Ich seh` dir zu

Ich seh‘ dir zu…
Kinder professionell beobachten
Skript zur Vorlesung „Beobachtung & Dokumentation in
Kindertageseinrichtungen – am Beispiel des Verfahrens
‚Bildungs- und Lerngeschichten’ vom Deutschen Jugendinstitut“
Bernhard Schoch
Oktober 2008
FEB / OK: Lern- und Bildungsprozesse eröffnen und begleiten II
1.
© Schoch 2008
Einleitung
Spätestens mit den in den jeweiligen Bundesländern auch als Folge des
PISA-Schocks entwickelten Bildungsplänen (in Baden-Württemberg = „Orientierungsplan“) für die Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen wurde die Beobachtung von Kindern zu einer vorrangigen Aufgabe der dort
arbeitenden Fachkräften (= Erzieherinnen). Um verstehen zu können, warum gerade Beobachtung wichtig ist, um die Unterstützung der Bildungsbemühungen von Kindern in den Kindergärten, Krippen und Kindertagesstätten effektiver und zuverlässiger zielführend gestalten zu können, muss
man sich vor allem die folgenden beiden Sachverhalte vor Augen führen:
1. Wie Bildung bei Kindern vonstatten geht und
2. Wie Erwachsene „Zugang“ zu den kindlichen Bildungsprozessen bekommen können.
Zum ersten Punkt sei in diesem Zusammenhang nur daran erinnert, was
im Unterricht in GEB zum Thema „Didaktische Konzepte“ erarbeitet wurde:
Bildung wurde damals allgemein definiert als Selbst-Bildung im Spannungsfeld zwischen Eigenleben und Sozialintegration und mit dem Ziel eines gelingenden Lebens, eines Lebens in größtmöglicher subjektiver Fülle.
Bildung ist also als ein Prozess, in dem „je“ ich
• mir selbst ein Bild von mir, den anderen und der Welt zu mache und
• mir dabei selbstgesteuert Erkenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten
aneigne und entwickle,
die mich in die Lage versetzen,
• zu verstehen, was mich selbst, die anderen und die Welt umtreibt
und
• mich von den überkommenen Verhältnissen zu emanzipieren sowie
• die Gestaltung meines Lebens in die eigenen Hände zu nehmen und
• meine eigene individuelle Persönlichkeit entlang meines selbst gewählten und selbst verantworteten Lebensentwurfs auszubilden.
Bildung speziell beim Kind verläuft darüber hinaus als:
• eigenständige, selbst gesteuerte Aktivität und Auseinandersetzung
mit der Umwelt
• über alle Sinneskanäle und ist
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•
•
•
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orientiert an dem, was für das Kind selbst bedeutsam und (emotional) wichtig ist.
Hierbei entwickeln Kinder permanent innere Bilder, sogenannte
„kognitive Landkarten“, die sie ständig korrigierend, erweiternd und
differenzierend überarbeiten, und zwar
in der aktiven Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen
Umwelt sowie deren Reaktionen.
Wenn die Unterstützung der Kinder in ihren Selbstbildungsprozessen greifen soll, reicht es also nicht, nur irgendein Programm zu gestalten, irgendwelche Angebote zu machen, irgendwelches Material und Räume zur
Verfügung zu stellen. Vielmehr müssen Programm, Angebote und Material/Räume anknüpfen können an solchen Themen und Inhalten, die für die
Kinder gerade bedeutsam sind und mit denen die Kinder auch subjektiv
etwas anfangen können, weil sie eine Überarbeitung der bereits entwickelten „kognitiven Landkarten“ ermöglichen.
Auf den zweiten Punkt soll im Folgenden nun ausführlicher eingegangen
werden.
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Das Bewusstheitsrad (nach MILLER/MILLER 1972)
Bevor geklärt werden kann, wie Erwachsene „Zugang“ zu den kindlichen
Bildungsprozessen bekommen können, muss erinnert werden an jene Dimensionen, die Einfluss nehmen auf menschliches Erleben und Handeln
und mithin auf Bildungsprozesse von Menschen.
Ein hilfreiches Modell dafür ist das von Sherod Miller und Phyllis Miller
entwickelte „Bewusstheitsrad“. Diesem Modell zufolge wirken bei jedem
Menschen in jeder Situation und in Sekundenbruchteilen fünf Kräfte zusammen, die sich gegenseitig beeinflussen.
1. Wahrnehmung innerer und äußerer Vorgänge über die Sinnesorgane
(unsere „Sensoren“),
2. „gedankliche“ Bilder und „innere „Landkarten“ zur Erklärung und
Deutung wahrgenommener Vorgänge,
3. Gefühle (=spontane physiologische „Antworten“ auf die Deutungen
und Wahrnehmungen), vor allem: Glücksgefühl, Traurigkeit, Wut,
Angst, Ekel, Staunen,
4. Absichten und Wünsche für sich selbst und für andere,
5. Handeln und Verhalten, all das, was man tut oder auch lässt einschließlich dessen, was man sagt (oder worüber man schweigt).
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Vier von fünf Einflussvariablen spielen sich also im „Innern“ des Menschen
ab. Wenn ich mir also „Zugang“ zu diesen Wirkfaktoren verschaffen will,
so geht das nicht direkt, sondern nur indirekt. Wenn ich wissen will, was
ein anderer Mensch wahrnimmt, wie er das Wahrgenommene deutet, welche Gefühle es in ihm auslöst und welche Absichten er deshalb entwickelt,
so kann ich dieses „Innenleben“ des anderen Menschen nicht direkt in
mich hinein „übertragen“. Ich habe kein „Netzwerkkabel“, das ich nur irgendwie bei meinem Gegenüber einstöpseln muss, um dann Daten aus
seinem Körper direkt auf mein Gehirn übertragen zu können – wie dies bei
einer LAN-Party beispielsweise der Fall ist. Zwischen mir und meinem Gegenüber ist gleichsam eine Mauer. Mir bleibt nur der Weg über das äußerliche Tun meines Gegenübers. Dieses kann ich mit meinen Sensoren
wahrnehmen (ich kann ihn hören, sehen, riechen, spüren,…).
Wahrnehmen
Wahrnehmen
Handeln
Handeln
Deuten
Absicht
Wollen
Fühlen
Werten
Deuten
Absicht
Wollen
Erzieherin
Fühlen
Werten
Kind
Bei Jugendlichen und Erwachsenen kann ich aber immerhin fragen, was in
ihnen vorgeht. Sie können mir dann meist detailliert über ihre Wahrnehmungen, Gedanken, Gefühle und Absichten erzählen.
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Bei Kindern ist das ungemein schwieriger. Warum?
Weil sich Kinder über viel mehr Weisen als nur über die gesprochene
Sprache ausdrücken und mitteilen, sondern über „99 weitere Sprachen“ (und weil sie gerade bezogen auf die verbale Sprache noch
nicht die Übung und Beredsamkeit haben, das sprachlich verständlich wiederzugeben, was in ihnen vorgeht).
Deshalb ist es wichtig, noch weitere, andere Wege zu finden, Zugang zu
den Innenwelten von Kindern zu bekommen.
Es reicht nicht aus, mit Kindern zu sprechen, um herauszufinden,
was und wie Kinder wahrnehmen, was sie bewegt, was sie wissen
und können, wie sie sich die Welt um sie herum erklären, warum sie
eines wollen und anderes nicht, eines tun und anderes lassen,…
Das müssen Erzieherinnen aber alles wissen, um Kinder wirklich begleiten zu können auf deren – bisweilen ungewöhnlichen – Wegen in
ihr eigenes Leben (also bei ihren Selbstbildungsprozessen).
Deshalb ist Beobachtung für die Arbeit mit Kindern in Kindertageseinrichtungen wichtig!
„In den elementarpädagogischen Bildungsplänen, die ab 2003 vor allem als Reaktion auf die unbefriedigenden Ergebnisse der PISAStudie von den Bundesländern vorgelegt wurden, wird nun die Beobachtung von Kindern und deren Dokumentation in den Kanon der
zentralen Aufgaben der Erzieherin aufgenommen. Die gewachsene
Beobachtungspraxis in Kindertageseinrichtungen wird dabei implizit
als unzulänglich und unsystematisch unterstellt“ (KNAUF 2005)
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Systematische Beobachtung
Erzieherinnen sind in der alltäglichen Arbeit oft damit beschäftigt Kinder
zu beobachten, um situativ angemessen reagieren zu können. Beispielsweise in der Freispielzeit, wenn Kinder in der Bauecke in Streit geraten
oder ein Kind, das eben in den Kindergarten gekommen ist, noch etwas
„verloren“ mitten im Gruppenraum steht, dann beobachtet die Erzieherin
dieses Situation, um entscheiden zu können, ob und wie sie in diesen Situationen eingreifen muss oder kann. Solche Beobachtungen sind wichtig,
aber im Zusammenhang mit der Forderung nach systematischer Beobachtung nicht gemeint.
Systematische Beobachtung meint vielmehr jene Beobachtungen, die regelmäßig, geplant und mit dem Ziel durchgeführt werden, kindliche Lebensäußerungen und kindliche Lebensbewältigungsmuster zu erfassen, zu
dokumentieren und daraus Folgerungen für das längerfristige pädagogische Handeln abzuleiten.
Hierbei lassen laut Barachino und seinen KollegInnen von der Abteilung
Kindertageseinrichtungen des Diözesan-Caritasverbandes Trier drei Zielrichtungen von Beobachtungen unterscheiden:
„Beobachtung bezogen auf Messung und Diagnostik
dient dem Ziel, die Fähigkeiten und Kompetenzen des einzelnen
Kindes vergleichend zu erfassen, um z.B. Entwicklungsauffälligkeiten frühzeitig zu erkennen.
Beobachtung bezogen auf die Bildungs- und Entwicklungsverläufe jedes einzelnen Kindes
dient dem Ziel der Dokumentation und Erstellung einer Bildungsbiographie (in Entwicklungsbüchern, -ordnern, Portfolios u.a.) vor
allem auch für das Kind, aber auch als Grundlage für Entwicklungsgespräche mit Eltern.
Beobachtung bezogen auf die Bildungsthemen und Fragen der
Kinder und der Kindergruppe
dient dem Ziel der Entwicklung von pädagogischen Angeboten, die
die Fähigkeit der Kinder sich zu bilden angemessen und individuell
begleiten, unterstützen und herausfordern“ (BARACHINO et al.
2006:9, Hervorh. auch i.Orig.).
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3.1 Aktuelle Trends bei Beobachtungsverfahren
Bei den derzeit ins Spiel gebrachten Beobachtungsverfahren lassen sich
zwei gegensätzliche Grundtypen unterscheiden (vgl. KNAUF 2005 oder
auch SCHÄFER/STRÄTZ 2005:7-15):
offenere, wenig formalisierte und nur niedrig strukturierte bzw. standardisierte Verfahren, die auch „freie Beobachtung“ genannt werden
deutlich geschlossenere, hoch formalisierte und strukturierte bzw.
standardisierte Verfahren
Im Folgenden werden die Begriffe „niedrig strukturierten Verfahren“ und
„hoch strukturierten Verfahren“ verwendet. Die oft verwendeten Bezeichnungen „unsystematische Beobachtung“ versus „systematische Beobachtung“ bzw. „strukturierte“ versus „unstrukturierte Beobachtung“ lehne ich
als unzutreffend ab, insofern auch die offenen Verfahren durchaus über
eine interne Systematik und Struktur verfügen. Der diesbezügliche Unterschied liegt meines Erachtens lediglich im Grad der Systematisierung bzw.
Strukturierung.
zwei gegenläufige Grundtypen
hoch strukturiert
niedrig strukturiert
Perspektive der Erwachsenen / Gesellschaft
geschlossen / gerichtet
orientiert an Normalerwartungen / Durchschnitt
defizitorientiert
zur Kontrolle / Prüfung
anpassen / eingliedern
Perspektive des Kindes
offen / ungerichtet
orientiert am Einzigartigen /
Besonderen
ressourcenorientiert
zur Begleitung / Ermutigung
individualisieren / freisetzen
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3.2 Hoch strukturierte Verfahren
Es gibt eine Fülle an hoch strukturierten Verfahren, an dieser Stelle folglich nur eine ganz kleine willkürliche Auswahl:
PERiK – Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag
(Mayr&Ulich / IFP)
Seldak – Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern (Mayr&Ulich / IFP)
BEK – Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindergartenkindern (Mayr /
IFP)
Ravensburger Bogen zur Entwicklungsbeobachtung (Stübner u.a. /
FB-BW)
Grenzsteine der Entwicklung – Instrument zur Früherkennung (Michaelis & Haas)
Bildungsbereiche / Zugangsformen für Kinder ab drei Jahre (Laewen / Infans)
Entwicklungs- und Kompetenzprofil (Knauf / Universität DuisburgEssen)
Gefahren von hoch strukturierten Verfahren
Fordern zu einer zusammenfassenden Beurteilung auf, die nicht
durch ausdrückliche und dokumentierte Beobachtung belegt werden
muss.
Ermuntern dazu, auf den Prozess der Reflexion von Situationen und
Interaktionen zu verzichten und stattdessen einfach alles, was die
Erzieherin wahrnimmt, dem Kind als Eigenschaft zuzuschreiben.
Die Beurteilerin hat nicht oder kaum die Möglichkeit, ihre Aussagen
zu gewichten oder sich auf die Dinge zu konzentrieren, die bei diesem Kind besonders wichtig sind.
Einige dieser hoch strukturierten Verfahren sind insofern keine echten Beobachtungsverfahren, sondern eigentlich Beurteilungsinstrumente (vgl.
KNAUF 2005 oder SCHÄFER/STRÄTZ 2005:15)!
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3.3 Niedrig strukturierte Verfahren
Wichtig sind demgegenüber echte Beobachtungen. Also Verfahren, die auf
dem aufmerksamen Wahrnehmen von Kindern über die beiden Fernsinne
(Sehen und Hören) beruhen.
Dazu gibt es zwei Wege:
1. die Erzieherin setzt sich ein wenig abseits, bewaffnet mit Stift und
Papier und notiert in der zu beobachtende Situation stichwortartige
das, was sie hört und sieht, anschließend kann sie diese Notizen
noch ausformulieren.
2. die Erzieherin sitzt abseits oder ist am Geschehen beteiligt, sie
nimmt sich erst unmittelbar nach Beendigung der Situation die Zeit,
aus dem Gedächtnis ihre Beobachtungen zu notieren.
Beide Strategien haben ihre Vor- und Nachteile:
Die Chance der ersten Methode liegt darin, sich ganz auf das Geschehen
einzulassen, um jeden Moment der Situation miterleben zu können. Je
früher diese Eindrücke im Anschluss an die Beobachtung festgehalten
werden, desto eher kann einer möglichen Gefahr begegnet werden: den
Lücken in der Erinnerung, z.B. Was ist zuerst geschehen? Was kam danach? Was hat das Kind gesagt?
Bei der zweiten Methode muss die Erzieherin, die sich kurz etwas notieren
will, ab und zu den Blick auf das Papier richten. Sie wendet ihre Aufmerksamkeit für einige Momente ab. Dies kann - je nach der Länge der Ablenkung - dazu führen, dass sie einige wichtige Sequenzen „verpasst”, z.B.
ein kurzes Aufhellen in der Mimik, einen kleinen, schnellen Blick zum
Spielgeschehen nebenan. Trotz dieses Nachteils können auf diese Weise
für die spätere Verschriftlichung wichtige Informationen festgehalten werden: z.B. der genaue Wortlaut der Aussagen der Kinder, zeitliche Abläufe
in komplizierten und längeren Situationen.
Beide Methoden können im Alltag unterschiedlich genutzt werden.
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3.3.1 Unterschiede zwischen Beobachtung, Deutung, Gefühlen
und Motivationen (Wiederholung BK-Stoff)
Vor dem Hintergrund der Unterscheidungen, die im „Bewusstheitsrad“
gemacht wurden, ist es auch wichtig, im Zusammenhang mit der Dokumentation von Beobachtungen wie folgt zu unterscheiden:
Unterscheiden Sie!
was kann
ich wirklich sehen?
sachliche
Verhaltensbeschreibung
wie erkläre ich mir
das, was ich sehe?
was löst das, was ich
sehe, in mir aus?
Deutung
Bewertung
und
Motivation
Beispiel:
Was sehe ich?
„Sophia spielt mit einem Jungen ein Angelspiel. Sie hält die Angel ganz
ruhig und geht langsam mit ihrer Angel an die Fische. Während sie einen
Fisch angelt, schaut sie nur auf ihn und hat dabei einen leicht geöffneten
Mund. Als sie einen Fisch geangelt hat, lächelt sie den Jungen an, dann
legt sie den Fisch langsam auf den Boden.“
Wie deute ich das?
„Sophias Mimik drückt vermutlich zunächst Konzentration und Anstrengung aus. Danach Freude und Stolz über ihren Erfolg. Diese Freude will sie
dem Jungen mitteilen.“
Was löst das bei mir aus?
„Ich freue mich mit ihr. Und staune über die Ruhe, die sie hier im Gegensatz zu sonstigen Situationen aufbringen kann. Ich möchte, dass sie noch
mehr aus sich heraus und auf andere zugeht, Freunde findet.“
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Ein Negativbeispiel:
„Matthias kommt total aggressiv in die Gruppe und wirft wild mit Spielzeug um sich. Dann stört er auch noch Laura beim Spielen und schikaniert
Juli beim Malen. Er ist richtig gemein zu den Kindern seiner Gruppe.“
Hier: Vermengung von Beobachtungsbeschreibung, Deutung und emotionaler Bewertung
Wie beschreibe ich also beobachtetes Verhalten richtig?:
1. wertneutral
2. sachlich-nüchtern
3. angemessen detailliert / stichwortartig
3.3.2 Beispiele für niedrig strukturierte Verfahren
Verfahren, die auf solchen wertfreien Schilderungen von Beobachtungssequenzen basieren:
Wahrnehmende, entdeckende Beobachtung (Schäfer/NRW)
Lerngeschichten (Leu/DJI)
Themen des Kindes (Laewen/Infans)
Verhaltensprotokoll (Bensel und Haug-Schnabel)
3.3.3 Zum Sinn niedrig strukturierter Verfahren
Wertfreies Beobachten macht nur Sinn, wenn die dokumentierten Beobachtungen ausgewertet werden und die Erkenntnisse wieder in die pädagogische Arbeit zurückfließen.
Beobachtungen zu schreiben, nur um sie dann im Portfolio abzuheften, ist
unsinnig!
„Was geht in den Köpfen von Tim, Gunnar und Jakob vor? Was denken
sie? Worum geht es bei ihnen gerade? Häufig bleibt das Tun der Kinder
fremd. Allgemein gehaltene Aussagen lassen vieles offen: „Die Kinder
spielen im Sand“, „da haben die Jungs aber toll gespielt“, was sagen diese
Worte über die Kinder, über Tim, Gunnar und ihre Tätigkeiten aus?
Beobachtendes Wahrnehmen ist ein Anfang, um über solche kurzen, vereinfachenden Aussagen hinaus, ein tieferes Verständnis für das Tun der
Kinder zu gewinnen. Beobachtungen, die schriftlich festgehalten werden,
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sind der Ausgangspunkt eines Nachdenkens über das, was wahrgenommen wurde. Nur wenn versucht wird, sich wie ein Forscher an die Wirklichkeiten der Kinder anzunähern, können sie in ihren Bildungsprozessen
angemessen begleitet werden.
Kinder beobachtend wahrzunehmen, ist Basis jedes pädagogischen Handelns. Sie stellt die Grundlage dar, auf der der Alltag in der Einrichtung
gestaltet wird. Nur wenn eine Ahnung davon besteht, was die Kinder mit
ihrem Tun im Sinn haben, können die Umgebungen und der Tagesablauf
so gestaltet werden, dass er den Interessen der Kinder wenigstens annäherungsweise entspricht. Auch Bildungsdokumentationen sind angewiesen
auf solche Annäherungen. Bildungsprozesse müssen zunächst wahrgenommen werden, bevor sie später reflektiert und dokumentiert werden
können“ (SCHÄFER/STRÄTZ 2005:20).
3.3.4 Auswertung von Beobachtungen
Für die Auswertung von sachlich, wertfrei und angemessen detailliert dokumentierten Beobachtungssequenzen haben unterschiedliche Forscherteams unterschiedliche Leitkategorien entwickelt. Sie legen dabei folgende
unterschiedlichen Schwerpunkte:
Individuelle Selbstbildungsprozesse des Kindes (Schäfer/NRW)
Soziale Bildungs- und Lernprozesse des Kindes (Leu/DJI)
Engagiertheit und Themen des Kindes (Laewen/Infans)
Stärken und Kompetenzen des Kindes (Bensel/Haug-Schnabel)
Diese Leitkategorien sollen nun an zwei der oben genannten niedrig strukturierten Verfahren noch weiter vorgestellt werden: am Beispiel der „Bildungs- und Lerngeschichten“ vom DJI München unter Federführung von
Rudolf Leu und am Beispiel des „Wahrnehmenden, entdeckenden Beobachtens“ von Schäfer und Strätz.
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3.3.5 Leitkategorien in den Bildungs- und Lerngeschichten (DJI)
Bezogen auf soziale Bildungs- und Lernprozesse des Kindes
Interessiert sein
Engagiert sein
Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten
Sich ausdrücken und mitteilen
An der Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen.
Um welches Lernen geht es hier? Welche Bildungsbereiche (oder
Lernfelder) werden berührt? Trägt diese Situation ausreichend dazu
bei, dass das Kind seinen Interessen nachgehen kann?
Zeigt sich ein roter Faden über mehrere Beobachtungen? Welche
Beobachtungen gibt es darüber hinaus? Was finden wir bemerkenswert?
Worauf habe ich/haben wir bereits reagiert? Was könnte
ich/könnten wir anregen und ausprobieren? Gibt es Anknüpfungspunkte zu Interessen anderer Kinder?
„Grundsätzlich lassen sich fünf Arten von ‚Lerndispositionen’ finden, die
als grundlegende Voraussetzung für Lern- und Bildungsprozesse zu verstehen sind und die schon sehr früh bei Kindern als Merkmale ihrer Art
der Auseinandersetzung mit der Umwelt zu beobachten sind.
Eine erste solche Lerndisposition besteht darin, dass Kinder an etwas Interesse zeigen, sich Dingen oder Personen aufmerksam zuwenden, sich damit auseinander setzen und so auch Kenntnisse bzw. Fähigkeiten erwerben. Solche Interessen müssen keineswegs nur im Bereich von kognitivem
Verstehen liegen. Genauso gut kann es beispielsweise um körperliche,
künstlerische oder soziale Aktivitäten gehen.
Ein weiterer Aspekt betrifft die Bereitschaft und Fähigkeit, sich auf etwas
einzulassen, sich für eine gewisse Zeit einem bestimmten Thema zu widmen und sich damit auch ein Stück weit zu identifizieren, wahrzunehmen,
dass es Teil der eigenen Person ist, sich dafür zu interessieren und damit
auszukennen.
Eine dritte Lerndisposition ist die Fähigkeit, auch bei Schwierigkeiten und
Unsicherheiten eine Tätigkeit weiterzuführen. Es geht dabei auch um Fähigkeiten und Wissen zur Formulierung von Fragen und Entwicklung von
Problemlösungen samt der Erfahrung, dass Fehler unter Umständen ein
wesentlicher Bestandteil von Problemlösungen sind.
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Als Viertes geht es darum, sich mit anderen auszutauschen, Ideen und Gefühle auszudrücken und sich selber als jemand wahrzunehmen, der sich
anderen mitteilt. Das setzt auch voraus, dass Kinder etwas zu sagen haben
und gehört werden.
Als eine weitere Lerndisposition nennt Carr die Übernahme von Verantwortung. Dazu gehört die Bereitschaft, Dinge auch von einem anderen
Standpunkt aus zu sehen und eine Vorstellung von Gerechtigkeit und Unrecht zu entwickeln, Entscheidungen zu treffen oder um Rat gefragt zu
werden.
Inwiefern in den Tätigkeiten der Kinder diese Dispositionen zum Tragen
kommen, ist ein wesentlicher Indikator für die ‚Bildungsrelevanz’ ihres
Tuns. Dabei ist davon auszugehen, dass sie sich als Ergebnis einer solchen
interessierten und engagierten Auseinandersetzung auch wichtige Fertigkeiten und Wissen aneignen“ (LEU 2002:10f).
Bezogen auf die Reaktionen der Erzieherinnen auf die Bildungs- und Lernprozesse (formuliert als „Fragen des Kindes an die Erzieherin“):
Kann ich Dir vertrauen? Auf welche Art und Weise berücksichtigst
Du meine alltäglichen Bedürfnisse?
Kennst du mich und meine Interessen? Auf welche Art und Weise
bringst du meinen Interessen und Fähigkeiten Wertschätzung entgegen?
Gibst Du mir Gelegenheit und ermunterst mich, mich in etwas zu
vertiefen?
Lässt Du mich meine Umwelt erkunden? Auf welche Art und Weise
trägst Du dazu bei, mich meine eigenen Lösungswege finden zu lassen?
Hörst und siehst du mir zu? Wie sprichst Du mich an? Wie tauschst
Du Dich mit mir aus?
Auf welche Art und Weise unterstützt Du meine Bemühungen, Teil
der Gruppe zu sein? Nimmst Du wahr, wie wir miteinander und voneinander lernen?
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Die Auswertung der schriftlich protokollierten Beobachtungen mündet
schließlich
in die pädagogische Arbeit (neue Angebote, verändertes pädagogisches Programm, anderer Umgang mit dem Kind,…) und
in eine sogenannte „Lerngeschichte“ (vgl. LEU et al. 2007).
Diese Lerngeschichte ist zum Beispiel als „Brief an das Kind“ formuliert.
Und wird auch tatsächlich dem Kind vorgelesen und mit dem Kind im Dialog reflektiert. Ferner kann sie im Portfolio abgeheftet werden und zusammen mit den dort gesammelten Unterlagen als Grundlage für Entwicklungsgespräche mit den Eltern dienen.
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3.3.6 Leitkategorien bei Schäfer und Strätz/NRW
Bezogen auf das kindliche Selbstbildungspotential
Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen
Innere Verarbeitung
Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt
Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen
Forschendes Lernen
„Fragen an die Beobachtung zu dem Selbstbildungspotenzial Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen:
Welche Wahrnehmungserfahrungen macht das Kind?
Welche Differenzierungen und Qualitäten werden dabei erkennbar?
o Was hört, sieht und riecht das Kind (Wahrnehmung über die Fernund Körpersinne)?
o Was fühlt und spürt es über seinen Körper?
o Welche Gefühle des Kindes sind wahrnehmbar? (…)
Fragen an die Beobachtung zu dem Selbstbildungspotenzial innere Verarbeitung:
Welche Bilder und Gedanken werden aus den Wahrnehmungserfahrungen erzeugt?
o Welche Themen beschäftigen die Kinder?
o Welche Handlungsformen und welches Können setzen die Kinder
ein?
o Welche Vorstellungen oder Bilder entwickeln sie dazu?
o Welche Fantasien werden weitergesponnen?
o Was wird davon gesprochen/ in Worte gefasst?
o Gibt es Ansätze für ein Denken in Zahlen oder Mengen/ mathematischen Vorformen?
o Gibt es Ansätze für biologische, physikalische oder chemische Einsichten? (…)
Fragen an die Beobachtung zu dem Selbstbildungspotenzial soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt:
Welche Formen von Beziehungen werden deutlich?
o Wie verständigen sich die Kinder untereinander, mit oder ohne
Worte?
o Wie verständigen sich die Kinder mit Erwachsenen, mit oder ohne
Worte?
o Wie gehen die Kinder miteinander um?
o Welche Ideen und Gedanken tauschen Kinder untereinander aus?
o Wie geht das Kind mit Dingen um, die es interessieren? (…)
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Fragen an die Beobachtung zu dem Selbstbildungspotenzial Umgang
mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen:
Wie geht das Kind mit Komplexität um?
o Welche der hier aufgeführten Selbstbildungspotenziale nutzt das
Kind gleichzeitig?
o Welchen Sinn gibt das Kind seinem Tun?
o Welche Handlungsmöglichkeiten nutzt das Kind in der Situation?
o Auf welche Weise ist die beobachtete Situation komplex und vielfältig?
o Auf welche Weise ist die Situation für das Kind nachvollziehbar
und sinnvoll?
o Auf welche Weise greift das Kind auf vorhandene Erfahrungen
zurück? (…)
Fragen an die Beobachtung zu dem Selbstbildungspotenzial forschendes
Lernen:
Welche Hinweise gibt es für forschendes Lernen?
Worum geht es dem Kind in der Situation?
o Wie stark lässt sich das Kind auf seine Tätigkeit ein und bleibt es
bei der Sache?
o Werden neue Ideen entwickelt, besprochen, ausprobiert?
o Greift das Kind sein Thema wieder auf?
o Welche Fragen könnten sich hinter der Tätigkeit der Kinder verbergen? Was fragen
o die Kinder tatsächlich?
o Welche Erklärungen äußern die Kinder zu ihren Themen?
o Auf welche Weise geht das Kind in Bewegung und Handeln an
die Grenzen seiner
o Möglichkeiten?“ (SCHÄFER/STRÄTZ 2005:23-29).
Bezogen auf (äußere) Einflussfaktoren
Welche Reaktionen werden bei mir (Erzieherin) wachgerufen?
Welche Bedeutung hat aus meiner Sicht die Situation für das Kind?
Was ist ihm wichtig?
Welche Wirkungen haben Räumlichkeiten, Tagesablauf und Materialen auf die kindliche Tätigkeit?
Was ist mir in der Situation für das Kind wichtig?
Welche Anregungen gewinne ich für die Gestaltung meiner Arbeit?
Im Gegensatz zu den Lerngeschichten verzichtet dieses Verfahren auf die
Ausformulierung der Auswertungsergebnisse in Briefform. Die Erkenntnisse fließen direkt in die pädagogische Arbeit und in die Portfolios der Kinder
ein (vgl. ebd.).
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4. Handwerkliche Tipps
Stift und Klemmbrett oder Notizblock immer griffbereit halten, um
„Sternstunden“ dokumentieren zu können.
Skizzen zeichnen, das erspart lange Beschreibungen.
Beobachtungen stichwortartig protokollieren, um während dem Schreiben tatsächlich auch noch „beobachten“ zu können (vgl.
KAZEMI-VEISARI, zit. nach
ZIESCHE 2008:169).
Fotos machen, die die geschilderten Beobachtungen
veranschaulichen können.
Die Kinder beim Spielen und
in ihren Beschäftigungen
filmen, das sichert eine wenigstens intersubjektive1
Übereinstimmung bei der
Deutung und ermöglicht differenziertere Analysen.
5. Schlusswort
„Statt Kinder Wissen zu lehren, statt ihnen beizubringen, was sie
lernen sollen, was Erwachsene festgelegt haben, statt sie so zu formen, wie es dem Bild von Erwachsenen entspricht, kommt es darauf
an, Kinder kennen zu lernen, sich ein Bild von ihren Fähigkeiten und
Interessen zu machen und darauf aufbauend, geeignete Impulse zur
Unterstützung der Neugier und des Forschergeistes von Kindern zu
finden“ (SCHNEIDER, zit. nach BARACHINO et.al. 2006:8).
1
Eine „objektiv wahre“ Deutung ist prinzipiell nicht möglich, aber eine, die von mehreren Personen gleichermaßen als passende akzeptiert wird. Weil dann nicht nur eine subjektive Meinung Gültigkeit erlangt, sondern mehrere subjektive Meinungen verglichen werden und so gegenseitig auf einander abgestimmt werden, erhöht sich
die Wahrscheinlichkeit, dass die „intersubjektiv“ gefundene Deutung der „Wahrheit“ näher kommt, wie wenn
nur die subjektive Deutung einer einzigen Person gelten soll.
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Literatur
BARACHINO, Renato / BOLLIG, Sabine / FRITZEN, Brigitte / GROß, Silvia: Schau an! Arbeitshilfe
zur Beobachtung und Dokumentation in Kindertageseinrichtungen [online]. Hrsg. v. Diözesan-Caritasverband Trier e.V., Abteilung Kindertageseinrichtungen. März 2006.
http://www.caritas-trier.de/8152.html (Download: 12.11.2007)
KNAUF, Tassilo: Beobachtung und Dokumentation: Stärken- statt Defizitorientierung [online]. 2005 http://www.kindergartenpaedagogik.de/1319.html (20.02.2006)
LEU, Hans Rudolf: Zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten. Bildungs- und Lerngeschichten von Kindern. In: DJI Biulletin 60/61 2002, S. 8-12
LEU, Hans Rudolf / FLÄMIG, Katja / FRANKENSTEIN, Yvonne / KOCH, Sandra / PACK, Irene /
SCHNEIDER, Kornelia / SCHWEIGER, Martina: Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Mit CD und DVD.
1. Aufl. Weimar, Berlin: Verlag das netz 2007
MILLER, Sherod /MILLER, Phyllis: Core Communication: Skills and Processes 1972
SCHÄFER, Gerd E. / STRÄTZ, Rainer: Beobachtung und Dokumentation in der Praxis. Arbeitshilfen zur professionellen Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen. Handbuch zur
gleichnamigen CD-ROM. Hrsg. v. Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen. 1. Aufl. Kronach: Wolters Kluwer 2005
ZIESCHE, Ulrike: Frühe Bildung beobachten und dokumentieren. Leitfaden zur Einführung
der Bildungs- und Lerngeschichten in Kindertageseinrichtungen. Hrsg. v. Bertelsmann
Stiftung. 1. Aufl. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 2008
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