Usage de l`anglais comme langue médiatrice dans une classe de
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Usage de l`anglais comme langue médiatrice dans une classe de
Mémoire de stage Présenté dans le cadre de La première année de Master Sciences du langage, Spécialité Pratiques professionnelles en Français langue non maternelle par Emmanuelle Mellot Pot Usage de l’anglais comme langue médiatrice dans une classe de FLE linguistiquement hétérogène Sous la direction de Jean-Marie Prieur Année universitaire 2004/2005 Deuxième session SOMMAIRE 1 INTRODUCTION.............................................................................................................. 3 1.1 HISTORIQUE DE LA PRESENCE DE LA LANGUE MATERNELLE EN CLASSE DE LANGUE ETRANGERE ................................................................................................................................ 3 1.2 LA LANGUE MATERNELLE EN CLASSE DE LANGUE ETRANGERE : POURQUOI ?.............. 3 1.3 L’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE : MOTIVATIONS POUR LE SUJET .......................................................................................................................................... 5 2 PRESENTATION DU STAGE ET DES DIFFERENTS CONTEXTES D’OBSERVATION .................................................................................................................. 7 2.1 LE LIEU DE STAGE : L’INSTITUT LINGUISTIQUE DU PEYROU (ILP) ................................ 7 2.2 LE DEROULEMENT DU STAGE / LA RECOLTE DES DONNEES ............................................. 7 2.2.1 LA CLASSE D’ETUDIANTS INTERMEDIAIRES ..................................................................... 8 2.2.2 LES COURS AUX DEBUTANTS ........................................................................................... 9 2.2.3 LE QUESTIONNAIRE ....................................................................................................... 11 3 RESULTATS : QU’EN EST-IL REELLEMENT DE L’UTILISATION DE L’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE ? ................... 14 3.1 3.2 3.3 DANS LA CLASSE DE NIVEAU INTERMEDIAIRE................................................................ 14 CHEZ LES DEBUTANTS .................................................................................................... 15 ANALYSE DES REPONSES DONNEES AU QUESTIONNAIRE ............................................... 17 4 DISCUSSION : DE LA PERTINENCE DE L’USAGE DE L’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE............................................................... 22 5 CONCLUSION................................................................................................................. 28 6 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................... 29 ANNEXES............................................................................................................................... 30 ANNEXE 1 : TEST D’AFFECTATION EFFECTUE PAR UN ETUDIANT A L’ARRIVEE A L’ILP ...... 31 ANNEXE 2 : EXEMPLE DE TEXTE ETUDIE DANS LA CLASSE DE NIVEAU INTERMEDIAIRE ....... 34 ANNEXE 3 : EXEMPLE D’EXERCICES EFFECTUES PAR LES ETUDIANTS DE NIVEAU INTERMEDIAIRE ....................................................................................................................... 36 ANNEXE 4 : EXEMPLE DE FICHES DE PREPARATION POUR LE COURS DE NIVEAU DEBUTANT 39 ANNEXE 5 : EXEMPLE D’UN QUESTIONNAIRE REMPLI PAR UN APPRENANT ........................... 42 ANNEXE 6 : LA PREMIERE LEÇON DE CAFE CREME 1 ............................................................ 45 2 1 1.1 Introduction Historique de la présence de la langue maternelle en classe de langue étrangère Depuis les débuts de l’enseignement des langues étrangères, la place de la langue maternelle a été très controversée. Dès l’an 3000 avant Jésus Christ, les méthodes d’enseignement du sumérien rejettent et stigmatisent l’usage de la langue maternelle (Germain 1993). A l’opposé, quelques siècles plus tard, sous l’Empire Romain, le grec et le latin sont appris simultanément. Du Moyen Age jusqu’au 19e siècle, on peut observer une oscillation entre ces deux extrêmes (enseignement immersif vs enseignement bilingue), bien qu’il soit important de noter que la langue maternelle est très rarement complètement exclue de la classe de langue. Au début du 20e siècle par contre, avec l’arrivée de la méthode directe, on observe une disparition totale de l’usage de la langue maternelle dans l’enseignement des langues étrangères. Il faudra attendre les années 80 et l’apparition des approches communicatives pour assister à une réhabilitation de la langue maternelle, encore que son rôle soit assez restreint, puisqu’elle n’est utilisée que pour débloquer les problèmes de communication et d’apprentissage. 1.2 La langue maternelle en classe de langue étrangère : pourquoi ? Des recherches récentes ont permis de mettre en évidence « le rôle central des acquisitions langagières antérieures tant pour l’accès aux nouvelles connaissances que pour la construction sociale et identitaire des locuteurs » (Castellotti 2001). Ceci plaiderait donc en faveur d’une place beaucoup plus importante de la langue maternelle dans les méthodologies d’enseignement des langues étrangères. Qu’en est-il réellement ? Quelles fonctions occupe actuellement la langue maternelle en classe de langue ? Véronique Castellotti (2001) distingue trois fonctions majeures de la langue maternelle lorsque celle-ci est utilisée par l’enseignant: La gestion de la communication et de l’organisation pédagogique : l’enseignant va utiliser la langue maternelle pour donner des consignes, passer d’une séquence à une autre, solliciter un élève… 3 Le guidage, la facilitation et l’évaluation de l’accès au sens : l’enseignant va employer la langue maternelle pour s’assurer de la bonne compréhension des apprenants. L’explication métalinguistique : la langue maternelle va servir à expliquer le fonctionnement grammatical de la langue apprise. De plus, des critères non fonctionnels permettent d’expliquer la présence de la langue maternelle (Castellotti 2001): Le degré de compétence des apprenants : la langue maternelle est beaucoup plus employée au début de l’apprentissage qu’après quelques années, et on peut même observer sa disparition dans les dernières années d’apprentissage (Castellotti 1997, Causa 1997). La nature des activités menées dans la classe : les élèves vont avoir tendance à recourir à la langue maternelle lors des activités de production, tandis que les enseignants l’utiliseront pendant les activités de réception. Elle sera également utilisée lors des activités métalinguistiques, ainsi que pour aborder l’aspect socioculturel de la langue apprise. Le style pédagogique de l’enseignant : en fonction de ses convictions l’enseignant pourra utiliser ou rejeter la langue maternelle. Le contexte de l’apprentissage : dans un milieu alloglotte, où la langue enseignée est différente de celle parlée dans le milieu environnant, le recours à la langue maternelle sera très fréquent. En milieu homoglotte, où les apprenants ne parlent pas tous la même langue, une langue médiatrice telle que l’anglais pourra être utilisée. Finalement, après cet inventaire, on peut constater que l’emploi de la langue maternelle est beaucoup plus fréquent que ce que les différentes approches méthodologiques pratiquées actuellement laisseraient penser. 4 1.3 L’anglais comme langue médiatrice en classe de FLE : motivations pour le sujet C’est au cours de l’année universitaire 2003/2004 que j’ai commencé à m’intéresser au problème de l’utilisation de la langue maternelle en classe de langue étrangère. En effet, dans le cadre du module « Expérience d’apprentissage d’une langue nouvelle » des enseignements FLE complémentaires des licences de l’Université Stendhal à Grenoble et du CNED, j’ai suivi 25 heures de cours de langue des signes américaine. J’ai, au cours de cet apprentissage, fait une expérience d’une démarche pédagogique inspirée de la méthode directe, dont voici les principales caractéristiques : La langue des signes américaine est l’unique langue employée dans le cours. Les apprenants découvrent le vocabulaire par l’intermédiaire des mimes et des dessins de l’enseignante. La grammaire n’est abordée que de façon implicite, par observation des phrases construites par l’enseignante. Il n’y a donc pas de réflexion métalinguistique menée sur la langue, pas de conceptualisation. L’élève participe activement à son apprentissage, pendant les activités de révision en restituant lui-même le vocabulaire qu’il a appris, et par les activités de réinvestissement. Il est à noter de plus que, contrairement à une méthodologie inspirée de l’approche communicative, la méthode directe ne prend pas en compte les besoins des apprenants, pas plus qu’elle ne cherche à développer la compétence de communication. Ainsi, bien que la masse de vocabulaire étudiée ait été très importante, à l’issue de ces 25 heures de cours, nous restions incapables de communiquer en langue des signes américaine : nous n’avions ainsi pas appris à nous présenter, nous ne connaissions pas les formules de politesse employées, nous ne savions pas demander un renseignement, etc. On voit bien là une des faiblesses de cette méthode d’enseignement. Cette expérience a donc été un échec total pour moi, puisque j’en suis ressortie sans aucune compétence dans la langue que je souhaitais apprendre, et avec l’intime conviction qu’il était nécessaire de passer par la langue maternelle des apprenants (ou par une langue tierce, étant moi-même la seule francophone dans un groupe d’étudiantes américaines) pour une complète réussite de l’apprentissage. Il me semblait en effet qu’une étude métalinguistique de la langue était très importante puisque, à mes yeux, on ne peut parler une 5 langue que lorsqu’on maîtrise sa structure. Or, à mon avis, la conceptualisation de la langue à apprendre ne pouvait se faire sans passer par la langue maternelle des apprenants. Or, il est bien un cas où cet usage de la langue maternelle des apprenants est impossible : c’est le cas où les apprenants viennent apprendre la langue étrangère dans un des pays où elle est parlée (on peut penser également au cas des élèves nouvellement arrivés, qui ne sera pas traité dans ce mémoire). La classe de langue est alors constituée d’étudiants d’origines très diverses, tant au niveau linguistique que culturel, et l’enseignant ne peut, bien sûr, maîtriser les langues parlées par tous ses étudiants. J’ai donc souhaité expérimenter ce type de situation en effectuant mon stage à l’institut linguistique du Peyrou, en espérant pouvoir répondre à mes questions : « comment un apprentissage du français par une méthode communicative peut-il se faire sans recours à la langue maternelle des étudiants ? », et « l’utilisation d’une langue médiatrice (en l’occurrence l’anglais), est-elle possible, et, si oui, dans quelles conditions ? ». Je tenterai de répondre à ces questions grâce aux observations que j’ai pu faire pendant ce stage ainsi qu’en analysant les réponses des étudiants à un questionnaire que je leur ai proposé sur le sujet. Je présenterai dans un premier temps les différents contextes dans lesquels j’ai pu faire mes observations : la classe d’apprenants de niveau intermédiaire que j’ai observée, puis la classe d’étudiants débutants que j’ai gérée, pour terminer par le questionnaire que j’ai soumis à l’ensemble des élèves de l’institut linguistique du Peyrou. Dans un deuxième temps, je ferai part des résultats de mes observations pour chacune de ces situations. Ces résultats seront commentés dans une dernière partie. 6 2 2.1 Présentation du stage et des différents contextes d’observation Le lieu de stage : l’institut linguistique du Peyrou (ILP) Mon stage s’est déroulé à l’institut linguistique du Peyrou du 28 février 2005 au 25 mars 2005. Cet institut montpelliérain, situé au pied du parc du Peyrou, à proximité du centre historique, accueille des apprenants étrangers de tous niveaux pour des sessions de quatre semaines. Les rentrées se font en principe tous les premiers lundis du mois, mais de nouveaux étudiants arrivent chaque semaine. De même, certains ne séjourneront que deux semaines alors que d’autres resteront plusieurs mois. A leur arrivée à l’institut, les étudiants effectuent un test d’affectation, qui comporte une partie écrite (annexe 1) et une partie orale. La partie écrite permet surtout d’évaluer les compétences grammaticales, tandis que la partie orale évaluera les capacités d’expression et de compréhension. A l’issue de ce test, des groupes de niveau sont constitués. Les cours se déroulent chaque matin de 9 heures à midi, avec une pause de 10 minutes à 10h30. Cette pause permet aux étudiants des différents groupes de se rencontrer et de discuter. Les apprenants peuvent également participer à un atelier de conversation d’une heure tous les mercredis après-midi. De plus, un ciné-club est mis en place tous les vendredis aprèsmidi, afin de leur permettre de découvrir le cinéma français. Enfin, les étudiants ont la possibilité de travailler individuellement grâce à des CD-Rom. La méthode utilisée à l’ILP est Café Crème pour tous les niveaux. 2.2 Le déroulement du stage / la récolte des données Ma réflexion prendra appui sur les données recueillies dans trois contextes différents. Mon stage s’est en effet déroulé en deux temps : les deux premières semaines ont été consacrées à l’observation d’une classe d’étudiants de niveau intermédiaire, puis j’ai passé les deux semaines suivantes à enseigner à des étudiants débutants. Enfin, j’ai soumis un questionnaire à l’ensemble des apprenants présents pendant mon stage. Je commencerai donc par présenter de façon détaillée ces trois points (classe observée, classe prise en charge et questionnaire) pour présenter dans la partie suivante les observations qui en sont ressorties. 7 2.2.1 La classe d’étudiants intermédiaires La première partie de mon stage a été consacrée à l’observation d’une classe d’apprenants de niveau intermédiaire. Ce groupe est constitué de six étudiants, parmi lesquels deux seulement viennent d’arriver a l’ILP. Il s’agit de : Chie, japonaise, qui est étudiante en littérature française. Dong Bo, un apprenant chinois. Les autres apprenants ont déjà effectué au moins une session de quatre semaines : Susanna est une mexicaine de 18 ans, qui est venue en France quelques mois pour apprendre le français avant d’entrer à l’université. Jayme est un canadien de 21 ans, étudiant en sciences politiques. Allison est une lycéenne américaine de 16 ans. Ted est un retraité américain de 58 ans, qui a choisi de venir s’installer en France. La moitié des anglophones. étudiants de ce groupe sont donc L’enseignante, Isabelle, est titulaire d’une maîtrise de Français Langue Etrangère de l’Université Montpellier 3. Elle a enseigné le français à Hong Kong pendant un an, et travaille maintenant depuis dix ans à l’ILP. Elle enseigne suivant les principes de l’approche communicative. Les schéma : cours se déroulent tous les jours selon le même Correction des exercices donnés la veille Présentation d’un document qui va être le point de départ d’une discussion, et qui va permettre d’introduire un point de grammaire Exercices sur le point de grammaire abordé 8 Séquence « informations » : l’enseignante lit les informations de la veille et les étudiants doivent les reformuler et les commenter Jeu permettant de réinvestir le point de grammaire du jour. Discussion autour d’un thème en rapport avec le texte étudié au début de la leçon. A titre d’exemple, voici le déroulement de la leçon du 2 mars 2005 : Etude d’un texte intitulé « Le Cadeau » (annexe 2). Il s’agit d’un article extrait du magazine « Les Clés de l’Actualité ». Les apprenants lisent le texte. S’ensuit une discussion autour du texte et du cadeau : quels sont les sentiments positifs et négatifs évoqués par le cadeau ? Que veut-on prouver quand on fait un cadeau ? Que dites-vous chez vous quand vous recevez un cadeau ? etc. Ce texte va permettre d’introduire le point de grammaire du jour : le conditionnel, à partir des phrases suivantes : o Il faudrait que tu dises merci. o Tu devrais ouvrir ton paquet-cadeau. o Tu pourrais dire que tu es content. Les étudiants font quelques exercices pour renforcer leurs acquisitions sur le conditionnel (annexe 3). Pause Séquence « Informations » Séquence jeu : un par un, les étudiants doivent mimer une situation pour laquelle ils auraient besoin de conseils. Les autres apprenants doivent donner des conseils au mime en utilisant le conditionnel. Ce jeu leur permet donc de réinvestir de manière ludique le point de grammaire qu’ils viennent d’aborder. Discussion autour de la liste de mariage. 2.2.2 Les cours aux débutants Lors des deux semaines suivantes, j’ai pris en charge deux étudiants débutants : Jun Seok, un coréen de 27 ans, qui vient d’arriver en France pour suivre des études d’architecture. Il n’a jamais étudié le français en Corée. Au moment où j’ai commencé à travailler avec lui, il a déjà étudié les quatre premières unités de Café 9 Crème 1. Pendant la première semaine, je lui ai donné des cours particuliers. Nous avons travaillé l’unité 5 de la méthode Café Crème 1. La semaine suivante, Jun Lan, une chinoise de 23 ans, s’est joint à nous. Elle a suivi 3 mois de cours de français en Chine. Elle est venue en France pour suivre des études de marketing. J’ai décidé de construire mon enseignement en suivant un même schéma tous les jours : La séance commence par un quart d’heure durant lequel les apprenants racontent ce qu’ils ont fait la veille. Cela leur permet de s’entraîner à parler, de réutiliser le vocabulaire qu’ils ont appris (ils peuvent par exemple décrire ce qu’ils ont mangé la veille après une leçon sur le thème des aliments), et d’en acquérir un nouveau. C’est de plus un moment où ils prennent confiance en eux en se rendant compte qu’ils arrivent à se faire comprendre. Puis nous procédons à la correction des exercices faits à la maison. Suit une séquence de révisions, pendant laquelle nous retravaillons les notions étudiées les jours précédents. Il semble en effet très important de revenir sur les acquis, la quantité d’informations à assimiler étant vraiment très importante. J’ai d’ailleurs pu constater que ces révisions étaient vraiment nécessaires, certains points étant complètement oubliés deux jours après avoir été abordés. Un exercice de phonétique termine la première partie de la séance. J’ai en effet très vite remarqué que le principal problème de Jun Seok était l’incapacité à discriminer et à produire certains phonèmes. Jun Lan a elle aussi ce type de problème, bien qu’il soit moins marqué. Après une pause de dix minutes, nous abordons un nouveau document, qui va permettre d’étudier un point de grammaire et un nouveau vocabulaire. Il peut s’agir d’un document audio ou écrit, mais toujours issu de la méthode Café Crème 1. Suivent des exercices permettant de renforcer les notions abordées. Enfin, un jeu de rôle permet de réinvestir les acquis. On pourra voir en annexe 4 certaines de mes fiches de préparation. 10 2.2.3 Le questionnaire Afin de compléter mes observations, j’ai décidé de concevoir un questionnaire que j’ai soumis à tous les étudiants de l’Institut linguistique du Peyrou. Je présenterai ce questionnaire en commentant les questions au fur et à mesure. Toi Prénom Nom Age Nationalité Langue maternelle Autres langues connues Etudes suivies / profession Cette première partie du questionnaire a pour but de connaître la langue maternelle de l’étudiant ainsi que les différentes langues qu’il pratique. Il me semble en effet qu’il est d’autant plus facile d’acquérir une nouvelle langue d’une part si celle-ci est proche de notre langue maternelle, et d’autre part si on en maîtrise déjà une ou plusieurs autres. La France / la langue française 1- Depuis combien de temps apprends-tu le français ? Cette question va permettre de voir l’effet de la durée d’apprentissage sur le besoin de recourir à une langue tierce. 2- Pourquoi es-tu venu faire un séjour linguistique en France ? Le but est de connaître les motivations de l’apprenant pour la langue française. 3- Est-ce ton premier séjour en France ? L’étudiant ressent-il plus le besoin de se réfugier dans sa langue maternelle ou dans une langue qu’il maîtrise si c’est son premier séjour en France ? 4- Qu’est-ce que tu aimes dans la langue française ? 5- Tu avais une représentation de la langue française, tu avais une idée, tu t'imaginais quelque chose. Est-ce que ça correspond ici ? 11 6- Et tu apprends des choses sur la France, quoi par exemple ? As-tu des réponses à ce que tu voulais savoir ? Qu'as-tu remarqué depuis que tu es là ? Ces trois questions permettent d’avoir une meilleure idée des représentations (positives et négatives) qu’ont les étudiants de la langue française, le postulat étant qu’une représentation positive facilitera l’apprentissage. Le français / l’anglais / la langue maternelle 7- Qu’est-ce que tu aimes dans le cours en général ? 8- Quels sont les moments, les activités que tu préfères ? Ces questions vont permettre de voir si l’étudiant se sent plus à l’aise dans les activités de communication ou dans les activités métalinguistiques. 9- Que notes-tu dans ton cahier ? Notes-tu la traduction dans ta langue maternelle ? 10- Est-ce que tu utilises un dictionnaire bilingue ? Est-ce que c’est efficace ? 11- Est-ce que tu arrives à tout comprendre ? 12- Que fais-tu si tu ne comprends pas ? Cette série de questions a pour but de voir si l’étudiant recourt à sa langue maternelle, par la traduction ou par l’utilisation du dictionnaire bilingue. 13- Est-ce que ton enseignante utilise l’anglais ? Pourquoi faire (traduction, explication…) ? 14- As-tu besoin parfois d’utiliser l’anglais ? Pourquoi ? 15- Est-ce que ton enseignante utilise ta langue maternelle (si ce n’est pas l’anglais) ? Pourquoi ? 16- As-tu besoin d’utiliser parfois ta langue maternelle ? Pourquoi ? Ces questions vont nous permettre de connaître un peu mieux l’usage qui est fait de la langue maternelle et/ou de l’anglais dans la classe de FLE, à la fois du côté de l’enseignant et du côté de l’apprenant. 17- Penses-tu qu’on peut apprendre le français sans passer par sa langue maternelle ou par l’anglais ? Pourquoi ? Enfin, il m’intéressait d’avoir l’avis des étudiants sur la question, et surtout de confronter leurs réponses à la réalité de ce que j’ai pu observer en classe. La représentation qu’ils se font du besoin de passer par une langue tierce correspond-elle à la réalité de leur usage ? 12 Un exemplaire de ce questionnaire rempli par un étudiant est disponible en annexe 5. 13 3 Résultats : qu’en est-il réellement de l’utilisation de l’anglais comme langue médiatrice en classe de FLE ? 3.1 Dans la classe de niveau intermédiaire La première chose à noter chez les étudiants intermédiaires est leur bonne maîtrise du français. Ils sont en effet capables de comprendre des textes relativement longs. Leur expression orale est de même très satisfaisante, le principal problème étant le manque de vocabulaire. Les séances donnent donc lieu à des discussions très intéressantes sur des thèmes aussi variés que les problèmes de l’adolescence, la politique ou les faits divers. De plus, leur compréhension lors des activités métalinguistiques est très bonne, les exercices proposés ne posant généralement pas de problèmes. Pour ce qui est de la langue parlée dans ce cours, on peut remarquer l’utilisation très majoritaire du français. Les activités métalinguistiques se déroulent complètement en français : l’enseignante explique un point de grammaire en français et le transcrit au tableau. Les apprenants notent dans leur cahier ces explications en français. Ceci ne semble pas leur poser de problèmes. Les consignes des exercices grammaticaux semblent elles aussi bien comprises, et ne nécessitent donc pas de traduction. Ainsi, l’anglais et/ou la langue maternelle n’interviennent pas dans l’explication métalinguistique. L’ensemble des consignes des autres activités (discussions, jeux de rôle…), des sollicitations est exprimé en français. Ainsi l’anglais n’est pas utilisé pour la gestion de la communication et de l’organisation pédagogique. L’anglais va en fait surtout être utilisé par les apprenants lorsqu’ils rencontrent des problèmes de compréhension. Plutôt que de chercher à comprendre le sens d’un mot ou d’une expression par l’intermédiaire d’explications en français, ils essaient d’obtenir la traduction en anglais. L’enseignante elle aussi passe assez rapidement par l’anglais lorsqu’elle n’arrive pas à donner une explication en français. Or, Dong Bo, l’étudiant chinois, ne maîtrise pas l’anglais. Lorsqu’un des problèmes de compréhension est résolu pour la majorité du groupe par le passage à l’anglais, lui reste bloqué. Il faut noter que Dong Bo est l’étudiant de cette classe qui rencontre le plus de problèmes, tant au niveau lexical que grammatical. Ceci est-il dû à l’absence de maîtrise de l’anglais, qui aide les autres apprenants lors de blocages dans la communication, ou bien simplement au fait que le chinois est très éloigné du français ? Pour essayer d’apporter des éléments de réponse à cette question, on peut remarquer que Chie, qui 14 est japonaise mais qui parle anglais, ne rencontre aucun problème de compréhension. Ce point sera discuté plus tard. L’anglais est également utilisé par les apprenants dans les activités d’expression, lorsqu’ils manquent de vocabulaire. L’un d’entre eux, Ted, s’exprime avec un langage complètement hybride entre le français et l’anglais : ses phrases sont constituées à la fois de mots français et anglais, les structures grammaticales étant le plus souvent calquées sur l’anglais. Cet apprenant, qui apprend pourtant le français depuis des années et qui vit en France, n’arrive pas à se détacher de sa langue maternelle, l’anglais, et a donc de gros problèmes avec la grammaire française. Un autre exemple d’utilisation de l’anglais pour les activités d’expression est la « francisation » de mots anglais. Les étudiants ont bien remarqué les similitudes entre les deux langues, et tentent souvent de trouver un mot français à partir du mot anglais. Enfin, il est important de noter que, même si l’anglais ou la langue maternelle ne sont utilisés à l’oral que pour des problèmes de vocabulaire, les apprenants utilisent tous un dictionnaire bilingue ou, pour les étudiants asiatiques, un traducteur électronique. Les étudiants semblent préférer recourir au dictionnaire plutôt que d’utiliser la périphrase pour se faire comprendre. Le dictionnaire est aussi utilisé lors de la lecture d’un texte pour traduire le vocabulaire inconnu, alors que l’enseignante propose des explications en français. Enfin, il sert aussi à confirmer à l’apprenant qu’il a bien compris le sens d’un mot. Ainsi, même si le français est la langue majoritaire à l’oral, on ne peut pas considérer que l’apprentissage se fait sans passage par l’anglais ou par la langue maternelle (par le biais du dictionnaire bilingue). 3.2 Chez les débutants Le cours pour débutants dont je me suis occupée est assez spécial, puisque, comme je l’ai expliqué plus haut, il s’est agi d’un cours particulier à un élève coréen pendant la première semaine, et d’un cours à deux étudiants (le même apprenant coréen, et une nouvelle apprenante chinoise) pendant la deuxième semaine. A cause de ce faible effectif d’étudiants, les observations que j’ai pu faire quant à l’utilisation de l’anglais ne seront donc peut être pas représentatives de la réalité de l’usage d’une langue tierce en classe de langue étrangère. Elles pourront toutefois servir de base à une discussion et à des propositions méthodologiques pour un travail futur. 15 Tout d’abord, je tiens à préciser que, ne parlant pas la langue maternelle des apprenants, celle-ci n’a bien entendu pas été utilisée à l’oral (ce qui diffère du cas de la classe observée précédemment, où la moitié des apprenants avait pour langue maternelle l’anglais). Toutefois, comme j’avais pu le remarquer avec les apprenants de niveau intermédiaire, le dictionnaire bilingue est beaucoup utilisé, pour les mêmes fonctions. On ne peut donc, encore une fois, considérer la langue maternelle comme complètement absente de ce cours. Contrairement à ce que j’ai pu observer chez les étudiants intermédiaires, l’anglais intervient souvent dans ce cours pour débutants. En effet, j’ai pu dès le départ observer de gros blocages lorsque j’essayais de ne parler qu’en français. C’est surtout pour faire comprendre les consignes des exercices que j’ai dû recourir à l’anglais. En effet, même si la première leçon de Café Crème 1 (annexe 6) porte sur le vocabulaire utilisé pour donner des consignes, elle est tout de même insuffisante pour combler tous les besoins communicationnels. De plus, les apprenants ont besoin de revoir régulièrement ce vocabulaire avec l’enseignante pour pouvoir le maîtriser. La gestuelle ou les dessins ne suffisant pas toujours à faire comprendre le but d’un exercice, les consignes sont alors traduites en anglais. De plus, cela semble rassurer les étudiants, puisque cela leur permet de confirmer qu’ils ont compris ce qu’on leur demandait. On peut d’ailleurs noter qu’après un mois de cours, les consignes ont de moins en moins besoin d’être traduites. A la fin de ces deux semaines de cours, c’est surtout pour expliquer les jeux de rôle que j’utilise l’anglais. Pour ce qui est du lexique, j’ai énormément utilisé l’image pour ne pas avoir besoin de traduire le vocabulaire en anglais. Toutefois, l’image ne peut résoudre tous les problèmes de compréhension du vocabulaire, et je n’ai donc pas réussi à éviter complètement le passage à l’anglais pour l’apprentissage du lexique. Par contre, à mon grand étonnement, la partie métalinguistique du cours s’est déroulée uniquement en français, à grand renfort de dessins et d’exemples pour appuyer mes explications. L’expression orale est le domaine où l’anglais intervient le plus. En effet, les apprenants, ayant très peu de vocabulaire à leur disposition, vont s’exprimer dans un mélange de français et d’anglais, que je dois traduire au fur et à mesure. Ceci leur permet de pouvoir communiquer et d’apprendre le vocabulaire dont ils ont besoin, la méthode utilisée ne répondant pas forcément aux besoins immédiats. Ceci est particulièrement vrai dans la première partie de la séance, où les étudiants racontent ce qu’ils ont fait la veille. Le lexique appris en cours ne peut en effet leur suffire pour s’exprimer, pas même par périphrase. Ce passage par l’anglais semble donc ici vraiment nécessaire. 16 Enfin, bien que j’ai essayé au maximum de ne pas recourir à l’anglais lors de l’apprentissage du vocabulaire et dans les activités métalinguistiques, je n’ai pas pu m’empêcher de m’en servir pour vérifier la bonne compréhension des apprenants. Est-ce dû à ma conception de l’enseignement des langues que j’ai du mal à concevoir sans intervention de la langue maternelle ou d’une langue tierce ? Ou bien est-ce une conséquence de mon manque d’expérience dans l’enseignement ? Nous en discuterons plus tard. Ainsi, bien que ces deux étudiants aient un très faible niveau en français (deux semaines de cours pour Jun Seok, trois mois pour Jun Lan), le cours s’est quand même déroulé en français, avec des recours à l’anglais pour des problèmes de compréhension (des consignes ou du lexique en général) ou d’expression. L’anglais a peut être été utilisé plus qu’il n’aurait été nécessaire, du fait de mon besoin d’évaluer l’accès au sens de ces étudiants. 3.3 Analyse des réponses données au questionnaire Sur trente questionnaires distribués, seuls seize me sont revenus. Ceci est sans doute dû au fait que je les ai distribués lors de la dernière semaine de mon stage, qui correspondait aussi pour la plupart des étudiants à leur dernière semaine en France (la durée de mon stage équivalant à celle d’une session de cours). Parmi les seize étudiants ayant répondu, on peut décompter, 5 germanophones, 4 anglophones, 3 hispanophones, un lusophone, un arabophone, un turcophone et un sinophone. Deux d’entre eux seulement ne parlent pas anglais : l’étudiant libyen arabophone, Ibrahim, et un étudiant cubain hispanophone, Yoan. Ces deux étudiants sont de plus débutants en français. Ibrahim apprend le français depuis deux mois, et Yoan depuis un mois. Ces deux étudiants ne parlant pas anglais, je traiterai leur cas séparément. Tous les deux pensent qu’il n’est pas nécessaire de passer par la langue maternelle pour apprendre une langue étrangère. On peut d’ailleurs noter qu’ils ne semblent pas avoir de difficultés à répondre au questionnaire, après seulement un mois ou deux d’apprentissage : Yoan : « je veux vivre toujours en France », « j’aime en général le machine de café » Ibrahim : « j’aime tout chose dans le cours » « je preferes que je apprends langue francais sans passer mon langue maternelle » Les langues parlées par les 14 autres étudiants sont récapitulées dans le tableau cidessous : 17 Prénom Katharina Peter Alexa Philippe Corinna Gyl Allison Jeanne Ted Xu Bin Gabriel Langue maternelle Allemand Allemand Allemand Allemand Allemand Anglais Anglais Anglais Anglais Chinois Espagnol Ines Paulo Kamile Espagnol Portugais Turc / allemand Autres langues parlées Anglais, espagnol Anglais Anglais, espagnol, italien Anglais, italien Anglais, espagnol Espagnol, japonais Anglais Anglais, amharique (langue éthiopienne) Anglais, italien, portugais Anglais, espagnol Anglais Il est intéressant de voir que tous parlent une autre langue que leur langue maternelle, sauf les apprenants anglophones (à l’exception de Gil, qui est d’ailleurs professeur d’anglais. Enseigner les langues pousserait donc à en découvrir de nouvelles ?). La représentation de la langue française est globalement positive : à la question « Qu’est-ce que tu aimes dans la langue française ? », on obtient par exemple les réponses suivantes : « je pense que la langue française est très romantique » « la grammaire et le vocabulaire » « le accent », « la prononciation, c’est très difficil mais j’adore écouter les persons quand parle frances et aussi c’est très elegant », « j’aime la prononsation de la langue française », « j’aime la sonne de la langue et ce que il y a beaucoup des mots qui sonne comme d’anglais », « la mélodie de la langue », « j’aime la douceur de la langue et que les consonants ne sont pas aussi aspires qu’en allemand » « j’aime aussi quand la langue dit des choses de la culture, et comment elle est different de ma culture » « j’aime la richesse et l’expression unique de la langue francaise » « tout », « j’aime tout dans la langue ». Les seuls commentaires négatifs sont : 18 « rien d’extraordinaire » et « honnêtement français n’est pas ma langue préférée. C’est la France que j’aime beaucoup ». Aux questions 7 et 8 (« Qu’est-ce que tu aimes dans le cours en général ? » et « Quels sont les moments, les activités que tu préfères ? »), on obtient les réponses suivantes : « je préfère la conversation », « la conversation », « les moments de parle », « je préfère conversation », « conversation classe, le film et la pause », « conversation/jeux » « je préfère beaucoup des activités grammatiques », « je préfère parler des aspects difficils de la grammaire » « écouter les casets » « le facteur que je dois parler français » « les jeux, les discussions sur un sujet politique », « les jeux », « je préfère faire des jeux dans classe » « j’aime que le cours est divisé entre la grammaire et la conversation », « le mélange entre apprendre la grammaire et faire de la conversation » La majorité des apprenants semble donc plus à l’aise dans les activités de conversation plutôt que dans les activités métalinguistiques . Les deux étudiantes préférant la grammaire sont d’origine allemande. Les questions 9 à 12 cherchaient à savoir si l’apprenant a recours à sa langue maternelle pendant la classe de langue. Il en ressort que seuls trois étudiants n’utilisent pas de dictionnaire bilingue. Ces trois étudiants sont tous hispanophones. Trois apprenants remettent toutefois en cause cette utilisation du dictionnaire : « j’utilise un dictionnaire bilingue, mais pour apprendre une langue les dictionnaires unilangues sont meilleurs » « oui je utilise, mais je ne pense pas que c’est efficace parce qu’il est brésilien et j’ai trouve beaucoup des erreurs » « je préfère un dictionnaire français » Dans presque tous les cas, les apprenants notent la traduction du vocabulaire dans leur langue maternelle. Par contre, lorsqu’ils ont un problème de compréhension, ils préfèrent faire appel à l’enseignant ou à un camarade plutôt qu’au dictionnaire. 19 Les questions 13 à 16 portaient sur l’usage de l’anglais et/ou de la langue maternelle dans la classe. Un étudiant n’a pas répondu à ces questions. Le premier constat est que, à la question « est-ce que ton enseignante utilise l’anglais ? », on obtient des réponses contradictoires : les apprenants d’une même classe ne répondent pas tous la même chose. Cela signifierait-il que l’usage de l’anglais est tellement banalisé qu’on n’y prête plus attention ? Quand on demande aux étudiants s’ils ont besoin d’utiliser l’anglais et/ou leur langue maternelle, cinq répondent catégoriquement non. Deux répondent qu’ils ne parlent pas anglais et que leur enseignante ne connaît pas leur langue maternelle (chinois et arabe). Il reste donc huit étudiants qui ont besoin d’utiliser l’anglais : « Après le cours j’ai demandé de poser des questions pour quelques mots que je ne connais pas » « quelquefois je utilise l’anglais pour expression précis » « oui, pour exprimer mon idée ou quand je cherche un mot » « j’essaie de ne pas parler anglais, mais quelquefois j’en ai besoin quand il y a un mot que je ne connais pas » Un étudiant allemand précise « est plus facile pour moi utilise l’italienne parce que plus similaire au français ». Parmi les étudiants qui disent ne pas avoir besoin de l’anglais, trois (une anglophone, un hispanophone et un lusophone) apprennent le français depuis trois semaines, une (Inès, hispanophone) depuis cinq mois, et la dernière (germanophone) a appris le français à l’école pendant 5 ans. Tous sauf Inès ont déjà effectué un séjour en France. Tous ont une représentation positive du français. Enfin la dernière question permet de connaître l’avis des étudiants sur le problème de l’utilisation de l’anglais et/ou de la langue maternelle en classe de langue étrangère. Sept étudiants pensent qu’on peut apprendre le français sans passer par une autre langue. « oui, je crois que c’est mieux de ne pas penser trop à sa langue maternelle parce qu’il y a des structures tout à fait différentes » « oui, le chose important est du comprendre le contexte » « je preferes que j’apprends langue francais sans passer mon langue maternelle » « je pense que c’est mieux apprendre une nouvelle lang sans avoir reference de autres lang » 20 Trois apprenants pensent que c’est possible mais nuancent leur réponse : « je pense que c’est possible, mais je pense que ça serait beaucoup plus difficile et peu être plus stressant aussi, parce qu’il serait très difficile à dire ce qu’on veux » « oui, parce que c’est facille pour un brésilien » « oui, c’est possible, mais il mis plus de temp que avec la langue maternelle » Enfin cinq étudiants considèrent qu’on ne peut apprendre le français sans passer par l’anglais ou par la langue maternelle : « non je ne croit pas, quelquefois je ne comprends pas bien les mots / les phrases » « c’est difficile si on est débutant mais pour les étudiants qui savent parler déjà ce n’est pas un problème » « non, quelquefois il faut que on suive la langue maternelle pour efficace compréhension » « il y a des situations grammaire quand on besoin d’expliquer les règles dans la langue maternelle pour entendre mieux les formes » « non, parce que c’est très difficile pour moi » Ainsi, on peut considérer que la moitié des étudiants pensent qu’il est réellement possible d’apprendre une langue étrangère sans passer par une autre. Ainsi, nous avons pu étudier la présence de l’anglais dans deux situations de classe. De plus, nous avons pu découvrir les représentations et les pratiques des étudiants de l’Institut linguistique du Peyrou quant à l’apprentissage du français et à l’utilisation de l’anglais. Nous allons maintenant commenter ces résultats. 21 4 Discussion : de la pertinence de l’usage de l’anglais comme langue médiatrice en classe de FLE Nous avions présenté en introduction les différentes fonctions de la langue maternelle dans la classe de langue étrangère : Gestion des activités et facilitation de la progression des échanges Contrôle de la compréhension Réflexion et explication métalinguistique. Nous avions également précisé que l’utilisation de la langue maternelle dépendait d’autres facteurs tels que : Le degré de compétence des apprenants La nature des activités menées dans la classe Le style pédagogique de l’enseignant Le contexte de l’apprentissage. Le premier constat qui ressort des observations menées pendant ce stage à l’Institut linguistique du Peyrou est que, dans une classe linguistiquement hétérogène, l’anglais va remplir exactement les mêmes fonctions que la langue maternelle, et que son utilisation va dépendre des mêmes facteurs. Ainsi, on remarque d’entrée que l’utilisation de l’anglais dépend fortement du degré de compétence des apprenants. En effet, la classe de débutants a beaucoup plus recours à l’anglais que la classe d’intermédiaires. Toutefois, on peut nuancer ce constat à la lumière des réponses données au questionnaire, et en particulier aux questions 13 à 16. Il semblerait en effet que, à niveau égal, les étudiants asiatiques ressentent plus le besoin de passer par l’anglais que des étudiants de langue romane: les deux étudiants de mon cours pour débutants étaient l’un coréen et l’autre chinoise, et rencontraient d’importants blocages lorsque le cours était mené uniquement en français. A l’opposé, parmi les débutants ayant répondu au questionnaire, trois d’entre eux, apprenant le français depuis seulement trois semaines, affirment ne pas avoir besoin de l’anglais. Or ces trois étudiants sont un hispanophone, un lusophone et une anglophone, cette dernière parlant également espagnol (l’anglais n’étant bien évidemment pas une langue romane). L’éloignement de la langue apprise par rapport à la 22 langue maternelle semblerait donc être un véritable frein à un apprentissage uniquement en langue cible, beaucoup plus important que le degré de compétence de l’apprenant. Un apprenant allemand précise d’ailleurs qu’il s’aide de l’italien et non de l’anglais pour l’aider à comprendre le français. Ceci confirme donc bien l’intérêt de la proximité des langues dans l’apprentissage. On peut d’ailleurs parler ici du cas de Dong Bo, l’étudiant chinois en difficulté dans le cours de niveau intermédiaire. En effet, cet étudiant ne parle pas anglais. Il n’a donc absolument rien à quoi le rattacher quand il est en difficulté : les structures grammaticales du chinois sont complètement différentes de celles du français, il n’y a pas de sonorités communes dans les mots (alors que la moitié du vocabulaire anglais est issu du français), etc. Tous les étudiants asiatiques sont en effet confrontés à une double difficulté quand ils commencent l’apprentissage d’une langue nouvelle : en plus des problèmes inhérents à l’apprentissage de n’importe quelle langue, ils rencontrent l’obstacle d’une nouvelle écriture, à laquelle ils vont devoir associer un nouveau système phonologique. Une fois cet obstacle franchi pour une langue, une fois ce nouveau système scriptural acquis, l’apprentissage d’autres langues utilisant l’alphabet latin devrait être plus simple. Il serait intéressant à ce niveau là de connaître les méthodes d’enseignement des langues étrangères en Chine, afin de savoir comment est enseigné ce nouveau code. Il me parait en effet très difficile d’apprendre l’anglais ou le français sans passer par le chinois. J’ai moi-même appris le japonais avec une enseignante japonaise qui effectuait tout son cours en anglais (ce cours ayant lieu aux EtatsUnis). De plus, l’apprentissage se faisait par l’intermédiaire du Roma-ji, c'est-à-dire de la transcription du syllabaire japonais en alphabet latin. Même avec cette méthode, l’apprentissage a été très laborieux : il m’a fallu en effet un grand investissement pour maîtriser ce nouveau code scriptural, que j’ai d’ailleurs oublie depuis par manque de pratique. J’imagine donc parfaitement les difficultés rencontrées par Dong Bo dans ce cours de français. Ce problème ne se limite pas bien sûr aux étudiants asiatiques, mais à tous les apprenants dont la langue maternelle n’utilise pas l’alphabet latin. Ainsi, on peut dire que, même si le degré de compétence dans la langue cible est un critère important d’utilisation de l’anglais, l’éloignement de la langue maternelle et/ou la connaissance de langues proches du français semblent être des critères tout aussi déterminants pour un apprentissage avec ou sans recours à une langue tierce. 23 La nature des activités semble être aussi un critère déterminant de l’utilisation de l’anglais dans la classe de FLE. On a ainsi pu remarquer que, que ce soit au niveau débutant ou intermédiaire, l’anglais intervenait beaucoup dans les activités d’expression. Ceci parait tout à fait normal puisque les apprenants manquent de vocabulaire pour s’exprimer. L’emploi de la périphrase n’est pas généralisé. Ceci semble logique pour des étudiants débutants, qui ne possèdent même pas le bagage linguistique suffisant pour l’employer, mais c’est beaucoup plus surprenant de la part d’étudiants intermédiaires. On pourrait en effet s’attendre, à ce niveau et surtout en contexte homoglotte comme c’est le cas ici, à ce que les étudiants fassent un effort pour se faire comprendre par des moyens détournés. Or ils sont toujours à la recherche du mot exact qui traduit leurs pensées. Ils le reconnaissent d’ailleurs eux-mêmes dans le questionnaire : « quelquefois je utilise l’anglais pour expression précis », « oui, pour exprimer mon idée ou quand je cherche un mot », « j’essaie de ne pas parler anglais, mais quelquefois j’en ai besoin quand il y a un mot que je ne connais pas ». C’est, je pense, un problème auquel il faudrait remédier dans un tel contexte. Il faut apprendre dans toute langue à savoir s’exprimer sans forcément connaître la traduction exacte de notre pensée, car ceci sous-entend qu’on ne se détache pas de sa langue maternelle, mais qu’on cherche au contraire à la calquer. Le problème est d’ailleurs flagrant chez certains étudiants comme Ted, qui utilise énormément l’anglais pour s’exprimer, ce qui l’empêche clairement de progresser en français, d’une part car il ne fait pas l’effort de se faire comprendre uniquement en français, et d’autre part car il n’arrive pas à maîtriser le système grammatical français, se referant toujours a celui de sa langue maternelle. Dans ce cas, autant la traduction en anglais semble être utile pour débloquer la communication avec des apprenants débutants, autant elle semble nuisible à partir d’un certain niveau, puisqu’elle empêche l’élève de progresser en acquérant de bonnes stratégies de communication et un système grammatical correct. Ted est toutefois un cas extrême, et le recours à l’anglais ne peut être rejeté s’il n’est pas systématique. L’anglais va également intervenir dans les activités de compréhension, aux niveaux débutants et intermédiaires. Il est utilisé a la fois par l’intermédiaire du dictionnaire bilingue, et par l’enseignant lorsqu’il n’arrive pas à se faire comprendre à l’aide d’explications en français. Là encore, comme pour les activités d’expression, ce sont les débutants qui auront le plus besoin de ce passage par l’anglais. A des niveaux plus avancés, c’est surtout une solution de facilité pour l’enseignant, car cela permet de gagner du temps. Pour les débutants, cet usage de l’anglais peut également être utile pour la compréhension des énoncés, qui semble vraiment poser problème en tout début d’apprentissage. Cela ne doit toutefois pas dispenser 24 l’enseignant de donner également ces consignes en français, afin de pouvoir progressivement passer au « tout français». J’ai d’ailleurs pu remarquer, en donnant toujours les consignes en français, puis en anglais suivant les besoins, qu’en deux semaines la traduction des consignes m’était de moins en moins demandée. En tous cas, on peut dire que l’anglais a un réel rôle de facilitateur des échanges, puisqu’il aide à la fois à la compréhension et à l’expression, même s’il semblerait qu’il ne faille pas abuser de son utilisation afin d’aider l’apprenant à mettre en place des stratégies de communication. Il faut de même être attentif à ce que l’élève ne cherche pas trop à calquer sa langue maternelle ou l’anglais, ce qui l’empêcherait d’acquérir la structure grammaticale du français. Pour ce qui est des activités métalinguistiques, je n’ai pas observé d’utilisation de l’anglais. Ceci va donc à l’encontre de ce que je pensais, et des observations faites par Véronique Castellotti quant à l’utilisation de la langue maternelle. Que ce soit dans le cours pour débutants ou pour intermédiaires, les activités métalinguistiques sont menées de la même façon, c'est-à-dire en français à l’aide de nombreux exemples et exercices d’application. Toutefois, on peut remarquer q’un apprenant a répondu à la dernière question du questionnaire : « il y a des situations grammaire quand on besoin d’expliquer les règles dans la langue maternelle pour entendre mieux les formes ». C’est donc bien que certains auraient besoin d’expliquer le fonctionnement du français dans leur langue maternelle ou en anglais pour mieux le comprendre. Il se peut que ce besoin de passer par l’anglais soit en fait dû au style d’apprentissage de l’apprenant : s’il a un style d’apprentissage plutôt « assimilateur » (d’après la description des styles d’apprentissage par Chevrier et al, cité par Cuq et Gruca 2003), il aura tendance à chercher à conceptualiser, à créer des modèles et à valoriser la cohérence. Ceci nécessitera souvent un passage par la langue maternelle. Un apprenant qui a un style d’apprentissage « accommodateur », c’est-à-dire qui privilégie l’expérience concrète et l’expérimentation active, pourra plus facilement se passer de sa langue maternelle. On peut ajouter que très peu d’étudiants (deux plus exactement) ont dit préférer les activités grammaticales, la majorité préférant les conversations. Ceci signifie peut être que les étudiants ne sont pas à l’aise dans les activités métalinguistiques. Il serait intéressant de questionner un peu plus les étudiants à ce sujet, afin de connaître leurs stratégies d’apprentissage et de connaître les difficultés qu’ils rencontrent dans la réflexion métalinguistique. 25 Ainsi, à l’instar de la langue maternelle, l’anglais intervient différemment suivant le type d’activité proposé, avec une prédominance dans les activités de compréhension et d’expression. On n’a pas pu remarquer ici d’utilisation de l’anglais dans les activités métalinguistiques, contrairement à ce qui a été observé avec la langue maternelle (Castellotti, 2001). Ceci nécessiterait des recherches plus approfondies afin de comprendre quelles stratégies les apprenants mettent en place pour se passer de l’anglais dans ce cas précis. On peut ensuite dire que l’utilisation de l’anglais va dépendre du style pédagogique de l’enseignant. En effet, si Isabelle, l’enseignante que j’ai observée, utilise peu l’anglais, et ce surtout pour des problèmes lexicaux, je l’ai moi-même utilisé beaucoup plus, d’une part à cause du niveau débutant de mes étudiants, mais également car cela correspond à ma conception de l’apprentissage d’une langue. Ainsi, bien que j’ai essayé au maximum d’enseigner en français, en m’aidant très souvent de l’image par exemple, je parlais régulièrement anglais pour vérifier que les apprenants comprenaient bien ce que je leur disais, les consignes des exercices, les paroles des autres apprenants, etc. Aurais-je pu me passer de l’anglais dans ce but de contrôle de la compréhension ? Je le pense, mais cela me rassurait énormément. J’allais en effet à l’encontre de ma conception de l’apprentissage, qui correspond à mon style d’apprentissage assimilateur, en essayant de limiter le passage à l’anglais. Cet usage à but de ratification me permettait donc de me rattacher à mes opinions sur la question. On voit bien en tous cas que selon l’enseignant l’anglais interviendra plus ou moins. Les observations s’étant faites ici uniquement en contexte homoglotte, on ne pourra pas apprécier l’usage de l’anglais en fonction du contexte. On peut en tous cas dire pour résumer que l’anglais est utilisé en fonction du degré de compétence des apprenants, à la fois pour gérer les activités et faciliter la progression des échanges. Son usage est aussi fonction de la nature des activités, expression et compréhension étant les domaines ou il intervient le plus. Enfin il dépend aussi du style de l’enseignant, et particulier dans son usage pour un contrôle de la compréhension. On peut ajouter à cela que la connaissance de plusieurs langues semble être un véritable tremplin pour l’apprentissage. On peut en effet faire deux constats : 26 Les apprenants les plus en difficulté sont ceux qui ne connaissant pas d’autres langues que leur langue maternelle. On peut citer l’exemple de Dong Bo, chinois, et de Ted, américain. On ne peut toutefois généraliser ce constat, la plupart des apprenants anglophones ne connaissant pas d’autres langues que l’anglais et n’étant pas pour autant en difficulté. Les apprenants ayant le moins besoin de l’anglais sont ceux qui connaissent déjà une langue romane, soit parce que c’est leur langue maternelle, soit parce qu’ils l’ont apprise. C’est d’ailleurs ce qui ressort de la dernière question posée aux apprenants. 27 5 Conclusion Ainsi, dans une classe linguistiquement hétérogène telle qu’on en rencontre à l’Institut linguistique du Peyrou, l’anglais peut prendre la fonction de langue médiatrice entre la langue maternelle et le français. Ceci sera surtout utile pour les apprenants dont la langue maternelle est éloignée du français. Il ne faut toutefois pas généraliser son usage, car l’anglais n’est pas maîtrisé par tous. On court donc le danger de pénaliser les apprenants qui ne le parlent pas. Il est donc important de développer d’autres stratégies pour aider ces apprenants. Cette étude nécessiterait toutefois de nombreux approfondissements, la durée du stage et le nombre de classes observées étant trop faibles. Il serait par exemple intéressant d’observer des apprenants pour qui le français est la première langue apprise. Le recours à l’anglais serait ainsi impossible. De même, j’aurais aimé observer des étudiants complètement débutants en français, qui n’ont vraiment jamais été confrontés à cette langue auparavant : les apprenants de mon cours avaient en effet déjà quelques notions de français, puisque l’un apprenait le français depuis deux semaines et l’autre ayant suivi trois mois de cours dans son pays. Ce qui m’aurait vraiment intéressée aurait été de travailler avec des apprenants asiatiques ne parlant pas l’anglais, ce qui m’aurait obligée à remettre en cause toutes mes conceptions de l’apprentissage des langues. Enfin, on pourrait s’inspirer des travaux en cours sur la construction et la valorisation du plurilinguisme. Ces travaux ont en effet pour but de « montrer par la pratique, dans le cadre d'une approche plurielle des langues […] que l'enseignement du français langue étrangère et/ou seconde peut s’appuyer sur les différents contextes éducatifs et linguistiques, pour constituer un outil d'apprentissage contribuant à la valorisation et à la structuration des acquis linguistiques antérieurs, en cours d'appropriation et/ou postérieurs » (Rémy-Thomas, 2004). Ces travaux cherchent en effet plutôt à mettre en valeur la langue maternelle qu’à l’escamoter. 28 6 Bibliographie CASTELLOTTI V., 1997. Langues étrangères et français en milieu scolaire : didactiser l’alternance ? Etudes de linguistique appliquée, n°108, 401-410. CASTELLOTTI V., 2001. La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris, CLE International, « DLE ». CAUSA M., 1997. Maintien, transformation et disparition de l’alternance codique dans le discours de l’enseignant : du niveau débutant au niveau avancé. Etudes de linguistique appliquée, n°108, 457-465. CUQ J-P. et GRUCA I., 2003. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Presses universitaires de Grenoble, Collection FLE. GERMAIN C., 1993. Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris, CLE International, « DLE ». REMY-THOMAS F., 2004. Des outils pour la diversité des langues à l'école, valorisation et construction du pluringuisme. www.ciep.fr/formations/belcete04/a409plurilinguisme.htm 29 Annexes 30 Annexe 1 : test d’affectation effectué par un étudiant à l’arrivée à l’ILP 31 32 33 Annexe 2 : exemple de texte étudié dans la classe de niveau intermédiaire 34 35 Annexe 3 : exemple d’exercices effectués par les étudiants de niveau intermédiaire 36 37 38 Annexe 4 : exemple de fiches de préparation pour le cours de niveau débutant 39 Mardi 15 mars Objectifs Les aliments Les articles partitifs Pas de Conjugaison des verbes manger et boire Expression de la quantité Discrimination de [6], [=], []], [V] Qu’est-ce que tu as fais hier ? (1/4 heure) Correction des exercices (1/4 heure) Montrer des photos d’aliments. Les noter au tableau en 2 colonnes : sucré et salé, avec l’article défini. Lire le test page 48. Expliquer les mots inconnus. Faire remplir le test. Conjugaison des verbes manger et boire. Observer : Vous aimez le, la, l’, les … Vous buvez du, de la, de l’, des… Vous mangez du, de la, de l’, des… Vous ne mangez pas de, pas d’… les articles partitifs servent à exprimer la quantité. Polycopié sur les aliments à compléter. (1 heure) L’apprenant choisit 3 aliments qu’il mange souvent et 3 aliments qu’il ne mange pas souvent. Il les écrit. Idem avec les boissons. Faire les exercices 1 et 2 page 52 Exercice 1,2 page 35, 5,6 page 36 à la maison. Exercice 1 page 51 : Faire lire le texte. Faire classer les expressions de quantité en 2 séries : Nombre + mesure + de + nom nombre + nom Faire chercher d’autres expressions de quantité. (3/4 heure ) Exercice de phonétique page 27 de Panorama. Discrimination de [6], [=], []], [V] (1/2 heure) 40 Mercredi 16 mars Objectifs Discrimination des sons [p], [b], [v] Le restaurant : demander la carte, commander, payer, protester Interrogation avec Quel Qu’est-ce que tu as fais hier ? (1/4 heure) Correction des exercices (1/4 heure) Révision des notions vues lundi : impératif + décrire un itinéraire Panorama : exercice 4 page 47 Exercice 5 page 53 : Donnez cinq conseils : pour ne pas être fatigué pour trouver un bon poste pour apprendre vite et bien une langue étrangère Révision des partitifs avec l’exercice Exercice de phonétique Panorama page 67 (1/2 heure) Discrimination des sons [p], [b], [v] (1/2 heure) Page 49. Observer le menu présenté : qu’est-ce que c’est ? Comment s’appelle le restaurant ? Combien y a-t-il de prix différents ? Qu’est-ce qu’on peut manger ?…. Ecoute du dialogue livre fermé. Qu’est-ce qui se passe ? Ou la scène se passe-t-elle ? Qui parle ? Quelles sont les différentes étapes de la scène ? Transcription des éléments compris. Lecture du dialogue avec la cassette. Qu’est-ce qu’on dit pour : Appeler le serveur ? Demander la carte ? L’addition ? Commander ? Demander un renseignement au serveur ? Lecture du dialogue avec l’apprenant. Jeu photocopié Quel est le plat du jour ? -> interrogation avec quel Quel, quelle, quels, quelles Exercice 3 page 52 Exercice 7 page 37 à la maison. 41 Annexe 5 : exemple d’un questionnaire rempli par un apprenant 42 43 44 Annexe 6 : la première leçon de Café Crème 1 45