphilippe
L’Année psychologique / Volume 106 / Issue 04 / December 2006, pp 513 - 542
DOI: 10.4074/S0003503306004027, Published online: 03 June 2009
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Christine Maintier et Daniel Alaphilippe (2006). Validation d’un questionnaire d’auto-évaluation de Soi destiné
aux enfants. L’Année psychologique, 106, pp 513-542 doi:10.4074/S0003503306004027
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Validation d’un questionnaire
d’auto-évaluation de Soi destiné aux enfants
Christine Maintier* 1, 2 et Daniel Alaphilippe2
1
2
IUFM Orléans-Tours
Université François Rabelais, Tours
RÉSUMÉ
Au travers de 2 études, nous nous intéresserons à l’auto-évaluation de soi
d’enfants de classes primaires. À cet effet, nous avons élaboré un questionnaire d’auto-évaluation applicable dès 6 ans. La 1re étude, menée
auprès de 281 enfants, permet de vérifier la stabilité temporelle, la consistance interne, et la validité du questionnaire à l’aide d’une analyse
factorielle exploratoire. Elle s’intéresse, de plus, à la validité concourante
du questionnaire d’auto-évaluation, de l’échelle globale d’Estime de soi de
Rosenberg (R.S.E.) et du Profil des Perceptions de Soi pour enfants de
Harter (S.P.P.C.). La 2nde étude, par le biais d’analyses factorielles confirmatoires interroge la structure de ce questionnaire lors de son utilisation
auprès d’un échantillon de 602 enfants. Les résultats montrent la consistance de cet outil. Les variations observées peuvent être expliquées au
moyen de 2 facteurs : le niveau de classe et le type d’établissement (ZEP
ou standard). Les enfants les plus jeunes et scolarisés dans des écoles de
ZEP présentent les auto-évaluations les plus élevées.
Validating a Self-Attributes Questionnaire for Children
ABSTRACT
Through two studies, we shall be interested in children’s self-attribution within primary
schools. Our conclusions rely on a survey of children’s self-attribution, targeting children
starting from 6. The 1st study, which includes 281 children, provides empirical evidence of
temporal stability, internal consistency, and survey validity through an exploratory factorial
analysis. It also focuses on the proximity of the self-attribution survey with Rosenberg’s
global scale of Self-esteem (R.S.E) and Harter’s Self-perception Profile for children (S.P.P.C).
The second survey, through factorial analyses, probes the survey structure through its
deployment over 602 children. Empirical results are in favour of a consistent behaviour of
this tool. The observed variability can be explained through 2 bias factors: the class level and
the establishment status (ZEP, i.e. National French Status of underfavored area, or standard). The youngest children and those who are schooled in ZEP areas present the highest
self-attribution scores.
*Correspondance : IUFM Orléans-Tours, Centre de Tours-Fondettes, Bel air, La Guignière,
37230 FONDETTES. E-mail : [email protected]
L’année psychologique, 2006, 106, 513-542
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Christine Maintier • Daniel Alaphilippe
INTRODUCTION
L’ESTIME DE SOI ET SA MESURE :
UN SUJET POLÉMIQUE
Le concept d’estime de soi occupe depuis presque un demi-siècle une part
importante de la recherche en psychologie. De nombreuses techniques
ont escorté ce champ d’investigations. Les échelles de perception de soi,
d’estime de soi, de valeur de soi… ont donc été développées en grand
nombre. Une des plus connues d’entre elles : l’échelle de Rosenberg
(RSE), (Rosenberg, 1965) témoigne, par son utilisation intensive, de
l’intérêt que peut susciter ce type d’outil pour tenter de comprendre
diverses attitudes ou comportements humains (dépression, résultats
scolaires, utilisation de drogues, boulimie, motivation au travail…).
Interrogations et controverses ont bien évidemment accompagné la
construction de ces différents instruments. Les échelles devaient-elles être
unidimensionnelles ou multidimensionnelles ? Reflétaient-elles un état ou
un trait, stable ou labile ? N’induisaient-elles pas des réponses présentant
des biais d’auto-présentation ? Devaient-elles mesurer des représentations
abstraites de soi ou s’inscrire dans la recherche d’un soi en relation avec
autrui ?
À ces interrogations multiples, se sont ajoutées celles concernant l’âge
à partir duquel on pouvait considérer que les capacités d’évaluation de
soi étaient fiables. Les enfants les plus jeunes semblant, pour nombre
de chercheurs, incapables de procéder à une évaluation acceptable de
leur estime de soi, du fait, entre autres, de leur immaturité. Les positions les plus extrêmes, telles celles de Scheff et Fearon (2004) prônent
l’abandon de ce type d’instruments au profit d’analyses de discours,
plus à même, selon eux, de témoigner des éléments inconscients de
l’estime de soi. D’autres, considèrent que le concept d’estime de soi
relève plus d’une construction sociale que d’une connaissance scientifique (Ward, 1996), voire, dénoncent l’estime de soi comme le mythe
du siècle (Hewitt, 1998 ; Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs,
2005).
Nous ne pouvons nous inscrire dans ces positions excessives. L’estime de
soi nous semble, dans notre société occidentale, un construit suffisamment fondamental et complexe pour être encore étudié. L’utilisation
d’échelles, malgré tous les biais qui y sont certainement liés, est encore le
moyen le plus efficace pour recueillir un grand nombre de données et
tenter de vérifier ainsi leurs cohérences.
Validation d’un questionnaire d’auto-évaluation de Soi
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Aperçu théorique
Le concept d’estime de soi prend ses origines dans les thèses soutenues
par les auteurs des réflexions sur le concept de soi, tels James (1890, trad.
1912), Cooley (1902), même si durant cette période de fin de XIXe siècle et
début de XXe, l’estime de soi n’occupe pas une place centrale dans les préoccupations de ces chercheurs. Il faudra attendre les années 1940 à 1970
pour que la psychothérapie, la psychologie expérimentale et sociale
s’emparent massivement de ce concept. Les livres de Rosenberg (1965) et
Coopersmith (1967), participent activement à l’intérêt pour ce thème.
Durant cette même époque les instruments de mesures se multiplient,
ainsi que les discussions à propos de leur efficacité, et leurs degrés de validité externe et interne. La définition même de l’estime de soi et ses liens
avec le concept de soi ont subi de nombreuses évolutions durant ce
dernier demi-siècle.
La première définition concernant l’estime de soi a été formulée par
W. James (1890, trad. 1912). Celui-ci considérait que l’estime de soi est
déterminée par le rapport entre les succès et réussites envisagées : une
estime de soi optimale se construirait alors que les succès effectifs d’un
individu sont à la hauteur de ses attentes. Presque un siècle plus tard,
Brown (1993), définit l’estime en termes de sentiment d’affection pour
soi-même.
La question de la proximité ou de la similarité entre concept de soi, évaluations de soi, valeur de soi et estime de soi a fait longtemps débat. Le
concept de soi est perçu, comme la somme des qualités, habiletés, attitudes et valeurs qui est utilisée par un individu pour se décrire (Jacobs,
Bleeker, & Constantino, 2003). Toutefois, cette distinction d’un soi, qui
serait appréhendé par de simples descriptions plutôt que par une
approche évaluative, est, dans les faits, difficile à mettre en oeuvre (Brinthaup & Erwin, 1992).
Brown, Dutton et Cook (2001) différencient l’estime de soi globale (stable
dans le temps), les évaluations de soi (évaluations des habiletés et caractéristiques personnelles) et le sentiment de valeur de soi (état émotionnel
momentané en lien avec des évènements positifs ou négatifs). Les autoévaluations, ou compétences, représentent la dimension cognitive. Ce
serait la partie observable ou composante comportementale de l’estime de
soi (Mruk, 1995), qui s’élabore à partir des succès ou de l’expérience de
l’efficacité.
La valeur de soi serait la dimension affective, elle se définit par la valeur
qu’une personne s’attribue dans les différentes sphères de sa vie et cette
image de soi se transforme tout au long du développement (Duclos,
Laporte, & Ross, 1995). Les recherches de Marsh (1986, 1993) et Pelham
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(1995) ont souligné la corrélation entre estime de soi et évaluations de
soi. Brown, Dutton et Cook (2001) considèrent que l’estime de soi
influence les évaluations de soi, et non l’inverse, c’est un moyen de préserver la valeur de soi.
La plupart des théories ou des mesures de l’estime de soi, selon Ross
(1992), réfèrent à une ou plusieurs des dimensions suivantes : la valeur de
soi, les compétences, abordées précédemment, ainsi que la dimension
motivationnelle et la dimension sociale.
La dimension motivationnelle se définit comme l’influence que l’individu
exerce sur ce qui lui arrive (Ross, 1992), le niveau d’engagement permet
d’accroître ou non l’estime de soi. L’Écuyer (1994) situe cette dimension
dans la structure du soi adaptatif qui se traduit par la valeur de soi et les
activités du soi : ce sont les divers modes d’actions ou de réactions face
aux perceptions de soi-même et à la réalité (passée, présente et future) en
vue de maintenir, promouvoir et défendre son soi.
Dans son approche, Mruk (1995) affirme que la dimension affective est
basée sur les valeurs qui permettent de nous évaluer non seulement selon
la qualité de nos actions mais également sur ce que notre milieu en perçoit. La dimension sociale se développe dans l’interaction de la personne
avec son milieu de vie. La reconnaissance par une ou des personnes significatives de l’entourage familial joue un rôle fondamental dans le
développement de l’estime de soi (Cotto, 1983). Pour Mruk (1995), ces
réactions d’autrui fournissent des informations spécifiques pour construire
l’estime. Bednar, Cunningham, Duffy et Perry (1995) évoquent le feedback interpersonnel, (Harter, 1993) le support social conditionnel ou
inconditionnel.
Selon le modèle développé par Tesser, (Self-Evaluation Maintenance) un
individu tend à conserver, voire augmenter son estime de soi. Selon
Greenwald (1980) l’estime de soi ressemble étrangement à un régime
totalitaire : à l’instar de ce type de régime qui contrôle l’information afin
de maintenir une image positive du gouvernement, les gens contrôlent
l’information afin de maintenir une image positive d’eux-mêmes. Pour
cela, l’individu a recours à différentes stratégies : la mémoire sélective
(Ross & Conway, 1986), le filtrage des informations (Campbell, 1990), le
biais d’auto-complaisance (Lewicki, 1984), la comparaison sociale sélective (Gibbons & Mc Coy, 1991), les attributions, les stratégies d’autohandicap, l’appropriation du succès d’autrui (Cialdini, Borden, Thorne,
Walker, Freeman, & Sloan, 1976).
Tesser, Miller, et Moore (1988) considèrent que pour maintenir ou augmenter l’estime de soi, les relations avec autrui ont un rôle substantiel à
jouer. Dans cette recherche du maintien de l’estime, deux processus
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entrent en jeu : le processus de réflexivité qui permet de focaliser son
attention sur ses propres performances, et le processus de comparaison.
Les recherches des processus mis en œuvre lors de comparaison sociale
ont démontré que celle-ci était fondamentale pour comprendre de nombreux aspect de la vie des individus, pas seulement au niveau de la
cognition et des conduites sociales explicites (exemple : changement
d’opinions), mais également pour appréhender les divers processus affectifs de la vie psychique de l’individu, comme la motivation, le bien-être
subjectif, l’estime de soi.
Cooley (1902), qui fut l’un des premiers théoriciens de l’interactionnisme, a insisté sur le rôle de l’interaction avec autrui dans la
construction de l’image de soi, il évoqua alors le concept du soi comme
miroir (looking-glass self). Par la suite, Festinger (1954) a postulé que
tout homme avait besoin d’évaluer ses opinions et ses attitudes personnelles. À défaut de pouvoir utiliser des critères objectifs, soit parce qu’ils
n’étaient pas disponibles, soit parce qu’ils s’avéraient inadéquats dans une
situation donnée, les individus sont amenés à se référer à autrui.
Les référents les plus souvent choisis, sont des personnes semblables au
sujet ou éventuellement légèrement supérieures, ce processus étant vraisemblablement lié au climat de compétitivité propre à notre culture
occidentale. La comparaison sociale est un processus fondamental
puisqu’il est lié à des phénomènes tels que la construction identitaire et
l’appartenance groupale.
Bandura (2003) reprend cette théorie pour l’appliquer aux représentations que l’individu se fait de lui-même. Pour cet auteur, les
représentations de soi sont construites à partir des inférences sur ses
propres attitudes, actions de cognitions, émotions, motivations. L’homme
est en fait son propre observateur. L’auto-évaluation est pratiquée mais
les interactions avec autrui sont également utilisées pour construire le soi.
Bandura utilise et souligne, l’importance de la notion de comparaison
sociale. Pour pouvoir mesurer, évaluer le soi, les individus sont amenés à
s’insérer au sein de différents groupes : ils pourront ainsi se mesurer à
l’aune d’autrui.
Trois hypothèses majeures sous-tendent le phénomène de la comparaison
sociale. La première de ces hypothèses met en avant qu’il existe chez tout
individu une tendance à évaluer ses opinions et ses attitudes personnelles.
La seconde souligne le fait, que faute de pouvoir comparer objectivement
ses attitudes, l’individu se sert de la comparaison avec autrui. La troisième
hypothèse est basée sur le fait que la tendance à se comparer à un autre
décroît à mesure qu’augmente la différence entre soi-même et cet autre.
Pour dire les choses autrement, faute de pouvoir faire des comparaisons
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objectives de ses capacités, reposant sur des standards physiques directs,
l’humain choisit de se comparer à des personnes qui lui ressemblent.
Les relations entre comparaison sociale et estime de soi ont été étudiées
par Wheeler et Miyake (1992), notamment dans le cas de la comparaison
ascendante, grâce à de nouvelles techniques d’analyse : les sujets notent
les comparaisons sociales qu’ils font dans la vie quotidienne. On constate
ainsi que les stratégies de recherche d’augmentation de soi sont à l’œuvre
dans les comparaisons sociales (Verlhiac, 2005), il est noté également que
la comparaison sociale est le résultat d’un comportement automatique
des sujets. La comparaison ascendante a des effets positifs sur l’autoévaluation quand elle est utilisée pour confirmer que l’individu est bon
parmi les meilleurs. Ainsi, Redersdroff et Martinot (2003) ont montré le
rôle du groupe dans la protection de l’estime de soi face à des comparaisons ascendantes. La comparaison descendante, qui fournit des
informations sur les pauvres performances d’autrui, tend à préserver ou à
relever l’estime de soi (Brewer & Weber, 1994). Pour Gibbons (1986),
savoir qu’une personne est dans un cas pire que soi, permet de croire à
son relatif succès et à améliorer ses auto-évaluations. La comparaison
sociale est fonctionnelle dans la plupart des cas, mais on peut voir également apparaître, ce que Bers et Rodin (1984) appellent : la jalousie par
comparaison sociale. Les conséquences de cette jalousie sociale sont le
mal-être, la colère, l’anxiété, voire la dépression.
Le rapport entre relation à autrui et estime de soi évoqué par Leary
(1999), désigne l’estime de soi, non comme une conséquence, mais
comme un indicateur subjectif qui démontre la qualité des relations avec
autrui. Une augmentation du niveau d’estime signalerait une amélioration d’acceptation sociale ou d’inclusion, une baisse d’estime signalerait
une détérioration des relations sociales. L’estime de soi motive les comportements qui aident la personne à obtenir un niveau minimal
d’acceptation par autrui (Leary & Baumeister, 2000).
Comme nous l’avons vu précédemment, l’individu développe concept de
soi et estime de soi grâce à ses expériences, et aux regards qu’il porte sur
ses expériences. Il compare ses actions à ce qu’il espérait pouvoir accomplir, ce qu’autrui attendait qu’il accomplisse et ce qu’autrui est capable
d’accomplir (Brigham, 1986). Les recherches de Wilson, HoshinoBrowne et Ross (2002), ont démontré que l’usage de la comparaison
sociale était présent dès l’âge de 3-4 ans.
Mruk (1995), considère que l’estime de soi est plus réactive à l’enfance et
à l’adolescence à cause des contraintes biologiques et cognitives propres à
ces stades.
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Le développement de l’estime de soi repose sur un processus relationnel concernant l’entourage immédiat puis élargi (support social,
valeurs, culture, etc.). Le processus d’informations externes qui prime
dans cette construction, est suivi progressivement par un processus
d’informations internes. L’enfant a besoin du regard des personnes qui
lui sont significatives, pour définir sa valeur de soi et ses compétences.
Par la suite, à la période de latence, il commence à partir de ces bases à
s’évaluer lui-même.
Au début de l’enfance, le contenu des représentations de soi est intimement lié aux caractéristiques observables du soi (exemple : je suis plus
grand que toi), il n’y a pas de sentiment global de valeur de soi (Harter,
1986). Les représentations de soi sont isolées car la capacité limitée du
traitement d’information ne permet pas d’intégration des différentes
composantes. Un enfant qui s’annoncera comme bon coureur et bon
sauteur ne se verra pas pour autant comme un bon sportif. Cette position
est toutefois contestée par Marsh, Craven et Debus, R. (1991) et Marsh,
Ellis et Craven, R. G. (2002) qui suggèrent qu’un sentiment global de
valeur de soi peut précéder plutôt que succéder à la capacité d’autoévaluation spécifique, et qu’en conséquence l’estime de soi peut être
mesurée auprès de très jeunes enfants. Les travaux de la multidimensionalité de l’estime de soi de Pallas, Entwisle, Alexander, et Weinstein
(1990) confirment cette idée d’une estime de soi présente dès le plus
jeune âge, même si les différentes dimensions la composant, se différencient de plus en plus clairement au fil du développement.
La plupart des auteurs insistent toutefois, sur les particularités des représentations de soi de jeunes enfants. Elles sont considérées, le plus souvent
peu stables, positives (Trzesniewski, Brent, & Robins, 2003) et souvent
exagérées : le jeune enfant a des difficultés à distinguer ce qui relève de ses
désirs et de ses compétences réelles. Les auto-évaluations sont positives de
manière irréaliste, les enfants ont des difficultés à distinguer compétence
désirée et effective, ils n’utilisent pas la comparaison sociale (Harter,
1998). Qu’ils réussissent ou échouent, ils ignorent le feed-back et continuent à croire à leur talent de façon tout à fait optimiste (Frey & Ruble,
1990). Quand un enfant de moins de 7/8 ans compare ses compétences
avec celles d’autrui, il ne semble pas utiliser l’information dans un but
d’auto-évaluation (Ruble, Parsons, & Ross, 1976). Pour les jeunes enfants,
la comparaison sociale serait surtout utilisée à des fins de définition de
normes, d’adaptation de comportement et d’établissement d’un lien
social (Ruble, 1983, Bandura 1991).
Pour Newman et Ruble (1988), ce n’est que vers le milieu de l’enfance, au
niveau de l’école élémentaire, que l’enfant commence ses premières
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comparaisons avec autrui. La pression des parents et enseignants à la
réussite de l’enfant contribue à augmenter le recours à la comparaison
sociale dans un but d’auto-évaluation (Frey & Ruble, 1985). Le
contenu des représentations de soi se précise autour de certaines
dimensions : habiletés sociales, cognitives, sportives (Harter, 1983).
L’enfant est capable de classification (je suis parmi les bons élèves de la
classe), il est capable d’utiliser les oppositions sans pour autant
nuancer (si je suis un bon élève, je ne peux pas être mauvais même
dans un domaine particulier). À ce stade, les représentations de soi
sont en général, encore positives et exagérées, mais pour certains
enfants, l’influence du milieu fait qu’une image de soi essentiellement
négative peut déjà être installée.
À la fin de l’enfance, le contenu des représentations de soi est lié à la
sphère interpersonnelle, les pairs ont pris beaucoup d’importance. Les
représentations de soi sont plus différenciées, l’enfant sait qu’il peut être
bon dans une matière et moins bon dans une autre. Il a désormais une
évaluation globale de sa personne. Harter (1993) précise de plus, que la
notion d’importance des domaines concernés par l’évaluation influence
le niveau d’estime de soi. Non seulement, les évaluations sont plus précises, mais le développement intellectuel et l’accumulation des contacts
avec les pairs ont permis que soient intégrées des caractéristiques positives aussi bien que négatives. En concordance avec ce qui vient d’être
exposé précédemment, Bolognini, Plancherel, Bettschart et Halfon,
(1996) démontrent, dans une étude longitudinale auprès d’enfants de
12 ans, entre 1990 et 1993, que l’auto-perception et l’évaluation du
support social sont deux éléments importants et complémentaires de
l’estime de soi.
La comparaison sociale, qui est régulièrement mise en œuvre par les
parents, les enseignants et les pairs est utilisée par l’enfant pour mesurer
sa valeur. Les jugements émis par autrui sont internalisés (je me trouve
sympathique parce que mes copains me trouvent sympathique). Les labels
stigmatisants, autres résultats de comparaisons sociales émises par autrui,
deviennent vite auto-prophétiques (Harris, Milich, Corbitt, Hoover, &
Brady, 1992).
Les différents résultats évoqués précédemment montrent, à l’évidence, la
difficulté d’appréhender correctement l’estime de soi des enfants et
notamment des plus jeunes. Le problème des capacités sociales précoces
est posé ici une fois encore et il ne cessera de sitôt d’interroger et de
motiver le monde de la recherche. Pour notre part, nous considérons que
les enfants, dès l’âge de l’école maternelle, parce qu’ils sont confrontés à
leurs pairs, possèdent et développent des capacités à utiliser la compa-
521
raison sociale et à s’auto-évaluer, et que ces capacités, bien évidemment,
ne pourront que s’améliorer avec le développement. De plus, le taux élevé
de scolarisation des jeunes enfants en France, fait, qu’un enfant à l’âge de
6 ans a, le plus souvent, déjà vécu 3 ans de scolarisation et d’occasions de
comparaisons sociales sur tous types d’activités. Cette spécificité n’est
sans doute pas à négliger.
Aspects méthodologiques
Techniques utilisées La multiplication des recherches sur l’estime de soi a
donné lieu à de nombreuses créations d’instruments de mesure de ce concept.
Que l’on considère l’estime de soi dans sa globalité ou comme un élément à
multiples composantes, les instruments seront en conséquence construits différemment. Ainsi, certains questionnaires sont construits sur la base d’une
évaluation globale (l’échelle d’estime de Soi de Rosenberg, RSE, 1965),
d’autres sont établis à partir d’auto-évaluations spécifiques (l’Échelle Tennessee de Concept de Soi de Fitts, TSCS, 1965 ; le Self-Perception Profile for
Children, SPPC, Harter, 1989). Quelques auteurs s’insurgent contre l’utilisation d’échelles qui appréhendent l’estime globale, en considérant que le
concept de Soi, et l’estime de Soi sont avant tout multidimensionnels
(Tajfel & Turner, 1979 ; Turner, Hogg, Oakes, Reicher, & Wetherell, 1987).
Pour eux, l’estime de Soi doit au minimum être considérée d’un point de vue
personnel et social (Abrams & Hogg, 1988). Dans cet esprit, l’instrument de
Pelham et Swann (Self-Attribute Questionnaire, SAQ 1989) est un questionnaire multidimensionnel qui utilise la comparaison sociale.
L’uni- ou la multi-dimensionalité des instruments de mesures ont été l’objet de
nombre de débats théoriques. L’analyse des données émanant des différents outils
complexifie encore la situation. Ne prenons que deux exemples pour illustrer ce
propos. Tout d’abord l’échelle de Rosenberg, fort connue et utilisée, conçue en
1979 comme une échelle de Guttman unidimensionnelle, s’est révélée bifactorielle
dans certaines études. Elle comporte alors une dimension d’auto-dépréciation et
une dimension de mise en valeur de soi (Kaplan & Pokomy, 1969 ; Shahani, Dipboye, & Philips, 1990 ; Hagborg, 1993). L’échelle multidimensionnelle de Harter
(1979) aborde la perception de soi par le biais de sous-échelles mesurant les
compétences cognitives, sociales et physiques, auxquelles s’est ajoutée une
4e sous-échelle d’estime globale, annoncée comme indépendante des autres
dimensions. Une étude interculturelle de Mc Irney, Lillemyr et Søbstad (2004),
met à mal cette assertion en observant que seules les sous-échelles traitant des
dimensions cognitives et sociales sont indépendantes, les autres sous-échelles,
dont celle concernant la valeur de soi, sont fortement corrélées aux 2 précédentes.
Ces quelques observations démontrent, s’il en est besoin, la difficulté de l’élaboration d’un instrument de mesure de l’estime de soi.
Au vu de la littérature concernant le concept de soi et l’estime de soi, nous
avons choisi de nous intéresser, plus particulièrement au questionnaire d’auto-
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attribution de Pelham et Swann (1989, SAQ) qui se construit sur le principe de
la comparaison sociale, et est destiné, à l’origine, à des adolescents. Chaque
sujet doit se positionner sur sa capacité intellectuelle, sportive, d’attraction physique, de compétences artistiques et musicales et sa capacité sociale, (version
simplifiée de la SAQ). Les participants s’auto-évaluent comparativement à des
personnes de leur âge, en se positionnant sur une échelle du type (5 % inférieur, 10 % les plus faibles…, 50 % les plus faibles, 50 % les plus élevés…, 5 %
supérieurs)
Outils adaptés aux enfants Comme nous l’avons vu précédemment, la question
de la méthodologie de l’évaluation de soi est complexe, elle l’est d’autant plus
lorsqu’elle concerne des enfants. Doit-on interroger seulement les enfants ou également leurs éducateurs, à partir de quel âge est-ce possible ?
Certains chercheurs considèrent, qu’il est plus fiable de recueillir à la fois des
données grâce au témoignage des proches, en plus de celles produites par
l’enfant (Coopersmith self-esteem inventory, 1967). Toutefois Harter (1990)
argumente que, l’estime de soi est un construit spécifiquement individuel, et
qu’il est reconnu que les mesures produites par l’intéressé même sont les plus
fiables.
D’après Willoughby, King et Polatajko, (1996) ce n’est qu’à partir de 8 ans que
l’on considère que l’enfant est réellement capable de verbaliser sur son estime de
soi. Cette position rejoint d’une certaine manière celle de Harter.
Notre propos a donc été de mettre en œuvre un questionnaire d’estime de soi
particulièrement simple dans son utilisation, donc accessible dès le plus jeune âge
(6 ans). La plupart des outils construits à destination d’enfants multiplient les
sous-échelles et items : 28 ou 36 pour la Perceived Competence Scale for Children
de Harter selon les versions (1982, 1985, 1989), jusqu’à 60 pour l’Échelle Toulousaine d’Estime de Soi (Oubrayrie, 1997). La structure de ce type d’outil induit
bien évidemment son utilisation dans des conditions et avec un public spécifiques. La manière dont les items sont présentés, notamment dans le cas de l’échelle
de Harter (1982) n’est pas sans produire une certaine confusion dans les réponses
de jeunes enfants (Marsh & Holmes, 1990). Le nombre d’items, se veut un garant
d’une certaine fiabilité psychométrique de l’instrument, même si Robins, Hendin
et Trzesniewski (2001) n’hésitent pas à faire référence à une échelle à item unique.
La longueur de l’instrument induit une fatigabilité et un investissement qui ne
sont guère envisageables auprès de jeunes enfants et/ou d’enfants en difficulté
scolaire. En clair, leurs résultats ne peuvent se réclamer représentatifs de la population enfantine.
Les objectifs de nos études sont donc les suivants :
1 – Élaborer un questionnaire d’auto-évaluation de soi qui soit applicable dès le
plus jeune âge et vérifier sa fiabilité. Cet instrument devra donc être d’une formulation qui permettre son utilisation auprès de jeunes enfants ou de lecteurs peu
performants, et ne pas induire un investissement cognitif et temporel trop
important.
2 – Utiliser un processus de comparaison sociale naturellement mis en œuvre lors
de processus d’estimation de soi.
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3 – Comparer cet instrument avec d’autres outils de mesure de perception de
soi.
4 – Rendre compte de l’évolution de l’auto-évaluation de soi au fil de la
scolarité.
Construction du questionnaire d’auto-évaluation de Soi Nous mentionnerons
ici le résultat de deux études. La première permet de vérifier, auprès de
281 enfants, la stabilité temporelle, la consistance interne, et la validité du
questionnaire à l’aide d’une analyse factorielle exploratoire. Elle s’intéresse, de
plus, à la validité concourante du questionnaire d’auto-évaluation et des traductions de l’échelle globale d’estime de soi de Rosenberg (RSE) et du Profil
des Perceptions de Soi de Harter (S.P.P.C).
La seconde étude, par le biais d’analyses factorielles confirmatoires, interroge la
structure de ce questionnaire lors de son utilisation auprès d’un échantillon de
602 enfants.
ÉTUDE EXPLORATOIRE 1
Participants
281 élèves de 4 écoles françaises dont 1 classée en Zone d’Éducation Prioritaire, ont été interrogés (CP N=93, CE2 N=94, CM1 N=94), dont 143 garçons
et 138 filles, âgés respectivement de 6-7 ans en CP, 8-9 ans en CE2, 9-10 ans
en CM1. La passation a toujours été collective, par classe, réalisée par l’équipe
de recherche, extérieure à l’école. Les questionnaires étaient présentés et lus
en entier aux élèves avant qu’ils ne les complètent. Après quoi les questionnaires étaient glissés par l’élève dans une enveloppe cachetée de façon à
garantir formellement l’anonymat. L’enseignant ne participait pas à la
passation.
Matériel
Le questionnaire d’auto-évaluation de Soi
(QAEVS : Maintier, Alaphilippe, 2006)
L’observation des dimensions mentionnées par Harter, Pelham et Swann, a
permis de constater leur grande ressemblance. À l’instar du SAQ nous avons
choisi de proposer 9 traits : l’intelligence, les capacités manuelles et artistiques, le sport, la lecture, les capacités relationnelles à l’égard des autres
enfants et des adultes, les capacités d’expression verbale, le travail scolaire,
l’évaluation esthétique de son propre physique (cf. annexe). Il s’agit donc
d’une traduction du questionnaire de Pelham et Swann, dans laquelle, pour
chacun des traits, nous nous sommes efforcés de rester le plus près possible
524
du vocabulaire spontané des enfants. Le questionnaire ayant été soumis à différentes lectures d’adultes, psychologues et enseignants, et d’enfants d’écoles
élémentaires. La cotation est échelonnée de –2 (lorsque l’enfant se situe au plus
bas de l’échelle) à +2 (niveau d’auto-évaluation le plus élevé). Les scores aux
différents items sont additionnés pour obtenir un score composite final
compris entre –18 et +18.
Traduction française du Self Perception Profile for Children
(SPPC: Harter, 1982)
Une traduction française du Self Perception Profile for Children (SPPC : Harter,
1982) est utilisée. La version initiale de l’échelle d’auto-évaluation des compétences pour enfants de 7 à 12 ans est composée de 28 items qui se subdivisent en
quatre sous-échelles composées de 7 items chacune (compétences scolaires, compétences athlétiques, compétences sociales, et estime de soi générale). En 1985,
Harter a révisé sa version du SPPC de 1982 pour inclure deux nouvelles dimensions, l’apparence physique et la conduite et moralité. L’échelle compte cette
fois-ci 36 items divisés en six sous-échelles. La version canadienne du SPPC
(Boivin, Vitaro, & Gagnon, 1992) est composée de cinq sous-échelles représentant cinq dimensions du concept de soi : compétences scolaires, compétences
sociales, habiletés sportives, apparence physique et conduite. La version française
de Pierrehumbert, Plancherel et Jankech-Caretta (1987) comporte de plus, la
dimension valeur de soi Le score global de l’instrument représente pour ces
auteurs, la valeur propre. Dans la version française de cette mesure, chacun des
énoncés présente une inscription à double choix, chacune des alternatives étant
formulée spécifiquement (Ex. Certains enfants sont un peu plus difficiles à aimer
MAIS d’autres enfants sont vraiment faciles à aimer). Le sujet donne alors son
appréciation à l’une ou à l’autre, là où il se reconnaît (tout à fait comme moi, un
peu comme moi). Chacun des items a une cote de 1 à 4. Une cote de 4 reflète
une vision positive de soi-même au niveau de la perception des compétences.
Nous utiliserons donc les 6 dimensions de la traduction française : compétences
scolaire, sociale, physique, apparence physique et conduite, ainsi que valeur de
soi. Ce dernier domaine concerne l’estime de soi dans son sens plus traditionnel
et est construit sur des questions portant sur la satisfaction de soi et de sa vie.
Chaque dimension est mesurée respectivement par 7 items. Le calcul du score
global, établi à partir de ces différentes dimensions, s’appuie sur la perspective
théorique de l’organisation hiérarchique de l’estime de soi, évoquée par Epstein
dès 1973 et approfondie par Marsh et Shavelson (1985). Le modèle hiérarchique
tente de rendre compte des relations entre les perceptions d’un domaine et les
perceptions globales de soi, ces relations étant de nature ascendante ou descendante dans la structure hiérarchique. Une performance perçue positivement à
une tâche augmente le niveau d’auto-évaluation des domaines et sous-domaines
qui y sont associés. Ce renforcement influence également positivement le niveau
d’estime globale. Dans cette perspective, le cumul des scores des autoévaluations spécifiques permettrait une appréhension partielle de la valeur
globale de soi.
525
Traduction française de l’échelle d’estime de soi
de Rosenberg
L’échelle d’estime de soi de Rosenberg (1965, RSE) mesure une estime de soi
globale et a été validée par Vallières et Vallerand (1990). Afin d’évaluer l’estime de
soi (globale), le questionnaire de Rosenberg (1965) est composé de 10 items dont
l’échelle d’accord avec les énoncés s’étend de 1 à 4.
Résultats
Le taux de questionnaires exploitables est de 92,5 %. La fidélité du questionnaire a été éprouvée grâce à un test-retest effectué à 5 jours d’intervalle
sur l’ensemble de l’échantillon. Le questionnaire d’auto-évaluation présente, une bonne stabilité temporelle (N = 242, r = .80). Cette stabilité se
retrouve par niveau de classe (CP : r = .59, CE2 = .82, CM1 ; r = .77, p<.001
pour tous les niveaux). Le score d’auto-évaluation au test 1 (Moy. = 4.95,
Écart-type = 6.79) est très semblable à celui du test 2 (Moy. = 5.09, Écarttype = 7.64). La consistance interne est également satisfaisante (α de Cronbach = .86). La corrélation moyenne inter-items est de .42. La corrélation
item-scores est satisfaisante (minimum .55 ; maximum .75).
La validité concourante a été vérifiée à l’aide du R.S.E. et du S.P.P.C. de
Harter auprès des seuls élèves de classes de CE2 et CM1 (N = 188) qui ont
été sollicités pour compléter les 3 questionnaires. Les élèves de CP ne possédaient pas le niveau de lecture suffisant pour faire face à la complexité
du questionnaire de Harter, et les expressions de l’échelle de Rosenberg
leur étaient peu accessibles. Les scores aux SPCC et RSE sont les suivants
(SPCC : N = 160, Moy.=119.12, Écart-type = 17.22 ; RSE : N = 181, Moy.
= 30.52, Écart-type = 4.79).
Les corrélations effectuées entre les scores d’estime obtenus par le questionnaire d’auto-évaluation et les scores au SPPC et RSE (Tableau I) sont
statistiquement significatives (p < .001).
Les remarques précédentes attestent de la fidélité du QAEVS (fidélité testretest, consistance interne). La validité de contenu est liée à l’origine
même de cet instrument, inspiré du SAQ de Pelham et Swann. En 1989,
les auteurs observaient, auprès de 501 individus, que le score composite
des auto-évaluations expliquait 26 % de la variance de l’estime de soi
mesurée grâce à l’échelle de Rosenberg. Les dimensions d’auto-évaluation
sont également très proches de celles utilisées par Harter pour mesurer le
concept de soi des enfants, et nos résultats corroborent ceux de Eapen,
Naqvi, et Al-Dhaheri (2000) qui observaient chez des sujets de 8 à 16 ans
une forte corrélation entre estime de soi et résultats aux sous-échelles du
526
Tableau I. Corrélations entre échelles
Table I. Correlations among all measures
QAEVS
Test 1
QAEVS
Test 2
SPPC
QAEVS (Quest. d’auto-évaluation)
Test 1
1
QAEVS (Quest. d’auto-évaluation)
Test 2
.78***
(N=242)
1
SPPC (Profil des perceptions de Soi,
Harter)
.30***
(N= 149)
.31***
(N=148)
1
RSE (Ech. Estime de Soi, Rosenberg)
.32***
(N= 169)
.28***
(N= 164)
.40***
(N=157)
SPPC. La force du lien entre le QAEVS et les autres outils s’explique tant
par la validité de contenu que par la validité concourante.
Dans le cadre du développement d’une échelle, l’analyse factorielle sert à
établir combien de traits ou variables sont sous-jacentes à un ensemble
d’items. L’idée fondamentale est d’éliminer la redondance dans les
données originales en essayant de résumer les variations à l’aide d’un
nombre plus faible de variables (les facteurs) qui sont une combinaison
des variables originales. Une analyse factorielle menée sur les résultats au
QAEVS de cet échantillon, incite à penser que nous sommes en présence
d’un facteur unique qui expliquerait 48, 36 % de la variance. Les poids
factoriels pour chaque item sont compris entre .50 et .75. Toutefois, la
taille limitée de l’échantillon observé incite à approfondir cette première
analyse.
ÉTUDE CONFIRMATOIRE
Participants
602 élèves ont été interrogés dans des écoles françaises dont certaines classées en
Zone d’Éducation Prioritaire de 5 départements de la région Centre. L’échantillon
est constitué de 312 filles et 290 garçons, répartis dans 4 niveaux de classes (du
CE1 au CM2).
527
Tableau II. Répartition des sujets interrogés
Table II. Interrogated subjects’s distribution
Écoles de ZEP
Écoles standards
Filles
Garçons
Filles
Garçons
CE1
42
35
53
54
CE2
45
35
48
44
CM1
44
29
17
27
CM2
25
23
38
43
156
122
156
168
Total = 602
Résultats
Qualités métriques du questionnaire
Le questionnaire d’auto-évaluation construit précédemment, présente les
qualités métriques suivantes. Pour 602 sujets, la corrélation inter-items
s’élève à .32, la consistance interne α de Cronbach : .80 Une analyse de
variance permet de déterminer qu’il existe un effet significatif inter-items
(F(8,601)=13.63; p<.001). Il n’y a pas d’effet significatif inter-individus, et
intra-individus.
Tableau III. Indicateurs statistiques concernant l’auto-évaluation
suivant les niveaux de classe
Table III. Self-attribution means and Standard Deviations by class level
Moy.
Écart-Type
CE1
5.11
6.57
CE2
3.52
6.78
CM1
0.82
4.55
CM2
0.85
4.42
Tous groupes
2.91
6.14
Les 9 items du questionnaire d’auto-évaluation ont été soumis à des analyses
factorielles confirmatoires (version 5.7 du logiciel EQS, Bentler 1995).
528
La taille de l’échantillon répond aux critères demandés pour ce type
d’analyse : une taille minimale de 200 sujets (Crocker & Algina, 1986).
Nous procédons, comme l’indiquent Anderson et Gerbing (1988), au test
de plusieurs modèles pour vérifier la validité du construit. Tout d’abord,
un modèle à un facteur, en cohérence avec les résultats annoncés précédemment, ensuite en fonction des données de la littérature nous
vérifierons la fiabilité d’un modèle à deux facteurs relevant de dimensions
sociales et cognitives, et d’un modèle à 3 facteurs où s’ajoutera une
dimension relevant plus spécifiquement d’évaluation des compétences
académiques. Nous postulons pour ces différents tests, une covariance des
facteurs de 1er ordre.
Pour estimer l’adéquation des modèles proposés, nous disposons de plusieurs indices. Le rapport du χ2 sur le nombre de degré de liberté nous
semble plus intéressant que le χ2 seul qui se révèle sensible à la taille de
l’échantillon. L’indice relatif d’ajustement NNFI (Non normed Fit Index)
permet de vérifier le modèle qui présente le meilleur ajustement par
rapport à un modèle de comparaison. L’indice AIC (Akaike’s Information
Criterion) permet également la comparaison de différents modèles entre
eux tout en incorporant une notion de parcimonie : il tient compte du
nombre de paramètres évalués dans le modèle. Sa sensibilité aux écarts à
la normalité est compensée ici, par la taille suffisante de l’échantillon.
L’indice RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) évalue
l’adéquation entre la matrice reproduite et la matrice observée tout en
tenant compte de la complexité du modèle.
Les modèles testés sont suridentifés : Nbrevar, cov > Nbre paramètres.
Le modèle M1, unifactoriel pourrait soutenir l’idée d’une diffusion des
différentes auto-évaluations, d’une absence de discrimination, ou d’un
sentiment global de valeur de soi. S’il se révélait valide, on pourrait considérer que l’absence de différenciation, quelle qu’en soit la cause, amène à
une confusion, voire une équivalence, entre auto-évaluations spécifiques
et estime de soi. Les modèles M2 et M3, se caractérisent par la dualité
entre compétences sociales et académiques, dans l’esprit d’une bidirectionnalité de l’estime, telle qu’évoquée par Mc Irney, Lillemyr et Søbstad
(2004), le sport étant suivant les pratiques associé à l’une ou l’autre des
compétences. Les modèles M4 et M5 se rapprochent de la théorie de
Harter en décomposant compétences cognitives, sociales et physiques. La
capacité à différencier ces 3 dimensions, serait, si l’on en croit cet auteur,
caractéristique des enfants âgés de plus de 8 ans.
Après examen des différents indices, le modèle le plus satisfaisant se
révèle être le Modèle 5 à 3 facteurs : χ2/ddl<3 ; NNFI> .90 ; RMSEA =
.05 ; AIC M5< AIC M4 < AIC M2 < AIC M3 <AIC M1.
529
Tableau IV. Structures des modèles testés
Table IV. Component structure of tested models
Modèle Intelligence
Plaisir
à lire
Travail
scolaire
Relations Facilité Beauté
dessin sport Relations
copains
adultes à dire
M1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
M2
F1
F1
F1
F1
F2
F2
F2
F2
F2
M3
F1
F1
F1
F1
F1
F2
F2
F2
F2
M4
F1
F1
F1
F2
F2
F3
F3
F3
F3
M5
F2
F1
F2
F3
F3
F1
F1
F1
F3
Tableau V. Évaluation des modèles
Table V. Assessment of models
χ2
ddl
χ2/ddl
NNFI
RMSEA
AIC
125.02
27
4.08
0.90
.07
71.01
M2
102. 9
26
3.96
0.91
.07
50.94
M3
106.17
26
4.08
0.91
.072
54.18
M4
67.26
24
2.8
0.94
0.05
19.27
M5
53.96
24
2.25
0.96
0.05
5.96
M1
La structure trifactorielle de ce modèle est la suivante : F1 relève visiblement de dimensions sociales, F2 regroupe les 2 items reliés au domaine
cognitif, F3 concerne plus spécialement les auto-évaluations liées au
domaine corporel. On peut s’étonner de la présence de l’item « aimer
lire » dans la dimension sociale. Tel qu’il est formulé, cet item ne renvoie
pas tant à la compétence de lecteur, qui serait en ce cas plutôt scolaire,
mais au plaisir de lire, qui ne caractérise pas une compétence, mais peut
évoquer une activité plus sociale d’interaction et d’échange. Si les indices
mesurés sur ce modèle présentent des niveaux tout à fait satisfaisants, il
est toutefois nécessaire de souligner que les erreurs de mesures des variables sont également élevées. Notre tentative de modélisation est construite
sur un échantillon d’enfants de 7 à 11 ans, de provenance socioculturelles
différenciées. Il est concevable que ces différences soient partiellement à
l’origine des erreurs de mesure sur les auto-évaluations spécifiques. Cette
530
Figure 1. Diagramme d’analyse structurale confirmatoire du Q.A.EV.S.
Figure 1. Path diagram for a confirmatory factor structure of the Q.A.EV.S.
constatation nous incite à considérer que, si la structure du QAEVS est
bien multidimensionnelle, d’autres éléments sont à prendre en compte
pour pouvoir expliquer de manière plus précise la variance observée.
Une comparaison des niveaux de classe est effectuée sur les différentes
dimensions mises en évidence par l’analyse structurale. Les analyses de
variance effectuées suivant le niveau de classe sont significatives à
p<.001 (dim. sociale F(1,598) = 18.72 ; dim. cognitive F(1,598= 7.82) ; dim.
corporelle F(1,598) = 7.82). La dimension sociale recueille, quel que soit le
niveau de classe, les auto-évaluations les plus élevées. Le profil tridimensionnel des auto-évaluations semble présent dès le plus jeune âge (Figure II).
531
Figure 2. Niveau moyen d’auto-évaluation (structure tridimensionnelle) en
fonction de la classe
Figure 2. Mean level of self-attribution (three-dimensional structure) as a function of
class level and establishment status
Le Q.A.EV.S. permet d’appréhender le niveau d’auto-évaluation global
des enfants au moyen d’un score composite ou le niveau d’auto-évaluation
selon une structure tridimensionnelle. La recherche de l’influence des
variables que sont, le niveau de classe, le sexe et le type d’établissement,
peut donc être abordée selon ces différents scores.
Une analyse de variance est effectuée selon le genre, le niveau de classe, et
le type d’établissement sur la variable auto-évaluation dans sa globalité.
Cette analyse permet de constater un effet significatif de l’appartenance à
la classe, F(3,586)= 20.42 , p<.001, ainsi que de l’appartenance à un type
d’établissement F(1,586) = 12.16 p<.001 (voir résultats descriptifs,
Tableau VIII en annexes). La variable sexe ne semble pas avoir de lien
avec le niveau d’auto-évaluation.
Deux observations peuvent être émises après examen des résultats :
Comme nous l’avons vu précédemment, au cours de la scolarité et de
l’avancée en âge, le niveau moyen d’auto-évaluation est de plus en plus
faible.
Si les élèves de Cours Élémentaires d’écoles de ZEP ont un niveau moyen
d’auto-évaluation supérieur aux élèves d’écoles standard, cette différence
n’est plus présente au niveau des Cours Moyens.
532
Tableau VI. Analyse de variance du niveau moyen
d’auto-évaluation
Table VI. ANOVA results for the dependent variable self-attribution
SC
dl
CM
F
niveau p
0.001***
CLASSE
2053
3
684.37
20.42
SEXE
73
1
73.20
2.19
TYPE ETABLISSEM.
407
1
407.34
12.16
CLASSE X SEXE
48
3
16.02
0.48
CLASSE X TYPE ETABLISSEM.
180
3
59.88
1.79
GENRE X TYPE ETABLISSEM.
42
1
41.60
1.24
CLASSE X SEXE X TYPE ETABLISSEM.
198
3
66.04
1.97
0.001***
Figure 3. Niveau moyen d’auto-évaluation en fonction de la classe et du type
d’établissement.
Figure 3. Mean level of self-attribution as a function of class level and establishment
status.
533
Des analyses de variance pratiquées sur les scores aux sous-échelles révélées par l’analyse structurale permettent de percevoir certaines nuances
dans les variations de l’auto-évaluation.
Tableau VII. Analyses de variance des différentes sous- échelles
d’auto-évaluation
Table VII. ANOVA results for the subscales self-attribution
sous-éch.
Cognitive
sous-éch.
Sociale
sous-éch.
Corporelle
F(3,71) = 8.55
p<.0001***
F(3,553) = 18.49
p<.0001***
F(3,206) = 12.42
p<.0001***
n.s.
n.s.
F(1,49) = 8.88
p<.01
TYPE ETABLISSEM.
F(1,26) = 9.33
p<.001**
F(1,58) = 5.77
p<.01*
F(1,56) = 10.26
p<.001**
CLASSE X TYPE
ETABLISSEM.
F(3,22) = 2.71
p<.05
n.s.
n.s.
CLASSE
SEXE
Les variables niveau de classe et type d’établissement expliquent les variations des 3 dimensions. Toutefois, on peut constater un effet significatif
de l’interaction Classe X type d’Établissement pour la dimension cognitive : à partir du CM1, les enfants de ZEP présentent des auto-évaluations
dans ce domaine, semblables à celles des autres enfants. Cette interaction
n’est pas présente pour la dimension sociale, pour laquelle les scores des
élèves de ZEP sont plus élevés que ceux des autres enfants quel que soit le
niveau de classe. Les scores concernant la dimension physique révèlent,
quant à eux, un effet de genre. Les filles affichent des scores inférieurs à
ceux des garçons, (Filles : Moy. = 4.62, Écart-type = 6.85 ; Garçons : Moy.
= 5.20, Écart-type = 6.74).
Des analyses de variance effectuées par niveau de classe permettent de
préciser les observations précédentes.
Pour les enfants les plus jeunes (CE1 et CE2), on peut observer un effet
significatif du type d’établissement, quelle que soit la dimension évoquée.
Cet effet n’est plus visible chez les élèves de CM1 et CM2, où seule la
variable sexe a un effet significatif sur la dimension corporelle.
534
Tableau VIII. Analyses de variance des différentes sous- échelles
d’auto-évaluation par niveau de classe
Table VIII. ANOVA results for the subscales self-attribution as a function
of class level
CE1
CE2
CM1
CM2
sous-éch.
cognitive
sous-éch.
sociale
sous-éch.
corporelle
SEXE
n.s.
n.s.
n.s.
TYPE
ETABLISSEM.
F(1,180) = 10.08
p<.01*
F(1,180) = 2.79
p<.09
F(1,180) = 7.38
p<.01*
CLASSE X TYPE
ETABLIS.
n.s.
n.s.
n.s.
SEXE
n.s.
n.s.
n.s.
TYPE
ETABLISSEM.
F(1,168) = 6.75
p<.01*
F(1,168) = 4.65
p<.05*
F(1,168) = 6.34
p<.01*
CLASSE X TYPE
ETABLIS.
n.s.
n.s.
n.s.
SEXE
n.s.
n.s.
F(1,113) = 3.02
p<.08
TYPE
ETABLISSEM.
n.s.
n.s.
n.s.
CLASSE X TYPE
ETABLIS.
n.s.
n.s.
n.s.
SEXE
n.s.
n.s.
F(1,125) = 7.52
p<.01*
TYPE
ETABLISSEM.
n.s.
n.s.
n.s.
CLASSE X TYPE
ETABLISS.
n.s.
n.s.
n.s.
DISCUSSION
Ces études visaient à construire et valider un questionnaire d’auto-évaluation
de soi, permettant d’appréhender le niveau d’estime d’enfants dès l’âge de
6 ans. Ces recherches ne se positionnent pas sur le sens de la relation entre
auto-évaluations et estime de soi. Que l’on considère que le processus soit
535
descendant (top-down), les évaluations les plus globales influençant les
évaluations plus spécifiques, ou ascendant (bottom-up), le sens de la relation causale reste un point à clarifier. Toutefois, les corrélations maintes
fois observées entre les mesures de ces 2 concepts permettent de considérer que le niveau mesuré par un questionnaire d’auto-évaluations laisse
présager du niveau d’estime de soi. Le Q.A.EV.S., conçu dans un souci de
simplicité d’utilisation pour les plus jeunes, tout juste lecteurs, se caractérise par son faible nombre d’items, la rapidité et la facilité de passation. Il
a l’intérêt de faire appel explicitement au processus de comparaison sociale
que les enfants utilisent spontanément pour construire leur identité. Les
passations collectives offrent un retour de données tout à fait suffisant. La
fidélité (test-retest, consistance interne) et la validité concourante sont
satisfaisantes. Les corrélations avec des instruments de mesure largement
utilisés (S.P.P.C et R.S.E.) se révèlent statistiquement significatives à p
.001. Le questionnaire d’auto-évaluation semble donc un instrument
adéquat pour approcher l’estime de soi que des enfants, même jeunes,
peuvent s’attribuer. La difficile question de la structure de ce questionnaire a été posée lors des 2 expériences. Seule la taille de l’échantillon de
la 2nde expérience autorisait l’utilisation adéquate d’une modélisation par
équation structurale. Le modèle oblique trifactoriel qui met en évidence
des dimensions cognitive, sociale et corporelle rejoint les résultats
d’études antérieures (Harter, Oubrayrie, Marsh, Campbell….). L’exploitation du questionnaire peut donc être globale ou détaillée selon 3 souséchelles. La multifonctionnalité des évaluations de soi serait donc constatée
chez les enfants les plus jeunes d’école élémentaire.
Les variations observées, quant aux scores globaux obtenus à ce questionnaire, mettent en évidence un effet du niveau de classe : l’avancée dans le
cursus scolaire est accompagnée d’une diminution du niveau d’autoévaluation. Il reste à déterminer si cet effet est lié effectivement à une évolution des pratiques scolaires dans l’avancée dans le cursus, ou n’est que le
reflet d’une évolution de maturité et d’une prise en compte plus objective
des compétences personnelles. Le type d’établissement suscite également
des variations du niveau d’estime. Là encore, l’état actuel de nos recherches ne permet pas de déterminer si cet effet constaté est lié à des
pratiques et un encadrement spécifiques dans les zones d’éducation prioritaire. Nous ne pouvons déterminer ici, si des aménagements du temps
scolaire particulier à ces écoles, une multiplication des activités, des pratiques pédagogiques spécifiques, des comparaisons sociales intra-écoles aux
conséquences particulièrement positives, ou un temps plus long nécessaire
à une perception de soi plus objective, sont les explications éventuelles des
différences constatées. L’effet de type d’établissement n’est, de plus, que la
536
partie visible d’une appartenance à des milieux socio-économiques différents. Toutefois, on peut également constater que cette différence de
niveau d’estime est plus visible chez les enfants les plus jeunes. L’analyse
des scores aux différentes sous-échelles suivant le niveau de classe
permet de nuancer nos constatations premières, notamment en ce qui
concerne la variable type d’établissement. Les auto-évaluations semblent
être affectées par le type d’établissement surtout en CE1 et CE2. On peut
donc s’interroger, en référence aux travaux de Baumrind (1975) et de
Lautrey (1984), sur l’influence potentielle de l’appartenance socioéconomique sur les relations familiales, le style éducatif des parents, et par
conséquent l’appréhension de soi de l’enfant. D’autre part, l’effet du sexe
n’est perceptible que pour la dimension physique. Les filles ayant une
image de soi dans ce domaine moins positive que les garçons dans les
classes de Cours Moyen. La construction même de l’instrument est à
poursuivre, sans pour autant perdre de vue notre volonté première
d’avoir à disposition un outil d’usage aisé pour un public le plus large
possible. La notion d’importance des domaines d’évaluation, évoquée
par Pelham et Swann, et Harter est également une piste à suivre. Ainsi
d’autres explorations devront être mises en oeuvre, puisque comme
l’estime de soi, l’amélioration d’un outil est un processus dynamique
jamais tout à fait abouti.
ANNEXES
Questionnaire d’auto-évaluation
Fais une croix dans la case au-dessus de ta réponse.
Pour l’intelligence, tu trouves que tu es,1
par rapport aux enfants de ton âge :
1

Bien moins
intelligent
que les autres
Moins
intelligent
que les autres
Aussi
intelligent
que les autres
Plus
intelligent
que les autres
Beaucoup
plus intelligent
que les autres
Les différents items sont présentés semblablement à celui-ci.
537
• Pour faire du dessin, de la musique ou du bricolage, tu trouves que tu
es, parmi les enfants de ton âge :
Bien moins bon que les autres… Bien meilleur que les autres
• Quand tu fais du sport, tu trouves que tu es, parmi les enfants de ton
âge :
• Parmi les enfants de ton âge, tu trouves que tu aimes lire :
Bien moins que les autres… Bien plus que les autres
• Pour te faire des copains, tu trouves que tu es, parmi les enfants de ton
âge :
Bien moins à l’aise que les autres… Bien plus à l’aise que les autres
• Pour te faire apprécier des adultes, tu trouves que tu es, parmi les
enfants de ton âge :
• Pour dire des choses, tu trouves que tu es, parmi les enfants de ton âge :
• Pour ton travail à l’école, tu trouves que tu es, parmi les enfants de ton
âge :
• Quand tu penses à ta beauté, parmi les enfants de ton âge, tu trouves
que tu es :
Bien moins beau que les autres… Bien plus beau que les autres
Tableau IX. Statistiques descriptives de l’étude n° 2
(moyenne et erreur-type)
Table IX. Descriptive statistics for studie N° 2 (mean and standard error)
Écoles ZEP
CE1
CE2
CM1
CM2
Écoles Standard
Filles
Garçons
Filles
Garçons
moy. 7,26
moy. 6,17
moy. 3,36
moy. 4,46
err.type .89
err.type ,98
err.type .80
err.type ,79
moy. 4,02
moy. 6,23
moy. 2,98
moy. 1,43
err.type .86
err.type ,98
err.type .98
err.type ,87
moy. 0,34
moy. 2,07
moy. 0,12
moy. 0,7
err.type .87
err.type 1,07
err.type 1,40
err.type 1,11
moy. -0,04
moy. 2,26
moy. 0,42
moy. 1
err.type 1.16
err.typ 1,21
err.type ,94
err.type ,88
538
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