2014_rapport jury_PCEA_ ESPAGNOL_ externe

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2014_rapport jury_PCEA_ ESPAGNOL_ externe
RAPPORT
RAPPORT DU JURY 2014
Concours externe CAPESA et 2ème catégorie
Section langues vivantes
Espagnol
Session 2014
Rapport du président du jury
établi par
Dolorès BEAUVALLET
Inspectrice générale de l’éducation nationale
novembre 2014
SOMMAIRE
1- MODALITES D’ORGANISATION DES CONCOURS ................................................................................. 4
1.1 - Cadre réglementaire d’organisation des concours de CAPESA et 2ème catégorie
(section langues vivantes-espagnol) .......................................................................... 4
1.2 - Nature des épreuves ................................................................................................ 5
1.3 - Postes à pouvoir : ..................................................................................................... 6
1.4 - Calendrier des épreuves........................................................................................... 6
1.5 - Composition du jury .................................................................................................. 7
2 - ADMISSIBILITE .............................................................................................................................. 8
2.1 – Sujets commentés ................................................................................................... 8
2.2 - Nombre de candidats et résultats ........................................................................... 13
3 - ADMISSION ................................................................................................................................ 14
3.1 – Sujets commentés ................................................................................................. 14
3.2 - Résultats ................................................................................................................ 32
4 - OBSERVATIONS GENERALES ET RECOMMANDATIONS POUR LA SESSION SUIVANTE ......................... 33
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1- MODALITES D’ORGANISATION DES CONCOURS
1.1 - Cadre réglementaire d’organisation des concours de
CAPESA et 2ème catégorie (section langues vivantes-espagnol)
Le présent rapport présente le concours externe de recrutement des professeurs certifiés de
l’enseignement agricole et d’accès aux emplois de professeurs de 2ème catégorie des
établissements d’enseignement agricole privés en section langues vivantes, spécialité espagnol,
organisé pour la session 2014.
Ce concours est organisé en application des décrets, arrêtés et note de service suivants :
Décret n°92-778 du 3 août 1992 relatif au statut particulier des professeurs certifiés de
l'enseignement agricole (PCEA).
Décret n° 89-406 du 20 juin 1989 relatif aux contrats liant l’Etat et les personnels enseignants et de
documentation des établissements mentionnés à l’article L. 813-8 du code rural (art 12 à 15).
Arrêté du 9 novembre 1992, modifié, fixant les sections et les modalités d’organisation des
concours d’accès à la 2ème catégorie des emplois de professeur de l’enseignement technique
agricole privé prévus par l’article 12 du décret n° 89-406 du 20 juin 1989.
Arrêté du 16 septembre 2013 portant modification des arrêtés relatifs aux modalités d’organisation
des concours de recrutement des personnels enseignants et d’éducation relevant du ministre
chargé de l’agriculture
Arrêté du 23 octobre 2013 autorisant au titre de l’année 2014 l’ouverture de concours d’accès à la
deuxième et à la quatrième catégorie des emplois de professeur des établissements
d’enseignement agricole privés, mentionnés à l’article L. 813-8 du code rural et de la pêche
maritime
Arrêté du 24 octobre 2013 autorisant au titre de l'année 2014 l'ouverture de concours pour le
recrutement de professeurs certifiés de l'enseignement agricole
Arrêté du 11 février 2014 fixant au titre de l'année 2014 le nombre de places offertes au
recrutement de professeurs certifiés de l'enseignement agricole
La composition des jurys pour l’accès au corps de PCEA section langues vivantes a été fixée par
arrêtés du ministre de l’agriculture, de l’agroalimentaire et de la forêt en date du 10 février 2014.
Le nombre de places offertes au titre de l’année 2014 au concours externe de recrutement des
PCEA, section langues vivantes, espagnol, a été fixé à 3 par arrêté du ministre chargé de
l’agriculture en date du 11 février 2014.
Le nombre de places offertes au titre de l’année 2014 au concours externe d’accès aux emplois de
professeurs des établissements d’enseignement agricole privés en 2ème catégorie a été fixé à 2 en
espagnol par arrêté du ministre chargé de l’agriculture en date du 12 février 2014.
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1.2 - Nature des épreuves
Le contenu des épreuves du concours interne de recrutement des PCEA est défini par l’arrêté du
14 avril 2010 modifié le 16 septembre 2013.
L'arrêté du 14 avril 2010 fixant les sections et les modalités d'organisation des concours du
certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré agricole et du certificat
d'aptitude au professorat de l'enseignement technique agricole prévoit, à l’article 4, que :
a) pour le concours externe de recrutement des PCEA, la première épreuve écrite d'admissibilité
est une épreuve de culture disciplinaire qui vise à apprécier les connaissances des candidats dans
la discipline concernée pour chaque section et, le cas échéant, option,
b) pour le concours externe de recrutement des PCEA, la seconde épreuve écrite d'admissibilité
permet d'apprécier les capacités du candidat à utiliser ses connaissances disciplinaires et ses
facultés d'analyse sur un thème abordé dans les référentiels de l'enseignement agricole, figurant
sur une liste publiée sur Internet pour chaque section et, le cas échéant, option. Il en va de même
pour l'épreuve écrite d'admissibilité du concours interne, ainsi que de l'épreuve d'admissibilité du
troisième concours de recrutement des PCEA.
L'article 8 de ce même arrêté précise également que : « Les sujets des épreuves sont établis sur
la base de programmes et de référentiels de formation de l'enseignement général, technologique
et professionnel, et, le cas échéant, la liste de thèmes mentionnée au 2° de l'article 4, accessibles
sur le site Internet du ministère chargé de l'agriculture ».modalités d’organisation des concours
d’accès à la 2ème catégorie des emplois de professeur de l’enseignement technique agricole sont
définies par l’arrêté du 9 novembre 1992 qui prévoit que ces concours sont organisés
conformément aux modalités retenues pour les concours d’accès au corps des PCEA.
En effet aux termes de l’article 1er de l’arrêté du 9 novembre 1992, « Les concours d’accès à la
2ème catégorie des emplois de personnels enseignants et de documentation prévus à l’article 12 du
décret du 20 juin 1989 susvisé sont organisés, conformément aux modalités définies par le présent
arrêté, dans les sections et options prévues par les articles 1er et 2 de l’arrêté du 14 avril 2010
fixant les sections et les modalités d’organisation des concours du certificat d’aptitude au
professorat de l’enseignement du second degré agricole et du certificat d’aptitude au professorat
de l’enseignement technique agricole ».
L’article 3 ajoute que « l’ensemble des dispositions concernant les jurys des concours de l’arrêté
mentionné à l’article 1er est applicable aux concours organisés par le présent arrêté ».
Conformément à ces dispositions, en espagnol où étaient ouverts à la fois un concours externe
d’accès au corps des PCEA et un concours interne de 2ème catégorie, les candidats ont passé les
mêmes épreuves devant le même jury aux mêmes dates. Les candidats qui ont présenté les 2
concours internes (PCEA et 2ème catégorie) ont obtenu des notes valables pour les 2 concours. De
même à l’admission ils ont fait l’objet d’une seule interrogation orale et se sont vus attribuer des
notes également valables pour les 2 concours.
Toutefois chaque concours a fait l’objet de délibérations distinctes à l’admissibilité et à l’admission.
En fonction du nombre de postes offerts différents dans chaque concours et des barres
d’admissibilité et d’admission propres à chaque concours, les notes ainsi attribuées ont pu
permettre aux candidats ayant présenté les 2 concours d’être admissibles et admis dans l’un des
concours ou dans les 2.
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1.3 - Postes à pouvoir :
CAPESA : 3
2° catégorie : 3
1.4 - Calendrier des épreuves
Les épreuves écrites d’admissibilité se sont déroulées les 24 février et 25 février 2014 dans des
centres d’examen répartis sur tout le territoire.
Les épreuves orales d’admission ont eu lieu à Paris, AgroParisTech, 16 rue Claude Bernard, les
14 et 15 mai 2014.
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1.5 - Composition du jury
La composition des jurys a été fixée par des arrêtés du ministre de l’agriculture, de
l’agroalimentaire et de la forêt en date du 10 février 2014.
Dolorès BEAUVALLET, présidente, inspectrice générale de l’éducation nationale
Antoine GALINDO, vice-président, professeur agrégé, chargé de mission d’inspection à
l’inspection de l’enseignement agricole
Lilian ROUVERAND, professeur agrégé, Lycée Alphonse Daudet (EN), Nîmes
Valérie LIEURES, PCEA, LEGTPA de Toulouse-Auzeville
Géraldine JUAN, PCEA, LEGTPA de Pau
Fabienne BESSE, professeure 2ème catégorie, LPP Ruffec
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2 - ADMISSIBILITE
2.1 – Sujets commentés
EPREUVE N° 1
CULTURE DISCIPLINAIRE
(Durée : 5 heures ; Coefficient : 2)
Matériel autorisé : aucun
« Los abajo firmantes solicitamos del Parlamento español una normativa legal (…) para
fijar inequívocamente los siguientes puntos: 1) La lengua castellana es común y oficial a
todo el territorio nacional, siendo la única cuya comprensión puede serle supuesta a
cualquier efecto a todos los ciudadanos españoles. 2) Todos los ciudadanos que lo deseen
tienen derecho a ser educados en lengua castellana, sea cual fuere su lengua materna. Las
lenguas co-oficiales autonómicas deben figurar en los planes de estudio de sus respectivas
comunidades en diversos grados de oferta, pero nunca como lengua vehicular exclusiva. En
cualquier caso, siempre debe quedar garantizado a todos los alumnos el conocimiento final
de la lengua común. »
(Manifiesto por la lengua común, julio de 2008).
¿En qué medida esta declaración de varios intelectuales (entre ellos Fernando Savater,
Mario Vargas Llosa, Álvaro Pombo) en su Manifiesto por la lengua común, hecho público
en junio de 2008 en el Ateneo de Madrid, le parece entrar en el debate político actual?
***
La citation du Manifeste rendu public à l’Ateneo de Madrid reposait sur une réflexion
autour du statut du castillan en Espagne. L’intitulé du sujet invitait les candidats à
contextualiser la déclaration de 2008 pour en souligner les enjeux dans le débat soulevé
en Espagne par la question linguistique, débat suscité par les revendications identitaires
périphériques. La prise de position des intellectuels signataires a fait suite aux tentatives
catalanistes de faire du catalan la seule langue officielle de la « Nation catalane ». Derrière
l’inquiétude autour d’une possible remise en cause du statut de co-officialité du castillan
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en Catalogne, se pose la question de la définition même de l’idée de « nation » et, par
conséquent, celle de l’identité espagnole.
Le péril, que bon nombre de candidats n’a pas su éviter, était double. D’une part, il n’était,
bien entendu, pas question de prendre parti dans le débat politique. En suggérer les
origines, pour mieux en souligner les enjeux étaient les prérequis à une démarche
impartiale, de rigueur pour un futur enseignant. Par ailleurs, il convenait de bien prendre
en compte que le sujet ne portait pas sur la Transition Démocratique en Espagne. Il
convenait bien d’utiliser des connaissances historiques, mais pour les mettre au service
d’une véritable problématique. L’exposé devait ensuite s’appuyer sur un plan rigoureux,
annoncé comme il se doit en introduction. Il était prudent de limiter la réflexion par des
repères chronologiques pertinents pour examiner une période allant de la Transition
Démocratique à nos jours (jusqu’à l’évocation de l’énorme rassemblement de la Diada du
11.9.13). En conclusion, pour présenter une synthèse de la réflexion, il était possible de
souligner la remise en cause du « consenso », principe qui avait prévalu lors la
construction de l’actuelle Monarchie Parlementaire. On pouvait, enfin, proposer une brève
ouverture sur une autre problématique, par exemple celle de la remise en cause de la
légitimité de la Couronne, mais aussi du Roi, dans un contexte de crise et de défiance à
l’encontre des institutions actuelles.
Les meilleures copies ont su associer effort de problématisation -en échappant au
catalogue de faits historiques hors-sujet-, rigueur de la réflexion et compétences
linguistiques irréprochables. Il est bon de souligner l’importance de la qualité de
l’expression écrite, condition nécessaire au recrutement de futurs enseignants d’espagnol.
Nous nous limiterons à formuler deux conseils aux futurs candidats : en amont du
concours, il leur sera utile d’accroître avec rigueur leurs compétences lexicales et
grammaticales en multipliant les lectures personnelles de tout genre, portant sur des
sujets variés; il convient, également, de penser à réserver, en fin d’épreuve, un temps non
négligeable pour la relecture, moment indispensable pour éliminer tout barbarisme lexical
ou grammatical, toujours très pénalisant.
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EPREUVE N° 2
ÉTUDE DE THÈME
(Durée : 5 heures ; Coefficient : 2)
Matériel autorisé : aucun
Vous envisagez de construire une séquence d’enseignement à partir des documents qui
composent ce dossier.
En langue espagnole
1. Vous procéderez à l’analyse de chacun de ces documents et vous les mettrez en relation
pour dégager l’intérêt pédagogique de ce dossier pour une classe de l’enseignement général
ou technologique agricole de votre choix.
En langue française
2. Vous proposerez des pistes pour l’exploitation pédagogique de ce dossier .
DOCUMENT 1:
MUJERES COMO LAS DE ANTES
Muchas veces he dicho que apenas quedan mujeres como las de antes. Ni en el cine, ni
fuera de él. Y me refiero a mujeres de esas que pisaban fuerte y sentías temblar el suelo a
su paso. Mujeres de bandera. Lo comento con Javier Marías saliendo del hotel Palace
(…)
Con esa charla hemos llegado a la calle Mayor, donde se divisa por la proa un ejemplo
rotundo de cuanto hemos dicho. Entre una cita de Shakespeare y otra de Henry James, o
de uno de ésos, Javier mira al frente con el radar de adquisición de objetivos haciendo
bip-bip-bip, yo sigo la dirección de sus ojos que me dicen no he querido saber pero he
sabido, y se nos cruza una rubia de buena cara y mejor figura, vestida de negro y con
zapatos de tacón, que camina arqueando las piernas, toc, toc, con tan poca gracia que es
como para, piadosamente –¿acaso no se mata a los caballos?–, abatirla de un
escopetazo. Nos paramos a mirarla mientras se aleja, moviendo desolados la cabeza.
Quod erat demostrandum, le digo al de Redonda para probarle que yo también tengo mis
clásicos. Mírala, chaval: belleza, cuerpo perfecto, pero cuando decide ponerse elegante
parece una marmota dominguera. Y es que han perdido la costumbre, colega. Vestirse
como una señora, con tacón alto y el garbo adecuado, no se improvisa, ni se consigue
entrando en una zapatería buena y en una tienda de ropa cara. No se pasa así como así
de sentarse despatarrada, el tatuaje en la teta y el piercing en el ombligo a unos zapatos
de Manolo Blahnik y un vestido de Chanel o de Versace.
Arturo Pérez-Reverte , XLSemanal, 22 de julio de 2007
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DOCUMENT 2:
Sin pasión
-Fue de esas cosas..., vamos, de esas cosas que hace un hombre..., sin saber muchas
veces ni por qué las hace. Verá usté... Yo tomé posada en ca el Negruzo porque él se
empeñó, diciéndome que estaría muy bien y muy bien. Tocante al hospedaje, no tengo na
que decir: su buen cocido, su buena cena, la cama aseá, y todo según corresponde. Pero
a mí me llevaba el demonio viendo el trato que le daba aquel tío a su mujer delante de mí.
Que la matase allá en su alcoba, malo será; pero nadie tié que meterse; para eso era su
señora. En mi cara... era cosa de avergonzarme. Estar un hombre presenciando que a
una mujer la hacen tajás, y dejarlo...vamos, que se le requema a uno la sangre. Yo en
jamás le levanté la mano ni a mi madre ni a mis hermanas cuando vivía con ellas. Es mala
vergüenza para un hombre el sacudir a las hembras, y más si son como la Remigia, que
se cae de puro honrá. Así se lo dije al Negruzo muchísimas veces, y si hubiese quedado
con vida él no lo negaría, que por amonestao no quedó. ¿Sabe usted, don Jacinto, lo que
me contestaba el fresco? Que la Remigia era tan fea, que le chocaba que la saliesen
defensores. «¿Para qué se quieren las feas y las flacas esmirriás en el mundo?», era lo
que decía. Y yo le replicaba: «Pues mira: cuando atices leña a la Remigia, procura que no
esté yo elante, porque un día me atufo y hago una barbaridá»; y se reía, se reía a
carcajadas: «Anda, que le ha salío un galán a la Remigia.» Y usted dirá -prosiguió el
asesino- que siendo la Remigia tan buena, no se entiende por qué la pegaba su hombre...
Pues ahí está lo que me sacó de mis casillas. Ver que no había motivo; pero ¿qué
motivo?, ni como el que dice tanto así de la sombra de pretexto. Que si la sopa de fideos
era un engrudo..., que si los garbanzos estaban duros..., que si los chicos lloraban..., que
si faltaba un botón a la blusa... Todo mentira las más veces...; y un descuido lo tiene
cualquiera, me se figura. En fin, que el día de la cosa..., de la desgracia..., porque en
medio de todo, desgracia fue..., pues el Negruzo entró en su casa de mal talante, y sin
reparar que estaba yo allí, y también el mayor de los niños, una criatura de ocho años, la
tomó con la Remigia, y por primera providencia le pegó dos puñetazos en el pecho. Y
como ella se echó a llorar, la dio una patá en una pierna que la tiró al suelo, y ya que la
vio en el suelo, alzó una silla para darla Dios sabe dónde... Y entonces, un servidor...;
na..., el demonio... Me lo hubiese comido, vamos; le di tantas, sin saber lo que estaba
haciendo, que me contaron después que hasta le «secioné» una oreja y tres dedos de la
mano... No, por avisado no fue; que se lo advertí veces. ¡Y no hubo más!... ¡Ah! Sí. El
chico pequeño, cuando yo me harté de dar, vino a mirar a su padre, que ya no se movía, y
me dijo muy calladito: «¡Bien hecho!»
El abogado, silencioso y ceñudo, reflexionaba:
-Se hará lo posible... Pero como no se trata de un crimen pasional, no me atrevo a que
usted esté muy esperanzado... ¿Por qué no dice usted, cuando llegue el caso, que
andaba usted prendado de la Remigia?
-Porque sólo con verla, señor, no lo creerán... Y tampoco es mu regular eso de calumniar
a una mujer decente.
«Pues lo que es éste, de presidio no se escapa», pensó el defensor malhumorado, y
resolviendo ya, en su interior, no «apretar» en aquel asunto borroso y deslucido.
Emilia Pardo Bazán -1901
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Document 3 :
Julio Romero de Torres
La bella Otero, 1913-1914
Óleo y temple sobre lienzo, 83 x 99 cm
La seconde épreuve écrite d’admissibilité prend appui sur un dossier thématique constitué
de plusieurs documents sur un ou des thèmes donnés, (supports écrits et
iconographiques) et comprend une ou plusieurs consignes à réaliser.
Elle vise plus particulièrement à apprécier chez le candidat sa capacité à utiliser ses
connaissances acquises dans les champs disciplinaires (langues vivantes), ainsi que ses
facultés d'analyse et de réflexion critique sur le(s) thème(s) proposé(s) et abordé(s) dans
les référentiels de l’enseignement agricole .
Dans un premier temps (rédaction en langue étrangère), le candidat est invité à présenter,
à analyser et à mettre en relation les éléments du dossier en en dégageant la thématique,
l’intérêt pédagogique pour une classe de l’enseignement général ou technologique de
l’enseignement agricole.
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Dans un second temps (rédaction en français), le candidat est invité à proposer des pistes
pour une exploitation pédagogique des documents du dossier et de leur thématique.
Première partie : Analyse des documents (en langue espagnole) :
Certains candidats ont su présenter une analyse fine, rigoureuse et claire des documents
proposés dans le dossier et les mettre en relation de façon pertinente et cohérente pour
en dégager l’intérêt pédagogique, en prenant en compte le contexte culturel et historique.
D’autre part, pour certains candidats, l’analyse est restée trop superficielle et a manqué de
rigueur et de précisions. La mise en relation des différents documents a manqué de
cohérence, ou était assez confuse.
Pour d’autres, l’analyse est restée très superficielle, car un ou plusieurs documents n’ont
pas été ou peu compris (supports écrits documents 1 et 2), ou alors des éléments
importants n’ont pas été repérés.
Autres constats:
Paraphrase et repérages peu développés des éléments culturels et historiques.
Le jury attend du candidat qu’il s’exprime dans un registre de langue correct.
Il a été constaté que le niveau de langue des candidats est assez hétérogène. Certains
candidats commettent de nombreuses erreurs syntaxiques et orthographiques et ont des
lacunes en ce qui concerne le vocabulaire.
Deuxième partie : Exploitation pédagogique du dossier (en langue française) :
Certains candidats ont su proposer des pistes intéressantes et cohérentes pour
l’exploitation pédagogique de ce dossier, tant au niveau des objectifs linguistiques que
culturels, cependant, l’énoncé de la tâche finale manquait parfois de clarté.
D’autre part, certains candidats n’ont pu proposer que des pistes très brèves,
superficielles ou inachevées, voire peu cohérentes, pour lesquelles la justification du choix
de l’ordre des documents n’apparait pas clairement, les objectifs linguistiques et culturels
sont très limités. L’énoncé de la tâche finale manque de clarté et/ou est difficilement
réalisable.
2.2 - Nombre de candidats et résultats
Nombre de copies : 24
CAPESA (enseignement public) : 7 candidats ont été déclarés admissibles
2° Catégorie (enseignement privé) : 4 candidats ont été déclarés admissibles
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3 - ADMISSION
3.1 – Sujets commentés
PREMIERE EPREUVE ORALE D’ADMISSION : Exercice pédagogique (coefficient 3)
SUJET 1
TEXTES DE RÉFÉRENCE:
PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DE LANGUES VIVANTES DU CYCLE TERMINAL POUR LES
SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES
• Les contenus culturels de la formation sont définis par les programmes du ministère en charge de
l'Éducation nationale, à savoir :
- mythes et héros
- espaces et échanges
- lieux et formes de pouvoir
l’idée de progrès
• Il s’agit également de faire acquérir les premiers éléments de la langue scientifique et technique
dans les domaines qui structurent le baccalauréat technologique STAV :
° agriculture, territoire et société,
° le fait alimentaire : nutrition, alimentation, qualité et sécurité sanitaire des aliments, sécurité
alimentaire,
° gestion du vivant et des ressources dans un contexte de développement durable.
(Document d’accompagnement du référentiel de formation)
Il convient d’exploiter toute situation de formation à caractère technique qui se présente ou que
l’on a contribué à mettre sur pied, telle que stages, visites d’exploitations agricoles, d’entreprises
agroalimentaires ou commerciales. À cette fin, on recherchera toute collaboration utile avec les
enseignants des disciplines techniques.
Par ailleurs, la mise en place de sections européennes - avec un enseignement de DNL (discipline
non linguistique) portant de préférence sur les disciplines technologiques - permet de renforcer la
dimension technologique de la formation.
Pour tout contact et échange avec des professionnels étrangers nécessitant l’utilisation d’une
langue scientifique et technique, on fait en sorte que les élèves s’approprient les outils langagiers
adaptés.
(Extrait du référentiel de formation)
Après avoir dégagé la signification et l’intérêt des pages qui composent ce dossier,
vous déterminerez, pour une classe de première LV2 de la série STAV :
-
à quel(s) contenu(s) culturels, scientifiques ou techniques du programme
pourrait se rattacher ce dossier et comment vous le mettez en œuvre.
quels entraînements vous mettez en place pour faciliter le passage du niveau
A2 au niveau B1 en interaction orale.
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Document 1
Calidad certificada
Andalucía marca la diferencia
B
ajo la marca Calidad Certificada, Andalucía ha reunido una gama de productos de
extraordinaria calidad que se diferencian de otros similares por su origen, métodos
tradicionales y naturales de elaboración, además de por el respeto al medio
ambiente en su producción. La diversidad y especificidad de los alimentos andaluces se
manifiesta en el reconocimiento de 26 Denominadores de Origen, siete Indicaciones
Geográficas Protegidas o Denominaciones Específicas y 15 Vinos de la Tierra. Fue la
Junta de Andalucía el organismo que creó, en 2001, este distintivo que identifica a
productos agroalimentarios selectos, únicos, e incorpora el aval de un organismo oficial,
como es la Junta de Andalucía, a través de la Consejería de Agricultura y Pesca. Se trata
de una garantía más para el consumidor, cada vez más interesado en conocer y manejar
más
información
sobre los alimentos a
través del etiquetado,
puesto
que
son
aspectos como éste
los que le influyen
cada
vez
más
decisivamente en su
elección de compra.
En los más de seis
años que lleva en
marcha
Calidad
Certificada,
su
evolución ha sido
muy positiva, pues se
han acogido ya a la
marca más de 1.520
productos
pertenecientes
a
unas 375 empresas.
Tomando
como
referencia el año 2002, el número se ha multiplicado por más de seis. Están presentes
prácticamente todos los sectores agroalimentarios. El segmento de vinos, vinagres y
licores es el que alcanza mayor representación, con 447 productos y 72 empresas,
seguido por los de embutido y cárnico, frutas y hortalizas, y aceites y aceitunas. (…)
Es indudable que Calidad Certificada proporciona un valor añadido a los productos a los
que se concede su uso y, por tanto, una ventaja competitiva que puede ser decisiva en un
mercado cada vez más exigente.
Julio/agosto de 2008
Revista MiVino
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DOCUMENT 2
La gran pregunta
¿Les doy una dieta buena y completa?
Hay que realizar cinco tomas al día, prestando un especial cuidado al desayuno, que ha
de estar compuesto por un lácteo, un cereal (galletas, pan, cereales de desayuno), una
fruta y ocasionalmente una ración de embutido.
A media mañana conviene tomar un tentempié, para que no falte la glucosa, que es la
gasolina para nuestro cerebro al fin y al cabo. Las comidas han de ser sencillas y caseras,
intentando evitar en todo momento las comidas rápidas, ya que contienen una mayor
cantidad de grasa y son más difíciles de digerir. Las meriendas han de seguir un patrón
similar al del desayuno y las cenas han de ser ligeras para poder conciliar el sueño con
facilidad.
Ni que decir tiene, que los momentos de las comidas han de ser tranquilos, pacíficos y
llenos de comunicación para así poder dar un descanso a los niños.
Julio de 2008
Revista Junior
DOCUMENT 3
Script Comprensión Oral
Campaña de prevención Cruz Roja Española: ¿Estás ON?
“Estamos en pleno siglo XXI, es la era de la comunicación, de la era on-line, podemos
hablar con cualquier persona a cualquier hora, desde cualquier lugar, estamos conectados
y conectadas. Hablamos, chateamos, nos pasamos vídeos, quedamos… Se ha convertido
en algo indispensable en nuestras vidas.
Sin embargo, a veces descuidamos cosas más importantes: olvidamos hábitos básicos
para el cuidado de nuestra salud; no cuidamos nuestra alimentación ni hacemos bastante
ejercicio físico. Y en pleno siglo XXI, aunque parezca increíble, estamos “OFF”…
Cruz Roja Juventud quiere darte algunos consejos a gente joven como tú, que te
ayudarán para mantenerte más sana o sano; se trata en los cinco vídeos con consejos
importantes para que aprendas a alimentarte bien, y algunas ideas para tu cuerpo y
mantenerte en forma; hábitos de vida saludables que te permitirán sentirte mejor, evitar
enfermedades, hábitos que te permitirán estar “ON”…
Dar a tu cuerpo lo que necesita te ayuda a estar “ON”. Tu organismo necesita agua y los
cinco nutrientes básicos: carbohidratos, grasas, vitaminas y minerales. No existe ningún
alimento que los contenga todos, por lo que es necesaria una dieta variada y en cantidad
adecuada
La base de tu dieta diaria debe estar formada por cereales, patatas y hortalizas, frutas y
verdura, lácteos, aceite de oliva.
Te aportarán energía, carbohidratos, vitaminas, minerales y también fibras.
Es una aliada para prevenir enfermedades.
Varias veces a la semana, necesitas comer productos ricos en proteínas, como legumbre,
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frutos secos, pescados, o huevo y carne. El pescado azul nos aporta además omega 3.
Las grasas también son esenciales en nuestra dieta. Te aportan energía y te ayudan a
crecer; pero ¡ojo!, consúmelas de forma moderada, el exceso es causante de
enfermedades.
Las dos terceras partes de tu cuerpo son agua: imagina lo importante que es para tu
organismo. Bebe desde uno a dos litros de agua cada día.”
Vídeo YOUTUBE, publicado el 22 de octubre de 2012. Duración: 2.21
SUJET 2
TEXTES DE RÉFÉRENCE:
I. EXTRAIT DU BULLETIN OFFICIEL SPECIAL N°9 DU 30 SEPTEMBRE 2010 :
PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DE LANGUES VIVANTES DU CYCLE TERMINAL POUR
LES SERIES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES
Les contextes d'usage de la langue étudiée sont prioritairement dictés par l'entrée
culturelle :
Gestes fondateurs et mondes en mouvement.
Cette entrée est structurée autour de quatre notions :
- mythes et héros
- espaces et échanges
- lieux et formes du pouvoir
- l'idée de progrès
II. Extrait du Bulletin officiel B.O. n°4 du 23 janvier 2014 : Épreuves de langues
vivantes applicables aux baccalauréats général et technologique (hors séries L, TMD,
STAV et hôtellerie).
Deuxième temps de l'évaluation : l'expression orale (LV1 et LV2)
Durée : 10 minutes.
Temps de préparation : 10 minutes.
Les enseignants organisent cette évaluation à partir du mois de février de l'année de
terminale. Elle est annoncée aux candidats. Le candidat tire au sort une des quatre
notions du programme étudiées dans l'année. Après 10 minutes de préparation, il dispose
d'abord de 5 minutes pour présenter cette notion telle qu'elle a été illustrée par les
documents étudiés dans l'année. Cette prise de parole en continu sert d'amorce à une
conversation conduite par le professeur, qui prend appui sur l'exposé du candidat. Cette
phase d'interaction n'excède pas 5 minutes.
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Après avoir dégagé la signification et l’intérêt des pages qui composent ce
dossier, vous déterminerez, pour une classe de terminale S LV2:
-
à quelle(s) notion(s) du programme pourrait se rattacher ce dossier et
comment vous le mettez en œuvre ;
-
quelles activités vous mettez en place, à partir de ce dossier, pour
préparer vos élèves à l’épreuve d’expression orale du baccalauréat.
-
DOCUMENT 1
18/33
DOCUMENT 2
http://www.tuleando.com/wp-content/uploads/2011/11/plazamayomadres.jpg
DOCUMENT 3
19/33
Las Abuelas de Plaza de Mayo tenemos la enorme alegría de informar que hemos
encontrado a la hija de Oscar Rómulo Gutiérrez y Liliana Isabel Acuña, desaparecidos el
26 de agosto de 1976. Liliana cursaba entonces el quinto mes de embarazo.
El 31 de octubre de 2013, una joven se acercó a Abuelas con dudas sobre su identidad y
fue recibida por el equipo de Presentación Espontánea de nuestra institución. Ante los
fuertes indicios de que podría tratarse de una hija de desaparecidos, fue derivada
inmediatamente a la Comisión Nacional por el Derecho a la Identidad (Conadi) para que
se ordenara la realización del examen de ADN.
Felizmente, los resultados del análisis efectuado en el Banco Nacional de Datos
Genéticos indicaron que la joven es la hija de Liliana y Oscar.
http://www.abuelas.org.ar/imagenes/ConfNieta110_2.jpg
SUJET 3
1.TEXTE DE RÉFÉRENCE:
Extraits du Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010
Programme d’enseignement de langues vivantes du cycle terminal pour les séries
générales et technologiques
Les contextes d’usage de la langue étudiée sont prioritairement dictés par l’entrée
culturelle :
Gestes fondateurs et mondes en mouvement
Cette entrée est structurée autour de quatre notions :
- mythes et héros
- espaces et échanges
- lieux et formes du pouvoir
- l’idée de progrès
En fin de classe de terminale générale et technologique, le niveau de compétence visé est
pour :
-la langue vivante 1 :B2 (utilisateur indépendant - niveau avancé)
-la langue vivante 2 :B1 (utilisateur indépendant - niveau seuil)
-la langue vivante 3 :A2 (utilisateur élémentaire - niveau intermédiaire)
En LV1 et LV2 plus particulièrement, la maîtrise de plus en plus étendue de l’écrit permet à
l’élève d’accéder au plaisir de lire et d’écrire dans une autre langue. Il peut ainsi se livrer à
la découverte autonome de textes, à la lecture en continu d’une œuvre intégrale, lecture
qui peut être guidée et accompagnée par les indications du professeur. Il doit être initié et
entraîné à l’utilisation d’outils tels que dictionnaires et grammaires.
20/33
Après avoir dégagé la signification et l’intérêt des pages qui composent ce dossier,
vous déterminerez, pour une classe de première S LV1 :
- à quelle(s) notion(s) du programme pourrait se rattacher ce dossier et comment
vous le mettez en œuvre ;
- quels entraînements vous mettez en place pour favoriser l’accès à l’écrit de vos
élèves et les préparer à l’épreuve de compréhension de l’écrit et d’expression écrite
du baccalauréat.
DOCUMENT 1
Se sabe que era la última hora de la tarde, que el resplandor de un sol débil apenas
lograba traspasar el espesor de la borrasca, cuando Oriol intentó vislumbrar por última vez la
cima; supongo que iría sintiéndose liberado pero también espantosamente solo; no sé qué
tanto era consciente del papel que le tocaba, no sé si sabía que era el último hombre de la
última retaguardia, la exhalación final de la república, el último hilacho de aquello que se
malogró y no fue. No se sabe cuántas horas batalló Oriol contra la tormenta, tampoco se
sabe cómo es que pudo ascender la primera parte de la montaña, con Manolo a cuestas, la
pierna muerta y nada para apoyarse, ni una muleta ni un palo; la verdad es que a partir de
aquí no se sabe nada sustancial, aunque es cierto que durante décadas logramos
recomponer el final de la historia, un final que de tanto repetirse terminó convirtiéndose en la
pieza que ayudó a la familia, a todos menos a mi abuelo Arcadi, a aceptar que Oriol había
muerto en 1939, cuando trataba de huir a Francia. Finalmente llegó el momento en que la
borrasca espesa terminó tragándose el último sol de la tarde y la oscuridad, el cansancio y el
sufrimiento físico que le producía la herida lo obligaron a detenerse y a buscar refugio, una
cueva donde consiguió acurrucarse y quedarse dormido, para siempre. Un final ciertamente
piadoso el que le inventamos al tío Oriol, porque igual podía haberse desbarrancado, o haber
sido devorado por un lobo o por un oso del Pirineo, pero como he dicho la familia necesitaba
un final, cuanto más dulce mejor, para poder mandar a Oriol al otro mundo. Mi abuelo Arcadi,
desde aquella despedida en febrero de 1939, en aquel barracón inmundo de Port de la Selva,
no había dejado de pensar que su hermano seguía vivo en Francia o, con una convicción que
rayaba en la insensatez, en algún país de Sudamérica. Los dieciséis meses que Arcadi
estuvo encerrado en el campo de concentración de Argelès-sur-Mer, ese páramo donde el
gobierno francés encerraba a los republicanos españoles que huían de la represión
franquista, los pasó imaginando que en cualquier momento aparecería Oriol, cojo y de
bastón, pero recuperado y saludable después de su paso por el hospital francés que le
habían prometido; durante cada día de todos esos meses el corazón le dio un vuelco cada
vez que oía por la megafonía del campo qu iba a hacerse un anuncio y cuando un guardia se
acercaba a su barracón estaba seguro de que iba a preguntarles si alguno de ellos tenía un
hermano que se llamaba Oriol. Cuando por fin logró salir del campo se fue exiliado a
Veracruz, porque a España no podía volver y ahí, en el culo vegetal del mundo, tuvo a bien
fundar La Portuguesa, una plantación de café donde, por obra y gracia de la Guerra Civil,
fuimos naciendo sus descendientes, una runfla de exiliados, híbridos y apátridas, ni
españoles ni mexicanos, ni veracruzanos ni catalanes, entre los que me cuento yo. Durante
cada día del resto de su vida en La Portuguesa, Arcadi esperó la llegada de una carta de su
hermano o, cuando tuvimos teléfono en la plantación, de una llamada; o bien esa escena que
imaginaba obsesivamente desde los tiempos del campo de concentración, sólo que entonces
retocada por el tiempo, las circunstancias y el delirio: la de su hermano llegando de improviso
a la plantación, viejo y cojo pero saludable […] Pero nada de eso sucedió nunca y aunque
21/33
aquel final que inventamos para el tío Oriol, que murió congelado en el Pirineo mientras
trataba a escapar a Francia, fue convirtiéndose en la historia oficial, Arcadi jamás perdió la
esperanza de que su hermano siguiera por ahí vivo y cojo, una esperanza que con el tiempo
fue tomándose a chunga y a risa y cada vez que sonaba el teléfono alguno decía: “Ahora sí
que es Oriol”. O cuando desaparecía algo, un mechero o el frasco en que guardábamos el
café, el mismo Arcadi preguntaba, con nostalgia socarrona: “¿Y no se lo habrá llevado mi
hermano?”
Jordi Soler, La fiesta del oso, Literatura Mondadori, Barcelona, 2009, p.22-24
DOCUMENT 2
« Con España presente en el recuerdo / con México presente en la esperanza »,
escribió el poeta Pedro Garfias a bordo del vapor Sinaia ,uno de los primeros barcos que
en junio de 1939 atracaban en el puerto de Veracruz con más de mil refugiados
republicanos españoles tras la Guerra Civil. Atrás quedaban cientos de miles de exiliados
atrapados la mayoría en los campos de concentración franceses. Anticipando el final del
conflicto, el Gobierno del general Lázaro Cárdenas había puesto en marcha la mayor
operación de solidaridad internacional que probablemente se haya visto nunca. México
estaba dispuesto a dar pan, hogar y trabajo a todos aquellos para los que nunca habría
paz ni piedad ni perdón en la España de Franco. En la oscuridad de los barracones, entre
el hacinamiento, el hambre, la enfermedad y la desolación de quienes habían perdido
familia, amigos, trabajo y posición, México brillaba como un sueño.
Las voces, las súplicas, de aquellos miles de personas derrotadas que querían
escapar de la pesadilla quedaron registradas en las cartas que enviaron en 1939 y 1940 a
la Embajada de México en París solicitando emigrar.
(…) México aceptaba, bajo la protección de su bandera, a todos los españoles
refugiados en Francia y costear parte de su sustento, que sobre todo corría a cuenta de
las organizaciones republicanas de ayuda. Tras
la derrota de la República, unos 450.000
españoles huyeron a Francia. Dos tercios de
ellos acabarían volviendo a España después. A
partir de 1939, cerca de 20.000 encontrarían un
nuevo hogar en México. En ese año llegaron a
este país 6.236 refugiados, y en 1940, tan solo
1.746. Las cartas demuestran que el número de
solicitudes de asilo fue muy superior al de las
personas que finalmente cumplieron su sueño.
Las misivas escritas por hombres en su
mayoría entre los 25 y los 45 años y
procedentes sobre todo de Cataluña, Levante,
Asturias, Andalucía y Madrid, siguen una pauta: agradecimiento a México, enumeración
de méritos antifascistas y profesionales, exposición de su futura contribución a la nación
de acogida y relato de la desgracia caída sobre sus vidas.
GRATITUD. Era un tiempo de solidaridad Con los perdedores de una contienda civil.
México abrió sus puertas a los republicanos españoles. El agradecimiento entonces
quedó patente.
Por Luis Prados, El País Semanal- 18 de noviembre de 2012.
22/33
DOCUMENT 3
Soldados republicanos ayudados de cuerdas atraviesan este difícil paso del Pirineo
mientras el valle neblinoso se ofrece a sus pies, salvador pero inquietante.
Blog de la Asociación Memoria Histórica de Cartagena
23/33
Commentaire : Exercice pédagogique (coefficient 3)
L’épreuve orale d’admission intitulée « Exercice pédagogique », d’une durée maximale de
60 minutes doit permettre au jury de vérifier que les candidats possèdent les
connaissances, aptitudes et compétences nécessaires pour exercer les fonctions
normalement dévolues aux professeurs certifiés de l’enseignement agricole.
Cette épreuve comporte deux parties :
La première partie, d’une durée maximale de 30 minutes, débute par un exposé en
espagnol au cours duquel le candidat présente son analyse du dossier pédagogique tiré
au sort à son arrivée. (Préparation : 3h).
Dans cette première partie les candidats doivent dégager l’intérêt de la mise en relation
des documents et de leur articulation à travers une présentation synthétique de chacun
(contextualisation, idée générale, spécificités thématiques et formelles, enjeux pour
l’interprétation).
L’analyse, d’une durée de dix minutes maximum, est suivie d’un exposé en français au
cours duquel le candidat décrira la séquence pédagogique qu’il mettra en place afin d’en
exploiter le contenu.
Dossiers proposés à la session 2014 :
- Calidad alimentaria
- La retirada
- Los desaparecidos
La seconde partie, d’une durée maximale de 30 minutes, consiste en un échange avec le
jury, en langue espagnole pour la partie analyse du dossier, puis en langue française pour
la partie exploitation pédagogique.
Eléments des prestations des candidats qui ont été retenus pour la session 2014 :
- Qualité de l’analyse du dossier
- Maîtrise de la discipline et de la culture professionnelle
- Aptitude à se projeter dans l’exercice du métier
- Connaissance de l’enseignement agricole et des publics
Qualité de l’analyse:
L’épreuve exige des candidats une bonne maîtrise d’outils d’analyse. On attend à
ce niveau une analyse pertinente et non une reformulation paraphrastique des
documents.
Le jury a regretté une maîtrise déficiente de la langue, espagnole pour certains,
française chez d’autres : la langue employée par les candidats dans leur exposé
comme au cours de l’entretien doit être adaptée à un oral de concours de
recrutement de futurs enseignants en termes de registre, richesse et précision.
Par ailleurs, cet exposé ne doit en aucun cas servir de prétexte à une énumération
des connaissances personnelles sur le thème.
Maîtrise de la discipline et de la culture professionnelle:
Il s’agit de cibler les éléments de culture historique, géographique, artistique ou
littéraire, pertinents à étudier dans le cadre d’une exploitation pédagogique : cet
exposé ne doit en aucun cas servir de prétexte à une énumération des
connaissances personnelles sur le thème.
24/33
Certaines prestations ont démontré une compréhension lacunaire du dossier due à
une mauvaise maîtrise d’éléments culturels clés.
L’étude du dossier doit amener le candidat à dresser une sélection raisonnée des
outils linguistiques à faire acquérir (t ri et hiérarchisation s’imposent) en établissant
de façon explicite leur lien avec les activités envisagées. Cette démarche devrait
éviter les catalogues de «faits de langue» dépourvus d’intention pédagogique,
encore trop souvent proposés par des candidats dont les objectifs restaient mal
définis.
Aptitude à se projeter dans l’exercice du métier:
L’ordre d’étude des documents proposé ne vaut que s’il est justifié. Il doit favoriser
la progression thématique, lexicale et syntaxique. La séquence proposée doit
répondre à une logique clairement exposée.
Le jury à ce propos a écarté les propositions imprécises dans leur réalisation ou
leurs objectifs, et/ou confuses dans leur exposé.
Attention aux stratégies plaquées : le jury a eu à regretter nombre de propositions
irréalistes, non adaptées aux niveaux ciblés, sans véritables enjeux linguistique ou
culturel, ou bien sans lien cohérent avec la tâche finale proposée.
Le jury recommande un choix d’activités raisonné et justifié, témoignant d’un souci
de progression dans les apprentissages, plutôt qu’une liste éparpillée d’activités
possibles.
Connaissance de l’enseignement agricole et des publics
Bien que l’épreuve s’adresse à des candidats de tous horizons, le jury attendait
qu’ils soient en mesure de faire ressortir de manière satisfaisante leur
connaissance de l’enseignement agricole, de son environnement, des différents
publics et partenaires.
Il convenait de relier certains contenus culturels aux différentes disciplines abordant
les mêmes objectifs, et de proposer un travail en interdisciplinarité le cas échéant.
Bien qu’une grande majorité des candidats ait démontré sa connaissance de
l’enseignement agricole et de ses spécificités, le jury a déploré chez certains une
méconnaissance des textes officiels qui nous régissent, et/ou du cadre européen
commun de référence.
25/33
DEUXIEME EPREUVE ORALE D’ADMISSION : EPREUVE PROFESSIONNELLE
(COEFFICIENT 3)
SUJET 1
Dans votre classe, vous êtes témoin de plaisanteries sur les origines de l’une de
vos élèves.
- Que pensez-vous qu’il soit le plus opportun de faire pendant la classe ?
- Que faites-vous à l’issue du cours ? Comment l’équipe éducative peut-elle se
mobiliser?
DOCUMENTS ANNEXES
DOCUMENT 1
« Les établissements sont non seulement des lieux d’acquisition de savoirs, mais
également des lieux d’apprentissage de la citoyenneté et de la civilité. […]
Les cultures étrangères :
Leur étude permet de fixer des repères artistiques, économiques, géographiques,
historiques, sociaux, scientifiques et techniques.
Elle permet, en particulier, d’appréhender les notions de différence et de similitude,
exemptes de jugement de valeur et de parvenir à une meilleure compréhension de l’autre,
gage d’ouverture d’esprit et de respect mutuel, tout en développant le sens civique. »
Référentiel du baccalauréat STAV (CNPR 2011):
DOCUMENT 2
Les dix compétences professionnelles :
Les compétences professionnelles à acquérir au cours de la formation mettent en jeu des
connaissances, des capacités à les mettre en œuvre et des attitudes professionnelles.
Déclinées en fonction du métier exercé, professeurs, conseillers principaux d'éducation,
elles sont toutes, à un titre ou à un autre, également indispensables.
1 - Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable
Tout professeur contribue à la formation sociale et civique des élèves. En tant qu'agent
public, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques : il
respecte et fait respecter la personne de chaque élève, il est attentif au projet de chacun ;
il respecte et fait respecter la liberté d'opinion ; il est attentif à développer une attitude
d'objectivité ; il connaît et fait respecter les principes de la laïcité, notamment la neutralité ;
il veille à la confidentialité de certaines informations concernant les élèves et leurs
familles.
Il exerce sa liberté et sa responsabilité pédagogiques dans le cadre des obligations
réglementaires et des textes officiels ; il connaît les droits des fonctionnaires et en
respecte les devoirs.
26/33
L'éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la
classe et dans l'établissement.
Journal Officiel du 18-7-2010 arrêté du 12-5-2010
SUJET 2
Vous êtes professeur principal d’une classe de seconde professionnelle dans
laquelle une partie des élèves ne déjeunent pas ou déjeunent mal. Par ailleurs, vous
siégez à la commission « restauration » où les représentants des élèves demandent
des menus hallal et kasher.
1. Comment réagissez-vous dans l’immédiat à ces deux situations?
2. En quoi, selon vous, le professeur d’espagnol peut-il se sentir concerné et
responsable ?
3. D’une manière plus générale, quelles actions proposeriez-vous pour faire de la
cantine un lieu de diversité et d’échanges, un moment républicain, apaisé et
éducatif ?
DOCUMENT ANNEXE
extraits du rapport Stasi sur la laïcité remis au Président de la République le 11
décembre 2003
« Les administrations prennent en considération, davantage que par le passé, les interdits
alimentaires liés aux convictions religieuses. Les responsables des cantines dans les
écoles, les hôpitaux et les prisons veillent à proposer, dans la mesure du possible, des
menus diversifiés. »
[…]
« La commission a entendu les représentants des grandes religions ainsi que des
dirigeants d’associations de défense des droits de l’homme qui ont fait part de leurs
objections vis-à-vis d’une loi interdisant le port de signes religieux. Les motifs invoqués
sont les suivants : stigmatisation des musulmans, exacerbation du sentiment anti-religieux,
image à l’étranger d’une France « liberticide », encouragement à la déscolarisation et
développement d’écoles confessionnelles musulmanes. Les difficultés d’application
auxquelles se heurterait une loi ont été soulignées. La jurisprudence du Conseil d’Etat a
abouti à un équilibre auquel elles sont attachées et qu’une loi risquerait de mettre à mal.
D’autres -la quasi totalité des chefs d’établissements et de très nombreux professeurssont convaincus qu’il faut légiférer. La commission a été particulièrement sensible à leur
désarroi. Insuffisamment outillés, ils se sentent bien seuls devant l’hétérogénéité de ces
situations et la pression exercée par les rapports de force locaux. Ils contestent des
chiffres officiels qui minimisent les difficultés rencontrées sur le terrain. Ils ont souligné les
tensions suscitées par les revendications identitaires et religieuses, la formation de clans,
par exemple, des regroupements communautaristes dans les cours de récréation, ou les
cantines scolaires. Ils expriment tous le besoin d’un cadre clair, d’une norme formulée au
niveau national, prise et assumée par le pouvoir politique et donc précédée par un débat
de la représentation nationale. La demande exprimée est celle d’une loi interdisant tout
27/33
port de signe visible, pour que le chef d’établissement ne soit pas confronté seul à la
question de déterminer s’il se trouve face à un signe ostentatoire, ou non. »
…/…
[…]
« Un rappel des obligations auxquelles les administrations sont assujetties
Lutter fermement contre le racisme et l’antisémitisme. Inviter à cet égard les
administrations à la plus grande fermeté, notamment dans le secteur de l’éducation
nationale.
Faire respecter strictement les règles d’obligation scolaire et le contenu des programmes.
Faire de la laïcité un thème majeur de l’instruction civique, à l’occasion notamment d’une
«journée de Marianne».
Mieux assurer l’enseignement du fait religieux.
Inviter les administrations à prévoir des mets de substitution dans les cantines
publiques »
SUJET 3
Vous êtes nommé dans un LEGTA et votre chef d’établissement vous demande de
mettre en place des groupes de compétences pour les classes de 2 nde.
Après avoir exposé vos connaissances sur les groupes de compétences dans le
cadre de la réforme des langues vivantes en lycée, vous direz quelle organisation
vous semble la plus pertinente (cf tableau de synthèse document 3) et pourquoi ?
Avec qui compter vous collaborer pour mettre en place cette organisation et
comment ?
DOCUMENTS ANNEXES
DOCUMENT 1
2.BULLETIN OFFICIEL
SPECIAL N° 1 DU 4 FEVRIER
2010
Langues vivantes au lycée d'enseignement général et technologique
NOR : MENE1002838C
RLR : 520-1
circulaire n° 2010-008 du 29-1-2010
MEN - DGESCO A1-4
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs
des services départementaux de l'Éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, inspectrices et
inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux chefs d'établissement d'enseignement ; aux enseignants du second degré
Le lycée général et technologique se donne pour ambition de former des citoyens capables de communiquer dans deux
langues étrangères. L'élévation du niveau des élèves, en particulier de leurs capacités de compréhension et
d'expression orales, doit être considérée par chacun comme une priorité nationale.
De nouvelles mesures visent à donner une impulsion forte à l'enseignement des langues au lycée
28/33
- la LV2 figure désormais parmi les enseignements obligatoires pour tous les élèves de seconde de la voie générale et
technologique comme elle l'est dans les spécialités du baccalauréat professionnel relevant du domaine des services
depuis 2009 ;
- les programmes des différentes séries de la voie générale et technologique sont désormais adossés au Cadre
européen commun de référence pour les langues ;
- les horaires de LV1 et de LV2 sont globalisés dans les séries de la voie générale et technologique afin de faciliter
l'enseignement par groupes de compétences ;
- la série littéraire devient celle de l'excellence linguistique avec un enseignement nouveau de littérature en langue
étrangère ;
- une disposition nouvelle est insérée dans la partie réglementaire du code de l'Éducation pour élargir le champ des
enseignements en langue étrangère aux disciplines autres que linguistiques ;
- chaque lycée s'engage dans un partenariat avec un établissement d'enseignement étranger.
Au-delà de ces mesures de portée nationale, chaque établissement doit s'attacher à améliorer l'organisation des
enseignements de langues vivantes en :
- organisant l'enseignement par groupes de compétences et en modulant les périodes d'enseignement ;
- élargissant le champ des enseignements en langue étrangère ;
- favorisant les moments de pratique authentique de la langue.
I - Organiser l'enseignement par groupes de compétences et moduler les périodes d'enseignement
1. Les groupes de compétences
L'apprentissage de la communication en langue étrangère passe par l'acquisition de compétences dans cinq activités
langagières : la compréhension de l'oral, la compréhension de l'écrit, l'expression orale en continu, l'expression écrite,
l'interaction orale. Le travail en groupes de compétences est centré sur une activité langagière dominante que l'on
souhaite renforcer chez les élèves tout en prenant appui sur une autre activité langagière dans laquelle les élèves ont
plus de facilités.
La constitution des groupes est modifiable au cours de l'année et est indépendante de la série, du statut de la langue
choisie (LV1, LV2, voire LV3 pour certaines langues) et de l'organisation par classes. La démarche de projet est adaptée
à ce mode d'organisation.
Un alignement des horaires de langues vivantes est préconisé. Le regroupement d'élèves de lycées généraux,
technologiques et professionnels du secteur est à encourager dans la mesure où la proximité des établissements le
permet.
DOCUMENT 2
Les groupes de compétences
Une nouvelle organisation au sein de
l’établissement
Enjeu : mettre en place pour chaque élève une progression plus personnalisée,
adaptée à ses besoins spécifiques, tout en répondant aux exigences du cadre
européen commun de référence pour les langues.
Mise en œuvre :

constituer des groupes modifiables en cours d’année et indépendants :
- de la série,
- du statut de la langue choisie (LV1, LV2, voire LV3 pour certaines langues),
- de l’organisation par classes ;

aligner dans la mesure du possible les cours de chaque langue vivante
pour permettre la constitution de ces groupes ;

privilégier des effectifs réduits pour le travail sur les activités langagières orales ;
29/33

encourager, le cas échéant, le regroupement d’élèves de lycées
généraux, technologiques et professionnels du même secteur géographique.
Des modalités pédagogiques différentes
Enjeu : mettre en œuvre des progressions plus personnalisées dans des groupes
plus homogènes pour travailler à son rythme chacune des cinq activités langagières
(compréhension de l’oral, expression orale en continu, interaction orale,
compréhension de l’écrit et expression écrite)
Mise en œuvre
En début d’année, constituer les groupes :

en établissant le profil linguistique de chaque élève dans chacune des cinq
activités langagières, sur la base d’une évaluation élaborée par les équipes
enseignantes ;

en construisant une progression adaptée, en lien avec le cadre européen
commun de référence pour les langues.
En cours d’année :

dans chaque groupe, orienter le travail durant une période donnée, sur une
activité langagière dominante, en s’appuyant sur une autre activité langagière
mieux maîtrisée ;

choisir de préférence une démarche de projet, adaptée à ce mode
d’organisation, qui propose des situations et des activités donnant du sens aux
apprentissages ;

favoriser les échanges et la communication sans s’arrêter à la seule exigence de
correction formelle de la langue ;

permettre à chaque élève de passer d’un groupe à l’autre en fonction de ses
progrès et de ses besoins, à partir d’une évaluation de ses acquis.
DOCUMENT 3
Modes de regroupement des élèves
pour faire apprendre et leurs effets

Les modes d'organisation des groupes pour faire apprendre et leurs effets, par Colette Brun-Castelly, IA-IPR d'espagnol
de l'académie de Grenoble, 01/2011, sur notre site.
La question du mode de regroupement des élèves en langues, et pas seulement, est posée, en
cette année de Réforme du Lycée de façon particulièrement vive. Elle appelle certes des réponses
urgentes, dans l’intérêt des élèves, mais en toute connaissance de cause. Nous nous proposons de revenir
sur les différentes manières de regrouper les élèves, en classe de seconde en particulier. Tout en gardant à
l’esprit que le lycée n’est pas une école de langues et que la réalité des moyens est bien là pour modérer les
vœux de tous ceux, et ils sont nombreux, qui souhaiteraient pouvoir enseigner dans des classes à effectif
30/33
réduit, différents modes de regroupement des élèves sont envisageables. Quels en sont les effets ? De
l’indifférenciation pédagogique à la différenciation, il y a toute une gamme de possibles, dans laquelle puiser
pour faire du sur-mesure ; ajuster au mieux les regroupements d’élèves pour que tous progressent et
avancent vers le niveau du baccalauréat et même au-delà.
1. Les classes indifférenciées permanentes

Elles sont établies selon le critère d’âge scolaire. Les mêmes activités et la même progression
sont proposées à tous. [ …].
Il faut cependant noter que dans ce mode de regroupement, il est possible, par la mobilisation de tous les
élèves autour d’un projet commun avec des étapes intermédiaires bien agencées, le recours aux interactions
et à l’entraide entre élèves, à l’évaluation formative et à l’apprentissage conscient de stratégies, de rendre la
progression commune plus efficace qu’avec un fonctionnement individualiste ne recourant qu’à l’évaluation
sommative.
2. Les classes différenciées permanentes, classes/groupes de niveau
Les activités et les progressions sont différentes en fonction du niveau de départ.
La composition du groupe est stable tout au long de son existence. Les classes européennes constituent
des dispositifs de ce type, tout comme les groupes de niveau, établis sur la base de tests préalables.
3. Classes indifférenciées avec pédagogie différenciée
La même progression est proposée à tous mais les activités varient plus ou moins (nombre d’activités,
temps pour les accomplir, degré de difficulté, aides fournies ou pas). Par exemple tout le monde va écouter
le même texte mais certains disposeront de lexique traduit, ne feront que la moitié des activités alors que
d’autres ne bénéficieront pas d’aide et devront faire toutes les activités. Dans la réalisation d’une tâcheprojet, les rôles seront répartis selon les capacités de chacun.
Synthèse sur ces trois formes d’organisation :
Elèves regroupés en…
classes indifférenciées (1)
DUREE DU
GROUPE
permanente
classes différenciées (classes de niveau) (2)
permanente
classes indifférenciées
pédagogie différenciée (3)
permanente
PROGRESSIONS
ACTIVITÉS
même progression
pour tous
progressions
différentes
même progression
pour tous
mêmes activités pour tous
activités différentes
activités adaptées selon
besoins et/ou
interactions/entraide
Commentaire : Epreuve professionnelle (coefficient 3)
Déroulement de l'épreuve :

1ère partie : 1 heure de préparation / 45 mn d'oral dont 15mn : d'exposé sur le
dossier tiré au sort fourni au candidat (10 mn) en français et sur le parcours du
candidat et sa motivation (5mn) en espagnol.

2 ème partie : 30 mn d'entretien en espagnol puis en français
1ère partie :
Certains candidats ne maîtrisant pas le sujet du dossier se sont limités à de nombreuses
citations tirées des annexes en les commentant très peu ou pas du tout (paraphrases). La
réflexion et le raisonnement sont restés superficiels et parfois hors-sujet.
31/33
D'autre part, des candidats ont su présenter un exposé rigoureux, bien articulé et
argumenté par des exemples précis. Ils ont aussi exprimé clairement leur motivation quant
au métier de professeur d'espagnol dans l'enseignement agricole.
2ème partie :
Lorsqu'on se présente à un concours de l'enseignement agricole on doit avoir un minimum
de connaissances sur ce type d’enseignement. Quelques candidats semblaient en
découvrir l'existence le jour du concours.
D'autres candidats avec ou sans expérience professionnelle ont été capables de se mettre
en valeur lors de l'entretien en exposant par exemple leurs atouts et leurs faiblesses par
rapport à la fonction de professeur d'espagnol.
Le niveau de langue des candidats en espagnol est assez hétérogène : certains candidats
commettent de nombreuses erreurs grammaticales ou ont des lacunes en ce qui concerne
le vocabulaire. L'accentuation et la prononciation ne sont pas toujours respectées
3.2 - Résultats
11 candidats étaient admissibles. Un candidat ne s’est pas présenté aux épreuves d’admission.
CAPESA (enseignement public) :
3 candidats ont été déclarés admis sur la liste principale, 3 candidats ont été admis sur la
liste complémentaire.
2° Catégorie (enseignement privé) : 3 candidats ont été déclarés admis.
32/33
4 - OBSERVATIONS GENERALES ET RECOMMANDATIONS POUR LA SESSION SUIVANTE
La langue contribue pour une part importante à l’évaluation de chaque épreuve. Le jury
a trouvé le niveau général de langue plutôt préoccupant à l’écrit comme à l’oral. La
langue espagnole, souvent mal maîtrisée, était parfois imprécise et artificielle. Les
candidats parfaitement bilingues doivent être mis en garde contre un relâchement de
l’une ou de l’autre des deux langues à l’oral. Le débit, l’audibilité et le registre doivent
être soignés, à la fois pour permettre la meilleure compréhension par le jury et la prise
de notes complète.
Trop peu de candidats mettent en place un appareil analytique efficace au service
d’une problématisation conséquente. Il convient de démontrer non seulement que les
textes proposés ont été compris, mais qu’ils doivent être mis en relation et interrogés
afin de dégager des axes cohérents de réflexion. On ne peut se satisfaire d’un étalage
de connaissances plus ou moins proches du ou des thèmes proposés, au risque de
verser dans le hors-sujet.
Enfin, la méconnaissance, et parfois même l’ignorance, des particularités de
l’enseignement agricole français, ont décontenancé les jurys. Peut-on prétendre entrer
dans une carrière, qui engage tout ou partie de sa vie professionnelle, sans savoir où
l’on s’aventure ? Il est important que les candidats soient au fait des différences et des
spécificités de l’enseignement agricole car ils seront très vite amenés à les faire vivre
s’ils sont reçus au concours.
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