Stage de chirurgie pour l`étudiant en médecine

Le stage de chirurgie de l’étudiant en médecine
Mémoire pour le DIU de Pédagogie Médicale
Dr Jean-Paul Meningaud
Service de chirurgie maxillo-faciale, CHU Pitié-Salpêtrière.
47 bd de l’hôpital. 75651 Paris cedex 13, France.
Tel. 33 1 42 16 13 05
[email protected]
Directeur de mémoire : Pr André Grimaldi, Chef du service de diabétologie du CHU PitiéSalpêtrière
2005
1
Résumé
Objectif : L’objectif de cette étude était d’analyser ce qui est attendu d’un stage de chirurgie
lors du deuxième cycle des études médicales.
Matériels et Méthodes : Cinquante étudiants (E) du deuxième cycle des études médicales de
la faculté de médecine de la Pitié-Salpêtrière ont été invités à participer à un entretien semidirectif de trente minutes pendant l’année 2005. Par ailleurs, un questionnaire a été adressé à
vingt et un praticiens seniors (S). Ces résultats ont été mis en perspective grâce à une revue
de la littérature visant à structurer les conclusions des études originales répondant aux deux
objectifs suivants : 1/ les facteurs pouvant influencer favorablement l’apprentissage des
étudiants en médecine pendant leur stage de chirurgie, 2/ les facteurs pouvant inciter un
étudiant à se déterminer vers une carrière chirurgicale.
Résultats : Le taux de réponse était de 100% dans les deux groupes. Le bloc opératoire puis
les urgences étaient les deux postes de travail considérés comme les plus importants dans les
deux groupes. Les trois attentes prioritaires étaient : savoir gérer les suites opératoires (E :
84%, S : 90%), assimiler le raisonnement clinique (E : 80%, S : 76%), et savoir suturer une
plaie simple (E 72%, S : 71%). Le tutorat était la modalité d’encadrement préférée (E : 88%,
S : 90%). Concernant le programme des cours du service, les étudiants souhaitaient
majoritairement (60%) qu’il concerne les pathologies du service. Au sujet de la méthode
pédagogique, 80% des étudiants ont souhaité des cours, 80% des cas cliniques, 60% des
cours et des cas cliniques (total > 100). La revue structurée de la littérature a permis de
sélectionner 14 études originales répondant à la première question et 14 répondant à la
seconde. Les attentes des étudiants de notre étude sont des éléments qui améliorent la qualité
de l’apprentissage et encouragent les vocations chirurgicales.
2
Conclusions : Les attentes des étudiants et des seniors pour leurs étudiants sont sensiblement
les mêmes. L’accent sur ces attentes améliore la qualité de l’apprentissage et encourage les
vocations chirurgicales.
Mots-clefs : étudiant en médecine, chirurgie, pédagogie, stage
3
Introduction
Le déficit de chirurgiens en formation semble être un phénomène mondial. Pour les
pays en voie de développement, le coût d’une formation chirurgicale moderne devient
prohibitif, notamment du fait du prix des matériels endoscopiques et des différents implants
(prothèses vasculaires et orthopédiques, cristallins artificiels, mini et micro-plaques
d’ostéosynthèse). Dans les pays développés, la judiciarisation croissante et le changement
des mentalités vis-à-vis des contraintes horaires1 refroidissent beaucoup de vocations et
notamment celles des meilleurs étudiants2. Un problème de santé publique majeur se trouve
ainsi en germination.
C’est pourquoi le stage de chirurgie de l’étudiant en médecine de deuxième cycle est
devenu un sujet de préoccupation important. C’est à ce stade de leur formation que de
nombreux futurs cliniciens se déterminent entre la médecine et la chirurgie, quitte à affiner
leur choix plus tard. Le stage de chirurgie est aussi l’occasion pour le futur médecin
d’apprendre à interagir avec le monde chirurgical dans une logique d’efficacité maximale au
service du malade. Dans un contexte de pénurie chirurgicale, l’efficience de la relation
médecin-chirurgien sera un atout à ne pas négliger. Les publications originales sur le sujet
sont essentiellement nord-américaines ; des données européennes et notamment françaises
manquent à ce jour.
L’objectif de cette étude était d’analyser ce qui est attendu d’un stage de chirurgie
lors du deuxième cycle des études médicales.
4
Matériels et Méthodes
Enquête auprès des étudiants
Cinquante étudiants du deuxième cycle des études médicales de la faculté de
médecine de la Pitié-Salpêtrière ont été invités à participer à un entretien semi-directif de
trente minutes pendant l’année 2005. Tous les entretiens ont été conduits par le premier
auteur. En début d’entretien, il était précisé :
o que les résultats seraient exploités anonymement,
o que cette étude était approuvée par la commission de pédagogie de la faculté
de médecine Pitié-Salpêtrière,
o que l’objectif de la commission de pédagogie était d’améliorer la qualité des
stages de chirurgie,
o mais qu’aucune question ne porterait spécifiquement sur leur stage de
chirurgie,
o et enfin que les questions porteraient uniquement sur ce qui pouvait être
attendu d’un stage de chirurgie en général.
Bien qu’aucune question n’ait porté spécifiquement sur leur stage, les entretiens ont
été conduits pendant le deuxième tiers de leur stage de chirurgie (orthopédie, viscérale,
neurochirurgie, urologie, vasculaire, et chirurgie maxillo-faciale) de façon à réaliser
l’enquête au moment où les étudiants étaient le plus sensibilisé à la problématique de l’étude.
Les questions concernaient les items suivants :
1/ les connaissances attendues du travail au bloc, en hospitalisation, aux
consultations, aux urgences,
5
2/ l’importance accordée à chaque poste de travail. Les appréciations données par les
étudiants ont été traduites en chiffres par l’enquêteur : très important = 3, important = 2,
moyennement important = 1, pas important du tout = 0,
3/ le programme des cours du service et la méthode pédagogique à adopter,
4/ l’évaluation et la méthode d’encadrement; lorsque le tutorat était donné comme
réponse par l’étudiant, l’enquêteur évoquait l’hypothèse d’un tuteur caractériel ou très
spécialisé puis il était demandé si l’étudiant maintenait son choix, dans l’affirmative s’il était
prêt à accepter les contraintes éventuellement avec des aménagements, et si oui, lesquels.
Enquête auprès des seniors
Les résultats de cette enquête ont été comparés aux résultats d’un questionnaire
adressé à vingt et un praticiens seniors. Ces praticiens étaient inscrits à un diplôme de
pédagogie médicale s’adressant à des praticiens destinés à assumer des fonctions
universitaires d’enseignement, le Diplôme Inter Universitaire de Pédagogie Médicales des
Universités de Paris 5, 6 et 12. Il s’agissait de réunir un échantillon de praticiens seniors
particulièrement intéressés par l’enseignement des étudiants de deuxième cycles. Les
questions concernaient les items suivants :
1/ les connaissances attendues du travail au bloc, en hospitalisation, aux
consultations, aux urgences,
2/ l’importance accordée à chaque poste de travail. Les appréciations données par les
seniors ont été traduites en chiffres par l’enquêteur : très important = 3, important = 2,
moyennement important = 1, pas important du tout = 0,
3/ la méthode d’encadrement.
6
Revue structurée de la littérature
L’ensemble de nos résultats a été confronté aux données de la littérature
internationale sur le sujet. Une revue de la littérature visant à structurer les conclusions des
études originales s’intéressant aux stages de chirurgie des étudiants de deuxième cycle a été
réalisée. Une première sélection a été conduite grâce à la base de donnée MedlineR,
concernant les articles publiés entre 1999 et 2005, avec les mots-clefs : ‘surgery’, ‘medical
education’ et ‘medical student’. Les langues de recherche étaient l’anglais, le français et
l’espagnol. Les articles sans abstract notamment les éditoriaux et points de vue ont été
exclus. Les abstracts ont été lus pour ne retenir que ceux qui s’intéressaient spécifiquement
au stage de chirurgie des étudiants en médecine. Les articles de cette deuxième sélection ont
été analysés in extenso. Une troisième sélection n’a retenu que les articles répondants aux 2
objectifs suivants : 1/ les facteurs pouvant influencer favorablement l’apprentissage des
étudiants en médecine pendant leur stage de chirurgie, 2/ les facteurs pouvant inciter un
étudiant à se déterminer vers une carrière chirurgicale.
Statistiques
Les données ont été analysées grâce aux statistiques descriptives. Le test de Fisher
exact a été utilisé pour la comparaison des sous-groupes. L’hypothèse nulle était rejetée pour
un p<0,5.
7
Résultats
Enquête auprès des étudiants
Cent pour cent des étudiants ont accepté de participer à l’étude. Les connaissances
attendues du stage sont résumées dans le tableau n°1. Concernant les gestes techniques, il
n’y avait pas de différence significative (p=1) entre le sous-groupe envisageant de choisir
une spécialité médicale (n= 23), celui envisageant une spécialité chirurgicale (n=14) et celui
des indéterminés (n=13). L’importance relative accordée aux postes de travail a été par ordre
décroissant : 1/ le bloc (µ = 2,68 ; δ = 0,62), 2/ les urgences (µ = 2,54 ; δ = 0,57), 3/ la
consultation (µ = 2,14 ; δ = 0,67) et 4/ l’hospitalisation (µ = 1,88 ; δ = 0,77).
Concernant le programme des cours du service, les étudiants leur accordent une
grande importante (µ = 2,6 ; δ = 0,63). Trente (60%) étudiants souhaitaient qu’il concerne
les pathologies du service, 15 (30%) les pathologies de la spécialité, 13 (26%) le programme
des Epreuves Classantes Nationales (examen permettant de choisir une spécialité en France),
5 (10%) le programme de la Faculté (total>100%). Au sujet de la méthode pédagogique, 40
(80%) étudiants ont souhaité des cours, 40 (80%) des cas cliniques, 30 (60%) des cours et
des cas cliniques, 2 (4%) des exposés et 2 (4%) des travaux pratiques pour les sutures
(total>100%). Aucune autre méthode n’a été proposée.
Concernant la meilleure méthode d’encadrement, 88% des étudiants ont déclaré
préférer le tutorat, 12% ont déclaré préférer un roulement au sein des différents postes de
travail par tranche de quelques semaines sans tuteur désigné. Aucune autre réponse n’a été
proposée. Il n’a pas été constaté de différence significative (p=0,21) entre le groupe
bénéficiant déjà du tutorat (n= 22) et celui n’en bénéficiant pas (n= 28). Cent pour cent des
étudiants ayant donné comme réponse le tutorat ont maintenu leur réponse, 100% se sont
déclarés prêts à assumer les contraintes de ce mode d’encadrement, 100% ont proposé
8
comme aménagement la possibilité de changer de tuteur, 100% ont estimé qu’une
contractualisation était nécessaire entre le tuteur et le tutoré avec comme fondement
minimum le volontariat du tuteur et non sa seule désignation par le chef de service. Enfin
70% des étudiants ont déclaré qu’il souhaitait pouvoir être évalué par quelqu’un ayant pu
constater directement leurs progrès.
Enquête auprès des seniors
Cent pour cent des seniors ont accepté de répondre au questionnaire (18 médecins/ 4
chirurgiens). Les connaissances attendues du stage sont résumées dans le tableau n°2.
L’importance relative accordée aux postes de travail a été par ordre décroissant : 1/ le bloc
(µ = 2,62 ; δ = 0,66), 2/ les urgences (µ = 2,38 ; δ = 0,74), 3/ l’hospitalisation (µ = 2,19 ; δ =
0,67) et 4/ la consultation (µ = 1,95 ; δ = 1,02).
Concernant la méthode d’encadrement, 90% des seniors ont estimé que la meilleure
méthode d’encadrement était le tutorat, 10% ont déclaré préférer un roulement au sein des
différents postes de travail par tranche de quelques semaines sans tuteur désigné. Aucune
autre réponse n’a été proposée.
Revue structurée de la littérature
Les première, deuxième et troisième sélections ont retenu respectivement 279, 49, et
28 articles. Les résultats ont été résumés dans les tableaux 3 et 4.
9
Discussion
Les résultats obtenus auprès des étudiants et des seniors sont sensiblement les mêmes.
Les attentes prioritaires des étudiants en médecine sont: savoir gérer les suites opératoires,
assimiler le raisonnement clinique, savoir suturer une plaie simple, être encadrés sous la
forme du tutorat. Une importance prépondérante est donnée à l’activité au bloc opératoire.
L’accent sur ces attentes améliore la qualité de l’apprentissage et encourage les vocations
chirurgicales.
Concernant les compétences techniques, finir son stage en sachant réaliser une suture
simple semble être un minimum pour la plupart des étudiants. Beaucoup souhaitent que leur
apprentissage technique soit élargi à des gestes simples : drainer un abcès, confectionner un
plâtre, poser et retirer un drain, faire un strapping ou pratiquer une anesthésie locale ou locorégionale. Cette opinion est indépendante du fait d’envisager une spécialité médicale ou
chirurgicale. Elle est partagée par les praticiens seniors de cette étude, majoritairement
médecins. Ces compétences techniques semblent être ressenties comme le minimum que tout
médecin doit connaître quelle que soit sa spécialité. Plusieurs hypothèses peuvent expliquer
cette position. 1/attitude prudente visant à ne pas se fermer de porte au cas où l’on changerait
d’avis sur sa spécialisation. 2/ dominer des compétences chirurgicales élémentaires afin de
mieux comprendre le monde chirurgical et donc de mieux interagir avec lui en tant que
médecin. 3/ pouvoir affronter une situation où l’on serait le seul médecin compétant
disponible (avion, voyage humanitaire, situation de catastrophe naturelle ou terroriste).
Plusieurs auteurs ont montré que le fait de faire participer des étudiants à des interventions
chirurgicales pouvait grandement stimuler les vocations chirurgicales3,
4, 5
. Or, quelle
meilleure participation peut-on proposer à un étudiant que de l’aider à réaliser un geste
élémentaire sous contrôle strict au cours d’une intervention : poser une agrafe, réaliser des
points de suture sur la peau, placer un drain, visser une vis, ou réaliser une ablation de
10
matériel ? De nombreuses universités, notamment américaines, anglaises et françaises ont
tendance actuellement à réduire la durée des stages de chirurgie, alors que pour une
progression en sécurité des étudiants, une durée minimum doit être maintenue6.
L’organisation d’un enseignement technique formalisé7,
8
ou de travaux pratiques9 peut
répondre aussi à cet objectif. Il semble également important d’introduire dans les facultés de
médecine des objectifs précis de gestes chirurgicaux, de façon à ce que la formation des
étudiants soit homogène10.
Les étudiants de notre enquête attendent aussi un enseignement théorique délivré par les
chirurgiens du service d’accueil. Ces cours peuvent être l’occasion d’expliquer ce qu’est le
raisonnement chirurgical. D’après Brundage et al11, mettre l’accent sur les enjeux
intellectuels de la chirurgie serait de nature à encourager les vocations. Très majoritairement,
les étudiants souhaitent que cet enseignement concerne en priorité les pathologies traitées
dans le service et non celles du programme de la faculté ou du programme des Epreuves
Classantes Nationales. Pourtant, en France, les notes des stages hospitaliers ont très peu de
répercussion directe sur la carrière du futur médecin. Bien entendu, les programmes se
recoupent, mais le fait de privilégier ce qui se fait dans le service, même lorsqu’il est très
spécialisé, montre que les étudiants sont attirés par un avantage de nature indirecte. Notre
hypothèse est qu’ils souhaitent vivre hic et nunc la réalité de l’exercice chirurgical, pour
certains à titre de culture générale, pour d’autres afin de se déterminer entre la médecine et la
chirurgie. Zeldow et al12 ont montré que ce choix se faisait très précocement : 45% des
étudiants de leur étude se sont déterminés en première année de deuxième cycle, 69% en
deuxième année. Il faut noter que la vision que les étudiants peuvent avoir de l’exercice
chirurgical est tronquée par le fait que les stages sont organisés au sein d’hôpitaux
exclusivement publics ou ignorent certaines spécialités. L’adjonction de brefs stages de
chirurgie en secteur privé13 ou dans des sous-spécialités14,
15
permettrait un meilleur
11
enseignement de ce qu’est la réalité de l’exercice chirurgical et contribuerait à encourager les
vocations.
Ces dernières années de nombreuses méthodes pédagogiques nouvelles ont été
proposées aux étudiants, pourtant le « simple cours » semble encore indispensable pour la
grande majorité des étudiants de cette enquête. Carter et al ont montré la supériorité du cours
traditionnel par rapport au faux patient standardisé16. L’idéal est de pouvoir associer
plusieurs méthodes pédagogiques et d’encourager le travail par petits groupes17.
L’immense majorité des étudiants de notre enquête pense que la meilleure forme
d’encadrement est le tutorat. Il s’agit pour eux de vivre la vie d’un chirurgien pendant la
durée du stage en suivant son tuteur, au bloc, en consultation, aux urgences, en
hospitalisation pendant sa visite. Le fait que cette forme d’encadrement soit privilégiée aussi
bien par ceux qui bénéficiaient du tutorat que par ceux qui n’en bénéficiaient pas donne
beaucoup de poids à cet argument. Le tutorat semble propice à la transmission des
connaissances. Au cours des conversations informelles suivant les entretiens, plusieurs
étudiants nous ont parlé de conseils précieux qui leur avaient été donnés autour d’un café ou
du déjeuner. Le tutorat est le terme moderne pour qualifier ce qui était autrefois appelé le
compagnonnage. Or étymologiquement, le compagnon est « celui qui mange son pain
avec ». Le tuteur est plus qu’un simple instructeur-évaluateur, c’est aussi un conseiller que
l’on pourra éventuellement joindre bien après la fin du stage. Schwind et al ont montré à
quel point les aspects relationnels étaient déterminants dans la qualité de l’enseignement reçu
au bloc opératoire18.
Certains tuteurs par leurs qualités humaines et pédagogiques19 acquièrent une valeur
d’exemple (‘role model’). En France, nous parlons affectueusement des personnalités qui
nous ont modelées en disant : « Mon Maître, le Pr X avait l’habitude de dire ou de faire
cela ». Plusieurs études20, 21, 22, 23 ont montré que la possibilité de s’identifier précocement à
12
un exemple influençait très nettement les vocations chirurgicales. À ce titre, le chef de
service détient le rôle principal, c’est pourquoi les services où le responsable réalise des
visites quotidiennes sont généralement les plus appréciés des étudiants24. D’après Burd et al,
il est important que les tuteurs ne soient pas que des instructeurs mais aussi des
évaluateurs25. Aujourd’hui, tout cela ne peut plus s’improviser et exige une formation initiale
et continue à la pédagogie médicale26.
Les questionnaires de cette étude n’étaient pas rédigés de façon à explorer les notions de
qualité de vie, de rémunération et d’opportunité de carrière mais plusieurs études ont montré
que ces facteurs étaient déterminants dans la façon dont les étudiants choisissaient leur
spécialité27, 28
29, 30
. Le stage et notamment le tutorat sont des occasions privilégiées pour
aborder ces aspects.
Les résultats des différentes études ne font souvent que vérifier la pertinence de ce que
certains Maîtres pratiquaient par pur bon sens. Une attitude semble gouverner toutes les
autres : le désir de bien faire. Cette attitude conduit naturellement à faire, évaluer et rectifier.
Certains objecteront que l’enfer est pavé de bonnes intentions. Lorsqu’un chirurgien est
animé par le désir sincère de transmettre ses connaissances, il y a peu de chances d’échouer.
13
Références
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17 Boehler ML, Schwind CJ, Folse R, Dunnington G, Markwell S, Dutta S. An
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18 Schwind CJ, Boehler ML, Rogers DA, Williams RG, Dunnington G, Folse R, et al.
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19 Cochran A, Paukert JL, Scales EM, Neumayer LA. How medical students define
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15
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22 Richardson HC, Redfren N. Why do women reject surgical careers? Ann R Coll
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23 Pelletier M, Belliveau P. Role of surgical residents in undergraduate surgical
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25 Burd A, Chiu T, McNaught C. Plastic surgery in the undergraduate curriculum: the
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28 Azizzadeh A, McCollum CH, Miller III CC, Holliday KM, Shilstone HC, Lucci A.
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29 Gelfand DV, Podnos YD, Wilson SE, Cooke J, Williams RA. Choosing general
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30 Erzurum VZ, Obermeyer RJ, Fecher A, Thyagarajan P, Tan P, Koler AK, et al.
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17
Tableau 1
Connaissances attendues de chaque poste de travail par les étudiants (effectif total = 50)
Postes de travail Connaissances
effectif
Suturer
36
Pratiquer des gestes simples (drainer un abcès par exemple)
24
Connaître les techniques
23
BLOC
Dominer les règles de l’asepsie
15
Comprendre comment fonctionne un bloc chirurgical
13
Comprendre l’anatomie du vivant
12
Instrumenter
11
Assimiler le raisonnement clinique
40
Comprendre et pratiquer examen clinique
10
Urg
Pratiquer des gestes simples
8
Assimiler le raisonnement clinique
24
13
Consultation Comprendre et pratiquer l’examen clinique
Comprendre les enjeux de la relation médecin malade
11
Hospitalisation Savoir gérer les suites postopératoires
42
Comprendre et pratiquer l’examen clinique
15
%
72
48
46
30
26
24
22
80
20
16
48
26
22
84
30
En rouge si > 50%
18
Tableau 2
Connaissances que devraient apporter chaque poste de travail d’après les seniors (effectif total = 21)
Postes de travail
BLOC
Urg
Consultation
Hospitalisation
Connaissances
Suturer
Comprendre comment fonctionne un bloc chirurgical
Dominer les règles de l’asepsie
Comprendre l’anatomie du vivant
Pratiquer des gestes simples (drainer un abcès par exemple)
Instrumenter
Connaître les techniques
Assimiler le raisonnement clinique
Pratiquer des gestes simples
Comprendre et pratiquer examen clinique
Comprendre les enjeux de la relation médecin malade
Assimiler le raisonnement clinique
Comprendre les enjeux de la relation médecin malade
Comprendre et pratiquer l’examen clinique
Savoir gérer les suites postopératoires
Comprendre et pratiquer l’examen clinique
Comprendre les enjeux de la relation médecin malade
effectif %
15
71
12
57
11
52
8
38
6
28
1
4
1
4
16
76
7
33
6
28
4
19
10
47
8
38
7
33
19
90
6
28
4
19
En rouge si > 50%
19
Tableau 3
Potential targets to influence positively medical student learning during the surgical
clerkship
First
Author
(Year)
Subjects
Medical school
Method
Response
rate (%)
Carter et
al16 (2005) young MS University of Louisville, KY, USA Q/C
126/126
(100)
Pettitt7
3rd year
(2005)
MS
Weber et
3rd year
al15
MS
(2004)
Cochran et 3rd year
al19 (2004) MS
Schwind MS
et al18
learning
(2004)
episodes
84/101
(83)
Burd et
al25 (2004) old MS
Gabram et
al24 (2004) residents
3rd year
MS
74
Callcut et academic
al26 (2004) surgeons
Boehler et 4th year
al8 (2004) MS
van der
HemStokroos
et al5
(2003)
MS
Boehler et 4th year
al17 (2001) MS
Seabrook
Young
et al10
(2000)
MS
House and
House9
(2000)
4th MS
Lind et al6 3rd year
(1999)
MS
Emory University, GA, USA
Q/C
Potential positive influencing
factors
Traditional didactic lectures better
than standardized patient
interaction
Earlier contact with surgeons,
more informal contact with
attending surgeon, formal training
in clinical skills, reassurance
regarding personal concerns
Pre and 281/281
University of Wisconsin, WI, USA post test/C (100)
University of Utah, UT, USA
Q/C
Southern Illinois University, IL,
USA
Q/C
The Chinese University of Hong
Kong, China
Q/C
Loyola University, IL, USA
Q/C
University of Wisconsin, WI, USA Q/C
Southern Illinois University, IL,
USA
Q/C
Vrije University, Amsterdam, The
Netherlands
FI/C
Southern Illinois University, IL,
USA
Q/C
To add focused mini-rotations in
surgical subspecialties
Mentoring qualities as '
teacher'
98/103 (95) and ‘person’ roles
Surgical faculty behavior in the
114
operating room (tone, interaction,
(100)
teaching ability)
Comparison
of two
groups (42 Involving attending surgeons in
and 43 MS) examinations and assessments
Handbook that lists expectations,
168/500 (34) daily rounds of the chairman
7859/7859
evaluations Strengthening education skills
(100)
throughout the surgical career
Developing a senior medical
12/12 (100) student elective course
Active involvement of students,
direct observation, selection of
teachers, positive learning
19/19
environment and time for self(100)
study
King’s College School of Medicine Q/C
81/81 (100) Studying in groups
To introduce guidelines to achieve
194/418
greater standardization in clinical
(46)
teaching
University of Western Australia,
Australia
Q/C
65/89
(73)
University of Florida, FL, USA
Ob/C
Q/C
487/487
(100)
? (68)
Practical skills workshop
The length, timing and content of
the surgery clerkship affect some
performance measures and
acquisition of clinical skills
20
Tableau 4
Potential targets to encourage a surgical career
First
Author
Subjects Medical school
Method
(Year)
Carter et
al13 (2005) young MS University of Louisville, KY, USA Q/C
Cochran et 4th year
al19 (2005) MS
Brundage
et al11
(2005)
O'
Herrin
et al4
(2004)
Azizzadeh
et al28
(2003)
16 medical school, USA
1st aand 4th
year MS Standford University, CA, USA
Q/C
Q/C
3rd year
MS
University of Wisconsin, WI, USA Q/C
4th year
MS
University of Texas, TX, USA
Q/C
Wendel et 4th year
al20 (2003) MS
Rush Medical school, IL, USA
Q/C
O'
Herrin
et al3
3rd year
MS
(2003)
University of Wisconsin, WI, USA Q/L
Lind and
Cendan1
(2003)
graduates University of Florida, FL, USA
Ob/L
Gelfand et
al29 (2002) MS
Neumayer women
et al21
4th year
(2002)
MS
Chen et
al14 (2001) Old MS
Erzurum
3rd-4th
et al30
year MS
(2000)
82/84
(98)
Operative exposure, faculty and
resident interaction
111/160 (69) Prestige, career opportunities
Role model of faculty surgeon,
elective in the specialty, career
opportunities, resident interaction,
102/120 (85) earnings potential
146/146
(100)
Exposure to operative procedures
University of California, CA, USA Q/C
7 US medical schools
Q/C
305/413 (74) Women role models
20 medical schools
Q/C
146/211 (66) Elective in a surgical subspecialty
Northeast Ohio University, OH,
USA
PSI/C
st
et al
(2000)
Potential and current positive
influencing factors
To promote a brief private group
102/107 (95) practice rotation
To propose a more “controllable
408/not
lifestyle”, to promote an active and
specified (?) early mentoring
To emphasize intellectual
121/210
challenge and technical skills,
career opportunities, role models,
(58),
110/212 (52) prestige, financial rewards
To propose a more “controllable
lifestyle”
Pressure on health care payers to
increase material reward, to create
a more “controllable lifestyle”,
232/368 (63) exposure to role model
Richardson 1 and 3rd
22
Response
rate (%)
year MS University of Newcastle-uponand PRHO Tyne, UK
Q/C
(100)
Role models, career and academic
76/205 (37) opportunities
190/190
(100),
235/97, (41),
121/100 (82) Women role models
Pelletier
and
th
Belliveau23 4 year
McGill University, Montreal,
97/123
MS
Canada
Q/C
(79)
Role model of residents
(1999)
4th year MS correspond en France au DCEM 4 ; MD :Medical Doctor, PRHO : pre registration house officer,
Q = questionnaire, CPSI : Phone semi-structured interview, C = cross-sectional survey, L : longitudinal.
21