MEP p4.22

R3 ¿ADÓNDE VAS?
Lección
3
COMMUNICATION ET OBJECTIFS LINGUISTIQUES
• « Lire » des publicités
• Comprendre des interviews
• Le futur
• Le lexique des vacances
OBJECTIFS CULTURELS/TRANSVERSAUX
• La Catalogne
• La langue catalane
• Le point de vue de jeunes Espagnols sur les vacances
COMPÉTENCES
• Lecture d’images
• Compréhension de l’oral (CECRL* - Portofolio, B1 Écouter et comprendre : « Je peux comprendre les
points principaux de ce que l’on me dit sur des sujets familiers tels que […] les loisirs »).
• Expression écrite (CECRL - Portofolio, A2 Écrire : « Je peux écrire une petite lettre personnelle pour
inviter quelqu’un ou lui faire une proposition »).
DOCUMENTS
• Deux publicités pour la Catalogne, extraites d’une campagne de 2002/2003, qui mettent en évidence la
variété des paysages de la province de Gérone.
• FORO : interviews réalisées auprès de jeunes Espagnols à Alicante. Ils répondent tour à tour à la question : ¿Dónde te gusta veranear?
TRANSCRIPTION DU FORO
CD élève, piste 30
–Y ahora les vamos a preguntar a nuestros invitados sobre las vacaciones.
¿Dónde te gusta veranear, Lorena?
–Pues no tengo ningún sitio en especial para veranear ya que nunca me he ido de viaje a ningún sitio y me
he quedado siempre pues donde vivo.
–¿Y qué tal? ¿Te gusta?
–Sí, porque estoy con mis amigos, y me lo paso bien, y si en algún momento, pues, planeamos hacer una
acampada, pues nos vamos todos, pero no tengo ningún sitio en especial...
–¿Y a Nico?
–A mí me gusta mucho veranear en Granada porque es una ciudad que me gusta mucho por el ambiente que
hay y la mezcla de culturas; me suelo ir con amigos y a veces con mi madre, suelo ir a la zona de la Plaza
Nueva o Albaicín. Por la mañana si voy con gente que no conoce Granada, le enseño un poco Granada y luego
vamos a las teterías árabes. Tomamos té y después nos vamos a casa y seguimos con la fiesta en casa.
–Irene, ¿qué nos cuentas tú de tus vacaciones?
–Pues a mí me encanta irme de vacaciones... y me encanta irme, cuanto más lejos mejor. Este verano, estuve por Europa y conociendo muchos países que no conocía y bueno... que en general me da igual, me da igual
quedarme en España, me da igual, pero me encanta irme cuanto más lejos mejor, y si puede ser, conocer
sitios nuevos... pues muy bien.
–¿Y prefieres irte con la familia, con amigos, sola?
* CECRL : Cadre européen commun de référence pour les langues.
4 Livre du professeur
–No, con amigos, siempre siempre con amigos...
–¿Bielka?
–A mí me encanta ir a veranear a mi ciudad natal, a Ecuador, a la costa. Me gusta pasear por toda la costa de
Ecuador, ir a las islas Galápagos, a la Isla Margarita de Venezuela... me encanta la playa.
–¿Y vas con familia, vas con amigos?
–Sí, con familia, siempre voy con familia cuando voy a Sudamérica, sí.
–Juan, tú, ¿dónde prefieres veranear?
–Bueno a mí me gusta quedarme en casa en verano porque al vivir en la costa, pues se está más a gusto. Pero
sí que me gusta hacer alguna escapada, sobre todo al interior del país, ya que en verano, no hace mucho frío
y está muy agradable...
–¿Y vas solo? ¿con amigos? ¿con familia?
–No... con amigos, siempre con amigos... son escapadas de algún fin de semana, unos días...
DÉMARCHE
• Comme le suggère le questionnaire, il semble pertinent de traiter les deux publicités dans une même
démarche : les élèves pourront ainsi percevoir l’unité de la campagne à travers le slogan commun
puis les différents attraits de la région avec les deux
paysages de mer et de montagne (ce deuxième
aspect correspondant sans doute moins aux représentations de la majorité des élèves). Il sera bon de
préciser dès le départ cette démarche, en faisant
repérer les points communs les plus évidents : les
deux logos de Catalunya. On pourra ensuite se référer au questionnaire pour entrer dans le détail de
l’argumentaire publicitaire (recherche du slogan
«te sentirás como en casa», puis des détails de chaque photo, el felpudo et la niña que duerme como en
una cama). Il sera alors temps de procéder à la lecture des deux textes explicatifs qui permettent de
découvrir les différents attraits de la Catalogne. Il
conviendra d’impliquer les élèves plus directement, en leur faisant choisir un des deux paysages
(cf. Enlace 1). Ce sera aussi l’occasion de faire
manipuler le futur en disant par exemple : Si voy a
la Costa Brava, … ; Me entran ganas de veranear en
el Pirineo; si puedo, … Les questions plus culturelles
(Dalí, l’usage du catalan) peuvent être traitées rapidement dans la continuité, avec un renvoi en tra-
vail personnel aux deux pages citées en référence
ou faire l’objet d’une étude plus approfondie en
classe.
• Le FORO permet un contact direct avec le point
de vue de jeunes Espagnols sur les vacances. Le
niveau B1 auquel il est fait référence ne doit pas
être considéré comme un objectif irréaliste : nous
sommes ici en phase d’apprentissage, d’entraînement et non d’évaluation. La fiche d’accompagnement constitue dans ce sens une aide précieuse : en
guidant l’écoute et en décomposant la démarche
en plusieurs étapes, elle facilite la compréhension.
À noter que s’il est logique de commencer par une
première écoute intégrale, la fiche est conçue pour
une deuxième écoute fragmentée (laisser aux élèves le temps de compléter les différents items concernant un jeune avant d’écouter le suivant, de
manière à de pas ajouter de difficultés liées à la
mémorisation).
Si la transcription de l’enregistrement est distribuée après le travail de compréhension orale, ces
interviews pourront aussi servir de modèle pour un
travail d’expression personnelle (orale ou écrite) à
partir d’un relevé des expressions réutilisables.
ITINÉRAIRES
Dans la double page :
• Les publicités semblent d’un abord plus facile
pour introduire le thème des vacances, l’enregistrement étant traité dans un second temps.
• Dans le cadre proposé, les activités 2 et 3 peuvent
être réalisées pendant le cours comme autant d’occasions de manipuler le futur.
• Enlace 2 : ce travail d’écriture gagnera à être
préparé par un travail sur le lexique, par exemple
Actividad 4.
• Enlace 3 : il pourra faire l’objet d’un travail personnel ou être le support d’une activité de groupe en
classe. La question de l’usage du catalan se posera
là aussi, les sites offrant le choix entre plusieurs langues dont, bien sûr, le catalan et le castillan.
Dans le manuel :
• Le FORO peut être exploité en relation avec
d’autres thématiques : les loisirs dans Ocios, l’amitié dans ¡Oiga! ¡Diga!, le voyage et la découverte
dans Por el mar.
• Les deux publicités de Catalogne sont aussi un
point de départ possible pour un parcours permettant de « visiter » quelques communautés autonomes espagnoles : Castilla y León dans Por la ciudad
(p. 61, p. 68-69), Madrid (p. 74), La Rioja dans
Ocios (p. 96).
[Dans l’édition définitive du Livre du professeur figureront les corrections des exercices de la leçon
correspondante du Cahier d’activités.]
Livre du professeur
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Repaso 3 Lección 3
Fiche d’accompagnement pour l’activité de compréhension orale
FORO: ¿CÓMO TE LO MONTAS EN VACACIONES?
1. PRIMERA AUDICIÓN:
a) A estos jóvenes, ¿dónde les gusta veranear?
Asocia cada lugar con el nombre de un joven:
Lorena
•
•
Granada
Nico
•
•
ningún sitio en especial
Irene
•
•
Ecuador
Bielka
•
•
en casa
Juan
•
•
Europa
b) Sólo una chica suele veranear con su familia. ¿Quién es? ...............................................................
2. SEGUNDA AUDICIÓN:
a) Elige las frases correctas:
❐ Lorena jamás se ha ido de viaje / siempre se va de viaje.
❐ Siempre se queda en casa. / A veces se va de acampada.
❐ Se divierte con los amigos. / Se aburre sola.
b) Completa las frases:
A Nico le gusta Granada por el ambiente y por ...................................................................................
Le gusta tomar ................................ en las teterías árabes.
Le gusta ................ la ciudad a la gente que no la conoce.
c) Completa las frases:
A Irene le gusta mucho viajar. Dice «cuanto más ............................ mejor».
Es una manera de ....................................... sitios nuevos.
d) Completa las frases:
Bielka nació en ....................................... .
Habla de dos países de América: ....................................... y ....................................... .
Le gusta ir a las Islas ................................ y la Isla ................................ .
e) Elige las frases correctas:
❐ Juan vive en la costa / en el interior del país / en una isla.
❐ Le gusta hacer escapadas al mar / a la montaña / al interior del país.
❐ Son escapadas de unos días / unas semanas / unas horas.
© Les Éditions Didier, 2005
¡OIGA! ¡DIGA!
Lección
4
COMMUNICATION ET OBJECTIFS LINGUISTIQUES
• Le futur d’hypothèse
• Lo + adjectif
• L’apocope
OBJECTIF CULTUREL
• Connaissance d’une région : le Pays basque tourné vers la mer
OBJECTIFS TRANSVERSAUX
• Réfléchir sur l’apprentissage des langues (pages 13 et 14 du Portfolio : Mes manières d’apprendre,
« Pour apprendre des mots », « Pour me servir des autres langues que je connais »,
« Pour me donner de l’assurance »)
• Comparer le fonctionnement des langues
COMPÉTENCE DOMINANTE
• Compréhension de l’écrit (lecture cursive d’un texte long). CECRL - Portofio, B1 Lire et comprendre :
« Je peux localiser une information dans les différentes parties d’un texte long », et aussi A1 Lire et
comprendre : mes astuces : « Je peux essayer de deviner le contenu d’un texte en m’aidant des illustrations ».
DOCUMENTS
Un extrait de Amigos que cuentan, roman qui fait partie d’une série pour la jeunesse publiée par l’écrivain
basque Bernardo Atxaga. Le héros / narrateur en est un chien, Bambulo. L’illustration de la page 82, de
Mikel Valverde, fait également partie du roman.
DÉMARCHE
Le texte est long, et forme un tout (pas de coupes) ;
il s’agit donc de guider la lecture des élèves au
moyen de consignes qui leur permettent d’aller aux
éléments porteurs de sens. Ces aides à la lecture
sont suggérées dans les questions regroupées à la
fin du texte page 83.
• Après écoute (ou lecture par le professeur) du
texte entier, le premier objectif sera de situer dans
le temps et dans l’espace ce récit. Bien repérer l’époque – «Hace más de cien años…» – qui correspond, au moment de la publication, en 1999, à en
el siglo diecinueve, précision importante... (Le terme
«siglo» a été vu en Repaso 4). Le renvoi à la carte de
la page 104 a pour but de bien faire visualiser le
voyage : point de départ (el País Vasco), point d’arrivée (Terre-Neuve, au Canada), étapes (La
Rochelle, l’Angleterre). Il faut que les élèves aient
conscience de la longueur du voyage pour comprendre, par exemple, la nécessité de faire des provisions (garbanzos, patatas) qui se conservent mal
(pas de frigidaire à bord). S’intéresser ensuite à
l’équipage (les 15 hommes, le patron Joanes, le
vieux Matush) et à Urkizu, qui est le héros de l’histoire : faire préciser tout ce que nous savons de lui
en revenant sur les lignes 3 à 5. Une première
pause récapitulative permettra de s’assurer de la
compréhension par tous les élèves du « cadre » de
l’histoire.
• Après cette première lecture collective, le professeur dira à haute voix la première consigne de lecture silencieuse (1, p. 83). Chaque élève, crayon en
main, relève au brouillon les éléments du texte qui
permettent de faire le portrait du héros (1) puis de
résumer (lors d’une deuxième lecture) les deux
occasions similaires dans lesquelles se manifeste
son « don » pour les langues (2). Ces situations
sont classiques : obstacle initial (el apuro: plus rien
à manger), intervention du héros et levée de l’obstacle. Insister sur le fait que Urkizu « se lance » et
que, malgré l’incorrection de ses phrases, il se fait
comprendre (réutilisation possible de aunque vu
dans le Repaso 4). Faire enfin formuler la réaction
des marins (3) et expliquer leur étonnement, dû au
fait qu’au XIXe siècle, à une époque où on voyageait
Livre du professeur
7
peu, on n’apprenait pas les langues vivantes. Noter
aussi la sympathie des marins, l’admiration.
Pour chacun de ces trois points essentiels à la
compréhension, notre démarche est de donner
l’implicite (caractère d’Urkizu ou réactions des
marins), à charge pour l’élève de le reformuler à
l’aide du texte.
• Choix du proverbe susceptible d’illustrer l’histoire
d’Urkizu : ce travail peut se faire collectivement, en
expliquant et/ou faisant traduire (à l’aide du lexique) les proverbes et en expliquant en quoi ils s’appliquent ou non au récit. Ce travail, qui permet de
vérifier la compréhension du sens, peut aussi se
faire par écrit et individuellement.
ITINÉRAIRES
Dans la leçon :
• La lecture explicative du texte est une activité qui
peut se dérouler sur une ou deux séances, en fonction des possibilités des élèves et du moment de
l’année. Le dessin de la page 82 ne peut être abordé en premier, puisque les éléments de compréhension et de commentaire sont fournis par le
texte. Par contre, il peut servir de support pour la
reprise, en début de deuxième séance, de ce qui a
été vu en première séance. Il permet d’évoquer le
lieu, l’époque (bateaux à voile, bonnet des marins)
et les personnages.
• Les activités proposées en Enlaces visent à amorcer une réflexion, d’une part sur le fonctionnement
des langues apprises au collège (Enlaces 1), d’autre
part sur les stratégies d’apprentissage de chacun
dans ce domaine (Enlaces 2 et 3).
Enlaces 1 : la réflexion sur les erreurs d’Urkizu peut
être menée à deux, suivie d’une mise en commun
et d’une recherche éventuelle d’autres points de
« non-concordance » entre l’usage du français et
de l’espagnol, si les élèves sont intéressés, car les
exemples sont nombreux. Ici l’erreur vient de
l’absence du partitif en espagnol (des pois chiches,
ø garbanzos) et de l’absence du pronom sujet (can
we buy, ø podemos comprar). « Hardi les gars »
peut être commenté également, car il suggère que
Urkizu a appris le français en écoutant les chansons de marins, dans les ports… Tout est bon
quand on a envie d’apprendre !
Enlaces 2 : il s’agit d’amener l’élève (qui, en 3e, est
capable d’avoir un peu de recul par rapport à ses
méthodes de travail) à réfléchir sur ses « stratégies
d’apprentissage » (comme y invite le Portfolio européen des langues collège, page 13, « Pour apprendre
8 Livre du professeur
des mots »), ici dans le domaine de la mémorisation du lexique, qui pose des problèmes à bon
nombre d’élèves. Lire aussi page 14 du Portfolio :
« Pour me donner de l’assurance : on apprend
aussi en faisant des erreurs ; il est des moments où
il faut “se jeter à l’eau” ».
Enlaces 3 : suggère une méthode pour mémoriser
le lexique, celle de la « mise en réseau » des mots.
Plutôt que d’apprendre isolément des mots avec
leur traduction, les regrouper par thème (c’est d’ailleurs ce qui est fait dans la dernière partie de chaque « Escale »). Ce système est bien sûr applicables à d’autres thèmes que celui de la mer.
Dans le manuel :
• Por el mar, Leçon 3. On peut évoquer, à propos de
la catastrophe du « Prestige », l’importance économique de la pêche en Espagne, et les dégâts causés
par la marée noire, aussi bien écologiques qu’économiques.
• Por el mar, Leçon 1 : la navigation vue comme
un sport et non comme un travail. Sur le travail
de marin ou pêcheur, voir aussi ¡A currar! Leçon 1,
qui évoque la profession de marin pêcheur aujourd’hui.
• Il se peut que les noms des personnages (Urkizu,
Matush, Joanes) attirent l’attention des élèves qui
ne les ont jamais rencontrés. Cela peut être une
occasion d’évoquer l’existence de la langue basque
(Los idiomas de España, p. 88). À la simple vue du
programme de télévision en basque ou des panneaux indicateurs, les élèves remarqueront, par
exemple, la fréquence du « k », consonne presque
absente en castillan.
¡A CURRAR!
Lección
2
COMMUNICATION ET OBJECTIFS LINGUISTIQUES
• Justifier ses opinions
• Créer une histoire à partir de photogrammes
• Discours indirect / discours direct
• Les temps du récit
OBJECTIF CULTUREL/TRANSVERSAL
• Le monde du travail : les « petits boulots »
• Le cinéma espagnol
COMPÉTENCES DOMINANTES
• Compréhension d’un message iconographique
• Expression orale en interaction et en continu
Enlace 1 : CECRL - Portofolio, A2 Parler avec quelqu’un : « Je peux faire ou accepter une offre,
une invitation ou des excuses », « Je peux exprimer simplement mon accord ou mon désaccord ».
Enlace 2 : CECRL - Portofolio, B1 S’exprimer en continu à l’oral : « Je peux raconter en détail
une expérience et décrire mes réactions et mes sentiments ».
DOCUMENTS
• Un texte : «Repartidor de pizzas» de Andreu Martín, El diablo en el juego de rol. Editorial Luis Vives, 2002.
Andreu Martín es autor de más de 50 obras, entre novelas de serie negra y libros infantiles y juveniles. También es
guionista de cómics, películas y series televisivas.
Gabriel, el Máster, propone a un grupo de compañeros del instituto participar a un juego de rol basado en las
cartas del Tarot.
• Photogrammes du film Barrio de Fernando León de Aranoa, 1998.
Synopsis: Rai, Javi y Manu son tres amigos que viven en el mismo barrio. Ninguno de los tres puede salir de
vacaciones. Ni dinero, ni salidas. Su ilusión sería poder realizar cualquiera de los viajes que ven en una agencia.
Secuencia 19: El encargado de una pizzería ha fichado a Manu como repartidor de pizzas. Manu no tiene moto
aunque le ha dicho que sí al encargado. Esta secuencia relata una salida de Manu y el recorrido completo que
hace para entregar un encargo.
Document d’accompagnement : Guión de la secuencia 19.
• Filmographie de Fernando León de Aranoa :
Filmografía como guionista:
2002 - Los lunes al sol
1999 - La ley de Herodes
1998 - Barrio
1998 - Insomnio
1997 - Corazón loco
1997 - Familia
1995 - Los hombres siempre mienten
1994 - ¡Por fin solos!
Filmografía como Director:
2002 - Los lunes al sol
1998 - Barrio
1997 - Familia
1994 - Sirenas
DÉMARCHE
• Le texte est le support qui doit permettre une meilleure appréhension des photogrammes et des activités proposées dans les Enlaces.
Une approche pas à pas est préférable à une lecture
intégrale, sauf si les compétences des élèves le
permettent.
Livre du professeur
9
Avant tout, le titre à lui seul, «Repartidor de
pizzas», permet d’anticiper sur la lecture, d’en envisager la teneur : El texto hablará de… . Il peut également mettre les élèves en situation de dire si ce
travail leur plairait, Me gustaría porque…, Pues a mí
no me gustaría porque… . Cette courte mise en
situation, que l’on pourra faire livre fermé, sera
mise à profit pour des apports lexicaux qui faciliteront la lecture.
L’introduction mérite d’être élucidée. Elle présente
les acteurs du récit : el narrador y el repartidor.
Ensuite, le guide de lecture ¿? permettra une compréhension pas à pas, en fonction du déroulement
du récit, dont on pourra fractionner la lecture :
1. L’élève est invité à reformuler à la 3e personne, au
passé, en utilisant des indicateurs de temps : primero, después, luego… sur les lignes 1 à 5.
2 et 3. Il s’agit d’une compréhension plus détaillée,
qui demande un repérage d’indices pour justifier
les réponses : No era la hora punta ya que los chicos
estaban esperando pacientemente…, Cuando es la
hora punta, los repartidores…
4. C’est une reformulation qui implique un passage au discours indirect : El chico le dijo al protagonista que tenía que…
5. L’élève doit repérer les indices qui permettent
de justifier les nombreux accidents des livreurs de
pizzas. L’ensemble du texte peut lui donner des
réponses.
• Les photogrammes :
Ils sont numérotés de 1 à 6, dans l’ordre de la
séquence.
Le guide ¿? propose une observation en deux phases, photogrammes 1 à 4 puis 5 et 6, qui correspondent à deux phases du récit filmique. Deux
tâches sont associées : presentar a Manu, contar la
escena, qui nécessitent observation, questionnement pour créer un sens. Les images d’un livreur
de pizzas sans moto, qui marche, prend le bus
avec son casque à la main devraient amener les élèves à se poser des questions et faire des hypothè-
ses avant de pouvoir présenter Manu et raconter
une histoire.
• Enlaces
Les 4 Enlaces sont dédiés à la séquence filmique de
Barrio. Les tâches proposent des situations qui
vont amener les élèves à réutiliser les apports de la
leçon. Auparavant, il est préférable que les élèves
aient fait les Actividades 2 et 3 qui devraient les
aider dans la réalisation des tâches.
1) Travail d’imagination et expression orale en interaction. Pour aider à la réalisation du dialogue, les
pages 10 et 11 « Des expressions pour tous les
jours » sont une ressource supplémentaire.
2) Expression orale en continu : récit au passé à la
1re personne du singulier.
3) Expression écrite : portrait et récit au passé à la
3e personne du singulier.
4) Expression écrite : cette tâche plus ambitieuse
devrait être facilitée par les Enlaces 1 à 3.
Pour toutes ces activités, l’objectif n’est pas de
trouver la bonne réponse – la séquence telle
qu’elle a été écrite par Fernando León de Aranoa –
mais de viser la cohérence, l’adéquation entre l’observation et les interprétations possibles.
Le guión de la séquence, proposé en document
d’accompagnement page suivante, pourra être distribué aux élèves afin qu’ils approchent le travail du
scénariste-réalisateur. Si le professeur possède le
film, le visionnement de la séquence sera un
« plus » pour les élèves, et la séquence où Manu se
fait engager permettra de confronter avec l’œuvre
les hypothèses faites lors de la réalisation de l’activité proposée en Enlace 3.
Il est difficilement imaginable que les élèves réalisent toutes les activités. Le professeur fera un
choix, en fonction de sa classe et/ou de la compétence qu’il souhaite faire travailler. Il pourra aussi
choisir d’affecter les tâches soit individuellement,
soit à des binômes ou à des groupes, avec une
mise en commun finale.
ITINÉRAIRES
Dans la leçon :
• La démarche proposée ci-dessus peut être plus
progressive.
Pour le texte, il est possible de dissocier plus nettement les approches : d’une part le récit, et d’autre part la « condition » de repartidor de pizzas.
Pour les photogrammes, un travail en deux phases,
dénotation puis connotation, facilitera sans doute
les tâches demandées aux élèves. Au tableau, sur le
cahier ou sur l’ordinateur, deux colonnes seront à
compléter par les élèves : Observación –
Interpretación. Les éléments qui rempliront ces
colonnes seront ensuite les bases de l’expression
orale des élèves.
10 Livre du professeur
• Un autre choix serait de commencer par les photogrammes avant d’aborder le texte. Dans ce cas,
l’approche dénotation-connotation permettra une
entrée plus progressive (apports lexicaux, récit au
présent de narration…). Le texte apportera alors
des compléments et permettra une approche plus
rigoureuse du récit, au passé.
– Dans le manuel :
Repaso 4 ¿Cómo fue?, Leçons 2 et 3: le récit au
passé, les indicateurs de temps.
Por la ciudad, Leçon 2 : Artistas callejeros, comparer
les métiers.
Por la ciudad, Leçon 3 : Ponte casco.
Cuídate, Leçon 1 et J’ai appris: l’alimentation. Le
site http://www.telepizza.es peut aussi être exploité dans cette direction.
Amores, Leçon 2 : l’Enlace 3, qui propose aux élèves
de décrire ou dessiner des plans, sera sans doute
plus abordable après le travail de cette leçon. Les
points communs sont le récit et l’écriture cinématographique. Cet itinéraire correspond plutôt à des
objectifs méthodologiques liés à la lecture d’images. La pub Nokia pourra aussi se prêter à une
approche dénotation-connotation comme celle
suggérée pour les photogrammes.
Livre du professeur
11
Barrio de Fernando LEÓN DE ARANOA – Guión de la secuencia 19
19 EL BARRIO
EXT/DÍA
19A FACHADA PIZZERÍA
Una salida de Manu, el recorrido completo que hace para entregar un encargo, al ritmo de Mano
negra. Sale del local con su bandeja térmica, se pone la gorra de repartidor, echa un vistazo hacia
atrás para asegurarse de que nadie le ve, y se aleja con paso ligero hacia la esquina, que tuerce
apresuradamente...
19B DIVERSAS LOCALIZACIONES
... y echa a correr a toda velocidad hacia una parada de autobús cercana. Se sube al primero que
llega, prácticamente en marcha.
Manu en el autobús, con su gorrita puesta, la bandeja de pizzas en la mano, mirando por las
ventanillas para no pasarse de parada. Se baja en una, consulta la dirección en un pequeño papel
que guarda en el bolsillo de su vaquero y echa a correr otra vez. Atraviesa un pasadizo, tuerce
una esquina, baja una cuesta... Al fin, el portal.
19C CASA DE VECINOS
Manu llega al descansillo del tercer piso con la lengua fuera. Recupera el aliento y Ilama a una de
las puertas. Le abre una mujer de mediana edad, malhumorada.
MUJER
Ya era hora. He llamada dos veces, a ver qué pasaba.
MANU
Es que se me ha parado la moto.
Saca la pizza de la bandeja y se la entrega.
MUJER (Sopesándola)
Está fría.
MANU
¿No tiene horno?
12
© Les Éditions Didier, 2005
Barrio, guión de Fernando León de Aranoa,
Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España /
Universidad europea de Madrid – CEES Ediciones, 2000
© Les Éditions Didier, 2005
13
J'ai appris
AMORES
Les ateliers permettront aux élèves de compléter le travail réalisé dans les différentes leçons de l’Unité Amores.
Itinéraires possibles :
En travail individuel, l’atelier 4 sera le plus facile, suivi de l’atelier 1 puis de l’atelier 2.
L’atelier 3 sera réalisé en binômes.
Atelier 1
Il demande à l’élève de mémoriser une mélodie de phrase. Cela permettra un rappel du travail sur
l’écoute mené dans le Repaso 2, Leçon 3, p. 30-31.
TRANSCRIPTION DU POÈME ENREGISTRÉ AVEC PONCTUATION
Ráfaga
Pasaba mi niña.
¡Qué bonita iba
con su vestidito
de muselina!
Y una mariposa
prendida.
CD classe, piste 36
¡Síguela, muchacho,
la vereda arriba!
Y si ves que llora
o medita,
píntale el corazón
con purpurina.
Y dile que no llore
si queda solita.
Federico GARCÍA LORCA,
Poema del cante jondo, 1921.
Objectif : réaliser une lecture expressive. Le professeur peut, si la classe s’y prête, organiser un concours
de lecture. Dans ce cas, bien sûr, le temps de 15 mn sera dépassé.
Tâches : écouter attentivement le texte pour restituer la ponctuation. Ce travail mobilise également des
compétences acquises en français, pour différencier la ponctuation.
Afin de tester la compréhension des élèves, il faudra qu’ils identifient le dessin qui illustre le poème.
Ressource : le texte est enregistré sur le CD classe, piste 36. Si le professeur le juge nécessaire, deux écoutes peuvent être proposées.
Compétences travaillées : compréhension orale et compréhension écrite.
Compétence transversale : connaissance des règles de la ponctuation.
Modalité de travail : travail individuel. Les élèves devront bien suivre la consigne donnée et avoir recopié
le poème sur leur cahier avant la 1re écoute.
Modalité de restitution : les élèves (volontaires ou sollicités par leur professeur) liront le poème à leurs
camarades après que la ponctuation exacte aura été donnée. Cela peut faire l’objet d’inter-correction si
tous ne sont pas d’accord avec la ponctuation proposée par le premier élève interrogé. Pour la correction,
le professeur peut faire un transparent du poème, tel qu’il apparaît sur le manuel, et la ponctuation sera
ajoutée au fur et à mesure.
Temps estimé : 15 mn pour l’écoute, l’ajout de la ponctuation et la restitution.
Atelier 2
CECRL, Comprendre B1 : « Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard
est utilisé... »
La légende de la Saint Valentin intéressera sans doute les élèves. Le texte n’étant pas très simple, l’élève
devra suivra attentivement les consignes données.
Afin de faciliter la compréhension du document, des notes sont proposées que l’élève devra lire avant la
1re écoute.
14 Livre du professeur
TRANSCRIPTION DE LA LÉGENDE
CD classe, piste 37
La leyenda de San Valentín
La historia del día de San Valentín comienza en el siglo tercero.
El emperador romano Claudio había ordenado a todos los cristianos adorar a doce dioses y había declarado que asociarse con cristianos era un crimen castigado con la pena de muerte.
Valentino era cristiano y las amenazas de muerte del emperador no le impedían practicar sus creencias.
Fue arrestado y enviado a la cárcel.
El carcelero, que había visto que Valentino era un hombre de letras, pidió permiso para traer a su hija
Julia que era ciega, a recibir lecciones de Valentino. Él le leyó cuentos de la historia romana, le enseñó
aritmética y le habló de Dios.
Julia y Valentino hicieron oraciones a Dios para que ella recobrara la vista y fue lo que pasó.
Al enterarse de este «milagro» Claudio mandó decapitar a Valentino el día siguiente. Era el 14 de febrero de 270.
Objectif : comprendre le récit de cette légende.
Tâches : écouter et prendre des notes pour répondre à ce qui est demandé.
Ressource : l’enregistrement se trouve sur le CD classe piste 37.
Compétences travaillées : compréhension de l’oral et expression orale pour la restitution.
Modalité de travail : travail individuel.
Modalité de restitution : travail oral. Après chaque écoute, les élèves peuvent proposer leurs réponses afin
qu’elles soient corrigées au fur et à mesure.
Temps estimé : 15 mn pour l’écoute, la prise de note et la restitution du texte lacunaire. Ce temps peut
être dépassé si la classe éprouve des difficultés.
Proposition de texte lacunaire :
La leyenda de San Valentín
La historia del día de San Valentín comienza en el siglo tercero.
El emperador romano Claudio había ordenado a todos los cristianos adorar a doce dioses y había declarado que asociarse con cristianos era un crimen castigado con la pena de muerte.
Valentino era cristiano y las amenazas de muerte del emperador no le impedían practicar sus creencias.
Fue arrestado y enviado a la cárcel.
El carcelero, que había visto que Valentino era un hombre de letras, pidió permiso para traer a su hija Julia
que era ciega, a recibir lecciones de Valentino. Él le leyó cuentos de la historia romana, le enseñó aritmética y le habló de Dios .
Julia y Valentino hicieron oraciones a Dios para que ella recobrara la vista y fue lo que pasó.
Al enterarse de este «milagro» Claudio mandó decapitar a a Valentino el día siguiente. Era el 14 de febrero de 2.
Bien sûr, le professeur, en fonction de ses élèves, pourra modifier les « trous ».
Atelier 3
CECRL, Écrire B1 : « Je peux écrire des lettres personnelles... »
Il est important que les élèves lisent attentivement les consignes avant de réaliser l’activité. Si nécessaire,
ils reliront le texte «Flechazo», p. 134 afin de mieux se mettre dans la peau des personnages.
Objectif : exprimer ses sentiments à l’écrit.
Tâche : rédiger une lettre d’amour ou de rupture.
Ressources : le vocabulaire rencontré dans l’Unité Amores sera nécessaire et il faudra préparer 4 cartes :
1. lettre d’amour ; 2. lettre de rupture ; 3. Pablo ; 4. Vanessa.
Compétence travaillée : expression écrite.
Compétence transversale : expression épistolaire.
Modalité de travail : chaque élève préparera sa lettre. Pour que le travail ne dure pas trop longtemps, il
convient que le professeur détermine à l’avance le nombre de phrases attendues, en fonction du niveau
de ses élèves.
Modalité de restitution : les élèves se lisent mutuellement leur production. Le travail peut être prolongé à
la maison, par la décoration de la lettre et un concours de la meilleure lettre d’amour ou de rupture peut
avoir lieu, les deux lettres primées étant ensuite affichées en classe.
Temps estimé : 20 mn, sans le concours.
Livre du professeur
15
Atelier 4
CECRL, Comprendre A1 : « Je peux comprendre [...] des mots ainsi que des phrases très simples... »
Test facile à comprendre
Objectif : comprendre les réponses du test.
Tâche : répondre au test.
Ressource : les questions du test.
Compétence travaillée : compréhension de l’écrit.
Modalité de travail : individuellement, chaque élève lit les questions et les réponses et en choisit une qu’il
recopie sur son cahier.
Modalité de restitution : l’élève annonce à la classe à quelle catégorie il semble appartenir, après avoir noté
à côté de chaque réponse le nombre de points obtenu et calculé son total. La question finale permet à l’élève de donner son appréciation sur le test.
Temps estimé : 5 mn.
Points pour le test :
A)
1. 3 pts
2. 1 pt
3. 2 pts
C)
1. 1 pt
2. 2 pts
3. 3 pts
E)
1. 1 pt
2. 2 pts
3. 3 pts
B)
1. 3 pts
2. 1 pt
3. 2 pts
D)
1. 3 pts
2. 2 pts
3. 1 pt
F)
1. 2 pts
2. 3 pts
3. 1 pt
16 Livre du professeur