Comment optimiser l`écoute et la prise de parole de chaque enfant

Education et Sociétés Plurilingues n°16-juin 2004
Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
L'expérience d’un Conseil d'enfants
Odile JENNY-GORCE
Da molto tempo ed in particolare da quando insegnava nell'ultima classe della scuola
elementare, l'autore ha constatato delle carenze nella produzione orale degli alunni. Solo
un terzo circa prende regolarmente l'iniziativa di parlare davanti alla classe mentre gli
altri lo fanno solo se direttamente interpellati. La capacitá di ascolto e la produzione
attiva sono inoltre diverse nei gruppi di lavoro e nelle discussioni di classe. D'altro canto
gli alunni sono sicuramente piú allenati a determinati tipi di attivitá orale – rispondere a
domande, fare un'esposizione, recitare una poesia – rispetto ad altre situazioni come
narrare degli avvenimenti, esprimere il loro pensiero, porre delle domande. L'esperienza
del "Consiglio dell'infanzia" permette di sviluppare queste nuove competenze.
For quite a while, and especially when teaching the last year of elementary school, the
author has noticed insufficiencies in the oral productions of her pupils. On one hand,
only about a third of them take the initiative to speak in front of the class, the others
only do so when asked. Listening to the others and speaking up are also very unequally
shared during group activities and debates among the children. On the other hand, the
pupils are certainly better at some oral activities – answering questions, presenting a
report, reciting poetry – than at others – recounting an event, expressing their opinion,
asking questions. The experience of the "Children's Council" allows the teacher to
develop these new capabilities.
Depuis longtemps, et notamment ces dernières années où j’enseigne dans
un CM2 (dernière année de l'école élémentaire), j’ai constaté des
insuffisances dans les productions orales de mes élèves. D'une part,
seulement un tiers environ prennent régulièrement l’initiative de parler
devant le groupe classe, les autres ne le font que sur ma demande. L’écoute
d’autrui et la prise de parole sont d’ailleurs aussi inégales lors de travaux de
groupe que lors des débats collectifs entre enfants. D'autre part, mes élèves
sont certainement plus entraînés dans certains types d’activités orales –
répondre à des questions, faire un exposé, réciter une poésie – que pour
d’autres situations – narrer des évènements, expliciter leur pensée, poser
des questions.
Selon moi, le fait de ne pas s’investir dans ces moments de parole en classe
a des conséquences néfastes sur le développement de certains enfants, tant
du point de vue de leurs apprentissages – désintérêt, ennui, voire échec
scolaire – que de celui de leur socialisation – mise à l’écart, violences
verbales ou physiques. Afin de trouver comment remédier à cet état de fait,
je pense qu’il est nécessaire d’analyser les pratiques de l’oral mises en
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
oeuvre dans ma classe, qui ont jusqu’à présent compris les ensembles
d'activités suivants:
Oraliser des textes écrits (récitation de poésies, lecture à voix haute, mise en scène de
saynètes de théâtre, exposés…),
Répondre aux questions que je leur pose (lors d’une leçon, pour corriger un exercice),
Bain de parole (la parole du maître) dans lequel les enfants ont été plongés d’une façon
plus passive, les nombreuses heures de la semaine où j’ai expliqué, argumenté,
commenté, questionné, évalué… tantôt avec un discours construit, dans un langage
soutenu, tantôt dans un langage plus spontané.
De plus, pendant les moments de langage, aussi bien en classe que lors
d’une sortie ou dans d’autres lieux de l’école, la parole des enfants a
parfois fait l’objet d’une évaluation ou d’une intervention normative de la
part des adultes: une tournure incorrecte ou un mot familier ont été
corrigés, on a demandé à l’élève de parler plus poliment, d’améliorer sa
prononciation, le débit de ses paroles, la syntaxe, etc.
Il est clair que tous ces types d’expression orale sont soit dirigés par
l’enseignant (qui se doit d’utiliser un certain niveau de langue), soit liés à
un texte écrit, situé lui aussi dans un registre de langue soutenu. Je me suis
alors demandé si les élèves, notamment issus de classes sociales
défavorisées, comprenaient le vocabulaire, la syntaxe, l’accent… employés.
Pour ces enfants, je crains que l’expérience scolaire n’implique de facto
une censure de la langue acquise dans leur famille et provoque un décalage
progressif entre celle-ci et «le niveau de langue requis» dans l’enceinte de
l’école ou qu’ils soient en difficulté pour comprendre les paroles de
l’enseignant, notamment lorsque sont évoquées des notions abstraites.
Apprentissage de la langue orale et caractéristiques de la langue parlée
Le langage comporte non seulement le message que transmet un sujet
parlant, mais aussi d’autres aspects non linguistiques (psychologiques,
sociologiques, ethnologiques et même psychanalytiques) relatifs aux
protagonistes et au contexte spatio-temporel et culturel de la situation. Au
sens pédagogique du terme, le langage (synonyme ici de «parole» et de
«faculté de parler») est intimement lié à la situation de communication dans
laquelle il s’inscrit. On doit tenir compte des facteurs suivants:
1) Il n’y a pas un oral mais une pluralité d’oraux, régis par des normes différentes selon
leur fonction: raconter, questionner, informer, expliquer, échanger des données, essayer
de convaincre (argumenter), exprimer ses réactions, donner des conseils ou des ordres,
animer, régler des conflits, résoudre des problèmes, signifier une décision de justice. Le
choix des mots, des tournures syntaxiques voire de la prononciation varie selon ces
différents types de prise de parole.
2
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
2) Les choix langagiers sont aussi déterminés par l’idée que l’énonciateur se fait des
capacités à comprendre de ses interlocuteurs. Il est possible qu’il modifie également son
discours selon l’image qu’il se fait de ses propres capacités langagières (s’il manque de
confiance en lui par exemple, il peut avoir tendance à en rajouter ou, au contraire, à
s’auto-censurer). Il se fait enfin une idée de l’image que les autres ont de lui-même.
3) L’oral étant éminemment interactif, tout en parlant, l’énonciateur perçoit les réactions
de son auditoire (mimiques, moue, rire, bavardages, demande – ou prise – de parole …)
dont il peut tenir compte en feed-back pour adapter son discours. Pour beaucoup de
personnes, l’oral semble plus difficile à vivre que l’écrit car il se déroule sous le regard
des autres qu’il est parfois difficile de soutenir.
4) Il arrive de plus que des désirs inconscients (de se faire reconnaître, admettre, aimé,
ou de vouloir démontrer sa valeur ou son pouvoir) modifient la parole de l’énonciateur à
son insu, sous forme de lapsus par exemple.
5) Le langage, oral comme écrit, comprend également l’intertexte (allusions plus ou
moins camouflées à d’autres formules, proverbes, chansons à la mode, paroles
d’hommes célèbres) qui crée une connivence très agréable dans une conversation mais
qui peut aussi être une source de malentendus et d’incompréhension (si les
interlocuteurs ne connaissent pas ces références culturelles) d’autant plus difficile à
surmonter à l’oral qu’il est peu aisé de marquer une pause pour demander une
explication ni de faire un retour en arrière longtemps après.
C’est pourquoi la communication orale – parce que directe et non préparée
– est souvent une prise de risques assez difficile à calculer, dans le sens où
l’image que les autres ont de l’énonciateur peut, par sa parole, être mise en
jeu (valorisée ou dévalorisée). Alors que l’écrit semble plus sécurisant car
il autorise une analyse de ses conséquences et un éventuel ajustement des
choix langagiers.
Pédagogies de l’oral actuellement pratiquées
Parallèlement à l’évolution de la linguistique, les Instructions Officielles
(I.O.) françaises ont oscillé ces trente dernières années entre diverses
approches pédagogiques de l’apprentissage de la langue parlée, s’attachant
de moins en moins à l’usage exclusif de la langue orale soutenue – proche
de l’écrit – et faisant la part belle tantôt à l’imprégnation et à la pratique,
tantôt à l’analyse des formes langagières employées.
Les I.O. de 1995 stipulaient dans le chapitre «pratique orale de la langue»
au cycle III: «Les élèves doivent s’exercer à raconter, décrire, expliquer,
questionner… prendre part à un dialogue et utiliser à bon escient les
registres de langue en fonction des situations».
Un pas semble avoir été franchi avec les I.O. de 2002 dans la volonté de ne
pas cantonner l’apprentissage de la langue orale au domaine du seul
«français» mais plutôt de l’intégrer à toutes les situations de
communication et d’expression qui pourraient s’y prêter, l’objectif
3
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
transversal «Parler» se trouvant dans toutes les disciplines aux côtés de
ceux de «Lire» et d’«Ecrire»:
«Au cycle III, la maîtrise du langage et de la langue française constitue la priorité des
priorités et une préoccupation permanente. Aucun enfant ne doit quitter l’école primaire
sans avoir cette assurance minimale dans le maniement du français oral et du français
écrit qui permet d’être suffisamment autonome pour travailler au collège» (Instructions
Officielles, 2002).
D’après P. Perrenoud (1988), l’école peut adopter deux pédagogies de
l’oral:
1) L’une, traditionnelle, privilégiant la norme, c’est-à-dire la forme des messages des
élèves qui «s’expriment davantage qu’ils ne communiquent»,
2) L’autre, plus récente, visant la communication et résultant d’une pédagogie plus
active amenant les élèves à construire leurs compétences langagières dans le cadre de
vraies situations interactives où ils écoutent, prennent la parole ou analysent ces actes
dans leur contexte.
Problèmes que posent l’enseignement traditionnel de l’oral …
Cette pédagogie est conditionnée par la structure scolaire classique où
prime la relation élève-enseignant. Ce dernier, détenteur du savoir, a alors
la difficile tâche d’entretenir et de contrôler 28 relations duelles
simultanées! Les échanges oraux fonctionnent souvent sur un mode que D.
Martin (1991) a appelé dans son étude comparative celui de la «récitation»:
pour en résumer les points forts, il apparaît que ce sont les mêmes enfants
qui prennent la parole, et pour un temps très bref chacun; le maître, lui,
parle plus des 2/3 du temps et les échanges sont en général d’un niveau
cognitif relativement bas.
Observons le statut de l’enfant dans un tel contexte. A-t-il la faculté d’agir
dans, et sur, son environnement, d’être informé ou de participer aux
décisions qui le concernent, de communiquer…? Non, il n’a certes pas le
statut d’acteur (cf. Vincent, 2002). Tous les enfants – les plus discrets
notamment – ne sont pas mobilisés dans l’apprentissage de l’oral, peut-être
du fait de l’appréhension que représente la parole devant un grand groupe
d’enfants ou alors, parce que les prises de parole des élèves restent
cantonnées à quelques exercices (qui sont loin de couvrir tous les genres de
situation de communication), dans lesquels le souvenir d’échecs passés
et/ou l’aspect peu attractif inhibent toute initiative. D’autre part, même si le
maître impose le silence et distribue la parole, il ne parvient pas totalement
à maîtriser toutes les formes de communication parasites, clandestines ou
contestataires des élèves entre eux, dans la classe et en dehors, et qui sont
souvent sources de perturbation.
… et le passage à une pédagogie plus active
4
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
Pendant des siècles, le silence fut un attribut de l’enseignement magistral.
De nombreux élèves aujourd’hui en font encore l’expérience, avec pour
corollaire le sentiment que la prise de parole plus autonome, pour
s’exprimer ou pour communiquer, est clandestine ou hors champ scolaire.
De plus, du fait qu’on ait jusque-là particulièrement évalué et travaillé
l’écrit et très peu l’oral, «parler en classe» représente pour une partie des
élèves une détente voire un défoulement mais rarement un travail. Pour
l’enseignant, il ne s’agit plus d’ «exiger» le silence ou d’ «interdire» les
apartés, mais d’«organiser» le droit à la parole pour que chacun puisse
s’exprimer, en fixant aux enfants des limites et des repères (dont le maître
est le garant).
Le changement de statut des élèves et de l’enseignant ainsi que celui de la
parole bouleversent les représentations que les enfants et leurs parents se
font du travail scolaire. Et même s’ils sont suggérés dans les nouveaux
programmes de 2002 (avec l’instauration d’un débat hebdomadaire sur la
vie de classe et l’importance accrue des apprentissages pour la maîtrise de
la langue orale), ils requièrent à mon avis tous les efforts possibles
d’explication auprès des élèves comme auprès de leurs parents. De son
côté, l’enseignant doit aussi accepter de surmonter une double difficulté:
renoncer de lui-même à sa position de monopole de la parole et accueillir
l’imprévu. D’autre part, sachant que le maître accumule de nombreuses
informations qui peuvent se retourner contre les élèves, ceux-ci peuvent
être tentés de se cantonner au mutisme pour se protéger de tout ce qui
pourrait les mettre en difficulté (et particulièrement ce qui comporte des
risques comme: poser une question, prendre une initiative, avancer une
hypothèse, assumer une responsabilité…). C’est pourquoi le mode
d’évaluation est une question essentielle et délicate.
ARGUMENTS EN FAVEUR D'UNE PÉDAGOGIE ACTIVE DE L’ORAL
Si l’on conçoit la scolarité obligatoire comme un moment d’acquisition des
compétences de base utiles à la vie personnelle ou professionnelle future, le
développement des facultés langagières se justifie. Car sans ces
compétences, même si un individu sait plein de choses ou a de très bonnes
idées, il peut être mis en échec lors d’un examen ou encore, «il risque de
rester muet devant l’absurdité ou l’injustice, marginal dans les débats,
minoritaire dans les décisions ou paralysé dans les conflits» (Perrenoud
1991). Outre les bénéfices à venir, faire travailler l’oral aux enfants
représente dès à présent des avantages à plusieurs niveaux:
1) d’une part, sur le plan cognitif. Même si tous les enfants parlent et écoutent avant
leur entrée à l’école et que ces compétences se développent au fil du temps, les
différences sont très fortes dans ce domaine et conditionnent d’autres inégalités dans la
5
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
vie comme devant l’enseignement, quant à la compréhension des consignes orales par
exemple;
2) au niveau psychoaffectif d’autre part. La parole comme expression de soi permet aux
enfants de mieux se connaître, de s’affirmer et de reconnaître l’Autre comme un autre
«eux-mêmes», à la fois identique et différent;
3) en tant qu’accès au symbolique, la parole est aussi un moyen de mettre à distance
leurs propres affects (craintes, amertume, rancœur, désirs…), de les nommer, de
réfléchir sur eux et de les apprivoiser progressivement;
4) enfin, aux niveaux relationnel et social, l’apprentissage du dialogue est essentiel à la
vie collective: «C’est par la parole que sont produites les normes sociales, les règles, les
lois… C’est par elle que se tissent les relations, que se prennent les décisions qui nous
permettent de vivre et d’agir ensemble (…). C’est cette parole qui me permet de
m’opposer à l’autre de façon non violente, c’est elle qui me permet de m’exprimer en
respectant les règles, les conventions de la vie en société» (Vincent 2002).
Les élèves sont désormais producteurs d’oral mais aussi récepteurs ou
«consommateurs» de messages oraux (médiatisés notamment), à l’égard
desquels il leur faut développer leur esprit critique et s’entraîner à ne pas
tout prendre pour argent comptant ni tout propager sans réfléchir. La
maîtrise progressive de la langue (écrite comme orale) va de pair avec la
formation à l’autonomie et à l’esprit critique. Sans limiter le travail oral à
ce qui paraît directement rentable dans l’approche de l’écrit, «il est sûr
qu’une bonne maîtrise de l’oral est aussi un préalable à la maîtrise de la
langue écrite (par ex: savoir exprimer oralement quelques idées cohérentes
aide à rédiger un texte)» (Perrenoud (1988). A ce sujet, J.-M. Hébrard
(2001) préconise que l’oral et l’écrit soient liés au niveau d’une progression
qui tienne la langue comme un tout, articulant chacun les deux objectifs de
la communication, d’une part et de la structuration du langage, d’autre part.
Mise en œuvre pédagogique dans ma classe de CM2
Les conditions favorisant l’investissement des élèves dans la
communication orale se retrouvent dans les activités d’expression ou de
communication orales que j'ai plus récemment mises en place dans ma
classe de CM2 (conseils d’enfants, actualités, conter une histoire, théâtre).
1) La motivation: «La pratique de l’oral ne peut être formatrice que si elle correspond à
un véritable besoin de s’exprimer ou de comprendre, comportant de vrais enjeux entre
les interlocuteurs» (Perrenoud 1988). J’ai donc essayé de construire des projets et
d’établir des progressions qui induisent de vraies situations de communication, mettant
en jeu différentes fonctions du langage et qui traitent de sujets suffisamment «attractifs»
aux yeux des élèves pour susciter leur réflexion, leur parole, leur point de vue ou un
débat: «faire exister des objets ou des textes est un préalable absolu avant de faire parler
les élèves» (Meirieu 2002).
6
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
2) La confiance, le respect, la solidarité. Il est arrivé que des enfants expriment des
contenus surprenants ou inhabituels. Il m’est alors apparu essentiel de créer un climat de
confiance où aucune moquerie ne peut être acceptée, où les différences et la parole de
chacun sont protégées et où les interlocuteurs doivent toujours être considérés avec
respect.
3) La dédramatisation de l’erreur. Ce n’est qu’en prenant la parole que mes élèves vont
développer leurs capacités langagières. Ainsi, pour laisser leur chance à ceux qui ne
sont pas sûrs d’eux, je dois faire tout mon possible moi aussi pour les mettre en
confiance, notamment en ne portant pas trop tôt un jugement sur leurs productions
orales (voir plus loin, à «évaluation»).
4) L’organisation de la prise de parole: Outre son caractère «risqué», un autre obstacle
à l’oral provient du fait que l’espace de parole en classe est «encombré» (vu le nombre
d’enfants à qui l’on demande de s’exprimer). Il faut de plus gérer des différences
spectaculaires dans leur participation: les mécanismes de défense des élèves qui n’ont
pas envie de parler ou le font difficilement sont facilités par la propension d’autres
élèves à monopoliser la parole. J’ai donc organisé le droit à la parole en trois volets:
pour ceux qui parlent (modalités de prise de parole, durée, puissance de la voix), pour
ceux qui écoutent (silence, modalités de demande de parole), et éventuellement pour
ceux qui animent les débats ou des travaux de groupe (distribution de la parole,
recherche d’un consensus, reformulation).
Quand mettre en œuvre des séquences d’oral?
La maîtrise de l’oral s’acquiert essentiellement par la pratique. Or cette pratique prend
du temps. Je l’ai mise en œuvre au travers de plusieurs types de situations:
… au travers de situations fonctionnelles où la
maîtrise de l’oral est capitale …
conseils d’enfants
contes
exposés
théâtre
interview
actualité
correspondance avec la vidéo…
…et qui entrent dans des champs
disciplinaires variés:







éducation civique
littérature
sciences, géographie, arts, histoire…
littérature, expression corporelle
champs multiples
‘’ ‘’
‘’ ‘’
… lors de travaux de groupe en situations-problèmes, dont l’objectif
prédominant reste celui de la discipline dans laquelle ils se déroulent. Or je
n’ai pris conscience de l’intérêt qu’offre cette situation pour l’apprentissage
de l’oral que récemment et j’en suis encore aux tâtonnements quant aux
compétences pouvant y être travaillées et leur mode d’évaluation.
… enfin, hors contexte communicationnel, sous la forme d’exercices visant
à développer les compétences d’ordre physique (vocale et corporelle) et
énonciatif (improvisation), notamment pour préparer la diction d’un conte
ou d’une saynète de théâtre:
7
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
«Pour que l’enfant investisse sa propre parole et qu’il soit dans le geste tout entier, il
doit travailler l’importance du geste, de la voix, sortir de la gesticulation, de
l’onomatopée… pour arriver à cette parole précise, juste, exacte, qui dit ce qu’elle a à
dire et qui le dit avec une force qui vient de l’intérieur, qui fait que quand elle le dit elle
est entendue» (Meirieu, 2002).
Un enseignement à trois temps
1) Préparation de la prise de parole ou de l’écoute en en rappelant les enjeux, les
contraintes, les critères de réussite attendus et les règles précédemment énoncées
éventuellement.
2) Participation active des élèves à de vraies situations de communication, phase qui
favorise la perception des différents paramètres (extra-linguistiques, sociologiques,
psychologiques…) de la communication ou pendant les travaux en groupe, où l’activité
orale de métacognition encourage les élèves à expliciter leurs stratégies de résolution et
à réfléchir sur ces stratégies.
3) Construction des savoirs conceptuels et opératoires permettant de surmonter les
obstacles rencontrés.
Evaluation
Comme je l’ai expliqué plus haut, il me semble avant tout essentiel de
permettre l’émergence et le développement de la parole des enfants et d’en
reconnaître la valeur, d’autant plus s’il s’agit pour eux de s’initier à des
situations nouvelles de prise de parole. Concernant le genre d’évaluation, je
rejoins la position d’Evelyne Charmeux qui précise que, des deux formes
d’évaluation retenues en pédagogie…
«… l’évaluation formative fait partie intégrante du processus d’enseignement /
apprentissage, et permet de le réguler. L’évaluation sommative quant à elle, dont la
vocation certificative est purement sociale, n’a pas à exister à l’école, si ce n’est au
passage d’un secteur d’études à un autre (où une certification de compétences acquises
est nécessaire), cette dernière devant être effectuée par une instance extérieure au
système d’enseignement» (Charmeux 1996).
Par cette évaluation formative, il s’agit donc de définir si un discours a été
suffisamment audible, compréhensible et si la communication a été
efficace. La fonction de ce type d’évaluation est de permettre aux élèves de
se situer dans leurs apprentissages, d’autant plus que les critères de réussite
leur sont fixés et expliqués avant la tâche langagière. De mon côté, cette
évaluation me permet de réguler mon enseignement.
Au fur et à mesure des séquences d’oral (sur le conte et pour les conseils
d’enfants par exemple), nous avons donc dressé la liste d’indicateurs précis
– ou critères de réussite. J’effectue une évaluation à l’issue de chaque
période pendant laquelle mes élèves s’entraînent à un type d’oral. Dans
certains cas les autres enfants auditeurs le font également et l’enfant orateur
lui-même s’auto-évalue. Puis, lors d’un entretien avec ce dernier, les
8
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
différentes observations sont comparées pour donner une appréciation
finale. D’autre part, l’école n’ayant pas à évaluer ce qui s’acquiert tout seul
dans la vie familiale, j’ai choisi de n’évaluer que les situations d’oral qui
font l’objet d’apprentissages en classe et en particulier les situations
impliquant la difficile prise de parole en public (conte, exposé, conduite de
réunions, diction poétique ou théâtrale, lecture à voix haute, voir Djouadi
1999), nécessaire à la construction de la liberté d’expression de chacun.
Les objectifs à atteindre sont les mêmes pour tous les enfants. Or leurs
compétences langagières au départ, conditionnées par le milieu social et
familial, sont très inégales. C’est pourquoi je précise aux élèves que le but
de ces évaluations ponctuelles est de repérer leur niveau à un moment
donné (notamment en me donnant les moyens de connaître leur «savoirdéjà-là»), de les encourager à progresser dans des domaines précis et de
mettre en valeur leur évolution pendant l’année.
La pédagogie différenciée
Afin d’éviter de renforcer certains élèves dans une image négative d’euxmêmes et pour lutter contre l’échec scolaire en matière d’oral, le choix du
mode d’évaluation et le développement d’une pédagogie différenciée me
semblent primordiaux. Si tant est qu’on puisse «individualiser» la
communication orale, il me semble important de soutenir plus spécialement
les élèves s’exprimant peu d’habitude dans la préparation de leurs
interventions «monologales» (exposé, conte, actualités) ou d’étayer leur
discours et reformuler de façon empathique les propos peu
compréhensibles, lors d’un débat ou de travaux en petits groupes. Le rappel
des critères de réussite du travail oral à effectuer, juste avant la tâche
langagière, représente également un appui important. Le fait de varier les
situations de communication et les types de discours pratiqués multiplie les
chances de se sentir à l’aise, du moins plus en confiance, et développe les
facultés d’adaptation et d’improvisation si précieuses en communication.
Enfin et surtout, je cherche de plus en plus à faire varier la taille de
l’auditoire car les élèves qui sont en difficulté pour prendre la parole en
grand groupe, parlent souvent plus aisément face à un petit nombre:
1) Echanges duels (contes) ou en petits comités (travaux de groupe),
2) Echanges en petits comités, sous le regard de spectateurs (débats, improvisations de
théâtre),
3) Prise de parole en public (exposé, actualité, poésie, conte, débat),
4) Oral en situation de communication différée (correspondance avec la vidéo).
PRATIQUE DE L’ORAL DANS LES CONSEILS D’ENFANTS
9
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
Le but de cette réunion bimensuelle a été présenté oralement aux enfants
comme une discussion à propos de leurs idées pour améliorer la vie à
l’école ou bien pour trouver des solutions aux éventuels problèmes qu’ils y
rencontrent.
Modalités d’organisation:
1) Date fixée à l’avance mais parfois reportée de quelques jours en cas d’absence d’un
enfant afin que tous puissent y assister.
2) Disposition des chaises et des bancs en cercle, afin que tous puissent se voir. Une
«boîte à idées» recueille des mots signés sur lesquels les enfants ont écrit les sujets
qu’ils souhaitent aborder au prochain conseil d’enfants.
3) Elus par les élèves tous les mois, deux délégués jouent le rôle de Présidents de
séance. Ils écrivent au préalable l’ordre du jour en classant les mots de la boîte à idées
puis animent conjointement la réunion du conseil d’enfants. Cette fonction particulière
est détaillée et régulièrement remise à jour sur une affiche de classe.
4) Trois enfants volontaires – appelés secrétaires – prennent en note l’essentiel des
interventions des orateurs ainsi que leurs décisions ou les solutions retenues par le
conseil d’enfants. A la fin du conseil, ils reformulent oralement les décisions qui ont été
prises pour chaque point à l’ordre du jour. Peu de temps après, je réécris leurs notes au
propre sur un cahier spécial que chacun peut consulter.
Trouvant qu’il est difficile de mener un débat avec autant d’enfants, j’ai
proposé récemment à mes élèves de jouer tour à tour des rôles différents:
animateurs et secrétaires (5 enfants), participants au débat (16 enfants) et
«observateurs» (7 enfants). Pendant les dix dernières minutes, la parole est
à ces derniers ainsi qu’aux présidents de séance, qui, en se basant sur les
critères de réussite de l’animation d’un débat, donnent leur appréciation sur
la manière dont il s’est déroulé; les points forts avant tout sont mis en
valeur, je demande aux enfants qui évoquent les points faibles de faire des
suggestions pour y remédier.
Quelques extraits des réunions, en forme de tableau:
Demandes exprimées par l’auteur du mot
de la boîte à idées
Contenu du débat qui en a découlé
Difficultés de communication rencontrées et les parades que nous avons trouvées
 Effets des débats
«Je ne veux pas répondre à
la violence par la violence
mais je ne veux pas qu’on
me traite de rapporteur
quand je parle d’un
problème à un adulte».
S’ensuit un débat sur les attitudes possibles face à un(e) agresseur qu’on
n’arrive pas à stopper seul, sur la difficulté de ne pas répondre avec les
mêmes «armes», sur le besoin parfois d’un arbitrage extérieur et la
possibilité de faire appel aussi à un autre enfant, au délégué par exemple,
sur le droit de chacun d’être en sécurité à l’école, sur l’importance qu’on
accorde aux jugements que les autres portent sur nous-mêmes…
10
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
Ce sujet fait écho chez de nombreux enfants (qui osent prendre la parole
exceptionnellement à cette occasion) mais qui manifestent une certaine impatience ou
du moins semblent si concentrés pour exprimer leur idée qu’ils ne sont plus vraiment à
l’écoute pendant qu’ils lèvent la main. Dans de tels débats passionnés, la tendance
naturelle est de passer très vite la parole au suivant et pour éviter que les différentes
idées ne s’enchaînent sans être approfondies, j’ai parfois posé des questions aux enfants
qui venaient de s’exprimer pour les aider à compléter ou à affiner leur pensée. Il est
encore assez rare que les enfants se posent mutuellement des questions et les présidents
de séance ne jouent pas souvent ce rôle non plus.
 Prise de conscience de la fonction des règles de l’école (rapport à la violence)
 Plus d’aisance à affirmer ses droits à la sécurité et à de bonnes conditions de travail
«Je trouve que TOUTES les familles
Information sur le rôle initial de «soutien» mutuel de la
devraient payer la coopérative, si elles en coopérative. J’interviens pour rappeler la liberté des familles
ont les moyens».
de donner ou non.
 Changement d’attitude de l’enfant qui a écrit ce mot (très volontaire et active dans
la classe, elle sollicitait énergiquement la participation des autres).
 Après ce conseil, elle a continué à faire part de ses projets avec enthousiasme mais
demandait l’avis des enfants et le respectait.
« X me colle du scotch dans le dos quand
Partant de ce cas particulier, on a cherché quelle attitude
on travaille et malgré que je lui aie demandé (générale) pourraient adopter les enfants dans une situation
d’arrêter, il continue».
similaire
Concernant cette dernière citation, puisqu’elle met en cause nominativement et
publiquement un enfant (ce que ce dernier peut mal vivre), j’interviens pour aider
l’auteur du message à transformer son message «TU» (où il accuse l’autre) en
message «JE» (où il affirme ses propres besoins à lui ou ses droits): «Tu
souhaites dire haut et fort que tu veux travailler en sécurité, sans craindre que
quelqu’un te dérange, qui plus est par derrière, n’est-ce pas? C’est tout à fait ton
droit».
 Les enfants «énervants» ont très souvent changé d’attitude à la suite de conseils où
ils étaient remis en cause. Entendre le vécu des autres les a plus touchés que les
multiples rappels à l’ordre des adultes jusqu’à présent.
Comme pour cet enfant hyperactif, qui rencontrait de grandes difficultés de
socialisation, et qui fut bouleversé d’entendre combien était forte l’irritation que presque
tous les élèves ressentaient face à son comportement en classe («j’en ai marre que Y
réponde tout haut aux questions posées, sans lever la main, alors que nous on est
nombreux à demander la parole patiemment; ça ne sert à rien»).
 Peu après la classe, ce garçon est venu me demander comment faire. Lui ayant
rappelé que tout le monde peut se tromper et aussi que tout le monde peut décider de
changer, ce garçon est venu discrètement au tableau, juste avant le travail de l’aprèsmidi me dire qu’il souhaitait parler à la classe. Très ému, il leur a dit qu’il avait
découvert pendant le conseil d’enfants leur point de vue et leur a simplement demandé
de l’excuser. C’était la première fois que je voyais tout un groupe d’enfants se mettre à
applaudir spontanément et chaleureusement un des leurs, qui plus est un enfant qu’ils
n’avaient pas en grande estime. Par la suite, ce garçon a fait de magnifiques efforts
11
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
pour tenir sa langue (et lever la main) mais aussi en prenant part plus activement et
positivement à la vie de la classe.
De nombreux autres points à l’ordre du jour me sont plus spécialement
destinés … sous la forme de mécontentements:
«Il y a des enfants qui trouvent qu’on a trop de devoirs».
«Z et moi n’aimons pas quand les tables sont disposées tout le
temps en groupes. On préfèrerait qu’elles soient 2 par 2, face au
tableau.»
«J’aimerais que l’on fasse plus d’expériences en sciences et
technologie.»
«Les petits ont 5 minutes de récréation de plus que nous!»
Je trouve très intéressant de les
informer sur certaines de mes
obligations (emploi du temps,
programmes…), de tenir compte de
leurs remarques pour gérer ma
classe ou alors de dissiper des
malentendus tenaces.
…ou sous la forme de souhaits exprimés:
«Peut-on remplacer le projet de voyage annulé à l’étranger (à cause du
plan Vigipirate) en classe de neige?»
«W et moi aimerions inventer la suite de la lecture suivie en classe».
«On voudrait que la récréation soit plus longue». «Peut-on fêter les
anniversaires en classe?»
«Comment aider U (en difficulté scolaire) à travailler et à avoir de
bons résultats?»
Confrontation des souhaits à la
réalité.
Réflexion sur les conditions de
réalisation et/ou élaboration
d’un projet.
Amélioration de l’organisation
du travail en classe
J’encourage particulièrement mes élèves à contribuer à l’amélioration de la vie à
l’école. Les enfants ont alors un statut d’acteur dans l’école et nombre d’entre eux
disent leur joie de «donner». L’élaboration collective de projets et les apprentissages
liés à leur mise en œuvre ont souvent pris naissance dans cet espace d’expression et de
confrontation au principe de réalité qu’est le conseil d’enfants.
Enfin, les enfants ont aussi souvent évoqué des problèmes qui dépassaient
largement ma compétence:
«Nous trouvons que les cours d’anglais sont trop durs.
Nous ne comprenons pas toujours l’écriture du professeur,
ni ses réponses en anglais et aimerions avoir un livre…»
«Les surveillants de cantine nous punissent pour des choses
qui étaient permises l’an dernier avec d’autres surveillants,
ou pour des fautes qu’un seul a commises …»
Dans ces deux cas, j’ai invité les enfants à
rencontrer avec moi les adultes en question
pour dialoguer de ces problèmes.
Après ces discussions, il y a eu
dédramatisation des «conflits» et d’autres
demandes ont été faites plus tard à ces
personnes, sans mon intermédiaire.
En guise de conclusion …
A l’occasion de la situation que je viens d’évoquer, mes élèves ont partagé
des préoccupations communes fortes qui ont contribué à faire émerger chez
eux le souci de justice et la bienveillance, motivant l’expression de leur
désir de soulager des souffrances, d’améliorer leur cadre de vie, de
dépasser des conflits. Ainsi, la mise en œuvre de vraies situations de
communication orale, lors de ces conseils d’enfants, amène les élèves à
mieux se connaître eux-mêmes, à s’apprécier les uns les autres et à se
respecter davantage. Elle favorise le développement des relations entre les
élèves et entre enfants et adultes, au travers des projets qu’ils construisent
et réalisent ensemble et même dans la résolution de crises ou de conflits qui
ne sont pas liés directement à la réalisation de ces projets.
12
O. Jenny-Gorce, Comment optimiser l’écoute et la prise de parole de chaque enfant?
Le propre de l’école laïque est de reconnaître l’existence de l’autre,
indépendamment de l’affection ou du ressentiment éprouvé(e) à son égard.
C’est pourquoi je tiens à ce que les groupes soient composés selon des
brassages différents qui amènent les enfants à travailler avec d’autres qui
n’ont pas forcément les mêmes goûts, la même religion ou idéologie. Ainsi,
ce type de travail de groupe développe la capacité à écouter, se faire
comprendre et dialoguer avec qui que ce soit.
La pédagogie de l’oral s’inscrit principalement dans le domaine transversal
de la maîtrise du langage et de la langue française. Cependant, puisqu’elle
ne peut se réaliser que dans un contexte relationnel, elle induit une
approche très concrète de la problématique et des notions fondamentales du
«vivre ensemble». Certes, les conseils d’enfants sont un des lieux et des
moments privilégiés de l’éducation à la citoyenneté (comme le précisent les
nouveaux programmes de 2002) mais il me paraît évident que d’autres
situations d’apprentissage à l’école peuvent également y contribuer,
notamment lorsqu’il s’agit de se familiariser avec des traditions culturelles
étrangères à travers l’écoute de contes d’autres pays ou encore dans le fait
de «travailler ensemble».
De nombreuses autres pistes restent à explorer pour améliorer l’écoute et la
prise de parole de chaque élève, notamment l’enregistrement vidéo que j’ai
déjà pratiqué en théâtre et en sciences comme outil pour permettre à chacun
de mes élèves de mieux maîtriser leurs prestations corporelles et orales.
Références
CHARMEUX, E. 1996. Apprendre la parole: l’oral aussi, ça s’apprend. Sedrap.
DJOUADI, Y. 1999. La lecture à voix haute. Education et Sociétés Plurilingues n° 6
(juin).
HEBRARD, J.-M. 2001. Pédagogie de l’oral (Stage régional).
MARTIN. D., P. PERRENOUD P., WIRTHNER M. 1991. Parole étouffée, parole
libérée. Fondements et limites d’une pédagogie. Neuchâtel et Paris, Delachaux
et Niestlé
MEIRIEU, P. 2002. L’accès à la parole, un des enjeux majeurs de l’entreprise
pédagogique, Animation–Education (juillet-octobre).
VINCENT, J.- F. 2002. Finalité de la parole de l’élève et statut de l’enfant dans notre
société, Animation–Education (juillet-octobre).
Sur Internet:
PERRENOUD, P. 1988. A propos de l’oral. Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation. Univ. de Genève.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
13