Dying language teaching

University of the Aegean
Department of Primary Education
Aristoteles-Universität Thessaloniki
Abteilung für deutsche Sprache und
Philologie
42. Linguistisches Kolloquium
42nd Linguistics Colloquium
42ο Διεθνές Συνέδριο ‘Linguistisches Kolloquium’
Abstracts
Sprachenvielfalt und Sprachenlernen: Neue Wege zur Literalität
Language Diversity and Language Learning: New Paths to Literacy
Γλωσσική Ποικιλότητα και Εκμάθηση Γλωσσών: Νέοι Δρόμοι προς το
Γραμματισμό
27.-30. September 2007 in Rhodos, Griechenland
27th to 30th September 2007 in Rhodes, Greece
http://www.rhodes.aegean.gr/lingkoll07
e-mail: [email protected]
1
Für die Unterstützung bei der Vorbereitung und Durchführung des 42.
Linguistischen Kolloquiums danken wir folgenden Sponsoren:
We express our gratitude for the support we received, in order to organise the
42nd Linguistics Colloquium, to:
Ευχαριστούμε τους παρακάτω χορηγούς για τη υποστήριξη του 42ου Διεθνούς
Συνεδρίου ‘Linguistisches Kolloquium’:
1.
Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και
Θρησκευμάτων
Erziehungsministerium
Ministry of National
Education and Religious
Affairs
2.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Universität der Ägäis
University of the Aegean
3.
Πρυτανεία του
Αριστοτελείου
Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης
Rektorat der AristotelesUniversität Thessaloniki
Rectorate Authorities of
the Aristotle University of
Thessaloniki
4.
Νομαρχιακή
Αυτοδιοίκηση
Δωδεκανήσου /
Δωδεκανησιακός
Οργανισμός Τουρισμού
Präfektur der Dodekanes/ Prefecture of
Dodecanese / Tourism
Fremdenverkehrsamt für
Organisation of
Dodekanes
Dodecanese
5.
Δήμος Ροδίων
Stadt Rhodos
Municipality of Rhodes
6.
Δήμος Λινδίων
Stadt Lindos
Municipality of Lindos
7.
Διδασκαλείο
Didaskaleio „Alexandros
«Αλέξανδρος Δελμούζος» Delmouzos”
8.
Πρόγραμμα
Μεταπτυχιακών
Σπουδών, ΠΤΔΕ
Πανεπιστημίου Αιγαίου
Masterstudiengang der
Abteilung für
Grundschulpädagogik
der Universität der Ägäis
Master’s Programme,
Department of Primary
Education, University of
the Aegean
9.
Σύλλογος Ιδιοκτητών
Κέντρων Ξένων Γλωσσών
Δωδεκανήσου
Verband der
Fremdsprachenlernzentren-Inhaber der
Dodekanes
The Dodecanesian
Association of Foreign
Language School Owners
10. ΜΗΤΑΚΟΣ, Νίκος,
Γερμανικά και Αγγλικά
Βιβλία, Θεσσαλονίκη
MITAKOS, Nikos, Deutsche
& Englische Bücher,
Thessaloniki
MITAKOS, Nikos, German &
English Books,
Thessaloniki
11. University Press, Ρόδος
University Press, Rhodos
University Press, Rhodes
2
Didaskaleio “Alexandros
Delmouzos”
Inhalt /Contens
Organisationskomitees / Organising Committees .................................................. 4
Plenarvorträge / Plenary Lectures ............................................................................. 6
Sektionsvorträge / Lectures in different Fields........................................................ 10
TeilnehmerInnen-Liste / List of Participants ........................................................... 114
3
Organisationskomitees / Organising Committees
Internationales Organisationskomitee / International Organising Committee:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
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•
•
•
•
•
•
4
Dr. Susanne Beckmann, Univ. Dortmund, Institut für deutsche Sprache und
Literatur, Emil-Figge-Str. 50, 44227 Dortmund
Prof. Dr. Stojan Bračič, Universität Ljubljana, Filozofska Fakulteta, Askerceva
2, 1001 Ljubljana, Slovenija
Prof. Dr. Abraham P. (Bram) ten Cate, Rijksuniversiteit Groningen, Vakgroep
Duitse Taal- en Letterkunde, P.O. Box 716, NL-9700 AS Groningen
Prof. Dr. Tadeusz Danilewicz, Gdansk University, Hallera 14, PL-80-401
Gdansk
Prof. Dr. Käthi Dorfmüller-Karpusa, Aristotle University of Thessaloniki,
Department of German Language and Literature, 54124 Thessaloniki,
Greece
Prof. Dr. Beate Henn-Memmesheimer, Univ. Mannheim, Germ. Ling.,
Schloss, EW 252, 68131 Mannheim
Prof. Dr. Rolf Herwig, Golmsdorfer Str. 28, 07749 Jena
Prof. Dr. Mikhail Kotin, Uniwersytet Zielonogorski, Instytut Filologii
Germanskiej, al. Wojska Polskiego 69, PL 65-077 Zielona Gora
Prof. Dr. Wilfried Kürschner, Universität in Vechta, Postfach 1553, D-49377
Vechta
Dr. Reinhard Rapp, Universität Mainz, Institut für Allg. Sprach- und Kulturwiss.,
An der Hochschule 2, Postfach 1150, D-76726 Germersheim
Prof. Dr. Eleni Skourtou, University of the Aegean, Department of Primary
Education, 1, Dimokratias Ave. Gr-85100 Rhodos, Greece
Prof. Dr. Kaziemerz Sroka, Pomorska 15 A 30, PL-80-333-Gdansk-Oliva
Dr. Jürg Strässler, Stritengassli 44a, CH 5000 Aarau, Schweiz
Prof. Dr. Olga Souleimanova, Pulkovskaya ul. 4 / 1-125, Moskau 125493,
Russland
Prof. Dr. Imre Szigeti, Katholische Peter-Pazmany-Universität,
Germanistisches Institut, H-2087 Piliscsaba, Ungarn
Prof. Dr. Zygmunt Vetulani, UAM, Wydz. Matematyki i Informatyki, ul.
Matejki 48149, PL-60-769 Poznan
Prof. Dr. Maurice Vliegen, Vrije Universiteit, Opleiding Duits, de Boelelaan
1105, 11A-39, 1081 HV Amsterdam
PD Dr. Ingo Warnke, Universität Gesamthochschule Kassel, FB 09, GeorgForster-Str. 3, D 34127 Kassel
Prof. Dr. Heinrich Weber, Paulinenstr. 23, 72138 Kirchentellinsfurt
Prof. Dr. Lew Zybatow, Universitat Innsbruck, Institut fur
Translationswissenschaft, Herzog-Siegmund-Ufer 15, A-6020 Innsbruck
Griechisches Organisationskomitee / Greek Organising Committee:
([email protected])
•
Prof. Dr. Eleni Skourtou, University of the Aegean, Department of Primary
Education, 1, Dimokratias Ave. Gr-85100 Rhodes,
[email protected]
•
Prof. Dr. Evangelia Karagiannidou, Aristotle University of Thessaloniki,
Department of German Language and Literature, 54124 Thessaloniki,
[email protected]
•
Dr. Olga Papadopoulou, Aristotle University of Thessaloniki, Department of
German Language and Literature, 54124 Thessaloniki, [email protected]
Unterstützung bei der Vorbereitung und Durchführung des Kolloquiums:
Participation in the preparation and realisation of the Colloquium:
•
•
•
•
Dr. Vassilia Kazoullis
Dr. Thomai Berzamani
Anja Möller
Caroline Kouptsidis
Umschlag und Plakat / Cover and poster:
•
Dr. Maria Kampouropoulou, University of the Aegean, Rhodes
Sekretariat / Secretarial support:
•
•
Maria Tzouliani
Tsampika Makrogianni
Technische Unterstützung / Technical support:
•
•
Evangelos Valassiadis
Dimitris Spanos
Website:
•
Apostolos Kostas
Druck / Pninted by:
•
TECHNI, Rhodes
5
Plenarvorträge / Plenary Lectures
6
CUMMINS, Jim
University of Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, Canada
Literacy and Language Learning in Diverse Societies: Challenging Common
Assumptions and Articulating New Directions
Population mobility is at an all-time high in human history. The movement of
people from one country to another has resulted in a significant increase in
linguistic diversity in urban schools in countries around the world. This increase
in diversity has give rise to numerous issues related to educational policies and
classroom pedagogy for im/migrant students. For example:
•
What patterns of educational achievement do im/migrant children
show in school?
•
Are there differences in school success between first and second
generation im/migrant students?
•
How long does it take im/migrant students to catch up to native
speakers of the school language in both conversational and academic
language skills?
•
What role does students’ home language (L1) play in their learning of
the school language (L2)?
•
What roles might technology play in promoting language and literacy
skills?
The presentation will take stock of current educational realities in diverse
societies and suggest potentially fruitful directions for policy and practice.
EHLICH, Konrad
Ludwig-Maximilians-Universität München, Deutschland
Sprach(en)aneignung – Ein Blick aus deutscher Sicht auf das,
was man weiß und was man wissen müsste
Der wissenschaftliche Kenntnisstand zur Sprach(en)aneignung ist durch eine
Reihe von Engführungen und Verkürzungen im Konzeptualisierungs- und
Forschungsprozess gekennzeichnet. Das Papier hat zum Ziel, wichtige
derartige Engführungen zu charakterisieren und Überlegungen zu ihrer
Überwindung vorzutragen.
(1) Die wissenschaftliche Erforschung der Aneignung von Sprache und von
Sprachen verfügt über eine mehr als hundertjährige Geschichte. Erstaunlicherweise spielt dabei die Linguistik keineswegs immer die Hauptrolle.
7
Vielmehr sind es Psychologen wie Stern und Stern, Bühler, Vygotskij oder
Skinner, aber auch Mathematiker und Biologen wie Piaget, die das Bild von
Sprachaneignung wesentlich bestimmt haben. Auch Chomsky stellt sich, was
den Rahmen seines linguistischen Denkens anlangt, sehr viel stärker in diesen
Zusammenhang, wenn er Kommunikation explizit aus dem Bereich eines
„linguistisch“ interessanten Aneignungsprozesses ausschließt. Es mag mit
diesen Entwicklungen zusammenhängen, dass der ganze Bereich der
Kommunikation bei der Erforschung der Sprachaneignung nach wie vor
allenfalls einen untergeordneten Stellenwert hat.
Gerade darum aber geht es in den allermeisten Fällen von Sprachaneignung,
insbesondere was die Aneignung von Sprache durch Kinder betrifft. Um ein
umfassendes Bild dessen, was „Sprache aneignen“ bedeutet, zu gewinnen,
wird ein Qualifikationenfächer mit unterschiedlichen Basisqualifikationen
entworfen, deren Zusammenspiel erst es möglich macht, davon zu sprechen,
dass eine Sprache angeeignet wird und ist.
(2) Die Sprechermodelle, von denen bei der Sprachaneignung ausgegangen
wird, beziehen sich konzeptionell im Allgemeinen auf Monolingualität und ein
Sprachkonzept, das sich den nationalsprachlichen Grundlagen der linguistischen Theoriebildung verdankt. Noch immer ist mehrsprachige Aneignung,
also Sprachenaneignung, ein untergeordneter Forschungsbereich.
(3) Hinsichtlich der Aneignung von Sprache stehen – trotz einer weltweit
wachsenden sprachdidaktischen Forschung – noch immer vor allem die
frühkindlichen Aneignungsprozesse im Mittelpunkt. Integrale Modelle zur
Sprachenaneignung im späteren Kindheitsalter, im Jugendlichenalter und im
Erwachsenenalter und seinen verschiedenen Phasen treten weithin zurück.
Zugleich sind die empirischen Forschungen zur Sprachenvermittlung noch
immer wenig entwickelt.
(4) Die Schwerpunkte der Forschung spiegeln die Zentren des gegenwärtigen
Wissenschaftsbetriebes wider. Während in der ersten Hälfte des 20.
Jahrhunderts von mitteleuropäischen, insbesondere deutschsprachigen, und
sowjetischen Forschungen bedeutende Beiträge ausgegangen sind, hat sich
der Forschungsschwerpunkt fast ganz auf die Vereinigten Staaten und,
darüber hinaus, die englischsprachige Welt verlagert. Dies bedeutet zugleich,
dass Sprachaneignung in einer sehr großen Zahl von Untersuchungen als
„Aneignung des Englischen“ verstanden wird. Forschungsfragen für andere
Sprachen sowie Forschungsmethodologien werden stark von dieser
Interessenfokussierung bestimmt. Nicht selten werden Erkenntnisse zur
Aneignung des Englischen auch in einem offenen oder auch unterschwelligen Universalismus als generelle Aussagen über Sprachaneignung
verstanden bzw. in Anspruch genommen. Wenn der Titel die Angabe „aus
deutscher Sicht“ enthält, so soll es um eine exemplarische nähere
Betrachtung des Forschungsstandes aus der Sicht einer nicht-englischen
Sprache gehen.
8
TOKATLIDOU, Vasso
Aristotle University of Thessaloniki, Greece
Applied Linguistics in the Society of Knowledge.
Objectives and Perspectives
Considering a number of recent political and socio-economic changes, the
author deems it necessary and useful to examine whether Applied Linguistics
should remain in the role of an education science developing its research
mainly within the frame of the educational systems or whether it will also claim
a place among the social sciences extending its research activities and
dealing with communication problems in the working society.
Taking into account the contribution of the economic and communication
sciences already commonly known, the author stresses the need of a closer
cooperation with these sciences, which could support new objectives and
open up new perspectives for the young researchers; it could also give an
“added value” to the Applied Linguistics academic research assuring its
identity as a social science.
A number of examples taken in the recent history of the discipline as well as in
the author’s personal research illustrate the proposal.
9
Sektionsvorträge / Lectures in different Fields
10
AGRANAT, Tatiana
Institute of Linguistics of Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia
Dying language teaching ∗
Votic (Uralic, Balto-finnic family) is one of minor languages of Russian
Federation and most minor Uralic language. Votic speaking people were
numerous in the past (there were more than 5000 persons in XIX century) and
lived on a large territory near Saint Petersburg. The Votes are most ancient
aboriginal people in this area, which is called Ingria. Now there remain in
some villages only about 10-15 persons of 65-85 years old who can speak
Votic. All these people speak Russian and use Votic very seldom. Votic has
never been a written language and has never been taught. Since 12th century
the Ingrians became neighbors of the Votes, so these languages are in close
contact. Ingrian is also one of the Balto-finnic languages, closely related to
Votic. Ingrian is also a minor language, however Ingrian speaking people are
a little more numerous. Ingrian in contrast to Votic became a written
language in the beginning of 20th century and has been taught till the middle
of the ́30s. And Votic children went to school together with Ingrian ones. For 1
or 1,5 years they all (Votic children as well as Ingrian ones) got there
education in Ingrian and after that in Russian. Now Russian is the only
language of school education there. As only old people can speak Votic, the
language transmission from parents to children is stopped. But recently
children have begun to care for the Votic language and culture, they sing
Votic folk songs that their parents do not know. So the necessity to teach the
Votic language at school has appeared. However, there are some problems.
Firstly, there are neither Votic manuals, nor Votic orthography, though there
are a lot of texts written in transcriptions. But, it is quite impossible for small
children to study by these texts. To write a manual is, of course, a good idea,
but it is impossible to write a good manual quickly. Secondly, who will teach? I
am sure that in such a situation only Votic speaking people can be teachers.
However, all of them are old people and, in addition, none of them has
special education. I think we can choose a compromising settlement to teach
Votic as an unwritten language. Since natural language acquisition in families
has been broken, we have to model the natural transmission of the Votic
language. One native speaker, an old woman, agreed to teach the Votic
language, and I helped her work out the lesson plans. In my talk I would like to
discuss some principles of teaching a dying language which has very
restricted domains.
∗
The work is supported by the Program of the Presidium of the Russian Academy of
Sciences “Adaptation of peoples and cultures to changes of environment, social
and technogene transformations”.
11
ALTINAY, Rustem Ertug
Freelance Translator, Istanbul, Turkey
Bulent Ersoy: Lost between Words
Bulent Ersoy is a prominent Ottoman Turkish classical music singer and the
most influential transgendered individual in Turkey. Her identity as one of the
first Turkish transgendered women, a classical Turkish music singer, an upperclass person, and a conservative Muslim Turk has resulted in a unique
conversational style that is not only one of her distinctive features but also a
significant element of Turkish popular culture.
Focusing on Ersoy's vocabulary with a meta-level approach, this papers seeks
to analyze how she chooses words to construct her multiple identities, and
how this is relevant to the general context of Turkey and its language policies.
Probably, the most significant element of Ersoy's vocabulary is her abundant
use of Ottoman Turkish words. Ottoman Turkish was the language of the
Ottoman elite. Yet, the new language policies adopted after the
establishment of Turkish Republic as part of the Kemalist cultural reforms
removed these words from daily language, and a new vocabulary – which
was imagined to be “more Turkish” – has been established. Only few families
that had the necessary cultural and social capital managed to teach this
vocabulary to their children. As they are no longer in use – and at least some
of them are borrowed from Arabic and Persian – these words also connote an
ancient, possibly religious knowledge. Therefore, the use of this vocabulary
has become a symbol of social status, if not also class, for multiple reasons.
And it seems plausible to claim that Ersoy – as a transgendered individual in a
patriarchal, heterosexist society – would be expected to use all signifiers of
status that she can. Yet, interestingly enough, Ersoy does not use the
vocabulary correctly. She often makes up and distorts words, makes mistakes
of meaning. Keeping in mind that Ersoy was born in 1952, and even though
she may have learnt this vocabulary for professional reasons at some point,
she is quite unlikely to be interacting with people who use it. In a Zizekian
sense, these mistakes are like spectres that point to the gap between the Real
and the reality that Ersoy seeks to present. Her regular use of slang may also
be interpreted in the same way.
Using the case of Bulent Ersoy, and applying Zizek's theory of ideology to
sociolinguistics, this research seeks to understand the relationship between the
use of vocabulary and identity concerns, as well as the traumatic cultural
history of Turkey and its language policies.
12
ANDRZEJEWSKA-KWIATKOWASK, Joanna
Adam-Mickiewicz-Universität, Poznań, Polen
Interkulturelle Spiele im Fach der Interkulturellen Kommunikation
Das breite Spektrum des Fachs Interkulturelle Kommunikation (IK) weist die
Wissenschaftler darauf hin, dass viele Probleme gesondert besprochen
werden müssen. Das Unterrichten in diesem Bereich von bedeutenden
Themen ist mithilfe verschiedener Methoden möglich.
Eine sehr interessante Methode scheint diejenige zu sein, die interkulturelle
Spiele als Mittel verwendet. Diese Methode ist ziemlich neu. Inzwischen sind
allerdings viele Spiele entstanden, deren man sich während des Unterrichts
bedienen kann.
In dem Beitrag werden verschiedene Probleme vorgestellt, die im Fach IK
besprochen werden sollen bzw. müssen. Darunter verstehen wir z.B.:
• Stereotype und Vorurteile
• Verständigung und Verstehen der anderen Kulturen
• Körperkontakt
• Nonverbale Kommunikation
• Unterscheidung zwischen interkultureller und intrakultureller Kompetenz
Alle diese Themen können mithilfe von interkulturellen Spielen erklärt werden.
Diese Spiele bilden den Schwerpunkt des Vortrags und werden genau betrachtet. Zu überlegen ist, wie man sie in unikulturellen Gruppen durchführen
kann, welche Kriterien bei der Auswahl der Spiele zu beachten sind und
inwiefern sie nur als Spiele betrachtet werden können.
ANDRZEJEWSKI, Bolesław/KULCZYCKI, Emanuel
Adam-Mickiewicz-Universität, Poznań, Polen
Die künstlichen Sprachen als Weg zur besseren Literalität
Die Vielfalt der natürlichen Sprachen behindert oft die Verständigung und
beschränkt die Kommunikationsmöglichkeiten. Als Ausweg aus dieser
ungünstigen Situation konstruiert der Mensch seit langem die künstlichen
Sprachen. Sie sollen über die nationalen Sprachen funktionieren und die
weite Kommunikation ermöglichen. Diese Idee bekommt eine besondere
Bedeutung heute, in der Zeit der Globalisierung und der neuen sozialen Ideen
in Europa. Im Referat werden einige der neuesten Vorschläge zu den
künstlichen Sprachen vorgestellt.
13
ARGYROULIS, Vassilis
University of Thessaly, Department of Special Education, Greece
Teaching English for Pedagogical Purposes through
Multimedia and Educational Technology
This paper illustrates how multimedia is used for teaching English for specific
and academic purposes in the Department of Special Education, University of
Thessaly. First, some basic theoretical support for using multimedia in teaching
the English language is included. Then, a teaching methodology that
combines various types of multimedia is presented. In particular, the utilization
of a software suite, Web video and electronic corpus concordancing are
described and analyzed. In an effort to familiarize the students of Special
Education with English terminology, which is relevant to their field of study, the
paper depicts the way that a combination of those three kinds of multimedia
drastically changed the teaching procedure and significantly improved the
learning results of the afore-mentioned students.
The goals of this paper are: (a) to connect the teaching of English for Special
Education with educational technology, (b) to embolden student research
on the English language for specific purposes, (c) to explore the possibility for
student autonomy in learning English (special education vocabulary), and (d)
to explore the possibility of creating an English teaching methodology
adjusted to the specific needs of the students of Special Education.
Finally, the paper analyzes and considers the advantages of that approach
such as: (a) the direct contact of the students with real, authentic examples
of special education terminology in English, (b) the usefulness of the video in
forming an idea of how English disabled students are treated in the
classroom, (c) the exposure to multiple choice questions with real, special
education content, and (d) the direct combination and use of many
multimedia sources within the restricted time limit of a two-hour teaching
session. The pragmatic constraints of such a demanding approach are also
analyzed and considered at the very end of this paper by considering
problems such as lack of proper technological facilities, time-consuming
preparation on the part of the teacher, optional attendance on the part of
students and lack of genuine collaboration between the English language
teachers, and the teachers of the Greek special education courses.
14
ARTOWICZ, Elżbieta
University of Warsaw, Department of Hungarian Studies, Poland
The picture of outer world perceived throughout the morphosyntactic
structures of Hungarian. From the Indo-European (Polish) perspective
The paper offers a case study of selected structural differences between
Polish (as an Indo-European, inflexional language) and Hungarian (FinnoUgric, agglutinative language) with an analysis of how typological
dissimilarities influence the cognitive patterns of speakers of the language
under discussion.
Well known cardinal statements by Sapir-Whorf hypothesis “The structure of
the language one habitually uses influences the manner in which one
understands his environment. /…/Every language is a vast-pattern-system,
different from others, in which are culturally ordained the forms and
categories by which the personality not only communicates, but also
analyzes the nature, notices or neglects types of relationships and
phenomena, channels his reasoning and builds the house of his
consciousness” (Language – Thought and Reality, p. 252) is used as the
methodological background and starting point of analysis.
To show how the discussed language shapes understanding of reality and
how its grammatical categories introduce language-specific aspects of
meaning into interpretation of experience a brief comparative overview of
grammatical nominal and verbal categories of the Polish and Hungarian
language is provided. Though both languages have rich morphological
systems, they differ typologically. Hungarian as agglutinative language codes
syntactic and semantic functions of words by means of monofunctional
affixes which usually express one grammatical category only (eg. number,
case, possessiveness/person of noun). Polish, on the other hand, also uses
word endings to communicate syntactic or syntagmatic relationships in an
utterance, but they differ from agglutinative affixes in that they cumulate
grammatical and semantic functions (e.g. number, gender, case).
The main source of differences in mapping experience of outer world in the
discussed languages lies in their inventories of grammatical categories –
gender, case, number, degree for Polish substantives and adjectives and
definitness, number, (personal) possessiveness, degree and case for
Hungarian nominals – and their syntactic correlations in a sentence.
A number of sentences in Hungarian and Polish are used to illustrate:
• that the native speakers of Hungarian perceive and categorize reality in
different manner than the native Polish-speakers
• the differences in cognitive focus of each of languages which in turn
provide an empirical evidence in favour of Whorfian principle of linguistic
relativity.
15
AUDRAS, Isabelle/BOURDAILLET, Julien/GANASCIA, Jean-Gabriel/CHANIER, Thierry
Université de Franche-Comte & Université Paris 6, France
Machine-assisted multimodal corpora analysis to serve
the acquisition of the oral of French as a foreign language
This paper presents the joint work of educational science, applied linguistics
and computer science which is part of the MULCE project (Multimodal
contextualised Learner Corpus Exchange). This project aims to facilitate
foreign language learner corpus exchange, i.e. to help researchers share their
corpora in order to make easier the reproduction, verification and extension
of experiments and analysis (Reffay/alii 2007).
We call contextualized learner corpus, corpora which include not only the
data that are the direct output of learner activity on online courses but also
their context, i.e. the data characterizing the pedagogical and research
settings. These data are multimodal: participants may carry out activities in
various modes; the new audio-graphic synchronous environments offer
spaces that allow production and communication in interrelated modes
(Betbeder/alii 2007).
Our approach aims to use computer tools to facilitate foreign language
acquisition, either directly by helping learners, or indirectly by helping
didacticians and teachers (Sotillo 2000, Abrams 2003).
In a traditional class of French as a foreign language, learning to speak and
to understand oral material is done by means of two communicative activity
types (Lebre-Peytard 1990):
• speaking about a subject using various media: photo, text, publicity etc.
• simulating a communicative situation (with a doctor, in a bakery, etc.) in a
role-playing game.
The goal of these two types of activities is the development of learners’
communicative competences. Even though these communicative activities
are oriented towards “oral acquisition”, they are not relevant enough to
teach some essential linguistic competences relative to oral comprehension
and expression, such as frequency, intonation, tone, specific oral syntax,
collective sense construction, silence, etc. (Lhote 2001). That could explain
the difficulties that non-native speakers face when trying to understand
discussions between native speakers.
Analyzing our multimodal corpora with computer tools (MEDITE, a
monolingual aligner, a tagger and a concordancer) seems to be especially
relevant for locating specific oral syntax, by comparing native and non-native
chat transcription corpora (Santacroce 2002). These corpora are also used to
better understand the learners’ syntactic characteristic acquisition in oral
communication. Our computer tools assist us identifying these characteristics
in order to:
16
•
•
make a profile of the speaker: are these characteristics relevant for one
learner and/or for a class of learners; for learners as well as for native
speakers?
teach these syntactic characteristics: the teacher can use these analyses
to propose a specific remediation for the learner who was profiled, or use
them as course material to help other learners
In this paper, we argue that the machine-assisted presentation of these oral
characteristics, in a corpus of learners’ written productions, can help teachers
diagnose learners’ acquisition of oral linguistic competences. We will present
our first results from analyzing these corpora; they show that the exhibited oral
and syntactic characteristics confirm our initial hypothesis.
AZURE, Ababila James/NSOH, Avea Ephraim
University of Education, Winneba, Ghana
Indigenous Language policy and language planning in Ghana:
the role of politics
There is an estimated number of fifty languages in Ghana. Six of these have
been officially selected as languages for radio and broadcasting. Eight are
taught and examined at the junior and senior secondary school levels. In the
universities, ten are subjects of study even if only one of them (i.e. universities)
teaches all ten of them. Indigenous languages were until about three years
ago required by state policy to be the media of instruction in the first three
years of basic education.
Unfortunately, the hand of politics, mostly guided by the colonial mentality
and the desire of the ruling class to promote English, has greatly hampered
the development and planning of an effective implementation of a useful
language policy. For instance, even though the policy required teachers to
use the indigenous language of the child as medium of instruction, there has
never been any effort either on the part of the educational authorities or the
government to ensure compliance. Indeed, some head-teachers, contrary to
the policy, have actually prohibited both teachers and students from using
their mother tongue. There is neither any conscious effort to provide teaching
and learning material nor the commitment to adequately train indigenous
language teachers for the task. The few that get trained are either not
properly placed, or they are so frustrated that they eventually decide to
teach other subjects (for which they are not trained), or they take up other
professions. No one ever bothers about the cost involved in the training of
such teachers and the contribution they could bring to the economy. In the
1990s the government, after contracting for various teaching subjects for the
JSS and SSS professionals to write books, deliberately published all other
subjects except those of Ghanaian languages, citing the lack of funds. The
17
government introduced indigenous languages as compulsory subjects for the
SSS and the training colleges only to then withdraw them all together or make
them optional. Only recently the government refused the proposal of its own
education review committee to maintain the Ghanaian languages as the
only media of instruction in the first three years of basic education. This
decision was taken at a time that GTZ, a German NGO was providing
technical and some financial support for the development of science and
mathematics books in the Ghanaian languages.
Whilst it is true that the negative attitude towards indigenous languages is a
major factor, it is obvious that politics and not attitude or any other factor is so
dominant in deciding the direction of language policy in Ghana and
probably in Africa as a whole.
We, therefore, argue that language policy and practice in Ghana and Africa
can only succeed with the political will to change the state of affairs. We
conclude that the indigenous languages are valuable resources that can
only contribute to national development if attention is given to them by way
of conscious government support.
BATSOUTA, Maria/DEDE, Konstantina
Athens, Greece
The necessity of informing parents about the linguistic interdependence
principle and the importance of their involvement
in preschool educational procedures
Modern preschool educational programs focus on learning disabilities
prevention as well as on promotion of literacy and school success for all
children. According to research findings there is a close relationship between
school success/failure and literacy in early ages which makes the role of
preschool education very important. Recognizing this importance the new
Greek curriculum for kindergarten is oriented exactly towards this direction. In
the modern Greek kindergarten, where there is plurality concerning the
language background of the children, new issues arise about literacy. Based
on the Linguistic Interdependence Principle, an emphasis is put on the
importance of the parallel development of the Greek and the other
languages of bilingual and non Greek-speaking children. The question posed
is whether people who are directly involved in the education of these
children -teachers and parents- are aware of the significance of that parallel
linguistic development.
Research on the above issue was conducted in Greece, in all state
kindergartens in Viotia and Fokida, i.e. districts that include rural, urban as well
as industrial areas. The majority of the bilingual and the non Greek-speaking
18
subjects came from migrant families, mostly Albanians. The language that
most of these children had acquired first seemed to be the language of their
origin. The Greek language followed, usually learned in kindergarten and less
frequently at home, in parallel with the other language spoken by the family
members. As children entered kindergarten the Greek language domain was
expanded through use in kindergarten and in communication with Greekspeaking children. In many cases, the use of the Greek language was
expanded even among the family members, mainly in communication
between brothers/sisters or children from the same language origin, by
watching Greek programs on TV etc. Moreover, the majority of the parents of
these children considered the Greek language as the first language of their
children, based on the fact that the family was living in Greece. On the other
hand, the use of the other language seemed to be confined to the
communication among family members or friends, mainly between children
and adults.
Parents didn’t seem to be concerned about the shrinkage of their native
language domain as most of them did not view the use of their other
language in school positively, whether it was used by their children or used in
school announcements. On the contrary, kindergarten teachers seemed to
have realized the importance of the parallel development of both languages
of the children, after they had attended relevant seminars organized by the
preschool counselor. In many cases, they had already integrated the other
languages in preschool activities. Therefore, it is suggested that parents
should be informed by well-informed teachers about how important the other
language is to the development (mental and sentimental) of young speakers
of that language and to the acquisition of the Greek language. Parents
should be also be encouraged to be involved in relevant linguistic activities
in class as their involvement in the educational and learning procedures
makes educational programs more effective. Especially in case of
development of the other language, parent’s contribution is crucial since
they are the main or even unique source for its development!
BERZAMANI, Thomai
Universität der Ägäis, Abteilung für Vorschulpädagogik und Schulplanung,
Rhodos, Griechenland
Biographieverlauf und Zweisprachigkeit. Studenten albanischer Herkunft im
griechischen Schulsystem: eine Biographieanalyse
Der Zusammenbruch der politischen Systeme in Osteuropa, Anfang der
1990er Jahre, hatte zur Folge, dass sich Griechenland als eine wirtschaftliche
und politische Macht des Balkans entwickelte. Eine große Zahl von
Einwanderern wurde in Griechenland aufgenommen.
19
Erwähnenswert ist die Zahl der Kinder, die ihre Eltern begleiteten oder ihnen
zu einem späteren Zeitpunkt folgten. Diese Kinder haben inzwischen die
Schulausbildung abgeschlossen. Wenn wir ihren Biographie- und Ausbildungsverlauf verfolgen, können wir zu nützlichen Schlussfolgerungen gelangen,
was insbesondere die Faktoren betrifft, die dazu beitrugen, dass einige von
ihnen an der griechischen Universität studieren. Hauptsächlich sind wir an der
Untersuchung der Entwicklung ihrer akademischen Sprachfähigkeit interessiert. Die entwickelte akademische Sprache ist Grundvoraussetzung für die
Aufnahme und das Studium an der griechischen Universität.
Im diesem Beitrag wird deswegen der Biographie- und Ausbildungsverlauf
eines Studenten albanischer Herkunft nach der Methode des autobiographischen/narrativen Interviews untersucht.
BILUT-HOMPLEWICZ, Zofia
Universität Rzeszowski, Institut für deutsch Philologie, Polen
Zwischen Vagheit und festen Bezugspunkten – einige Überlegungen
zur Intertextualität im medialen Bereich
In der Textlinguistik von heute können wir über die inflationäre Verwendung
des Terminus „Intertextualität” keineswegs immer in derselben Bedeutung
sprechen.
Einen einheitlichen Textbegriff als konsensuelle terminologische Basis gibt es
ebenfalls nicht. Wie viele Linguisten konstatieren, kann es sie auch nicht
geben. Es ist aber trotzdem notwendig, für die Zwecke eines jeden Forschers
die beiden Begriffe „Intertextualität” und „Text” als Pfeiler der Textlinguistik fest
zu bestimmen.
Der Vortrag geht der Frage nach, inwieweit die (neuen) Medien als ein
wesentlicher Ausschnitt der außersprachlichen Realität und zugleich ein
unentbehrliches Kommunikationsmittel die linguistische Auffassung von Intertextualität und somit auch vom Text beeinflussen oder sogar verändern. In
diesem Zusammenhang wird die Frage nach dem Verstehen von Intertextualität in der neuen medialen Wirklichkeit gestellt, in der der Text als
Bestandteil von Zeichenfolge unterschiedlichster Provenienz (Schrift, Bild,
Chiffren/Ziffern oder auch Ton) erscheint. Es wird dabei der Standpunkt vertreten, dass auch bei der Untersuchung der Intertextualität in neuen Medien
bestimmte feste Bezugspunkte erforderlich sind.
20
BRAČIČ, Stojan
Universität von Ljubljana, Abteilung für Germanistik, Slovenien
Zum Zusammenspiel von sprachlichen und außersprachlichen Parametern bei
der funktionalen Satzperspektive im Text
Die thematisch-rhematischen Beziehungen zwischen den einzelnen Texteinheiten sind komplexer Natur und verlaufen auf mehreren Ebenen zugleich.
Wenn man diese Komplexität auf nur eine Ebene reduziert und verschiedenartige Kriterien nicht auseinander hält, kommt es dabei zur Verwirrung.
Der Typ der thematischen Progression wird durch das textgrammatischstrukturelle Prinzip bestimmt (topologische Abhängigkeiten). Maßgeblich ist
dabei jedoch die Auffindung jener Bezugsgröße(n) im Vortext, auf welche
sich ein Thema im konkreten Satz anaphorisch bezieht. Bei der Bestimmung
der thematisch-rhematischen Überbrückung zwischen zwei Sätzen müssen
also zugleich sowohl strukturell-textgrammatische als auch semantischkognitive Aspekte mitbeachtet werden. Der Rezipient muss jeweils
(mindestens) eine Verbindung zwischen den Inhaltskomponenten des konkret
perzipierten Satzes einerseits und dem vorausgehenden Kotext andererseits
herstellen können. Die Herstellung dieser Verbindung(en) wird durch eine
ganze Palette von expliziten und impliziten Ausdrucksmitteln mit fließenden
Übergängen ermöglicht. Dementsprechend ist der kognitive Prozess beim
Rezipienten entweder weniger aufwändig oder anspruchsvoller. Das hängt
mit den Wissensarten zusammen, die bei diesem Prozess aktiviert werden
(müssen). Bei direkten semantischen Koreferenzrelationen bedarf der Rezipient nur des lexischen und grammatischen Wissens, um die Verknüpfungen
zustande zu bringen (Wortwiederholungen, Pronominalisierungen, Synonymien, Konjunktionen usw.). Als indirekt sind die Beziehungen zwischen
mehreren Textsätzen in dem Fall zu bezeichnen, dass über das sprachliche
Wissen hinaus andere Wissensbestände des Rezipienten abgerufen werden
müssen, um verschiedene Zusammenhänge zu erkennen. Hierzu gehören das
Situationswissen (Episodenwissen) in mündlichen bzw. das Kontextwissen in
schriftlichen Texten, fachliches Wissen, frame-Wissen, script-Wissen, thematisches/sachliches Wissen, Weltwissen. Der Rezipient muss in der Lage sein,
auch verschiedene Inferenzziehungen auf höchsten Abstraktionsebenen zu
ziehen (z.B. im Bereich der Logik oder in der abstrakten Poesie). Nicht immer
gelingt es, eine kohärente Überbrückung aufbauen zu können.
Zum Grundgerüst des Textes tragen nicht nur die Beziehungen zwischen den
einzelnen Satzthemen bei. Die Verschränkungen zwischen den Trägern
einzelner Informationseinheiten in (benachbarten) Sätzen sind mehrschichtig
und müssten noch untersucht werden, auch im Hinblick auf die rhematischen
transphrastischen Abhängigkeiten.
21
BURKHARDT, Armin
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Institut für Germanistik,
Deutschland
Der Fußball, seine Fans und die Sprache
Fußball ist in der modernen Gesellschaft ein stets verfügbares Gesprächs- und
Diskussionsthema, das fast in jeder zwischenmenschlichen Situation abgerufen
werden kann. Nach kurzen Ausführungen zur Geschichte des deutschen
Fußballs und seiner (fast anglizismenfreien) Sprache sollen zunächst die
wichtigsten semantischen Prinzipien näher betrachtet werden, denen der
Fußballwortschatz folgt: Metonymie, Metapher und simplifizierende
Abstraktion. Den Hauptteil des Vortrags bilden jedoch linguistische Analysen
zu den Sprechchören, Gesängen, Transparenten und Choreographien der
Fans.
BUTULUSSI, Eleni
Aristoteles-Universität Thessaloniki, Abteilung für Deutsche Sprache und
Philologie, Griechenland
Von der Ausspracheschulung zur interkulturellen Kompetenz: Deutsch als
Fremdsprache in Griechenland
Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, welche Einstellungen die Studenten
und Studentinnen der Abteilung für Deutsche Sprache und Philologie der
Aristoteles-Universität Thessaloniki sowie Deutschlernende im DaF-Unterricht zur
deutschen Sprache haben. Es werden insbesondere die Einstellungen zur
Aussprache und Kultur dargestellt. Weiterhin versuche ich darzulegen, inwiefern die Lernenden Aussprache mit Identität und Gruppenzugehörigkeit verbinden.
Die Ergebnisse dieser Untersuchung bilden die Basis zur Verarbeitung von
didaktischen Vorschlägen. Ziel dabei ist, dass die Lehrenden und Lernenden
Offenheit und Empathie gegenüber der deutschen Gesellschaft entwickeln
und demzufolge ihre interkulturelle Kompetenz gefördert wird.
22
ten CATE, Abraham P.
Universität von Groningen, Niederlande
Kann man Griechisch lernen?
Für Sprecher von Sprachen, die keinen morphologisch ausgedrückten Aspekt
haben, ist das Erlernen einer Aspektsprache wie Griechisch, Farsi oder die
slawischen Sprachen besonders problematisch. Zwar wäre es im Prinzip
möglich, den Aspekt auf Schritt und Tritt durch Umschreibungen zum Ausdruck
zu bringen, aber dies führt dann unweigerlich zu einem merkwürdig gekünstelten Sprachgebrauch, während der Aspektausdruck bei den
Aspektsprachen eine äußerst natürliche Angelegenheit ist. Das liegt natürlich
zum Einen an dem Umstand, dass man sowieso Verben braucht und der
Gebrauch eines Aspektglieds aus einem Verbpaar also nichts Unnatürliches
sein kann, zum Anderen aber auch an einer Strukturierung der sprachlich
wiedergegebenen Welt, in der für Aspektneutralität kein Platz ist. Andererseits
suggeriert das Fehlen eines regelmäßigen Aspektausdrucks in aspektlosen
Sprachen, dass in diesen Sprachen Aspektneutralität dominant ist, kann man
sich doch schwer vorstellen, dass beim kontextneutralen Gebrauch eines
Ausdrucks wie Ich langweile mich Perfektivität (oder auch Imperfektivität)
mitnotiert wird.
CHARDALOUPA, Johanna
Panhellenischer Deutschlehrerverband, Griechenland
Unterrichten mit Web 1.0- und Web 2.0-Anwendungen
Man erblickt nur, was man schon weiß oder versteht.
(Goethe zu Kanzler Friedrich von Müller, 24.4.1819)
Der Beitrag setzt sich aus einem theoretischen und einem praktischen Teil
zusammen. Im theoretischen Teil werden Begriffe wie Web 2.0, Weblog, Wikis,
Podcasts erläutert. Im praktischen Teil wird anhand eines Web-Projektes, das
im DaF-Unterricht an einer griechischen öffentlichen Schule im Schuljahr 200506 durchgeführt wurde, die Theorie in Praxis umgesetzt.
Was ist das Web 1.0? Die numerische Bezeichnung stammt aus der SoftwareEntwicklung und bezeichnet die jeweilige Version eines Programms. Web 2.0
bezeichnet demnach eine grundlegend weiterentwickelte Version des Web
1.0 – einen qualitativen Sprung.
"Web 2.0" ist ein Sammelbegriff für einige neue, aber auch schon bekannte
Anwendungen bzw. Dienste des Internets. Nutzer haben dabei einerseits die
Möglichkeit, auf einfache Weise an Online-Diskussionen teilzunehmen und
eigene Texte und Multimedia-Dateien zu veröffentlichen, andererseits können
23
sie auf Archive mit Video- und Audiodateien zugreifen, Biografien von
anderen Nutzern studieren oder sich an Netzwerken beteiligen. Die schöne
neue Netzwelt ist eher von einem aktiven Mitmachen geprägt und weniger
vom Konsumieren. So kehrt das Netz wieder zu seinen Ursprüngen zurück, es
besinnt sich auf seine Stärken.
Soziale Software: Blogs, Wikis und soziale Netzwerke
Weblogs gehören zu den bedeutendsten Anwendungen, die Web 2.0
ausmachen. Weblogs – oder kürzer: Blogs – sind Online-Journale, die häufig
aktualisiert werden und viele Verlinkungen aufweisen. Neben den
textbasierten Weblogs gibt es mittlerweile Photo- und Videoblogs – kürzer:
Phlogs und Vlogs. Wer keine (statischen) Bilder veröffentlichen sondern seine
Ideen zu Gehör bringen will, kann dies mithilfe eines Podcasts oder Vodcasts
tun. Der Begriff „Podcast“ setzt sich aus dem Namen des MP3-Players „iPod“
und dem Wort „broadcasting“ (englisch für „senden“) zusammen und bezieht
sich auf Audiodateien, oftmals im kombinierten MP3-Format. „Vodcasts“ sind
eine Kombination aus „Video“ und „broadcasting“.
Neben Weblogs fällt im Zusammenhang mit Web 2.0 häufig auch der Begriff
der Wikis. Wikis sind mit einem offenen Redaktionssystem vergleichbar: Jede(r)
Nutzer(in) mit entsprechendem Zugang oder ggf. mit erforderlicher
Berechtigung kann die Inhalte mitgestalten oder verändern.
Der Computer und das Internet nehmen einen fixen Platz im Alltags- und
Arbeitsleben ein. Insbesondere für die SchülerInnen von heute muss
kompetenter, aber auch kritischer Umgang mit den Informations- und
Kommunikationstechnologien selbstverständlich sein.
Die Durchsetzung der „Neuen Medien“ im Unterricht bedeutet die Eröffnung
neuer Perspektiven und ist Thema zahlreicher Diskussionen, bei denen es um
die definitiven Möglichkeiten geht, die „Internet & Co.“ tatsächlich für den
Deutschunterricht bieten. Die Entwicklungen der letzten Jahrzehnte können
beim Erlernen von Fremdsprachen von enormem Wert sein und ihr
Facettenreichtum für methodische und pädagogische Zwecke erforscht und
genutzt werden.
Im praktischen Teil wird das Projekt („Virtuelle Reise nach Berlin während der
Fußball-WM“ – http://virtualetwinning.blogspot.com) dokumentiert, das mit
der Zusammenarbeit einer italienischen Schule im Rahmen eines eTwinningProgrammes durchgeführt wurde. Ziel dieses Teiles ist die Untersuchung, ob
und wie die schriftliche Kompetenz der SchülerInnen mit Anwendung der
WebQuests-Theorie gefördert wird. Die Dokumentation folgt den Phasen der
Projektmethode, an die sich die Phasen der WebQuests-Theorie anschließen
bzw. ähneln. Die Evaluation des ganzen Vorgehens ergibt sich durch die
Auswertung der Fragebögen der am Projekt beteiligten SchülerInnen.
24
CHATZIDAKI, Aspassia
University of Crete, Department of Primary Education, Rethymno, Greece
Greek teachers’ practices with regard to bilingual students:
Bridging or widening the gap?
Research with mainstream classroom teachers in Greece as well as in other
countries (e.g. Cameron/Moon/Bygate 1996, Constantino 1994, Kassimi 2003,
2005, Skourtou 2005) has shown that teachers’ low expectations of bilingual
students and their ignorance of the appropriate methodologies often lead
them to adopt strategies which aim at providing comprehensible input
(Krashen 1982) and facilitating students’ responses. Such strategies include
the use of simplified vocabulary, shorter texts, and production tasks which
demand minimal responses and do not constitute the kind of output which
would develop their competence even further (Swain 1985). Moreover, the
students’ linguistic and cultural backgrounds are ignored, as they are viewed
as deficits and not as a source of enrichment for the whole classroom. As a
result, teacher-student and student-student interactions in such classrooms
lack two important prerequisites for the development of the students’
cognitive/academic proficiency: cognitive challenge and identity negotiation (Cummins 2000, 2003).
The study reported in this paper aimed at investigating whether Greek
mainstream teachers identified the bilingual students’ needs and how they
responded to them. Data was collected by means of a questionnaire
distributed to teachers attending seminars on intercultural education in six
different areas of Greece (n=140). The results presented in this paper involve
the informants’ answers to three out of the thirteen questions comprised in the
questionnaire:
(a) whether teachers adjust their teaching in order to help bilingual students
understand the content
(b) whether, during lesson planning, they anticipate that their bilingual
students will have language problems at certain points and whether they
do something about it;
(c) whether they have made any social or material adjustments in their class
which they consider useful for bilingual students.
The answers showed, first of all, that quite a few teachers consider that
bilingual students with a few years of stay in Greece have no need of a
special treatment. Next to them, there is a substantial group of wellintentioned practitioners who are eager to help bilingual students. However,
they tend to resort to ‘disempowering’ (Cummins 2000) practices with regard
to their bilingual students, as they seldom take action that would create a
cognitively challenging and truly welcoming atmosphere in the classroom.
Our results are in line with previous findings in the Greek context (e.g. Kassimi
2003, 2005, Skourtou 2005) and bring to the fore the need for more extensive
teacher-training, which should focus on the teaching of explicit frameworks
for intervention, such as Cummins’ empowerment framework (2000, 2005).
25
CHEN, JIA/ZHOU, BINGLAN
University of Science and Technology of China, Foreign Languages
Department, Hefei, PRC
The impact of teacher feedback on the long-term improvement
in the accuracy of EFL student writing and EFL students’ preference
to and attitudes toward teacher feedback
In 1996, Truscott published a review article titled “The Case Against Grammar
Correction In L2 Writing Classes” in Language Learning, a leading research
journal. He argued that all forms of error correction of L2 student writing are
not only ineffective but also harmful and should be abandoned. His paper
immediately attracted a lot of attention by researchers in the field of
linguistics and teaching methodology, including Ferris’s rebuttal. Ferris (1999)
proposed that the issue of helping students to develop their written language
skills and improve their accuracy in writing is too important to be ruled out
hastily. The most important commentary on this topic was a review essay
written by Ferris (2004). She focused on two research questions concerning
the role of error correction. The questions are as follows:
• Do students who receive error correction produce more accurate texts
than those who receive no error feedback?
• Do students who receive error correction improve in accuracy over time?
The questions above contain two noticeable points: One is the difference
between two groups receiving different teacher feedback respectively; and
the other is the long-term accuracy progress in the experimental group.
Based on the two questions concerning the error correction in students’
writing, we put forward our research question: Does error correction have a
considerable impact on accuracy in students’ consequent writing?
The first study is conducted here to investigate the following questions:
1) Is there any difference in accuracy between the experimental group who
receive error correction with explicit supplemental marginal explanation as
to grammar and organization and the control group who only receive
general commentary?
2) Does the relative explicitness of teacher feedback have an impact on
student uptake and long-term progress, especially the accuracy in
writing? (Ferris, 2004)
The first study of the present paper uses experimental and control group data
to demonstrate that different forms of teacher feedback on students’
compositions results in significant difference between both groups in the longterm improvement of writing accuracy. The difference is noticeable and so
we further examine the reasons behind it by way of questionnaires. Thus, the
second study is conducted to investigate students’ preference to and
attitude towards teacher feedback on students’ writing. The correction
method employed for the experimental group is error correction with
26
corresponding explicit explanations, whose efficacy is observed in the first
study and thus approved by the majority of both groups according to the
data in the questionnaires. On the other hand, the control group receives no
error correction but teachers’ general commentary. As a result, the collected
data show that there is slight change in the control group’s writing accuracy.
Therefore, we contend that the correction method used for the experimental
group contributes more to the long-term improvement of students’ writing
and should be applied to EFL teaching of writing.
CHITIRI, Helena-Fivi
Hellenic Open University, Greece
Understanding the impact of learning disabilities on foreign language
learning: A conceptual framework
The paper focuses on how learning disabilities affect the learning of a foreign
language in relation to each skill. More specifically, it examines how learning
disorders affect learning by practising the skills of listening, speaking, reading
and writing. It focuses on each skill separately and explores how the underlying cognitive functions are affected by the presence of learning disabilities
at various levels of language proficiency. It draws on research on several
foreign languages to point to commonalities in the foreign language learning
difficulties experienced by students with learning disabilities but also to
highlight language specific problems. In agreement with other researchers
(Ganshow/Schneider 2006; Ganshow/Sparks 2001; Schneider/Crombie 2003),
it traces the roots of learning difficulties in the foreign language to difficulties
in the mother tongue and in particular in relation to one’s skill in three native
language components or “codes”-phonological/orthographic, syntactic and
semantic (Linguistic Coding Differences Hypothesis). It contends that facility in
these three components serves as the foundation for learning a foreign
language and examines this relationship even in cases where the difficulties in
the mother tongue seem to have been overcome. Moreover, the paper
discusses ways in which the learning problems in the mother tongue can be
used as predictors of problems in the foreign language (Geva/Wade-Wooley
2004) and in this way allow for appropriate interventions from the start. In
addition, the paper offers a framework for the teaching of a foreign
language to students with learning disabilities. It highlights some general
principles and provides specific guidelines for the teaching of each skill.
Finally, it addresses the question of whether foreign language learning is a
feasible goal for all students with learning disabilities.
27
CHRISSOU, MARIOS
Universität Athen, Abteilung für deutsche Sprache und Philologie,
Griechenland
Computergestützte Kooperationsprojekte im Unterricht DaF:
Umsetzungsmöglichkeiten und Lerneffektivität einer integrativen Lernform am
Beispiel des durchgeführten Projekts Coimbrathen
Neue Medien werden immer mehr zum Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Angesichts des zunehmenden Einflusses der Computertechnologie
auf den Fremdsprachenunterricht verändern sich nicht zuletzt die
Anforderungen an die Lehrerqualifikation. Die Bestimmung der relevanten
Lerninhalte der Lehreraus- und -fortbildung hängt mit der Beantwortung
folgender Frage zusammen: Wie kann eine sinnvolle Integration computergestützter Technologie im Fremdsprachenunterricht vonstatten gehen? In
diesem Rahmen setzt sich der vorliegende Beitrag mit Möglichkeiten zur Integration der Computertechnologie im Fremdsprachenunterricht auseinander.
In der fachdidaktischen Literatur wird vielfach auf das Lernpotenzial von
computergestützten Kooperationsprojekten hingewiesen, die auf der
Grundlage von Lernpartnerschaften zwischen Schulklassen bzw. Lernergruppen die Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten des WWW zum
Sprachenlernen nutzen. In computergestützten Kooperationsprojekten arbeiten zwei oder mehrere Partnerklassen innerhalb eines festgelegten Zeitrahmens an einer Aufgabe zusammen. Die Zusammenarbeit resultiert in der
Erstellung eines konkreten Endprodukts.
Während theoretische Behandlungen der Spezifik computergestützter Projektarbeit bereits vorliegen, wird in der einschlägigen Forschung das Fehlen von
Praxisbezug und empirischen Untersuchungen zur Lerneffektivität computergestützter Projektarbeit beklagt. Es wird die Forderung formuliert, an
Fallstudien konkrete Möglichkeiten zur Einbindung computergestützter
Projektarbeit in den Unterricht zu beschreiben und das Lernpotenzial dieser
integrativen Lernform zu untersuchen.
Ferner wird in der fachdidaktischen Literatur ein „didaktisch sinnvoller Einsatz“
der Computertechnologie in der Unterrichtspraxis verstärkt gefordert. Nicht
das Medium selbst, sondern der sinnvolle Einsatz des Mediums im Unterricht
könne zum Lernerfolg führen. Dennoch wird viel zu wenig darüber reflektiert,
worin der „didaktisch sinnvolle“ Einsatz computergestützter Technologie im
Unterricht besteht, und wie dieser empirisch erfasst werden kann.
Im vorliegenden Beitrag wird der Versuch unternommen, theoretische
Grundlagen und Praxisbezug aufeinander zu beziehen. Auf der Grundlage
eines durchgeführten computergestützten Kooperationsprojekts zwischen
zwei universitären Seminaren der Hochschule Athen und der Hochschule
Coimbra-Portugal wird zunächst eine Beschreibung von Struktur und
methodischer Umsetzung von Kooperationsprojekten vorgenommen. Zudem
28
wird ausgehend vom durchgeführten Projekt Coimbrathen eine qualitative
empirische Untersuchung des Lernpotenzials von computergestützten
Kooperationsprojekten angestrebt. Dabei wird zuerst bestimmt, was unter
dem Konstrukt „didaktisch sinnvoller Einsatz“ der Computertechnologie zum
Sprachenlernen zu verstehen ist. Weiterhin wird empirisch überprüft, ob es sich
beim dokumentierten Projekt Coimbrathen um eine „sinnvolle“ Lernmöglichkeit handelt. Anhand eines eigens dafür erstellten Fragebogens, der
von den Projektteilnehmern ausgefüllt wurde, wird kritisch überprüft, ob und in
welchen Bereichen sich fremdsprachendidaktische Ziele bei der computergestützten Projektarbeit realisieren lassen.
Kernpunkt des vorliegenden Beitrags bildet die kritische Auseinandersetzung
mit folgenden Fragen:
• Wie lässt sich ein computergestütztes Kooperationsprojekt im Unterricht
konkret umsetzen?
• Ist durch computergestützte Projektarbeit letztlich eine Optimierung der
Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht zu erreichen?
CREŢU, Ioanna-Narcisa
Lucian-Blaga-Universität, Hermannstadt/Sibiu, Rumänien
Sprachenvielfalt und Sprachenlernen in Siebenbürgen
Die Koexistenz zweier oder mehrerer Sprachgemeinschaften ist in vielen
osteuropäischen Staaten zu beobachten. Die Sprachlandschaft Siebenbürgens bietet, wie schon vor Jahrzehnten festgestellt wurde, das Bild einer
eigenartigen Verflechtung von drei ganz verschiedenen Sprachen miteinander: dem Rumänischen, dem Ungarischen und dem Deutschen, die alle
ihre große Bedeutung im Alltag haben. Dafür gibt es Ursachen, Traditionen
und verschiedene Interessen.
Rumänien umfasste 1930 rund 18 Millionen Einwohner, davon 5,2 Millionen
Ungarn, Deutsche, Ukrainer, Serben und Angehörige anderer Nationalitäten.
Der Anteil der ethnischen Minderheiten betrug 28% der Gesamtbevölkerung
Großrumäniens. Davon waren die Deutschen mit 750 000 Einwohnern und 4%
der Bevölkerung die zweitstärkste Gruppe nach den Ungarn. Leider sind diese
Zahlen heutzutage stark zurückgegangen. Doch leben in Rumänien immer
noch zwei größere Gruppen: die im 12. Jh. eingewanderte, moselfränkische
Mundart sprechende so genannte Siebenbürger „Sachsen“ und annähernd
ebenso viele pfälzer Mundart sprechende Banater „Schwaben“.
Die vorliegende Arbeit untersucht Aspekte der Kontaktlinguistik, die als
Ergebnis von Interferenzen und/oder Transferenzen zwischen den
verschiedenen Sprachgemeinschaften in Siebenbürgen zustande kommen.
Die hier genannten Beispiele betreffen die deutsche Sprache, die in der
Äußerung nach dem Muster der rumänischen Sprache verändert wurde,
29
obwohl Transferenzen auch in der rumänischen Sprache erscheinen. Als
Interferenzerscheinungen findet man entlehnte Wortbildungskonstruktionen,
während andere Aspekte des Sprachkontaktes (z.B. „code-switching“) hier
nicht besprochen werden. Die meisten Interferenzen treten im heutigen
Schülerdeutsch auf. Diese haben Auswirkungen und werfen Fragen
hinsichtlich der Spracherziehung und des Sprachunterrichts auf.
Die gestellte Frage ist, ob der stark ausgebaute institutionelle Rahmen, der
über die Schule hinausgeht, zur Annahme berechtigt, dass dieser Zustand der
„gehobenen Fremdsprachlichkeit“ bei Zweitsprachlern als eine neue
regionale Varietät des Deutschen betrachtet werden kann.
CVIKIC, Lidija/KRALJEVIC, Jelena
University of Zagreb, Faculty of Philosophy & Laboratory for psycholinguistic
research, Croatia
Literacy by a second language vs. literacy in a second language.
Speakers of minority languages and literacy in Croatian
The Republic of Croatia has been perceived as a monolingual country
because Croatian is the first language for 96% of its inhabitants. For the other
4% of people (150.000), the first language is one of 23 languages listed in the
Census 2001 (www.dzs.hr). Minority languages with the largest number of
speakers are Serbian, Italian, Albanian and Hungarian. Romany should be
also included, because the Roma minority is considered to be actually
significantly larger than reported in the Census 2001 (www.vlada.hr).
According to the Constitution of the Republic of Croatia, all minorities have
the right to be educated in their own language and alphabet. Minorities
enjoy that right to a form of three different types of education, i.e. schools.
They differ according to the ratio of the subjects/courses that are taught in
minority language vs. those that are taught in official/state language. Not all
minorities use that right and if they use it, only one type of schooling is
organized per language/minority. However, there are still a considerable
number of children who are educated in Croatian, even though Croatian is
not their mother tongue. In the first place, this is the case for the Roma
minority.
This paper deals with the development of the literacy in Croatian when
Croatian is not a first language. Two particular cases will be discussed: Roma
children who acquire literacy only in Croatian and Hungarian children who
acquire literacy in Hungarian and Croatian at the same time. Despite being
educated in different types of schools, both groups of children have acquired
Croatian at a level not sufficient for school requirements (Kuvac/Cvikic 2004;
Cvikic/Kuvac/Dobravac 2005; Cvikic/Kuvac 2007; Jelaska/Cvikic 2007). The
30
influence of several factors on the literacy in Croatian as L2 will also be
discussed. These factors are: the level of the acquisition of the Croatian
language, the role and place of the first language in the education and the
importance of the literacy in a minority group/community.
DANILEWICZ, Tadeusz
Gdansk University, Poland
Learning mechanisms in a usage-based approach to language
One of the most amazing human linguistic capacities is the ability to
comprehend and produce language units we have never heard or seen
before. In recent years, quite a lot of research has focused on the mental
mechanisms that can account for this fascinating human capacity. The aim
of the paper is to discuss a usage-based approach to language and three
major theories within this approach that attempt to elucidate the mental
mechanisms and suggest their relevance to L2 pedagogy.
In the usage-based approach, language units are seen as emerging
cognitive routines that are nothing more than recurrent patterns of mental
activation, i.e. they exist as activation patterns. Generalizations emerge as a
sort of a by-product of the way information is stored in a long-term memory. In
other words, the assumption is that we deal with a system that is memorybased and it is the system that enables us to produce and comprehend
language units we have never heard before.
The approach is in opposition to the view of language as consisting of a set of
stored units which are operated on by a set of procedures producing some
output. Instead, linguistic units are seen as cognitive routines that are
understood as recurrent patterns of mental activation that exist as activation
patterns. When no processing is occurring, the information (linguistic
representations) resides in patterns of connectivity of varying connection
strengths that result from previous activation.
Since instances of producing and understanding language are especially
significant in the structuring of the linguistic system, they are also important in
the acquisition of language i.e. when the system is emerging. In a usagebased model, the process of learning is central to language acquisition as
instances of use and consequent cognitive entrenchment are the prime input
that drives the formation of the linguistic system. Therefore, there is a very
close relationship between linguistic structures and instances of use of
language and hence no sharp distinction is made between the traditional
notions of ‘competence’ and ‘performance’ as performance is itself part of a
speaker’s competence.
31
In the usage or memory-based approach, there are three major theories to
explaining the emerging nature of cognitive routines or entrenchment:
connectionist, schema extraction theory and the hybrid model or the dual
mechanism theory.
Connectionist models are able to extract patterns present in the input and
generalize them to novel inputs. Connectionist models can thus be used to
simulate acquisition of linguistic systems like e.g. English past tense forms that
emerge in some conformity with attested patterns of human learning.
In the schema theory, generalizations emerge as similarities inherent in
exemplars and are reinforced through repeated use. This phenomenon leads
to the extraction of schemas of varying degrees of generality. Learners first
extract low-level schemas by observing local similarities between stored
exemplars and the low-level schemas may, but do not have to, lead to the
formation of more abstract representations.
The hybrid model maintains that the memory-based system can account only
for irregular patterns like e.g. irregular verbs but regular verbs can be
explained by symbolic rules. In the hybrid model the regular inflection applies
as a default whenever memory cannot be accessed.
The three accounts of the learning mechanism appear to have direct
relevance to L2 pedagogy as they offer insights into the learning process that
can be implemented by a linguistically aware L2 teacher.
DODYKHUDOEVA, Leila
Russian Academy of Sciences, Department of Iranian Languages,
Institute of Linguistics, Moscow, Russia
The socio-linguistic situation of the Autonomous Region of
Mountainous Badakhshan (Tajikistan)
The paper deals with the problem of closely related languages of the Eastern
and Western Iranian origin that coexist in a close neighbourhood, in a rather
compact area of one Autonomous Region of Mountainous Badakhshan of
Republic Tajikistan. These are a group of “minor” Pamir languages and the
state language of Tajikistan - Tajik.
The population of the Autonomous Region of Mountainous Badakhshan
speaks different Pamir languages. They are: Shughni, Rushani, Khufi, Bartangi,
Roshorvi, Sariqoli; Yazghulami; Wakhi; Ishkashimi. These languages have no
script and written tradition and are used only as spoken languages in the
region. The status of these languages and many other local idioms is still
discussed in Iranian Studies. Nearly all Pamir languages, to a certain extent,
32
can be called “endangered”. Some of these languages, like Yazghulami,
Roshorvi, Rushani, and Ishkashimi are included in “The Red Book” (UNESCO
1995) as “endangered”. Some of the Pamir languages are extinct. Information
on these idioms up to now is scarce.
These languages live in close cooperation and interaction with the state
language of Tajikistan - Tajik.
The Pamir languages are used as community languages. Almost all of the
population of Badakhshan is multilingual or bilingual. The second language is
the national language of the state - Tajik. This language is used in Badakhshan
as the language of education, press, media, and culture.
The paper is focused on the status of North Pamir languages and their
change as a result of ethnic contacts and cross-cultural communication in
the area of their location in Tajikistan. Along with this major question, the
paper deals with the problems of the speech communities’ mother tongue in
the process of language and cultural adaptation.
The socio linguistic situation is a factor that is formatting the tasks of language
policy and the basis of balanced language policy in respect to the ethnic
minorities of Western Pamir in Tajikistan.
EBELING, Karin
Otto von Guericke University of Magdeburg, Germany
Traditions of Reporting in Indian Newspapers: A Study in Language
Variation and Language Functions
My interest in the language used in English-language Indian newspapers has
developed over the past 13 years, i.e. it goes back to 1994, the time when I
first visited India. As I was then mainly concerned with regional variation in
Indian English, I had a closer look at language in those parts of daily papers
presenting news of the Nation and of Indian states or cities. I looked for
vocabulary items borrowed from Indian languages and English words that
had acquired new meanings in the context of India. I found out that there
was an interrelation between the topics taken up and the way they were
presented. Background knowledge concerning Indian customs and
traditions, myth and religion was important to get information not provided by
the journalists. I started thinking about the role of journalists and their attitudes
of reporting in Indian newspapers, but for some reason I gave it up after a
while. Then I read V.S. Naipaul’s book India: A Wounded Civilization (1977)
which includes a brief discussion of traditions of reporting in Indian
Newspapers. This inspired me to study language in Indian newspapers again
from this perspective.
33
In this paper, the Indian traditions of reporting will be investigated, relying on
Halliday’s theory of Systemic Functional Linguistics and his findings concerning
the interrelation of registers and dialects. Newspaper language is conceived
as a special register or variety of language according to use. Dialect variation
reflects the social order of Indian society. Special emphasis will be put on the
presentation of social issues and the way it is influenced by the attitudes of
language users. In this connection the concept of dharma, which is
fundamental to Hinduism and Buddhism, plays an important role. It denotes
universal truths and rules for right behaviour and has an effect on thoughts
and beliefs of many Indians. The arguments of V.S. Naipaul will be discussed
and underlined by examples collected from various newspapers throughout
the years.
FLOROS, Georgios
University of Cyprus, Department of English Studies, Nicosia, Cyprus
Translation Terminology: The Adaptation into Greek. A progress report
Translation Terminology - Terminologie de la Traduction - Terminologie der
Übersetzung - Terminologia de la Traduccion (Benjamins 1999) is a
quatrilingual collection of the terminology used in Translation Didactics.
This work has a strong practical orientation and aims at offering students,
teachers and researchers in Translation Studies a useful reference tool. The
adaptation of this vocabulary into Greek started almost two years ago and
provides a good example of how less spoken languages are trying to cope
with the evolution of terminology developed in linguistic communities of
"larger" languages. This paper will attempt to present the difficulties and
specificities of such an adaptation and to discuss issues emerging from the
pedagogical character of reference works and the rendering of this
character in the framework of translation.
FOMINA, Marina
Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia
On the Representation of EMPTY SPACE in the English Language
In the present paper I deal with the semantic description of a group of English
synonyms – words empty, free, blank, spare, unoccupied, vacant and void.
These words represent the concept EMPTY, which has always inspired
34
scientists, philosophers and linguists. I focus on the way the EMPTY SPACE is
conceptualized in the English language.
If we consult modern dictionaries we discover that the definitions of the
meanings of the words cannot be fully relied on. In most dictionary entries for
these adjectives one word is defined through the other, e.g. empty is defined
as “unoccupied or unfurnished” (OID); free – “available, unoccupied, not in
use” (MCD); blank - “empty” (OID); spare - “free for other use” (MCD);
unoccupied - “empty, with no people” (NHOD); vacant - “having no
contents; empty; void” (MCD); void - “empty”(OALD). Then the definitions
may coincide, e.g. free is defined as “not occupied or being used” (OALD);
unoccupied – “not occupied” (OALD); vacant – “not filled or occupied”
(OALD), as well.
However, in many cases if we try and substitute one of the synonyms for one
of the others native speakers (in the linguistic experiment often referred to as
‘informants’) will evaluate the resulting utterances as unacceptable, cf. The
writer just sat and stared at the empty sheets of paper vs. *The writer just sat
and stared at the vacant sheets of paper.
Moreover, even if the resulting sentences are assessed as acceptable, the
information conveyed by the utterances will differ, cf. Is this seat empty? Is
this seat free? Is this seat vacant?
Therefore, the synonym group calls for further investigation and stricter
semantic definitions.
The investigation based on linguistic experiment and mathematical-statistical
methods applied when processing experimental data revealed that there are
several relevant features which should be considered as the basis for
distinguishing the words. I argue that one of the semantic components is the
way the speaker represents space (S), i.e. either as two/three-dimensional
physical space or as functional/mental/time/life space or a set. The following
utterances induce the speaker to conceive S as two-dimensional physical
space:
Leave the last page blank.
All the walls in the room were blank.
In one corner was a blank canvas on an easel (O’Henry, The Last Leaf).
Here blank is absolutely natural as “a sheet of paper”, “wall surface” or “a
piece of canvas” can quite obviously be construed as two-dimensional flat
objects, while the next utterance *Your glass is blank – can I fill it up? will be
unacceptable as “a glass” is typically conceived of as three-dimensional
space.
In the report I shall try to suggest other semantic features that will enable the
user to distinguish the words.
35
FRANTZI, Katerina T.
University of the Aegean, Department of Mediterranean Studies, Rhodes,
Greece
A Corpus-based Study on Greek Politicians’ use of the Language
In this paper we present a corpus-based study on Greek politicians’ language
use. The area of the analysis of linguistic structures that stereotypically appear
in more or less formal written and spoken registers of Political Discourse is quite
interesting nowadays (Wilson 2004), especially when aided by automatic tools
from Corpus Linguistics, a rapidly expanding area that combines both
Linguistics and Computing. The first applications of corpus linguistics covered
lexicography, terminology, morphology, syntax, semantics, but they soon
spread all over the traditional and the new subfields of linguistics, such as
sociolinguistics, historical and comparative linguistics, pragmatics, discourse
analysis, machine translation, applied linguistics, forensic linguistics and more.
The use of corpus-based techniques can guarantee knowledge retrieval in a
precise, complete and quick way that could not be achieved using merely
traditional ways (Sinclair 2004). We have created a corpus that covers various
types of Greek politicians’ language use, i.e. parliament talk, interviews, talks
from the media, etc. We use statistical tools for the extraction of their stylistics
features. We present tables of the extracted information regarding the use of
specific parts of speech, such as adjectives, nouns, adverbs, as well as the
preferences on specific content words. We continue using C-value for the
extraction of the collocations used by Greek politicians and present lists of
collocations used on Greek politicians’ sublanguage, as these are extracted
and valued by the above statistical measure. C-value is a language and
domain independent measure originally proposed for the automatic
identification of multi-word terms from special language corpora and
collocations from both general and special language corpora. As a
collocation extraction tool, it is merely based on statistical information while
when used as a term extraction tool, linguistic information is combined with
statistical information. The measure’s most important advantage is that it is
able to deal with “nested” collocations, i.e. independent collocations found
within other longer collocations, neither overestimating nor underestimating
them (Frantzi et al. 1999; Frantzi et al. 2000).
FRENTZOU, Maria
2nd Elementary School of Paleo Faliro, Athens, Greece
Teaching English in Primary Education with the Use of
Interactive Whiteboards
Teaching a foreign language in primary education requires a special
methodology and approach in order to be effective. All educators
36
concerned with primary school children know that young children have a
short attention span time to academic teaching and they prefer to play and
move around the class.
Current learning theories promote student engagement and consider it to be
a key component of knowledge construction. Thus, the educators should
have in mind the principles of constructivism, active learning and whole-class
teaching, while being able to help the slow learner individuals as well as those
with special needs.
This is the area where interactive whiteboards can help the teaching process
by providing a large workspace for hands-on work with multimedia resources.
Having a screen large enough for everyone to see and touch, enables a
higher student interaction in both teacher-directed and group-based
exchanges. When the teacher or a student interacts on the whiteboard in
front of the whole class, everyone can feel involved because of the
interactive whiteboard’s size and because students know that they can
perform the same tasks themselves. The interactive nature of the whiteboard
allows for the development of classroom activities that are engaging for
students.
The students’ response to the use of the whiteboard during the English classes
is enthusiastic, (we all know that technology is integral to young people’s
lives), and they can become motivated learners as a result of the enjoyment
they experience from using a new technology tool. The use of the whiteboard
in the foreign language classroom supports self-esteem, because children feel
that they can create, view and manipulate pictures, sound and texts, etc.
Grammar can be learned and practiced through playing and videos with the
children’s pronunciation can be viewed and edited. The child can take on a
teacher rather than a pupil role thus reinforcing the positive emotions of
success and pride in being able to operate the large screen. The visual nature
of interactive whiteboards is a particularly valuable way to focus students’
attention in a multi-sensory and varied way and keep them on task. Children
learn while moving and ‘playing’ two major factors for their young age.
Students with special needs can benefit a lot and feel equal with their
classmates since the size of the interactive whiteboard and the information
projected on it is more easily understood by them and students with
behavioural issues such as Attention Deficit Disorder can benefit by the
interaction and concentrate on the tasks they have to fulfil.
The interactive whiteboard, which has been incorporated into learning
environments for over a decade in the U.S.A., the U.K. and Australia, has
recently, timidly started being incorporated into the teaching process of
some private and very few public schools in Greece. It is a valuable tool for
the teacher of English as a foreign language, not only because of all the
above mentioned benefits but also because of the plethora of available
software in English.
37
FREUND, Burkhard
Otto von Guericke University of Magdeburg, Institute for Foreign Language
Literatures, Germany
Successful Second Language Learning (of English) through
Effective Teaching
Our modern world is turning into a global village and mutual understanding
becomes one of the key requirements in the process of international
cooperation and understanding.
Within this process English has gained the greatest importance as a reliable
and effective means of international communication; around the world there
is an increasing demand to learn English as a second language.
In the 21st century the worldwide number of learners of English in classrooms
has become higher than the worldwide number of native speakers; in spite of
great diversity, learning English is seen as a basic prerequisite for successfully
mastering the future. The overall target in teaching a second language is to
create communicative as well as intercultural competence among learners.
The question is how to reach this target and whether and how successfully
second language learning can be organized in a classroom.
Today learners are more and more confronted with modern information
technologies (such as satellite TV, computers or the Internet), which makes it
useful to adopt a fresh approach and to think about learning in terms of new
modes of literacy - technology literacy, media literacy or information literacy.
Learners do not learn what teachers teach, because learning is not simply the
transfer of knowledge from the teacher to the learner. Learning can be
initiated and supported by the teacher, but the learning must be done by the
learners themselves. As the half-life period of the world’s knowledge is already
less than 2 years, life-long learning will be required. Thus, it is doubtful whether
it is useful to make the curricula more extensive and to try to induce learners
to learn more. Instead it is more useful to teach learners how to learn.
In this context the overemphasis on the acquisition of pure language
knowledge should be replaced by a well-balanced focus on each of the
three major strands of classroom teaching:
•
•
•
The emotional-affective strand (to develop behavioural norms/attitudes/
beliefs)
The pragmatic strand (to acquire skills and working techniques)
The cognitive strand (to impart knowledge/vocabulary/grammar/facts
and figures)
From a multidisciplinary perspective this talk will address and illustrate issues of
how second language learning in a classroom can go hand in hand with
learning through a second language.
38
GAVRIILIDOU, Gogo/SECHIDOU, Irene
Aristotle University of Thessaloniki, School of Modern Greek, Greece
Modern Greek as a second/foreign language:
using the variants of the Greek genitive
The aim of this paper is to present the results of a questionnaire, which was
designed by the authors in order to test the use of the morphological and
syntactic variants of the Greek genitive by students of Modern Greek. The
questionnaire was distributed to students of the School of Modern
Greek/Aristotle University of Thessaloniki, attending the intermediate (B2) and
advanced (C1, C2) courses, during the second semester of the academic
year. It is used as an assessment tool, in order to include the teaching of the
variation of the genitive in the curriculum of the advanced courses. A high
score in the test shows a passive knowledge of the variants that are related to
the high varieties of Greek, an active knowledge of the unmarked variants
and an understanding of the parameters related to their use. The
questionnaire includes multiple- choice questions and exercises of guided
written production.
The genitive is a typical example of variation in Modern Greek, cf. Tsamadou
(1984). The first part of the questionnaire concerns lexicalised phrases (e.g.
γυαλιά οράσεως), names (e.g. πλατεία Αριστοτέλους), etc., which preserve
morphological variants originating in katharevousa. In this part the students
are expected to produce some of the forms, which are very common, and
understand the rest of them. In the second part, the students are asked to
relate the different morphological variants with parameters as the age, the
context of communication or with different types of written texts. In the last
part, concerning the syntax, the students choose between the genitive or a
prepositional phrase as a complement to verbs, nouns or prepositions.
The working hypothesis on which the questionnaire was based was that the
answers of the students will show knowledge of specific forms preserving the
old morphological markers, as part of their lexicon and the tendency to
replace the genitive with a prepositional phrase. They were also expected to
draw correct conclusions about the relation between different variants and
different registers, on the grounds of their experience from other variation
phenomena. We will discuss whether the results confirm this hypothesis.
39
GEORGALIDOU, Marianthi/SPYROPOULOS, Vasilios/KAILI, Hasan/REVITHIADOU,
Anthi/CELTEK, Aytac
University of the Aegean, Greece & Dokuz Eylul University, Turkey
Spoken varieties of Greek and Turkish in the bilingual
community of Muslims in Rhodes
This paper examines aspects of the linguistic repertoire of the bilingual in
Greek and Turkish community of Muslims in Rhodes. It is based on research
conducted in an ethnographic framework and aims at exploring the impact
of social networks on the variation and change observed in the codes used
by the community (Gumperz 1982, Milroy/Li Wei 1995, Zantella 1997, Milroy
2002). The questions addressed concern the varieties of Greek and Turkish
used by members of the community with a focus on the observed language
shift towards the dominant Greek varieties (Georgalidou/Spyropoulos/Kaili
2004).
Muslims of Turkish origin have lived in Rhodes for many centuries. Due to the
annexation of the Dodecanese islands in the aftermath of World War II they
became Greek citizens. They were not deemed as covered by the Treaty of
Lausanne, therefore the Turkish language is not taught or used outside the
community networks. The community is divided into two sub-groups, one
residing in rural and the other in urban settings. In the last few decades a
move towards urban settings has been observed. The analysis is based on
recordings produced during informal interviews in both settings and involves
speakers of three age groups (grand parents, parents, children), following the
three generational shift pattern operating in other bilingual minority
communities (Zantella 1997). The goal of the presentation is to discuss the
variation observed in the use of Greek and Turkish in connection to the
structure of networks formed by the informants, which we discuss in a nonquantitative, broad variationist perspective (Gumperz 1982, Zantella 1997). As
shown by the analysis, the use of dominant varieties of Greek seems to be
prevailing in speakers of the younger age group, confirming the generational
shift pattern that is characteristic of social mobility and urbanization of
minority communities (Milroy/Li Wei 1995, Zantella 1997). Also, the Greek and
Turkish varieties used by the speakers of the older age group constitute
contact vernaculars which exhibit a number of very interesting instances of
structural interference.
Based on the analysis, it will be shown: a) that dominant varieties of Greek
replace the pidgin varieties used by older speakers and b) how social mobility
and movement from rural to urban settings has led to the weakening of
network ties and the subsequent linguistic change. Also, our findings on the
community’s linguistic repertoire concerning the use of Greek will be
contrasted to the findings of research conducted in the Muslim community of
western Thrace (Sela-Mazi 1999, 2001).
40
GKAIDARTZI, Anastasia/TSOKALIDOU, Roula
Aristotle University of Thessaloniki, Early Childhood Education Department,
Greece
Issues of bilingualism and bilingual awareness in primary school
The identification and understanding of bilingualism which characterizes a
great part of the student population in Greek schools today constitute a
necessity for everyone actively involved in education. In addition, bilingual
awareness which refers to the awareness of the (functional and symbolic)
importance of languages is an asset for all children-monolingual and
bilingual- since the communication and cultural advantages of bilingualism
(Banks 2000) concern and affect everyone in a social-school environment
without necessarily being bilingual.
In the present paper we will be investigating aspects of bilingualism and
bilingual awareness (Tsokalidou 2005) in the way they have surfaced after
research in two Greek primary schools, during the 2004-2005 and 2005-2006
school years. The research project included participant observations and
interviews with primary school students attending grades E and F (ages 11- 12)
at two neighboring schools in Volos. The sample consisted of children who
were students of English as a foreign language, including monolingual Greek
speakers and (active or passive) bilingual children. In the discussion we will
investigate the attitudes and views of our sample as a whole, in terms of
bilingual and intercultural awareness, and additionally the bilinguals’
perspectives about their language choice and use (setting, interlocutors and
context) as well as their views and feelings about their bilingual and bi-cultural
background -identity. The study’s findings can shed light on the implications of
bilingualism in education and in every day teaching practices and can,
hopefully, act as a trigger for the implementation of educational practices
aiming at bilingual and intercultural consciousness-raising.
GOTTSCHALK, Klaus-Dieter
University of Tübingen, Germany
Complementary Teaching Strategies for LSP
(Languages for Specific Purposes: Medical English and Spanish)
This paper is part of the project Threshold Requirements In Professional and
Conversational English and Spanish For International Recruitment To Health
Care Systems (Medical Staff, Nurses, and Others). Gottschalk (2006) outlines
some practical aspects in the classroom.
Two extremes may be considered: (near-)native speakers versus (false)
beginners as learners of a language variety relating to specific purposes. The
41
native group will be introduced to the specific terminology and jargon along
with the subject matter, either as part of their practical training on the job or
in the classroom; it is part of their qualification to use the language of the ingroup. Therefore, their linguistic proficiency has to be expanded and
restricted to the appropriate usage of the in-group. For (false) beginners it
may not be necessary to learn conversational usage first and then add the
specific jargon. However, medical language does not only serve scientific
purposes; but in addition to Scientific English/Spanish etc. some restricted
code of conversational English/Spanish etc. has to be mastered for
interaction with patients, i.e. the objects of scientific/medical investigation
and (asymmetric?) interactants.
Within the German educational system, students of medicine have an
average satisfactory command of English (up to 9 years of school English plus
-occasionally- periods abroad), yet only few students have learned Spanish at
school level. Thus, the first group has to undergo two training processes: an
expansion of their language skills to include and match Medical English and a
reduction of their more or less correct proficiency to an appropriate range of
safe scientific and medical code. The second group will first learn a restricted
code of phrases and grammatical patterns to qualify them for interaction
with their patients, and later on they may widen their range of conversational
skills. This will eventually be relevant because native speakers as patients will
not readily use the non-native staff's reduced code for expressing themselves.
In this case, foreign staff may exploit the latent asymmetry between
professional staff and patients to their own communicative advantage.
Some papers written by students of Medical English and Spanish in class as
part of their examinations will illustrate the scope of the two teaching
strategies of reduction and expansion together with the need for correcting
phraseology and grammar as part of their professional status in society.
GROZEVA, Maria
Neue Bulgarische Universität, Abteilung für fremde Sprachen und Philologien,
Sofia, Bulgarien
‚Gambits’ und ‚Hedges’ in wissenschaftlichen Vorträgen
(Deutsch – Bulgarische Parallele)
Dass heutzutage Wissenschaftler ihre Beiträge nicht nur in ihrer Muttersprache
sondern auch in einer L2 oder L3 schreiben, ist fast zur Selbstverständlichkeit
geworden. Es fragt sich aber, ob die wissenschaftliche Kommunikation dabei
tatsächlich problemlos vor sich geht, denn nolens volens widerspiegeln sich in
den Beiträgen sowohl die Besonderheiten der L1 wie auch die kulturelle
Spezifik. An Hand von einem Korpus von wissenschaftlichen Vorträgen,
verfasst in Deutsch und Bulgarisch als L1 und als L2, wird versucht, die
42
kulturspezifischen Erscheinungen herauszuarbeiten. Besondere Aufmerksamkeit gilt dabei den ‚Heckenausdrücken’ (Hedges), durch die der Autor
seine Aussagen zu relativieren versucht. Eine weitere Kategorie, wo
kulturspezifische Merkmale ihren Niederschlag auch finden, sind die
einleitenden Ausdrücke, Gambits, mit deren Hilfe der Sprecher seine Zuhörer
durch den Text leitet. Unterschiede liegen hier vor allem in der Interaktion
zwischen Autor und Adressat. Die Ergebnisse der Untersuchung sind sowohl für
den DaF-Unterricht als auch für Fachleute von Interesse.
HANDKE, Jürgen
University of Marburg, Germany
VLC E-Bologna: The Bologna Process and the Virtual Linguistics Campus
In the recently signed Bologna Protocol, the European universities commit to
a major restructuring of their systems. The agreement aims at unification of
degrees and will move closer to the Anglo-American system. The basic
framework adopted is of three cycles of higher education qualification:
bachelor, master and doctoral degrees. During a transition phase of at least
three to five years this implies that students of different degree programs have
to be served. How can this be realized considering expenditure shortcuts and
the reduction of staff? Among the solutions, e-learning, in this case often
referred to as “E-Bologna”, seems to be most promising.
This paper discusses the solutions to the Bologna “dilemma” provided by the
world’s largest E-Learning platform for theoretical and applied linguistics, the
“Virtual Linguistics Campus” (www.linguistics-online.com) hosted by the
Department of English at the University of Marburg, Germany.
HENN-MEMMESHEIMER, Beate
Universität Mannheim, Germanistische Linguistik, Deutschland
Variantenwahl als Ausdruck von Spracheinstellung und Lernmotivation
Sprachverwendung gehört zu den manifesten Verhaltensäußerungen, die
sowohl im Alltag als auch in den Sozialwissenschaften als Zeichen für
Einstellungen, Wertorientierungen und Habitus wahrgenommen werden
(Henn-Memmesheimer/Hofer 2006). Schüler und Schülerinnen, insbesondere
Jugendliche, produzieren unterschiedliche Einstellungen zu schulischem
Lernen und besonders zu den in der Schule verbindlichen sprachlichen
Formen der Standardsprache. Distanzierte Einstellungen dazu werden in
43
vielen Situationen durch Verwendung von Nonstandard kommuniziert. Im
schulischen Raum, in offiziellen Texten wie Klassenarbeiten wird dies
sanktioniert. Daneben gibt es Räume, in denen die mit der Nonstandardverwendung gesetzten Zeichen verstanden und offenbar positiv gewertet
und spielerisch aufgenommen und weiterentwickelt werden.
Um dies zu zeigen, werden sprachliche Formen aus Foren und Chats, in denen
Schule mehr oder weniger positiv thematisiert wird, analysiert. Dabei zeichnet
sich in den Chatkorpora, die wir benutzen, von 2004 bis 2007 eine Tendenz zu
größerer Standardnähe und positiverer Einstellung zur Schule ab.
Hintergrund der Analyse sind eine Theorie sprachlichen Handelns (HennMemmesheimer 2004) und eine Theorie lernmotivationalen Verhaltens (Hofer
u.a. 2005), die sprachliche Muster und gesellschaftliche Werte differenziell
verorten, Handlungskonflikte erklären und zeigen, dass Wertesetzungen
bedeutsame Voraussetzungen für Sprachverwendung und Spracherlernung
darstellen.
IVANOVA, Irina
Moskauer Akademie für Außenhandel, Moskau, Russland
Vielsprachigkeit in der globalisierten Welt
Werden durch Globalisierung, Wachstum der Märkte und globale
Kommunikation 90% der heute noch gesprochenen Sprachen in diesem
Jahrhundert verloren gehen, wie einige Wissenschaftler bereits prophezeien?
Phänomene, wie „Sprachverdrängung“ und „Sprachtod“, die in der Sprachwissenschaft schon seit ein paar Jahrzehnten systematisch erforscht werden,
wurden um die Jahrtausendwende einer breiteren Öffentlichkeit bewusst.
Mögen derlei Prognosen auch spekulativ sein, sie verweisen auf Tendenzen
der internationalen sprachlichen Entwicklung, die im Zusammenhang mit
Globalisierung eindeutig auszumachen sind. Als Beispiel nur eine Zahl: über
80% aller Daten in Datenverarbeitungssystemen sind auf Englisch gespeichert,
über drei Viertel aller Briefe und Postsendungen sind auf Englisch geschrieben
(nach Schätzung von David Crystal 1995, Die Cambridge Enzyklopädie der
Sprache, Frankfurt am Main/New Jork).
Vielsprachigkeit wird einerseits als Belastung wahrgenommen: das
Sprachenproblem sei „Sand im Getriebe des Einigungswerks“, wie der
bekannte deutsche Publizist Dieter E. Zimmer schreibt. Er meint damit
diejenige Sprachenregelung in der EU, wonach alle Staatssprachen auch
Arbeitssprachen der EU sind. Andererseits haben sich gerade Europa und die
EU der Politik der Vielsprachigkeit verschrieben. Der Entwicklung zur
44
„kostengünstigen“ Kommunikation im ökonomischen Sinn setzt Europa die
Förderung von sprachlicher Vielfalt und Mehrsprachigkeit entgegen.
Vielsprachigkeit bewahren heißt Förderung individueller Mehrsprachigkeit,
nicht individueller Zweisprachigkeit. Der Mehrsprachige, der mehr als nur eine
Fremdsprache spricht, misst auch anderen Sprachen Bedeutung zu, nicht nur
einer Lingua Franca.
Einen wichtigen Beitrag zur Erhaltung der Vielsprachigkeit leisten die
Sprachwissenschaft und Philologie. Eine Politik, die sprachliche Entwicklung
den Gesetzen des freien Marktes gleichsetzt, führt über kurz oder lang zum
Monopol der einen Lingua franca. Eine konsequente Vielsprachenpolitik heißt
nicht nur die Kosten für Übersetzungs- und Dolmetscherdienste in Kauf
nehmen, es heißt auch, die jeweils eigene Sprache als Wissenschaftssprache
und Sprache der Wirtschaft, als Sprache der Kultur zu fördern und zu
entwickeln. In der Schulsprachenpolitik bedeutet das, zwei Sprachen als
Mindestangebot im Fremdsprachenunterricht der Pflichtschulen, drei im
Bereich der höheren Schulen anzubieten. Es muss nicht die Lingua franca
Englisch überall als erste Fremdsprache unterrichtet werden, es könnte auch
eine Nachbarsprache sein.
KALLIANIOTIS, Anastasios
Humboldt Universität zu Berlin, Germany
Emotions and second language: main points and open questions
Ιn the past decade the topic of emotion has attracted the interest of many
scholars in the fields of bilingualism, foreign language learning and second
language acquisition. The emergent picture is that the ability to talk about or
to express emotions in a second language depends on the participation in
real language games in emotional contexts. After a brief review of recent
research some indices of unpublished studies with Greek FL-Learners and
German-Greek bilinguals will be presented in order to formulate relevant
open questions about the acquisition of a second emotional language that
could be addressed empirically in the future.
45
KARAGIANNIDOU, Evangelia
Aristoteles-Universität Thessaloniki, Abteilung für deutsche Sprache und
Philologie, Griechenland
Alphabetisierung im Unterricht Deutsch als 2. Fremdsprache nach Englisch:
Analyse einer aufgezeichneten Unterrichtstunde
Dieser Vortrag befasst sich mit der Analyse einer aufgezeichneten DaFUnterrichtsstunde, in der das deutsche Alphabet eingeführt wird. 22 SchülerInnen der 4. Klasse einer privaten Ganztagsgrundschule in Griechenland
begannen im September 2005 mit Deutsch als zweiter Fremdsprache nach
Englisch. Der Unterricht fand zweimal in der Woche von 14.10-15.40 Uhr statt.
Die transkribierte und analysierte Stunde stammt aus dem dritten Unterrichtsblock; ein kleiner Ausschnitt des Videomaterials wird während des Vortrags
gezeigt.
Bei der Darstellung und Analyse dieses Teilprozesses der Alphabetisierung wird
u.a. folgenden Fragen nachgegangen:
• Wie werden die SchülerInnen, die bereits über Grundkenntnisse in Englisch
als ihrer ersten Fremdsprache verfügen, in Deutsch alphabetisiert?
• Werden dabei Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik berücksichtigt?
• Welche Vor- und Nachteile hat das aufgezeichnete Alphabetisierungsverfahren?
• Was ließe sich verbessern?
Der zweite Teil meines Vortrags befasst sich mit methodisch-didaktischen
Vorschlägen zur Einführung des deutschen Alphabets im DaF-Unterricht nach
Englisch im Elementarbereich.
KARANTZOLA, Eleni
University of the Aegean, Department of Mediterranean Studies, Rhodes,
Greece
From Language Education and Literacy to Multiliteracies and New Literacy
Studies: Aspects of an Implementation Case
Over the last ten years, education in general has become more prominent in
the public discourse of social promise (“new economy” and “knowledge
society”). At the same time, remarkable accelerating changes concerning
meaning making and representation in the work, citizenship and personal life
prompt a reconsideration of our approaches to language/literacy teaching
and learning, still central in any educational intervention.
This paper explores the shift from traditional approaches which insisted on the
teaching of a singular standard language and the need for basic language
46
skills (alphabetical literacy) to more recent ones (Multiliteracies, New Literacy
Studies) which underline the importance of negotiating discourse differences
and of multimodal texts, as well as their consequences for pedagogy.
Examples from the language/literacy curriculum and the educational
material produced for Adult Education Centres in Greece (Karantzola 20032007 (ed.)) will be discussed in order to highlight aspects of the
implementation of recent theoretical frameworks.
KARVELA, Ioanna
Universität Athen, Abteilung für deutsche Sprache und Philologie,
Griechenland
Die Fertigkeiten Lesen und Schreiben in der fremdsprachlichen Lehrerbildung
an der germanistischen Abteilung der Universität Athen
Vor einem Jahr wurde an der germanistischen Abteilung der Universität
Athen, konkret im Studienprogramm Sprachpraktische Übungen (SPÜ), ein
neues Curriculum erarbeitet und ein neues Bewertungssystem festgelegt.
Dabei wurde sowohl der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERf) als auch die neueren Entwicklungen der Testtheorie berücksichtigt.
Im Vortrag sollen zunächst einige allgemeine Informationen über das Studium
an der germanistischen Abteilung der Universität Athen gegeben werden,
wobei auf eines der Hauptgewichte des Studiums eingegangen wird, nämlich
die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache. Hierbei wird das Ziel
verfolgt, den Studenten die sprachlichen Grundlagen zu vermitteln, durch die
sie einerseits den Anforderungen des Studiums gewachsen sind, und
andererseits später als Deutschlehrer einen sprachlich qualifizierten Deutschunterricht erteilen können. Insbesondere soll das genannte Studienprogramm
Sprachpraktische Übungen (SPÜ) vorgestellt und in einen theoretischen
Rahmen eingeordnet werden. Obwohl die Progression in den vier Fertigkeiten
(Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) anhand von Kann-Beschreibungen
festgelegt ist und diese integrativ trainiert werden, soll schwerpunktmäßig auf
die Entwicklung des Lesens und Schreibens eingegangen werden wegen der
besonderen Wichtigkeit dieser Fertigkeiten für das weitere Studium und der
Auseinandersetzung der Studierenden mit Texten aus der Sprach- und
Literaturwissenschaft.
In Bezug auf das Lesen soll gezeigt werden, an welchen Texten die einzelnen
Lesestile (global, selektiv, detailliert) trainiert werden, und wie die Progression
von einfacheren Zeitungstexten bis zu wissenschaftsorientierten Texten aus
den einzelnen Fachgebieten des Germanistikstudiums voranschreitet.
47
In Bezug auf das Schreiben soll zunächst dargestellt werden, welche Formen
des schriftlichen Ausdrucks geschult werden, z.B. Rezension, Kommentar,
Textzusammenfassung, Texterweiterung, Textsortenwechsel, und wie die
Progression von einfachen Textsorten (Lebenslauf, Bewerbung) zu anspruchsvolleren (Zusammenfassung, Kommentar) sich entwickelt. Hierbei soll der
Zusammenhang mit der Förderung des Leseverstehens hergestellt werden, da
oft die zu schreibenden Texte auf der Basis anderer, gelesener Texte
geschrieben werden.
Schließlich soll gezeigt werden, dass wichtige Erkenntnisse aus der Textlinguistik, etwa Funktion von Texten, thematische Entfaltung, Kohärenz,
Formen der Konnexion (logische Verknüpfungen) und Wiederaufnahme
(explizite, implizite), bei der Förderung des Lesens und Schreibens angewandt
werden.
Mit einem Beispiel aus der Unterrichtspraxis, nämlich der exemplarischen
Darstellung einer Lehreinheit, soll konkret verdeutlicht werden, wie das beschriebene Konzept für die Förderung des Lesens und Schreibens angewandt
wird.
So wie der GERf ein Beitrag zur europaweiten Angleichung der Curricula und
Prüfungssysteme beim Fremdsprachenlernen ist, so könnte das beschriebene
Studienprogramm an der germanistischen Abteilung der Universität Athen
auch als ein Beitrag zur europäischen Annäherung der universitären DaFLehrerausbildung angesehen werden, und damit – um mit den Worten des
Rahmenthemas zu sprechen – als ein neuer Weg zur Literalität innerhalb des
Sprachenlernens und des Studierens von Sprache an der Universität.
KOKUTANI, Shigehiro
Ryukoku Universität, Kyoto, Japan
Drastische, aber subtile Vielfalt. Mittel-»Interpretation« im Deutschen,
Englischen, Französischen und Griechischen
Die merkwürdige Erscheinung im Englischen, die einst Otto Jespersen »activopassive« nannte, hat in den achtziger Jahren im Rahmen der Generativen
Grammatik erneut die Aufmerksamkeit auf sich gezogen und inzwischen die
neue und weit verbreitete Benennung »Mittelkonstruktion« erlangt.
Aus neueren euro-kontrastiven und -typologischen Forschungen über diesen
Gegenstand ist bekannt geworden, dass die Mittelkonstruktion sich in den
meisten europäischen Sprachen zu finden ist, dass aber sowohl ihre
morphosyntaktische Physiognomie als auch ihr Funktionsspektrum von
Sprache zu Sprache eine beträchtliche Vielfalt aufweist. Als Beispiel soll hier
nur eine Übersicht über die formalen Unterschiede gegeben werden:
48
Englisch:
This book reads easily.
Niederländisch: Dit boek leest makelijk.
Deutsch:
Dieses Buch liest sich leicht. / Vgl. Dieses Buch läßt sich
leicht lesen.
Französisch:
Ce livre se lit facilement. / Vgl. Ce livre se laisse lire.
Griechisch:
Afto to vivlio diavazete efkola.
Auffällig ist zunächst einmal folgender Unterschied: A) einfaches Verb
(Englisch, Niederländisch) — B) reflexives Verb (Deutsch, Französisch) — C)
Hilfsverb lassen (Deutsch, Französisch) — D) synthetisch aufgebautes,
markiertes Genus verbi (Griechisch). Als weitere formbezogene und
semantische Gesichtspunkte ließen sich etwa zusätzliches Adverbial, Hilfsverb
für das Perfekt, Bildbarkeit, modale Funktion usw. nennen.
Insgesamt ergibt sich, dass diese Mittel-»Konstruktionen« trotz des Namens
nicht durch irgendeine formale Eigenschaft einheitlich erfasst werden können,
dass vielmehr nur eine bestimmte semantische Funktion ihre übereinzelsprachliche Identität garantiert. Damit stellt sich die Frage, ob man die Mittel»Konstruktion« überhaupt als Konstruktion verstehen soll. Denn wenn es so
wäre, müsste man unterschiedliche Schnittstellen zwischen der Morphosyntax
und der Satzsemantik, die von verschiedenen Satzstrukturen vermittelt die
gleiche Satzbedeutung produzieren, als eine einzige Konstruktion erkennen
können.
Angesichts dieser Schwierigkeit werde ich in meinem Vortrag die Hypothese
aufstellen, dass der Kern der sog. Mittel-»Konstruktion« nicht in der Morphosyntax, sondern in einem satzsemantisch-textinterpretatorischen Mechanismus
besteht, der das wiedergegebene Ereignis nicht direkt als real, sondern als in
einer möglichen Welt vorhanden darstellt. Dadurch möchte ich auch
suggerieren, wie man den Gebrauch der Mittel-»Konstruktion« in einer
Sprache einer anderen Sprache anpassen kann. Das Motto des Vortrags lässt
sich also wie folgt zusammenfassen: Mittel-»Konstruktion« gibt es nicht,
sondern nur Mittel-»Interpretation«.
KOROLOVA, Tatiana/MOGILEVSKY, Valentyn
South Ukrainian State Pedagogical University, Department of Theoretical and
Applied Linguistics & Odessa State Economical University, Department of
Informatics, Ukraine
Intonation Peculiarities when Interpreting from Ukrainian into English
When interpreting from Ukrainian into English one should pay special attention
to differences in intonation between the two languages under analysis. Some
of the most complicated problems are those of communicative function of
49
intonation and phrasal accentuation in Ukrainian and English speech. The
intonation characteristics’ modification in conveying various communicative
types of sentences differs greatly in the two languages; thus the interpreter’s
speech should not imitate the alteration in Ukrainian melody direction and its
range peculiarities when speaking English. Such a misusage of intonation will
lead to misunderstanding; thus turning a question into a statement, a request
into an order, a greeting into parting and so on.
Another problem for an interpreter is the attitudinal function of intonation in
Ukrainian and English. According to the original investigation conducted it
can be stated that the intonation of a communicative type of a sentence is
closely connected with the attitudinal meaning expressed by the speaker in a
speech act. For example, doubt accompanied by a fall-rise in English will take
a rise in Ukrainian in case doubt is to be expressed in a statement; a fall-rise in
Ukrainian turns an English statement conveying the attitude of doubt into a
question.
Semantic adequacy (conceptual fidelity) is of primary importance for an
interpreter; thus, one should consider prosodic variability distinctions in
contacting languages that is one of the most important factors of semantic
integrity of the interpreted utterances. The fact that there can be no
correction of the utterance pronounced by an interpreter makes intonation a
strong point to be examined closely.
KOSTOULAS-MAKRAKIS, Nelly
University of the Aegean, Department of Mediterranean Studies, Greece
Sustainable Development Literacy and Language Learning:
Didactic and Curriculum Implications
This decade is marked by two United Nations celebrations: The UN Literacy
Decade (2003-2012) and the UN Decade for Sustainable Development (20042015). Do these global events have something in common? The Literacy
Decade focuses on the needs of education for all, that is, people everywhere
should be able to use literacy to communicate within their own community, in
the wider society and beyond. The Decade will work to promote literacies
across the full range of purposes, contexts, languages, and modes of
acquisition which communities of learners identify for themselves. Experience
and research show that literacy can be a major tool for eradicating poverty,
enlarging employment opportunities, advancing gender equality, improving
family health, protecting the environment and promoting democratic
participation.
Literacy is a key lever of change and a practical tool of empowerment on
each of the three main pillars of sustainable development: economic
50
development, social development and environmental protection. Literacy is
also a plural concept, with diverse literacies shaped by their use in particular
contexts. In conceptualizing sustainable development literacy as a core of
other types of literacies in language teaching and learning, a framework of
eight interrelated dimensions are introduced here: (1) the planetary dimension;
(2) the systemic/holistic dimension; (3) the forward-looking/futures dimension; (4)
the intercultural dimension; (5) the values clarification dimension; (6) the social
transformative dimension; (7) the critical reflective dimension; and (8) the ICT
dimension. The rationale which underpins the integration of these dimensions
into language teaching methods and curriculum is one which not only aims
at preparing learners for communicative language competence, but also at
preparing them to take an active role in the creation of a better world, locally
and globally. In this context, there is a need to provide learners with an
opportunity to acquire and develop a number of skills, such as:
•
•
•
•
•
•
enquiry skills (to find out, analyze, interpret, compare, synthesize and
present information using multiple sources);
communication skills (to describe and explain personal views in multiple
ways);
conflict management and resolution skills (to identify the sources and ways
of resolving conflicts);
anticipatory thinking skills (to reflect upon and discuss alternative futures
and actions);
critical skills (to approach issues with an open and questioning mind);
political and social skills (to participate in political decision-making).
Based on these skills, a summary of the major goals and objectives for a
sustainable perspective in language teaching is provided. Language learning
has mostly been associated with the communicative approach. It is an
approach that uses language in real situations; the educator does not
emphasise errors, unless the errors inhibit communication. The educator pays
attention to all language skills. Language content is thus planned to reflect
situational dialogues and texts that the learner encounters in real-life contexts.
In this view, language does not occur in a vacuum, is used with a purpose
and is learner-centred. In our approach, the meaning of context goes
beyond the communicative perspective, in that it additionally includes a
socio-transformative dimension. This is illustrated both by a review of the EFL
literature as well as through a teaching example. The literature review
indicates that foreign language curricula often seem to be treated from a
non-political literacy perspective. When this happens, foreign languages are
disassociated from social reality and do not serve as vehicles for better global
understanding and sustainable development. In other words, content has no
social meaning. The teaching example substantiates this gap and an
alternative example is presented followed by five key questions that address
procedures for integrating sustainable development literacy in foreign
language learning.
1. Should every lesson be concerned with sustainable development issues?
2. Can we teach language and at the same time teach sustainable
development issues?
51
3. How can we get knowledge and materials for integrating sustainable
development issues in foreign language teaching?
4. What should guide our foreign language methods for integrating
sustainable development issues?
5. How can we plan a sustainable development foreign language lesson?
KOURTIS-KAZOULLIS, Vasilia
University of the Aegean, Department of Mediterranean Studies, Greece
Theory and practice of an internet based language learning
environment for Greek as a Second Language
The relationship between theory and practice is an issue that has long been
discussed in the field of language learning/teaching. This same issue is raised
in field of Computer Assisted Language Learning (CALL). In this paper, the
relationship of theory to practice in CALL is made explicit through the
presentation of an internet based language learning environment designed
for the development of academic language proficiency in Greek as a
Second Language. It was designed for a particular target group: adult
members of the Greek Diaspora who have conversational skills in Greek and
wish to improve their academic language proficiency and discrete language
skills (Cummins, 2002). Although it can be used by individual second (or
foreign language) students, its pedagogical potential lies in the
implementation of inter-institutional sister class connections that can be
utilized by Greek Language or Literature Departments in universities outside of
Greece.
KOUTSOGIANNIS, Dimitris/TSOKALIDOU, Roula
Aristotle University of Thessaloniki, Department of Philology & Early Childhood
Education Department, Greece
Supporting ‘diversity within unity’ at secondary education level: case studies
of bilingual children in Greek secondary schools
The dramatic increase of bilingual students in the Greek compulsory
education system has presented a new challenge for the Greek educational
agenda after 1990. This agenda has until now had two main foci: a) special
bilingual groups (for example Muslim, Rom children etc.) and b) support
classes outside or within the normal school curriculum. The project in question
started out as an attempt to overcome the aforementioned dilemma and
involved close cooperation with ten language teachers, who worked in
52
selected secondary schools in the region of Thessaloniki, all with a high
percentage of bilingual students. Every teacher was supported in his/her
everyday teaching practices by one part time teacher-researcher, who was
a class participant observer, and the whole research group (five participant
observers and ourselves, two academic researchers) who met with the group
of ten teachers on a regular basis (twice a month) in order to discuss the
issues that emerged and to find the best possible solutions. Our research can
be characterized as an educational action research project.
In this paper we will briefly present the rationale of the project and will then
focus on selected data of ten case studies of bilingual children. In particular,
we will examine the manner and extent to which the whole project affected
the children’s every day school practices, their academic progress and their
attitudes to their mother tongue and culture, as expressed to the class
researchers and teachers. It seems that although progress has been detected
in all the aspects mentioned above, the situation is more complex and for a
deeper understanding of the political issues linked to language and culture
contact at school many more variables need to be taken into consideration.
KRÜGER, Ann-Birte
Université Marc Bloch Strasbourg, Institut Universitaire de Formation des
Maîtres (IUFM) d’Alsace, France
Sprach-Repräsentationen von Schülern mit Migrationshintergrund im
deutsch-französischen Vergleich. Eine soziolinguistische Studie
Türken stellen im benachbarten Elsass und Baden am Oberrhein die größte
ausländische Bevölkerungsgruppe. Anlass genug, sich in einer soziolinguistischen Studie mit der sprachlichen Realität in dieser grenzüberschreitenden Region näher zu beschäftigen. Der Vortrag gliedert sich in zwei Teile,
die sich mit der gesellschaftlichen Realität von Schülern türkischer Herkunft in
einem deutsch-französischen Vergleich auseinandersetzen. Zunächst werden
die Schulsprachenpolitiken beider Regionen einander gegenübergestellt,
wobei die Stellung von Migrantensprachen am Beispiel des Türkischen im
Mittelpunkt steht. Es stellt sich die Frage, ob und wie das Sprachkursangebot
in der Schule die Erstsprachen seiner Schülerschaft berücksichtigt bzw. fördert.
Das Elsass nimmt für ganz Frankreich eine Vorreiterrolle ein, was den
zweisprachigen Unterricht betrifft, doch welche Zweisprachigkeit wird tatsächlich gefördert? Und wie sieht es in Baden-Württemberg aus, wo – so
scheint es – Migrantensprachen noch fast völlig im Schulsprachenangebot
fehlen und der muttersprachliche Unterricht ausschließlich in den Händen der
entsprechenden Auslandsvertretungen liegt?
Der zweite Teil des Vortrags stützt sich methodisch auf einen Bereich, der unter
dem Begriff der représentations häufiger Untersuchungsgegenstand der
53
frankophonen Soziolinguistik ist, aber in der deutschen Forschung bisher zu
keiner einheitlichen Begrifflichkeit führte. Im Rahmen des Vortrags sollen die
Sprach-Einstellungen von Schülern türkischer Herkunft gegenüber ihren
Sprachen, mit denen sie in ihrem täglichen Leben im Kontakt sind, d.h. die
Familiensprache Türkisch und die Schulsprache Deutsch bzw. Französisch,
anhand von zwanzig Interviews, die ich im Rahmen meiner Dissertation
durchgeführt und analysiert habe, dargestellt werden. Es gilt zu unterstreichen, dass es sich um ein rein qualitatives Material handelt, dessen
Auswertung zu keinen allgemeingültigen Aussagen führen kann, jedoch aber
Tendenzen erkennen lässt. Die Schüler bringen direkt bzw. indirekt ihre Einstellungen gegenüber ihren Sprachen und ihrer Mehrsprachigkeit zum Ausdruck. Eine direkte Abhängigkeit zwischen dem Umgang der Schule mit der
Mehrsprachigkeit dieser Schüler und ihren Sprach-Einstellungen wird bei der
Interviewanalyse hinterfragt – damit wird ein Bezug zum ersten Teil des
Vortrags hergestellt.
Zum Schluss wollen einige Überlegungen und Vorschläge meinerseits zu
Veränderungen in der Schulsprachenpolitik, die eine bessere Anerkennung
und Nutzung der vorhandenen Mehrsprachigkeit ermöglichen sollen, zur
Diskussion einladen.
KÜRSCHNER, Wilfried
Universität in Vechta, Deutschland
ROE ROSEN – Mantras für die Muttersprache
Über den Stand der Grammatikkenntnisse von Germanistikstudenten und
angehenden Deutschlehrern wird einhellig geklagt: „Mehr als zwei Drittel [der
Studienanfänger des Lehramts an Realschulen und Gymnasien] erreichten in
Grammatik nicht den Kenntnisstand von Fünft- und Sechstklässlern“, heißt es
im Bericht über einen Test an bayerischen Universitäten („Germanistikstudenten mit Grammatiklücken“ in der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“
vom 17. April 2007, S. 1). Um diesem Übelstand wenigstens in einem Punkt ein
bisschen abzuhelfen, könnte man wieder an das in der wissenschaftlichen
und in der Schulgrammatik allzu leichtfertig über Bord geworfene Hilfsmittel
der Merksprüche anknüpfen. Für die akademische Lehre habe ich
sogenannte „Grammatikmantras“ erfunden, die die Studenten auswendig
lernen. Einige dieser „Mantras“ werden im Vortrag vorgestellt, erläutert und
auf ihre Lernbarkeit hin befragt. Übrigens: Das Mantra ROE ROSEN steht für die
Pluralallomorphe deutscher Substantive: Kraut – Kräut-er / Bild – Bild-er; Mutter
– Mütter-0 / Muster – Muster-;, Uhu – Uhu-s; Haut – Häut-e / Laut – Laut-e; Flut –
Flut-en
54
KUZHEVSKAYA, Elena
State University of Management, Moscow, Russia
The role of language in cross-cultural business communication
“The more differences there are between the people who are
communicating, the more difficult it is to communicate effectively. The major
problems in intercultural business communication are language barriers,
cultural differences…” 1
When learning a foreign language a person joins the culture which the
language presents. Joining values of the other culture occurs especially
through the foreign language as a means of cross-cultural communication.
Thus, a second aim emerges for the teaching and learning of a foreign
language, i.e. getting to know the culture of the studied language. And, in
turn, it means teaching to understand, to get to know and to appreciate
communicators by understanding other people through their language.
The lack of the linguistic skills places certain limits on the efficiency of the intercultural activity. And inversely, because of the narrow methods of learning
and teaching, it is possible to acquire linguistic skills without cultural ones.
Either of these extremes creates a barrier for business because any business
deals or communication are saturated with both linguistic and cultural
peculiarities. The language and culture are so closely connected that
efficient cross-cultural international business is impossible without proficient
knowledge of the foreign language.
“In the business context, the approach to language learning needs to be
pervasively intercultural in order to develop what linguists refer to as
‘maturity’.” 2
Linguistic and cultural factors can’t be separated from each other, and
special skills and knowledge in the one of these spheres don’t compensate
any lack of skills in the other. Therefore, a high level of linguistic-cultural
competence is necessary to be successful in international business. Usage of
the partner’s language is a powerful means to minimize frictions sometimes
accompanying direct international contacts. Translation is not a complete
substitute of foreign language knowledge and fraught with risks of
unpremeditated and premeditated misrepresentation. Although some kinds
of business may be linguistically more saturated - and others culturally - strong
mutual influence of both these factors is everywhere and self-evident.
1
Economic Development and Cultural Change, Chicago, II, USA.4NN, 1995, p.5,
453-463
2
Bloch B. The Language-Culture Connection in International Business.// Foreign
Language Annals.-1996.-Vol.29, N1, p.27-86.
55
LAMBOVA, ANELIYA
Neue Bulgarische Universität, Abteilung für fremde Sprachen und Philologien,
Sofia, Bulgarien
Soziolinguistische Kompetenz und Übersetzungsunterricht
Der Übersetzungsunterricht stützt sich auf die im Rahmen des allgemeinsprachlichen Unterrichts entwickelte sprachbezogene Kompetenz und hat
zum Ziel diese zu vervollkommnen. Die soziolinguistische Kompetenz gehört
neben der linguistischen und der pragmatischen Kompetenz zu der
sprachbezogenen Kompetenz. Traditionsgemäß steht die linguistische
Kompetenz im Vordergrund, d.h. die grammatische Korrektheit, der richtige
Gebrauch lexikalischer Mittel etc.
In diesem Beitrag wird das Augenmerk auf die soziolinguistische Kompetenz
gelenkt. Analysiert werden Übersetzungen von Studenten der Fachrichtung
„Übersetzen/Dolmetschen“ mit dem Ziel festzustellen, inwiefern die Studenten
auf sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen, auf Höflichkeitskonventionen, auf den Gebrauch von Redewendungen, Aussprüchen,
Zitaten und sprichwörtlichen Redensarten, sowie auf die Registerunterschiede
achten und diese angemessen in der Zielsprache wiedergeben. Es werden
Schlussfolgerungen gezogen, wo Defizite diesbezüglich vorkommen, worauf
diese zurückzuführen sind und wie man diese Defizite im Rahmen des
Übersetzungsunterrichts zu eliminieren versucht.
LARINA, Elina
Südukrainische Pädagogische Universität, Odessa, Ukraine
ARGUMENTIEREN lehren und lernen
In vielen beruflichen Bereichen müssen wir die Rednerkunst meistern. Aber für
den Lehrerberuf spielt die Rhetorik eine besondere Rolle. Ansätze, Lernziele
und methodische Verfahren, die in meinen Seminaren (Masterausbildung an
der Fakultät für Fremdsprachen, Südukrainische Pädagogische Universität,
Odessa, Ukraine) zu diesem Problem entwickelt worden sind und die in der
Lehrerausbildung für DaF genutzt werden können, sind Thema meines
Vortrags.
Im DaF für LehrerstudentInnen werden – in Verbindung mit der Einübung der
Fertigkeiten Sprechen und Reden – auch rhetorische Fertigkeiten gemeistert.
Textgrundlagen sind Alltagsgespräche, Briefwechsel, Streitreden, politische
Reden, Aufrufen, Flugblätter. Argumentationsmuster können in einem Rollenspiel geübt werden.
56
Inhalt:
• Elemente
der
Argumentation
(widerstreitende
Behauptungen,
Gegenargumente),
• Aufbau der Argumentation (Informationen, Behauptungen, Rechtfertigung
und Durchsetzung eines Standpunkts, nachprüfbare Tatsachen, gesetzliche Vorschriften, verallgemeinerte und persönliche Erfahrungen, Einschränkung, Forderung),
• Abschluss einer Argumentation (Abbruch, Durchsetzung eines Interesses,
Konsens, Kompromiss, Dissens, Scheinkompromiss, Ausgleich),
• Meinungsbildung (Überprüfung entgegengesetzter Behauptungen, Entscheidungen),
• Rhetorische Mittel beim Argumentieren (verallgemeinern und übertreiben,
die Gegenposition isolieren, die Gegenposition diffamieren, durch Fragen
die Gegenposition irritieren, die Gegenposition nur zum Schein stützen, sich
auf Autorität herausreden),
• sachliche Argumente und emotionale Einstellungen,
• Besonderheiten der sprachlichen Darstellungsmittel,
• Klärung der verwendeten Begriffe in der Argumentation,
• Manipulative Argumentationsstrategien,
• Argumentationsübungen – Argumentieren in verschiedenen Situationen
und Rollen.
LEE, Cher Leng/SOON, Peck Sian
National University of Singapore, Department of Chinese Studies
Primary School Chinese Literacy in Multilingual Singapore
Singapore is a multiracial, multilingual country with a population of about 4.3
million. There are 75.6% of ethnic Chinese, 13.6% of Malay, 8.7% Indian and
2.1% others (2005 Population Census). There are four official languages:
English, Chinese (Mandarin), Malay and Tamil of which Malay is the National
language and English is the working language. The school system in
Singapore is bilingual. The Mandarin language is the compulsory ‘mother
tongue’ for Chinese students, Malay for the Malay students and Tamil for the
Indian students. The term ‘mother tongue’ used by the education system here
refers more to ethnic identity rather than the language being the first and
dominant language of the speaker.
Although there are three thirds of Chinese in this nation, English has always
been the language of law, finance, education, and the language used for all
administrative purposes. The authorities see Mandarin as a uniting force
among the Chinese to remind them of their roots and to continue to cultivate
the Chinese traditions. However, English is the main medium of instruction in
schools, and Mandarin is only a medium of instruction for the Chinese subject
and social studies which is about one sixth of the learning time at school.
57
This paper explores the literacy of primary school pupils who learn Mandarin
as their ‘mother tongue’. We use the ethnography approach by interviewing
the students, recording how they spend time with their peers, interviewing
their parents, teachers and private tutors. The children respond that they
mainly use English to communicate with their friends at school. Most of the
interaction at home is also carried out in English. The most interesting TV shows
for children, such as National Geographic, Discovery Channel etc., are
broadcasted in English. Most of the Mandarin shows are soap operas or talk
shows more suitable for adults. Parents and teachers feel that the Chinese
language is important in helping the children connect with their ethnic roots
and preserve the cultural values. However, we observe that in school, they
are only taught the basic skills of writing (the characters) and reading (the
textbooks). They even rely on computers to select sentences rather than
producing the sentences themselves.
The data indicate that the Chinese literacy of these primary school pupils is
mainly confined to classroom learning. To many Chinese primary school
children in Singapore, Mandarin is more of a second language rather than a
‘mother tongue’. According to Barton et al. (2000), people’s understanding of
literacy is an important aspect of their learning, and people’s theories guide
their action. What we see is that there is a great discrepancy between the
understanding of Chinese literacy in Singapore which in turn affects learning
and their action towards the language. The pedagogical implication is that if
Mandarin is truly a second language, then the methods of teaching as well as
testing should be in line with that of a second language so that we hold
realistic expectations related to children’s Chinese literacy.
LEGAC, Vladimir
Croatian Applied Linguistics Society, Čakovec, Croatia
Intensity of Motivation in Monolingual and Bilingual Students and
Learning English
The first part of this paper analyses intensity of motivation and bilingualism
from a theoretical perspective by giving a short review of the most relevant
literature. The two terms are defined and some basic facts about them are
given. The author stresses a possible positive relationship between intensity of
motivation and achievement in learning a foreign language.
The second part of the paper is a quantitative and qualitative discussion of
the research of intensity of motivation in monolingual and bilingual primary
school students learning English as a foreign language in different parts of
Croatia. The two groups are compared through the values of central
tendency and variability. This is followed by an analysis of the t-test results and
correlation coefficients between intensity of motivation and the achievement
58
in learning English as a foreign language in the form of final grade for that
school subject. The results confirm a statistically significant higher level of
intensity of motivation among bilingual than among monolingual students.
The results also show a very high positive and statistically significant
relationship between the two variables among both monolingual and
bilingual students.
LENČEK, Mirjana/ANĐEL, Maja
Universität Zagreb, Fakultät für Rehabilitation und Spezialpädagogik &
Abteilung für Germanistik der Philosophischen Fakultät, Kroatien
Anfängliches Schreiben in Deutsch als Fremdsprache in den ersten
Klassen der Grundschule
Gemäß der Kroatischen nationalen Bildungsnorm wurde neulich in die erste
Klasse der Grundschule eine Fremdsprache als Pflichtfach eingeführt.
Dadurch hat sich die Diskussion über den richtigen Zeitpunkt für die Einführung
der Schrift für die Fremdsprache noch weiter zugespitzt. Angesichts der
Tatsache, dass sich die Erstklässler schon mit dem Schreiben in der
Muttersprache schwer tun – besonders in Hinblick auf den Schwierigkeitsgrad
des Programms (alle Buchstaben müssen in der ersten Hälfte des ersten
Schuljahres gemeistert werden) – ist es fraglich, ob es sinnvoll ist, schon in der
ersten Klasse mit dem Schreiben in der Fremdsprache zu beginnen.
Die Bildungsnorm rät vom Schreiben in der ersten Klasse ab, aber in der
Realität ist es oft anders. Die bisherige Praxis, mit der Fremdsprache erst in der
vierten Klasse der Grundschule zu beginnen, hat in methodischer Hinsicht die
Lehrer stark an die „Papier-Bleistift“ Vorgehensweise gebunden, die sie nur
ungern aufgeben. Deshalb stehen jetzt diejenigen Kinder, die auch sonst
Schwierigkeiten mit Lesen und Schreiben haben, oder sogar unter
Legasthenie leiden, vor noch größeren Problemen. Das Ziel unserer Arbeit ist,
die Merkmale der Schriftproben bei den Schulkindern zu untersuchen, mit
dem Zweck, eine qualitative Analyse der in einem Diktat gemachten Fehler
durchzuführen. Als Versuchspersonen dienten die Kinder aus einer ersten,
einer zweiten und einer dritten Klasse der Grundschule. Durch die Analyse
versuchten wir, die genauen Schwachstellen im Schreiben der Kinder sowohl
in der Muttersprache, als auch (und noch mehr) in der Fremdsprache
(Deutsch) festzustellen, damit man später diesen die besondere Aufmerksamkeit schenken kann, ungeachtet dessen, wann mit der Schrift angefangen wird.
In der Analyse wird besonderer Augenmerk auf die Arbeiten derjenigen
Kinder gerichtet, die wesentlichere Schwierigkeiten beim Schreiben haben,
bzw. den schlechteren Teil der Normalverteilung repräsentieren und dadurch
als Legasthenie-bedroht gelten.
59
LIN, Kay Yu-Xiu
National Taiwan Normal University, Taiwan
Employing CANLDE Reading and Moodle to Promote Extracurricular
Extensive Reading: From the Learners’ Perspective
As recent trends of Computer-Assisted Language Learning (CALL) grow
prominent, online platforms of various English teaching purposes are
developed and put into practice (Chapelle, 2001). However, while extensive
studies have displayed the effect of online platforms through learners’
language improvement, little report shows the applicability of the platforms
from the learners’ perspective. Therefore, this study aims to explore and
compare the learners’ preferences for and pedagogical potential of two
web-based environments, namely: the reading sub-project of Copra and NLP
for Digital Learning of English (CANDLE reading, designed by National Tsinghua University, Taiwan, 2003) and Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment (Moodle, developed by Dougiamas, 2003). The two platforms
were applied in this study to promote Taiwanese senior high school students’
extracurricular reading, using online authentic materials. In this study, forty
10th-grade students completed two reading units on the each platform and
a follow-up evaluation questionnaire. The evaluated items included reading
material evaluation, target platforms features evaluation, and effect of the
designed reading programs on Moodle and CANDLE, respectively. Lastly, the
questionnaire required the students to assign preference to the two platforms.
The survey results showed that students found the materials below their
language level. With respect to the platforms, students held a positive
attitude toward both online environments and their target features. The
designs of the two platforms were comparable and user-friendly. However,
students generally displayed less than moderate level of willingness to
undertake extracurricular reading on the platforms. The result suggests that
online platforms for English teaching have reached a sophisticated technical
level; what deserves attention should be the learners’ motivation and the
design and development of teaching material. The discussed results will
hopefully contribute to a better understanding of CALL in English teaching
and learning.
60
LOCHTMAN, Katja
Vrije Universiteit Brussel, Belgium
Corrective Feedback in the Language Classroom (German as a Foreign
Language): The Role of Recasts vs. Negotiations of Form
In order to foster opportunities for FL learning, learners should be provided with
comprehensible input and should actively take part in meaningful interaction
(Long 1996). Several studies in immersion settings, however, have shown that
comprehensible input in meaningful interaction alone does not allow students
to achieve high levels of accuracy (Lyster/Ranta 1997; Swain 1998). Some
focus on form also seems to be required for learners to ‘notice the gap’
(Schmidt/Frota 1986) between their interlanguage and the target language:
they should be pushed to produce comprehensible and accurate output as
well (Swain 1998). Corrective feedback (recasts and negotiations of form)
could provide such ‘noticing’ and/or ‘comprehensible output producing’
opportunities.
This study explores the role of different kinds of corrective feedback in a
Focus-on-FormS classroom (German as a FL in Flanders, Belgium) and is part of
an experiment on the acquisition of German plurals by Dutch-speaking
learners. The frequency and distribution of six corrective feedback types
together with the frequency and distribution of different types of learner
reactions (uptake) following each feedback type (Lyster/Ranta 1997) are
discussed.
The results show that negotiations of form lead almost twice as much to
learner uptake then recasts. The outcome of the negotiations of form,
however, is often not very successful, since more than half of the uptake
contained a new error or needed repair in some other way. After recasts
there is much less but correct uptake. The question then is which strategy is to
be preferred: more but incorrect uptake as part of negotiations of forms, as
opposed to less but correct uptake after recasts. Findings indicate that
negotiations of form are more likely to result in rule learning whereas recasts
seem to favour item learning.
LYAGUSHKINA, Nataliya
Moscow City Pedagogical University, Russia
New Technologies in Foreign Language Teaching
Up-to-date technologies provide a teacher with a wide range of visual aids
and facilities. Nowadays teachers have at their disposal such gadgets as
computers and interactive whiteboards, DVD-players and other video
61
equipment, overhead- and Power Point projectors, etc. Still some technologies remain underestimated.
In my report I would like to focus on the Power Point’s potential. Microsoft
Power Point was initially developed for making presentations of different kinds.
Still it can be of great value in teaching, too. This program can be regarded
as one of the most efficient ways of visual presentations in teaching as:
• it involves both auditory and visual perception,
• it stimulates students’ associative thinking,
• it helps structure the information,
• it contributes to students’ motivation,
• it makes the lesson’s structure more flexible (as you can change the
assignments’ order and tasks during the lesson),
• it enables the teacher to modify the set of assignments according to the
students’ needs and level,
• it speeds up the lesson,
• it can be used to promote autonomous learning.
Possible shortcomings are:
• some lighting problems can arise,
• every gadget is potentially breakable,
• the misuse of the computer and projector by the teacher may result in
decreasing students’ motivation and poor progress.
Microsoft Power Point can be used for delivering lectures and giving lessons in
practical courses. The following types of assignments can be developed with
the help of the programme:
• grammar and vocabulary exercises with gaps,
• different word puzzles (including picture animation, sounds) and
• crossword puzzles.
To use these exercises, the teacher needs one or several computers/
notebooks and some projecting equipment. There are three possible ways of
projecting the image, each having both pros and cons:
• using a Power Point projector and a screen/whiteboard,
• using an interactive whiteboard and
• screening the slides on several monitors.
MAKAROVA, Irina
Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia
Analysis of the Verbs Denoting Speech Acts
In this paper we deal with a group of verbs which represent acoustic,
physiological and connotative aspects of speech acts.
62
The different aspects of speaking which are related to the side of speech acts
describing the delivering of information have been extensively widely
covered in linguistic literature. We shall focus on another side of speech acts
which includes so-called “external” features which accentuate acoustic,
physiological, connotative aspects.
We argue (and we will show it in the paper) that we can distinguish two kinds
of speakers:
• Speaker who produces the speech act;
• Speaker 1 who estimates this speech act.
In our research we analyze the Speaker 1’s interpretation of the speech act
produced by Speaker. This is in focus because Speaker 1 could emphasize
one of three aspects:
• Acoustic – in this case Speaker 1 describes the "manner" of sound
production (timbre, loudness or intensity of phonation, sound level) and
uses such verbs as to yell, to bawl, to whisper etc.;
• Physiological – in this case Speaker 1 describes the features of work of
vocal organs and uses such verbs as to croak, to stammer etc.;
• Connotative – in this case, Speaker 1 describes metonymical features with
the positive assessment (verbs as to admire, to be enraptured, to rejoice,
etc.); negative assessment (verbs as to yelp, to grumble, etc.); neutral
assessment (verbs as to address, to consult, to persuade, etc.).
In our study, we constantly distinguish perception of Speaker and Speaker 1
and concentrate on the research of signs appraised/self appraised and
therefore objectivity/subjectivity.
MARGAZA, Panagiota/BEL, Aurora
University of Pompeu Fabra, Barcelona, Spain
Null subjects in L2 Greek
This study examines the acquisition of null subjects in Greek Interlanguage of
Spanish speakers and investigates the syntactic and pragmatic properties of
subjects at the syntax-discourse interface (Montrul 2004; Sorace 2004). In most
SLA research, the L1 differs from the L2 with respect to [±null subject] value
(Liceras/Díaz 1999). In other studies, the L1 and the L2 adopt the same
parametric value (Bini 1993; Margaza 2004 and Margaza/Bel 2006). In this
paper, we examine two [+null subject] languages (Greek and Spanish) and
focus on Greek Interlanguage of Spanish students. There are not many studies
relevant to L2 acquisition of Greek.
The conditions of subject uses in null subject languages like Greek are related
to the syntax-pragmatics interface of grammar. According to the Full
63
Transfer/Full Access Hypothesis (Schwartz/Sprouse 1996), the initial state of L2
acquisition is a full instantiation of the L1 grammar, and the L1 syntax is
transferred at the first stages of L2 acquisition. However, little is known about
the level of L1 transfer at the syntax-pragmatics interface, a vulnerable
domain (in the sense of Hulk/Müller 2000) which is more difficult to acquire in
L2.
In order to address research questions, two experimental groups (12
intermediate and 11 advanced learners) and 10 native speakers are
examined. The non-native speakers studied Greek at the Escuela Oficial of
Barcelona during the 2004-2005 school year. Their competence level is
determined by the hours of exposure to Greek. All participants answered a
questionnaire with linguistic and academic information and completed two
tasks: a) a cloze task and b) a written production task.
The results reveal that the Spanish students can express or omit the subject in
L2 Greek. They might have the crosslinguistic influence of their L1 in the
syntactic domain of grammatical knowledge. The nature of the task affects
the production of null subjects: the experimental groups employ more null
subjects in the cloze task than in the written production task. In the latter task
the intermediate students overuse pronominal subjects in optional contexts
and do not command all pragmatic uses of subjects. By contrast, the
advanced learners misuse fewer subjects indicating that competence level
affects subject production. These findings are consistent with Margaza (2004)
and Margaza/Bel (2006) who study the distribution of subjects in L2 Spanish
and examine the overuse of pronouns. The learners of Greek who misuse
pronouns do not generate the incorrect verbal form. This implies that the
errors the students produce are not related to the overuse of pronouns. It
could be claimed that overt pronouns permit the easier checking of
Agreement’s features. Intermediate learners seem not to transfer the
pragmatic knowledge from their L1 so that transfer plays a role in syntax but
not in all pragmatic contexts. These results are in accordance with recent
studies reported in second language acquisition (Sorace 2003) as well as in
bilingual acquisition (Serratrice/Sorace/Paoli 2004) and attrition (Montrul
2004).
MELA-ATHANASOPOULOU, Elizabeth
Aristotle University of Thessaloniki, English Department, Greece
A typological and functional analysis of the morphophonological
structure of zero-derivation in English word formation
It will be argued in this paper that the phenomenon of conversion or zeroderivation, typical of marginally inflected languages, such as English, solves
the problem of word formation without affixal attachment to the base. That is,
64
a word of a certain category is used in another (e.g., waterN  to waterV),
without any overt affix marking the change (Spencer 2001, Beard 1998,
Katamba et al. 1993). Accounts of the meaning of the null-affix are numerous
and diverse, but the growing consensus in the linguistic literature is that
conversion is an extremely productive process (Plag 1999) as there seems to
be no restriction on the word forms to undergo conversion. Thus instances of
Noun/Adjective/Participle  Verb (e.g. to water, to skin, to better, to up, etc.)
or Verb/Adjective  Noun (e.g. a command, a commute, a dump, etc.) are
very common in English. In addition, deverbal Nouns in the form of a
prepositional phrase, such as, ‘I am in the know/in the clean’, or the phrases
‘in the long run’, ‘on the go’, etc. will also be investigated. The main scope of
this study is to expose the most productive cases of conversion and show how
the unmarked derivational affix may produce an infinite number of new
words at the same pace as an overt form. It will also be shown that the
syntacticosemantic pattern of both affixal derivatives and zero-morph
derivatives is identical (cf. Marchand 1969). Particular attention will be paid
on the semantics of the converted verbs, which may denote meanings similar
to the semantic categories of the suffix –ize (Mela-Athanasopoulou 2006), e.g.
locative ‘put into X’, bottleN  to bottleV (cf. hospital – hospitalize); resultative,
‘make into X’, bundleN  to bundleV (cf. moisture – moisturize), etc. Moreover,
I will investigate how the phenomenon is treated in highly inflected languages
such as ModGreek. It will be shown that being a stem language, ModGreek
exhibits instances of conversion by using identical stems for both Nouns and
Verbs.
MICHALIS, Athanassios/KOURTIS-KAZOULLIS, Vasilia
University of the Aegean, Rhodes, Greece
Dialect literacy: a new dimension in social literacy
The study concerns the evaluation of student texts from Primary and
Secondary education aiming to discover dialectic elements in text types
which do not stylistically match. Specifically, the basic aim of our research is
the investigation of language shift in the speech of individuals with a dialect
as a mother tongue. In other words, the study deals with the verification of the
effect of standard language teaching on the speakers’ choices of
vocabulary and grammar elements. After the interpretation of the results
through the analysis of the reasons for language shift, proposals are made for
the incorporation of dialect in the mother tongue teaching depending on the
situationality and text type.
65
MOLCHANOVA, Elena
Russian Academy of sciences, Institute of Linguistics, Moscow, Russia
Problems of research of minor and endangered Iranian languages
Problems of minor and endangered languages are today in the center of
linguistic research. The progress in communication and globalisation are
factors that endanger the life and continuity of minor languages. There is also
a problem of reducing the languages and vernaculars all over the world.
Iranian languages are a broad and rich field of research in this direction. Only
in Iran itself people speak apart from the state Persian language several
widely spoken (Kurdish, Baluchi) or less widely spoken as well as minor
languages and vernaculars. Speakers who live in cities and villages
experience an immense influence of the dominant Persian language. This
results in predicting sad scenario that their languages will sooner or later
become dialects of Persian.
The paper is devoted to the socio-linguistic and socio-cultural situation in Iran,
with a special interest to the status and dynamics of development of the two
Iranian languages:
•
•
Sivandi:
its speakers are living in one village at the south of Iran,
and
Zoroastrian Dari: the language of the Zoroastrian community of the cities
Yazd, Kerman, and the vicinity.
MONSELA, Eirini
Universität des Saarlandes, Saarbrücken, Deutschland
Das Präsens und seine Modalität im Vergleich (Neugriechisch - Deutsch)
Oft wird darüber diskutiert, die Notwendigkeit der pragmatisch-kommunikativen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht (FSU) entscheidend zu
fördern. Trotzdem ist dieser didaktische Neuansatz bei der Behandlung einiger
grammatischer Phänomene noch lange nicht in die Praxis umgesetzt worden.
Häufig ist es beispielsweise so, dass bei der Präsentation der Tempora im
Unterricht „Deutsch als Fremdsprache“ hauptsächlich, um nicht zu sagen
ausschließlich, Wert auf ihren zeitlichen Gebrauch gelegt wird, wobei ihr
modaler (pragmatischer) Charakter leider oft vernachlässigt wird. 3 Der
modale Aspekt der Tempora ist jedoch von großer Wichtigkeit, weil er dem
Lernenden die Möglichkeit gibt, das ganze Potential der deutschen Sprache
zu erfassen und sich so in der Fremdsprache abwechslungsreicher, adäquater
3
66
vgl. Götze (1999: 225ff.)
und präziser je nach Kommunikationssituation auszudrücken, ohne immer
wieder, sei es korrekt oder auch fehlerhaft, dieselben grammatischen Formen
zu gebrauchen.
Besonders vorteilhaft erweist es sich, wenn der Grammatikunterricht sich an
eine sprachlich homogene Lerngruppe richtet. In diesem Fall kann und sollte
die Muttersprache der Lernenden eine reflektierende Rolle übernehmen.
Daraus kann man für sich als Lehrer und auch für die Lernenden im
Wesentlichen folgende Vorteile ziehen: Zum einen kann man die pragmatischen Transfers mitberücksichtigen, um das Lernen zu erleichtern, zum
anderen ist es möglich bei schwierigen bzw. neuen Äußerungen die modalen
Funktionen gezielt und in Bezug auf die Muttersprache zu erklären und zu
üben. Nicht zu vergessen sei an dieser Stelle die Reflexionsmöglichkeit über
das Englische, das in vielen Ländern überwiegend als erste Fremdsprache
gelernt wird.
Anknüpfend an die oben genannten Überlegungen zum Thema „Tempora
und Modalität“ sollen in meinem Vortrag anhand eines pragmatischen
Vergleichs zwischen den modalen Funktionen des Präsens im Neugriechischen und Deutschen Ähnlichkeiten und Unterschiede in den Äußerungen
beider Sprachen präsentiert werden. Der Vortrag will auf eine vollständige –
d.h. mit Rücksicht sowohl auf den zeitlichen als auch auf den modalen Aspekt
– und reflektierende Didaktisierung des deutschen Präsens im griechischen
DaF-Unterricht aufmerksam machen und auf eventuell problematische Stellen
bei dessen Vermittlung hinweisen. Ausgehend von den Ergebnissen des
theoretischen Vergleichs wird anschließend auf folgende Fragen eingegangen:
Reicht der „traditionelle“ Grammatik-Unterricht heutzutage aus, um die immer
zahlreicheren und anspruchsvolleren internationalen Kommunikationssituationen mit Erfolg zu bewältigen? Nach welchen Kriterien sollte eine moderne
didaktische Grammatik verfasst sein und wie sollte sie strukturiert werden? Soll
eine funktional-pragmatische Grammatik die „traditionelle“ Grammatik ersetzen oder begleiten?
In neueren Lehrzielbestimmungen für den Fremdspracherwerb stehen zwei
Aspekte im Vordergrund: Praktikabilität und ein stärkerer Bezug auf die
Lernerperspektive. 4 Wenn wir die Lehrziele, die der Gemeinsame Europäische
Referenzrahmen beschreibt, verwirklichen wollen, müssen wir auch den
Aspekt modaler Wert der grammatischen Phänomene in den Vordergrund
des fremdsprachlichen Unterrichts rücken.
4
vgl. Roche (2005: 183ff.)
67
NEMVALTS, Peep
Tallinn University, Estonia
Academic Estonian and Academic English in Estonia
In the era of globalization, many people consider English to be the only
superior language for research.
This paper explains some crucial points of the strategic advancement policies
for the Estonian and other languages in higher education and research and
presents some practical measures taken at Tallinn University since 2006 to
promote research and academic writing both in Estonian and in English.
In the academic year 2006/2007 also Specialized English courses for students
were given for the first time. Internationalization and developing Englishlanguage curricula and courses are important aims at Estonian universities.
However, if this development goes too far, this may lead to a loss of certain
domains of the Estonian language usage.
Among other goals, Estonian Higher Education Strategy for 2006–2015 aims at
linking higher education with labour market demands: „In order to improve
special Estonian-language skills, students will be able to learn Estonian within
the framework of elective subjects.”
In accordance with the Strategy for Developing the Estonian Language
(2004–2010), the compilation of Estonian-language higher education
textbooks, teaching materials and special dictionaries will be supported by
launching a state programme.
At Tallinn University, Estonian language programmes are initiated on the basis
of resources from the European Social Fund (ESF). There are three main
objectives: (1) to improve the skills of non-Estonian students by special
training; (2) to create courses of academic Estonian and to run advanced
training for the staff; (3) to carry out training courses for teachers of the
Russian-language and multicultural public schools for a smoother transition to
teaching some subjects in Estonian.
I shall give some examples of the practices, especially within the main
objective (2). Monitoring the use of languages for research purposes among
academic staff of Tallinn University has shown that there is quite a large
demand for training in the field of academic Estonian.
During the spring term 2007, the first two advanced training courses in
academic Estonian have been offered, one for the teachers and researchers
of social sciences and the other for the academic staff of educational
studies. Next academic year similar courses are planned for the academics of
natural sciences, as well as for the staff of fine arts and physical education.
These courses concentrate both on specific terminology and sentence and
on text structure.
68
NIKOLAOU, Giorgos/KAVALLARI, Ismini
University of Ioannina, Department of Primary Education, Greece
Language diversity as a form of bilingualism and a factor
contributing to school failure
According to sociolinguistics, the structure of languages is determined by the
functions that the languages perform in the societies that employ them.
Sociolinguistics is opposed to dominant linguistics and, more specifically,
opposes the standardized linguistic ability against the communicative skills
and the homogeneity of the language system and community against
diversity. The distinction among the language diversities is conducted
depending on the “user” and on “their use”. The first diversity is defined by
and at the same time indicates the geographical and social characteristics
of the speakers and concerns geographical dialects and sociolects. The
second is defined by the different communication circumstances in the
framework of the dialects or sociolects themselves and constitute the
functional diversities. Although according to Ferguson, the condition where
the same community uses two different language diversities (high H and low
L) is also defined as bilingualism, we might say that this term is probably a bit
exaggerated. We would prefer the term diglossia.
We should not forget that language diversity, which is closely related to social
diversity, brings forth the issue of social inequality: those that cannot or are not
willing to speak the standard language of middle or higher layers probably
belong at the same time in the groups that run the risk of social and financial
exclusion, and they do not enjoy the same benefits as those who speak the
standard language. Thus, usually the social origin is related to school failure of
the children that use diversities that are not compatible with the language
norm of school. This is the classic theory about the elaborated and restricted
language codes of Bernstein. However, despite the fact that it is usual to
positively evaluate certain language diversities or certain language elements
vis-à-vis others (Archakis/Kondyli 2002), many are those who would like to
believe that all languages and their diversities under circumstances like
growth, evolution and maturation are possible to operate in such a way so as
to cover various aspects of the speakers’ lives when the needs arise and the
appropriate conditions are met. Moving further, there is Labov’s view that the
language codes that certain social groups use do not fall short of the
“elaborated” codes of the higher socioeconomic layers. They are simply
different. School failure is due to the fact that the school has adopted the
“dominant” diversity.
69
OGIERMANN, Eva
University of Oldenburg, Germany
Teaching politeness. Textbooks in the light of empirical data
The present paper is concerned with the attention politeness phenomena,
such as speech acts, receive in selected English textbooks employed in
German secondary schools (Green Line and English G 2000 inter alia).
The pragmatic input provided in the books is critically discussed in the light of
empirically elicited data on the speech acts of requesting, complaining and
apologizing.
The data were collected by means of a discourse completion task. The
corpus encompasses 100 realisations of each speech act produced by native
speakers of English and native speakers of German. A contrastive analysis of
these speech acts provides valuable insights into potential difficulties German
learners of English but also English learners of German may experience in
conveying politeness in their respective L2. A learner corpus consisting of 50
realisations of each of the speech acts under investigation helps identify
instances of pragmatic transfer and other areas in need of explicit instruction.
Finally, suggestions are made as to how the empirical data can help improve
the way politeness strategies are addressed in foreign language textbooks.
PANTAZIS, George M./STAMATIS, Panagiotis J.
Thessaloniki & University of the Aegean, Department of Sciences of Pre-School
Education and Educational Design, Rhodes, Greece
The communicative model of second language learning:
How to effectively educate bilingual primary school students
The increasing task of actively and effectively educating primary school
students who will be able to confront the diverse demands of a multicultural
and global society lies in the hands of today's educators. Those who are
involved in different kinds of bilingual programs should focus on students'
awareness of both languages by encouraging them to compare various
linguistic and cultural elements of their two languages. At the same time a link
between research and decision making regarding the most appropriate
bilingual programs needs to be established.
Educational goals, apart from the curriculum-based instructional objectives,
must incorporate and enthusiastically support family and community values.
Teacher-students interactions and everyday communication needs to
underline the interconnectedness of all cultures and all individuals. Educators
need to direct students' attention on language and discourse in an effort to
70
make them keenly aware of the different ways a language (oral and written)
functions. In other words, language and discourse should become a focus of
study within a bilingual program which enhances meaningful communication.
Transfer in a formal educational environment occurs from a minority to the
majority language due to peer and teacher constant interaction and to
some extent to the exposure to literacy in the majority language. In schools
where a decision is reached to apply a bilingual program the main
educational objective is two folded: students need to actively attain a)
knowledge and b) literacy. Knowledge construction which can be applied in
everyday situations and is offered by different means in their first language
(L1) makes the transfer more comprehensible and meaningful. At the same
time, literacy which was developed and is maintained throughout the first
language makes the transfer to the second language (L2) more successful.
We have realised that Greek teachers in an effort to integrate migrants’
children into the Greek educational context fail to inform and discuss with
parents the details of the school’s bilingual program. Thus, they unintentionally
exclude bilingual students’ parents from the educational process and
probably disregard the fact that most bilingual students use a non-Greek
language in their homes. In the case that schools convey the message that
they do not encourage the maintenance of minority languages, an impact
on the students’ sociocultural family’s life is inevitable. As a result, the
relationships between parents and bilingual children are tested and the social
life of the family might be at risk. If learning as defined by McCombs (as cited
in Danielson 1996) is "an individual process of constructing meaning from
information and experience, filtered though each individual's unique
perceptions, thoughts, and feelings", then a student's cultural heritage must
not be dismissed but instead utilized to enhance his/her learning.
In this paper we intent to discuss the CCT model of educating bilingual
children which includes the Communicative approach in language learning,
the Constructivist approach and the Transfer of knowledge which discusses
(1) the transfer of declarative knowledge, and (2) the transfer of procedural
and strategic knowledge (Olivares 2002: 4).
71
PAPADOPOULOU, Charis-Olga
Aristoteles-Universität Thessaloniki, Abteilung für Deutsche Sprache und
Philologie, Griechenland
Fremdsprachenlehrerausbildung und didaktisches Denken angehender
Lehrer: Zwei Fallstudien aus dem griechischen DaF-Studiengang
Im vorliegenden Beitrag wird auf die Reflexion, ihre Rolle und ihre Förderung
im Rahmen der Lehrerausbildung, sowie auf die Effektivität bestimmter
Untersuchungsverfahren zu deren Erforschung eingegangen. Mit Hilfe von
empirischen Daten zum didaktischen Denken von angehenden DaF-Lehrern
in Griechenland, die in ihrem letzten Studienjahr Lehrversuche während ihres
Schulpraktikums unternehmen, wird aufgezeigt, wie zentrale (Denk-)
Handlungen aktiviert und gefestigt, beschrieben und analysiert werden
können. Ziel ist, ein geeignetes und erprobtes Forschungsinstrumentarium und
seinen theoretischen Rahmen in den Vordergrund zu stellen, damit verwertbare Schlussfolgerungen zu den Reflexionsförderungsmöglichkeiten in der
Ausbildung von angehenden Fremdsprachenlehrern gezogen werden
können.
PAPADOPOULOU, Charis-Olga/GRIVA, Eleni
Aristotle University of Thessaloniki & University of Western Macedonia, Florina,
Greece
Designing and monitoring the introduction of the ELP in Greek
primary education
The European Language Portfolio has already proven to be an important and
influential factor in foreign language teaching and learning. Research has
shown that it brings, among others, elements of reflection, learner autonomy
and awareness into the foreign language classroom. The ELP and early
foreign language learning have been linked in many European countries and,
although in most cases it is still introduced on a pilot-basis, there appears to
be a promising and two-way relationship between the two. In the Greek
educational context the ELP has been officially developed and introduced in
secondary education, i.e. for learners aged 12-15 years. Its introduction in
primary education constitutes a challenge and, at the same time, a need.
The present paper aims to, firstly, outline the rationale for the ELP introduction
in Greek primary education and to, secondly, present the research design
and methodology adopted for this project. For a pilot introduction to be valid
and of importance, it is necessary to organise and carefully implement its
monitoring. Only then is it possible to draw valid and useful conclusions as to
both the design and the implementation of an educational innovation, in this
case of the ELP introduction in Greek primary education. Based on such
conclusions it became possible for us to assess and improve the proposed
72
ELP, in relation to its rationale, its content and form, and the process of
introduction. The present paper accounts for stages of research design, fieldwork, data analysis and assessment.
PAPAKYRIAKOU, Antroulla
Intercollege, Nicosia, Cyprus
European language policy and plurilingualism
The presentation will comment on a selection of research projects initiated
and recommendations made by the Council of Europe in the area of
language policy. In a comparative approach, we will also see if and how
language policy in Cyprus differs from those of other European countries (e.g.
Greece). Main emphasis will be given to the spectrum of languages taught,
time of the introduction in the curriculum and duration of the delivery of the
language courses, as well as the existence/non existence of CLIL.
Cyprus as a fairly new member of the European Union makes an effort to
adjust its programs to the European standards and is one of the few countries
that have prepared a Language Education Policy Profile (Language
Education Policy Profile – Cyprus 2003-2005). The presentation will offer an
introduction to the language policy in the educational system of Cyprus.
Europe recognizes language learning as a lifelong activity and language
teaching as a very important tool towards fulfilling the socio-economic aims
of the Community. The current European language policy outlines trilingualism
as a minimum language requirement for all of its citizens (Barcelona European
Council, March 2002). This policy means that all European citizens will be
required to have a communicative competence in two European languages
in addition to their mother tongue. This will be the new basic requirement for
mobility and job security throughout Europe. The presentation will examine
whether new trends in the educational system are in accordance with the
aims and objectives that have been set on a European level.
The curricular language policy of institutions of tertiary education in Cyprus will
be given special consideration and the role of university language centres in
forming language policies will be discussed.
A critical approach will enlighten weaknesses and strengths of the system and
recommendations for enhancing plurilingualism will be made.
73
PERPERIDIS, Jorgos/WOLFRUM, Jutta
Aristoteles-Universität Thessaloniki, Abteilung für Deutsche Sprache und
Philologie, Griechenland
Mehrsprachigkeit in Griechenland: Vorstellungen zukünftiger
Deutschlehrender
Im Mittelpunkt unseres Beitrages steht die Frage „Wie sehen zukünftige
Deutschlehrende Mehrsprachigkeit und Multiliteralität in Griechenland?“. Als
Basis für den Diskurs dieser Fragestellung werden wir auch auf die Rahmenbedingungen europäischer Bildungspolitik, die Vorgaben des griechischen
Bildungsministeriums und auf die aktuelle Situation in der griechischen Bildungslandschaft eingehen. Abschließend werden Maßnahmen zur Förderung
der Multiliteralität im griechischen Bildungswesen präsentiert.
PETROVA, Alena
Universität Innsbruck, Institut für Translationswissenschaft, Österreich
Literarische Texte und literarisches Übersetzen aus linguistischsemiotischer Sicht
Der Vortrag widmet sich den linguistisch-semiotischen Aspekten bei der
theoretischen Beschreibung und Erklärung des literarischen Übersetzens. Das
literarische Übersetzen scheint in den letzten Jahrzehnten von der Übersetzungswissenschaft etwas selektiv bis reduktionistisch behandelt worden zu
sein. Jedenfalls fehlt bis heute eine Theorie des literarischen Übersetzens, die
ein verlässliches Instrumentarium für die translationsrelevante Analyse literarischer Ausgangstexte als Basis für eine wissenschaftlich fundierte Kritik
literarischer Übersetzungen begründet hätte. Denn die Leipziger übersetzungswissenschaftliche Schule hat seinerzeit das literarische Übersetzen aus ihrer
Theoriebildung explizit ausgeklammert; die funktionale, sog. Allgemeine Translationstheorie (ATT alias Skopostheorie) bezieht zwar das literarische Übersetzen mit ein, thematisiert in diesem Zusammenhang jedoch nur den Zweck,
negiert jedoch ausdrücklich analysieren und explizieren zu wollen, wie dieser
Zweck beim literarischen Übersetzen zu erfüllen wäre oder wie literarisches
Übersetzen überhaupt vor sich geht. Und die moderne, mit literarischem Übersetzen befasste Manipulation School fokussiert programmatisch nur den
literarischen Zieltext und seine Rezeption in zielkulturellen Kontexten.
Somit scheint mir, dass ein wesentlicher Aspekt literarischer Texte von den
Translationswissenschaftlern nicht wirklich wahrgenommen wird, und zwar die
spezifische Art und Daseinsweise solcher Texte. Und dabei kann man eine
Übersetzungstheorie, die einer bestimmten spezifischen Art von Texten (wie
z.B. literarische bzw. fiktionale Texte) gerecht werden will, nur dann aufstellen,
74
wenn man die Frage nach der Beschaffenheit von (Ausgangs-)Texten dieser
Art beantwortet. Genau dieser Spezifik literarischer Texte in ihrem Vergleich zu
Sachtexten möchte ich in meinem Vortrag nachgehen. Dabei gehe ich
davon aus, dass literarische Texte nicht allein (und meist auch nicht in erster
Linie) durch den Gegenstand ihrer Aussage bestimmt sind, sondern durch die
Art und Weise des Aussagens. D.h. das Kriterium der Funktionalität der
Sachtexte muss in Fiktivtexten der Kategorie der Ästhetizität weichen.
Fiktionale Texte unterscheiden sich folglich von Sachtexten dadurch, dass sie
nicht nur über eine primäre sprachliche Struktur verfügen, sondern darüber
hinaus eine sekundäre Strukturierung (vgl. Jakobson 1972) besitzen. In einem
Fiktivtext wird über der natürlichen Sprache ein sekundäres System aufgebaut
und damit eine Umkodierung des Textes vorgenommen, die eine andere
Interpretation des literarischen Textes verlangt, als die nur primär strukturierter
Sachtexte. Was für eine formale, linguistisch-semiotische Analyse eines
literarischen Textes besonders wichtig ist, ist die Frage, wie sich die sekundäre
Strukturierung auf die primäre, gegebene natürliche Sprachstruktur abbilden
lässt. In dem Vortrag wird versucht, semiotische Ansätze von Roman Jakobson
über Jurij Lotman bis zur Gegenwart auf ihre Brauchbarkeit für eine
linguistisch-semiotisch basierte Theorie und mithin Übersetzungskritik des
literarischen Übersetzens zu prüfen.
In diesem Zusammenhang wird auch versucht, sich in dem modernen
literarisch-translatologischen Streit (Kundera – Chesterman) zu positionieren
und eigene Positionen anhand von Analysen von Übersetzungen im literarischen Bereich (darunter alternative Dostojewskij-Übersetzungen, inklusive der
preisgekrönten Übersetzungen von Swetlana Geier) zu explizieren und zu
begründen.
POPOWA, Natalja Olegowna
Universität Jakutsk, Fremdsprachenfakultät, Russland
Was entdeckt der DaF-Unterricht im deutschen Zaubermärchen?
Jakutische DaF-Studenten haben vom Seminar für Zaubermärchen der
deutschen Kultur erwartet, dass sie Märchen vortragen, nacherzählen, neu
fassen, Wortschatz gründlich bearbeiten, die Guten und Unschuldigen belohnen und ihre Widersacher bestrafen.
Wider Erwarten der Studenten stand vor drei Jahren und steht auch heute im
Mittelpunkt des Seminars für deutsche Zaubermärchen die Untersuchung der
Zauberwelt aus der Perspektive der volkskundlichen Deutung.
75
Das Interesse zur impliziten Seite des Märchens hat in der Märchenforschung
eine lange Tradition (Bolte-Polivka, Leyen, W. Propp). W. Propp sieht im
Zaubermärchen die rituelle Wirklichkeit der Völker.
Dem deutschen Märchen „Schneewittchen“
zugrunde (H. von Beit, L. Röhrich).
liegt
das
Initiationsritual
„Schneewittchen“ wird mit dem „Märchen von der toten Zarentochter und
den sieben Recken“ von A. Puschkin verglichen. Der Vergleich konzentriert
sich auf Aspekte des Sujets, der Symbolik, der Hauptpersonen und der
Kommunikationsziele.
PORTZ, Renate
Universität Athen, Abteilung für deutsche Sprache und Philologie,
Griechenland
Wissenschafts- und berufsbezogenes Deutschlernen in Griechenland
Viel zu lange unbeachtet besteht an den universitären Studiengängen
Griechenlands sowie im Fortbildungsbereich des Öffentlichen Dienstes ein
Fremdsprachenunterrichtsangebot, das im ersteren einen studienplanintegriert-obligatorischen und im zweiten eher nur einen fakultativen Status
hat. Die Wahl der Fremdsprache ist im Prinzip frei, jedoch gibt es Fachbereiche, die eine bestimmte Fremdsprache präferieren, wie z.B. Deutsch
seitens der Archäologie, Klassischen Philologie, Philosophie und Pädagogik.
Aus vielerlei Gründen erfolgt der studienbegleitende Deutschunterricht
bislang ohne intra- oder interuniversitär verbindliches Rahmencurriculum und
auch ohne die Perspektive einer speziellen Zertifizierung. Da traditionell die
Zertifizierung in Griechenland eine große Rolle spielt, stellt sich die Frage nach
einer zertifikatsorientierten Förderung des Deutschlernens für besondere
Zwecke im Erwachsenenalter. Für den berufsbegleitenden Fremdsprachenunterricht im Öffentlichen Dienst liegen seit 2006 Curricula vor, die sich stark
am Europäischen Referenzrahmen und den dazu entwickelten staatlichen
Sprachprüfungen anlehnen. Was die studienbegleitenden Sprachkenntnisse
betrifft, so könnte eine Zertifizierungsmöglichkeit in Anlehnung an die seit 2002
angebotenen ‘Certificates for English Language Skills (CELS)’ in Betracht
gezogen werden. Im Hinblick auf die Tradierung der deutschen Wissenschaftsund Fachsprache im Ausland ist den erwachsenen Lernern mit besonderen
Bedürfnissen, auch wenn sie zahlenmäßig gesehen unbedeutend erscheinen,
stärker als bisher Rechnung zu tragen.
76
RAPP, Reinhard
Universität von Tarragona, Barcelona, Spanien
Maschinelle Sprachübersetzung mittels monolingualer Textkorpora
Die statistische maschinelle Übersetzung hat sich etabliert: Zwar sind die
Ergebnisse, soweit sie von menschlichen Evaluatoren bewertet werden, für
nicht eingeschränkte Domänen derzeit kaum besser einzuschätzen als die
etablierter regelbasierter Übersetzungssysteme wie etwa SYSTRAN. Allerdings
ist der für die Übersetzung neuer Sprachpaare erforderliche Entwicklungsaufwand so viel geringer, dass sich in Fachkreisen eine gewisse Euphorie breit
zu machen scheint. Während der Titel einer Veröffentlichung von Martin Kay
noch vor etwa 10 Jahren „Machine Translation: The Disappointing Past and
Present“ lautete, betitelte Franz Josef Och (Google Inc.) seinen Vortrag beim
Workshop on „Building and Using Parallel Texts“ (ACL 2005 in Ann Arbor) mit
„Statistical Machine Translation: The Fabulous Present and Future“.
Andererseits gibt es ernst zu nehmende Argumente, dass der derzeit eingeschlagene Weg eine Sackgasse sein könnte. Zu diesen Argumenten gehören:
•
•
•
Um eine ausreichende statistische Absicherung zu erhalten, sind vermutlich
parallele Textkorpora erforderlich, deren Umfang den der derzeit
verfügbaren um mehrere Größenordnungen übertrifft.
Die Vorstellung, dass die maschinelle Übersetzung erfolgreich sein kann,
solange man nicht in der Lage ist, auch nur eines der grundlegenden
Probleme der maschinellen Sprachverarbeitung explizit zu lösen (z.B.
syntaktische und semantische Disambiguierung, Textverstehen), erscheint
vermessen.
Der derzeit verfolgte statistische Ansatz weist kaum kognitive Plausibilität
auf, da er auf parallelen Texten aufbaut.
Der Beitrag gibt zunächst einen Überblick über den derzeitigen Stand der
statistischen maschinellen Übersetzung und versucht dann einen neuen
Ansatz aufzuzeigen, der die obigen Probleme vermeidet.
Als Datenbasis dienen ein zweisprachiges Wörterbuch, ein umfangreiches
monolinguales Korpus der Zielsprache, sowie gegebenenfalls zusätzlich Synonymwörterbücher der Ausgangs- und der Zielsprache. Der Übersetzungsvorgang beginnt damit, dass anhand des zweisprachigen Wörterbuches alle
im zu übersetzenden Satz vorkommenden Begriffe nachgeschlagen werden.
Eventuelle Mehrdeutigkeiten werden hierbei zunächst offen gelassen.
Anschließend werden durch Aneinanderfügen der nachgeschlagenen
Begriffe und systematisches Permutieren ihrer Reihenfolge eine große Zahl
möglicher Satzübersetzungen gebildet, wobei allerdings aus Kapazitätsgründen für lange Sätze die Anzahl der Möglichkeiten mittels geeigneter
Heuristiken eingeschränkt werden muss. Für kurze Sätze kann hingegen die
Anzahl der Permutationen noch zusätzlich erhöht werden, indem in einem
Thesaurus auch Synonyme oder bedeutungsähnliche Wörter nachgeschlagen werden. Dies ist sowohl auf der ausgangs- als auch der zielsprach77
lichen Seite möglich. Unter allen so generierten Satzübersetzungen wird
schließlich diejenige als am besten geeignet ausgewählt, deren Teilsegmente
im Korpus der Zielsprache die höchste Häufigkeit aufweisen.
SAMIOTI, Panagiota
University of Crete, Department of Linguistics, Chania, Greece
Learning of agent and reversible state in adjectival participles
by L2 learners of Greek
The goal of this paper is to explore how the properties of adjectival participles
in Greek are realized by L2 learners of Greek, whose first language belongs to
the Slavic group, in comparison with native speakers of Greek. The role of
transfer is investigated to explain the differences found.
In the light of the recent theory of adjectival participles by Kratzer (2000) and
the analysis of Greek adjectival participles by Anagnostopoulou (2003), I
argue that adjectival participles in Greek, that is the -menos participles, are
categorized in five classes, regarding the existence of the Voice feature and
the implication of event.
Anagnostopoulou (2003) supports the view that the -menos participles involve
implication of an event and according to Kratzer (2000) they are labeled as
target and resultant state participles (Parsons 1990: 234-235). The former
describe states that are in principle reversible; the latter introduce states that
hold forever after the event that brings them about. Kratzer argues that
adjectival participles describe a state and do not contain an implicit agent,
hence no Voice feature. Anagnostopoulou (2003), on the other hand,
proposes that in Greek there are two kinds of adjectival passives: those that
denote resultant state, and those that denote a target state. There are
distributional differences between the two: the former licence by-phrases,
thus they involve an implication of event and agentivity, but they do not
licence the adverbial akomi, which denotes reversible state:
1. To potiri ine gemismeno apo to Gianni.
The glass is filled by Gianni.
* To potiri ine akomi gemismeno.
The glass is still filled.
The latter licence the adverbial akomi but not by-phrases, hence they involve
an implication of event but lack agentivity:
2. To nero ine akomi pagomeno.
The water is still frozen.
* To nero ine pagomeno apo to Gianni.
The water is still frozen by Gianni.
For my research I have as a starting point the classification that has been
proposed by Anagnostopoulou following Kratzer. The former diagnostics, by78
phrase and adverb akomi, when systematically applied to a corpus of
participles showed that there are five classes of adjectival passives and not
only two as proposed before.
The third describes irreversible state and lacks agentivity:
3. * To nero ine akomi adiasmeno.
The water is still emptied.
* To nero ine adiasmeno apo to Gianni.
The water is emptied by Gianni.
The fourth includes verbs which license the adverbial akomi and by-phrase,
but not both elements in the same sentence:
4. The papers are still scattered.
The papers are scattered by Mary.
* The papers are still scattered by Mary.
The fifth, though slightly problematic since it describes a reversible state along
with the presence of an agent is, however, attested among native speakers
of Greek:
5. Ta touvla ine akomi stivagmena apo tous ergates.
The bricks are still stacked by the workers.
The realisation of the aforementioned properties of the five classes of
participles is tested through questionnaires given both to native speakers and
L2 learners of Greek. The role of transfer is explored to explain the differences
that were found after the comparison of the questionnaires.
SCHMIDT, Natalya
University of Trier, Philological Faculty, Department of English Philology,
Germany
Cognitive grounding of English resultative constructions
The present paper is an attempt, in the general framework of Lakoff &
Johnson’s theory of embodied metaphor, to further elaborate the cognitive
grounding of English resultative constructions (like John hammered the metal
flat. – ‘John hammered the metal, thereby causing the latter to become
flat.’), in terms of the pre-linguistic levels of the structure of a person’s
experience, gestalt and causal perception, and image schematization.
While for causative verbs the general idea of a metaphorical connection with
the movement domain has been repeatedly proposed in Cognitive Linguistics
in various forms (for resultatives, cf. Goldberg 1995), the present paper
specifically explores the applicability of Michotte’s (1963) psychological
theory of phenomenal perception of causation to the problem of cognitive
grounding of causatives and resultatives in natural language.
The first part of the paper is devoted to the formation of the basic causal
construction, with its two variants A carried/pushed B to place C., which are
79
argued to reflect two basic alternatives of human causal activity, which can
be related to Michotte's (1963) fundamental causal scenes of entraining and
launching, respectively, and which are argued to be the cognitive prototype
for the constructions called resultative. The basic constructions are considered
from the point of view of their formation from pre-linguistic levels (such as the
structure of experience of a person, gestalt and causal perception, image
schematisation), through the linguistic level of basic categories, to the level of
syntactic constructions. The second part of the paper is devoted to the role of
the basic construction in the metaphorical formation of derived ones. The
formation of derived resultative constructions is determined by two main
principles: (i) the principle of the development of the experience, and (ii) the
principle of coding derived structures by reference to the basic construction.
Principle (i) means that each stage, being based on the previous one, is at
the same time a qualitatively new step in cognitive structuring; thus the step
from the movement domain to the action domain is grounded in the possible
experience of both locative and non-locative (physical, physiological) effects
of movement. At the same time, by principle (ii), the coding of all the derived
complex causal structures in the syntactic construction is fulfilled due to their
reference to the basic causal construction, thus according to its ‘laws’ (e.g.
the preconceptual grounding of the path structure with its unique path
constraint, which determines the coding of only one result state).
SIERADZKA, Małgorzata
Universität Rzeszów, Institut für deutsche Philologie, Polen
Zur Lage des Deutschunterrichts in Polen nach dem EU-Beitritt.
Aktuelle Probleme und Herausforderungen für die Sprachenpolitik und
Sprachförderung in Polen Anfang des 21. Jh.
Die immer mehr fortschreitende Globalisierung der Wirtschaft sowie die
kulturelle und wissenschaftliche Integration in Europa haben neue Herausforderungen zur Folge, denen auch das polnische Bildungssystem gerecht
werden sollte. Die schon seit längerer Zeit postulierte und im letzten Jahrzehnt
in Polen durchgeführte Reform im Schulwesen hat allgemeine Veränderungen mit sich gebracht, wie z.B. die Erarbeitung von neuen
Lehrprogrammen, die u.a. im Bereich der Fremdsprachendidaktik zum Vorschein getreten sind. Der Beitritt Polens zur Europäischen Union hat im Rahmen
des Bologna-Prozesses tief greifende Neuerungen in der Hochschulreform
gebracht.
Ähnlich wie in den anderen Bereichen wird in allen Mitgliedsstaaten der EU
auch die Fremdsprachenpolitik in Anlehnung an die vom Europarat
erlassenen Grundsätze und Richtlinien bestimmt. Im vorliegenden Beitrag wird
über die aktuelle Gestaltung der Schulsprachenpolitik in den öffentlichen
Ausbildungsstätten in Polen unter besonderer Berücksichtigung des
80
Deutschen berichtet. Es wird näher auf brisante Probleme hingewiesen, zu
denen der Wandel der Fremdsprachenpolitik geführt hat. Erwähnenswert ist
die internationale Vormachtstellung des Englischen, die ihren Niederschlag
auch im polnischen Schulwesen gefunden hat und in der Praxis die
Verringerung der Zahl von Unterrichtsstunden in Fremdsprachen – darunter
des Deutschen – zugunsten des Englischen bedeutet. Dadurch ist die Stellung
von Deutsch als Fremdsprache bedroht, obwohl Kenntnisse der deutschen
Sprache unbestritten eine relevante Qualifikation darstellen. Abschließend
werden die Veränderungen in der polnischen Germanistik thematisiert, die
die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen nach sich gezogen
haben.
SKOURTOU, Eleni
Universität der Ägäis, Abteilung für Grundschulpädagogik, Rhodos,
Griechenland
Die Bedeutung der Erstsprache für die Erlernung der Zweitsprache aus der
Sicht der Lehrer: ein Beispiel aus Griechenland
Die Bedeutung der Erstsprache im Prozess des Erwerbs/Erlernens einer Zweitsprache ist in der Zweitsprachenerwerbsforschung weitgehend dokumentiert.
Dies bedeutet aber längst nicht, dass eine ‚ausgearbeitete’ Theorie automatisch zu einer pädagogischen Umsetzung in die Praxis im Rahmen der
Spracherziehung führt. Einerseits verhindern dieses sprachpolitische Faktoren,
anderseits scheinen oft die Lehrer nicht bereit zu sein, die ‚anderen’ Sprachen
ihrer Schüler im Sprachunterricht in dem Maße wahrzunehmen, dass sie sie in
ihrer Unterrichtsplanung berücksichtigen.
In diesem Vortrag wird von quantitativen und qualitativen Daten berichtet,
die im Rahmen einer Reihe von Weiterbildungsprogrammen für Grundschullehrer mithilfe von Fragebögen erhoben wurden.
Es wurde versucht festzustellen, inwieweit das Konzept der ‚separate
underlying language proficiency’ vs. dem der ‚common underlying language
proficiency’ (Cummins 2000) den Angaben der befragten Lehrer zugrunde
liegt.
Eine wichtige Feststellung war, dass trotz Grund- und Aufbaustudium sowie
weitgehender Erfahrung in der eigenen Schulklasse, die befragten Lehrer in
den griechischen Grundschulen keine systematische Relevanz der
Herkunftssprache der Schüler für den Sprachunterricht sahen. Es scheint, als
werde ihr Umgang mit der Erstsprache der Schüler eher von tief verwurzelten
Einstellungen zum Sprachenlernen als von ihrer formalen Bildung beeinflusst.
81
SMYKAŁA, Marta
Universität Rzeszów, Institut für deutsche Philologie, Polen
Zu Unterschieden in den Textsortenkonventionen am Beispiel der Textsorte
Fremdenverkehrsprospekt in Polen und in Österreich
Der Vortrag widmet sich der Problematik der Textsortenkonventionen aus
kontrastiver Perspektive. Ziel ist, die wichtigsten Ergebnisse einer kontrastiv
ausgerichteten funktionalen Analyse der Textsorte Fremdenverkehrsprospekt
in Polen und in Österreich darzustellen, wobei der Schwerpunkt der
Präsentation auf den ermittelten Divergenzen liegt.
Einer allgemeinen Einleitung ins Thema „Tourismuswerbung“ folgt eine
Erläuterung des Analysemodells, in dessen Rahmen die Kontrastierung
vorgenommen wurde. Es handelt sich um ein Konglomeratsmodell, das aus
drei verschiedenen Modellen aufgestellt wurde: dem Vier-Funktionen-Modell
von Nord, dem ganzheitlichen Analysemodell von Janich und dem „EbenenModell“ von Brinker.
Da sich die spektakulärsten Unterschiede innerhalb der sprachlichen
Realisierung der expressiven Funktion ergeben, bildet diese Funktion und ihre
Versprachlichung die wichtigste Fragestellung, die in dem Vortrag behandelt
wird.
Darüber hinaus wird nach den Ursachen der ermittelten Differenzen gefragt
und auf Implikationen hingewiesen, die sich für Übersetzungen von
Fremdenverkehrsprospekten (v.a. innerhalb des Sprachenpaars DeutschPolnisch/Polnisch-Deutsch) ergeben.
SOFOS, Alivisos/VRATSALIS, Kostas
Universität der Ägäis, Abteilung für Grundschulpädagogik, Rhodos,
Griechenland
Die Rolle der Medien in der interkulturellen sprachlichen Kommunikation
Die erweiterte Nutzung klassischer und neuer Medien verleiht unserer
Lebensform neue Charakteristika. Beispielsweise tauchen neue ‚Sprachspiele’
auf; die diskursive Praxis nimmt neue Formen an. Aufgrund dieser neuen
Charakteristika erweist sich die Untersuchung der Rolle der Medien in der
interkulturellen und in der sprachlichen Kommunikation in Lehr- und
Lernprozessen als bedeutsam.
Im vorliegenden Vortrag befassen wir uns ausführlich mit der Bedeutung der
Medien im Rahmen der interkulturellen Kommunikation. Vor dem Hintergrund
einer Betrachtung, die als Kulturanthropologie definiert wird, werden die
82
Kommunikationstechnologien als mediale bzw. kommunikative Artefakte
angesehen. Diese kulturellen Objektivationen helfen dem Menschen, seine
Wirklichkeit zu verstehen, zu erleben, ihr zu begegnen, aber sie auch zu
rekonstruieren. Im Rahmen der Analyse werden als Arbeitswerkzeug theoretische Ansätze eingesetzt, die sich auf systemische und konstruktivistische
Theorien beziehen, wie z.B. die systemische Kommunikation (Watzlawick
1972), die Systemtheorie (Luhmann 1966, 2001), die Neurophysiologie
(Maturana), der soziale Konstruktivismus (Berger/Luckmann 1977).
SOULEIMANOVA, Olga A.
Moscow City University, Russia
Cognitive Approach to Translation Theory
Recent linguistic findings contribute greatly to the theory of translation which
came to be treated as a practically acquired skill rather than an art. A
revolutionary turn was made when linguists introduced a FSP-based
approach for translation purposes. It turned especially efficient when treating
radically different languages (e.g. Russian and English), one being an
analytical-type system with well-developed definiteness/indefiniteness article
markers and strict regular word order, the other relying on morphology and
free word order.
The second relevant paradigm to boost translation theory was the cognitive
approach which managed to draw attention to cognitive and culturespecific aspects of the language.
Research into theory of translation within the cognitive frame has yielded first
results and we have to admit that, if combined with FSP-findings, it can lead
to a completely new translation strategy.
The corollary to be drawn is that we have to rely on the structural and
functional pre-translation analysis of the original text, then proceed to
translation strategy, based on the target language system, and the final twostep stage should consist in translation proper, to be followed by posttranslation analysis.
The approach can be exemplified by Russian-to-English translation of verbal
nouns. The translation steps are: first, determine the function of the word in the
sentence – (part of) the subject, object, attribute, adverbial modifier; second,
“open” latent predicativity of the noun into a “normal” predicate (to adjust to
the system of the target language which invariably prefers normal predicative
structures, in contrast to the source language). This general trend works in
most cases, but very often some other rules must be superimposed – e.g. in
case a Russian verbal noun in the attributive function refers to a noun which
83
denotes basic categories of cognition – time, space, process, reason, etc. the
translation pattern must be different. In the report such translation patterns will
be accounted for and a comprehensive system of translation patters for
Russian verbal nouns will be offered.
SROKA, Kazimierz A.
Gdansk University, Poland
The covert direct object in Hungarian
Hungarian texts are characterized by frequent occurrence of the covert
direct object. The covert direct object is the direct object manifested by the
zero pronoun instead of a segmental personal pronoun. In other words, it is a
direct object which is not present as a segmental textual entity but is
understood. It contrasts with (a) overt direct object, which is manifested by a
segmental textual entity ((pro)nominal expression, clause) and with (b)
absent direct object, which is neither manifested by a segmental textual
entity nor understood. The covert direct object is exemplified in the following
sentence:
Egy szombaton gabonaföldeken ment át, és tanítványai kalászokat
tépdestek, tenyerük között morzsolták és ették. Biblia (the ecumenical
translation) 1993, Luke 6:1
One Sabbath he was going through the cornfield, and his disciples were
plucking the ears of corn, rubbing them in their hands, and eating them.
The New English Bible 1970
In the paper, more examples for covert direct object will be given. They will
include further examples from the New Testament in Hungarian along with the
original Greek sentences in which, in contrast to the Hungarian translation, the
direct object is of the overt type.
Since the frequency of the occurrence of the covert direct object in
Hungarian texts distinguishes this language from Indo-European languages,
one of the aims of the paper is to show the factors which create conditions
for the phenomenon in question.
In Hungarian, there are two verb paradigms known as two ‘conjugations’:
Verb Paradigm A corresponding to the ‘subjective/indefinite conjugation’
and Verb Paradigm B corresponding to the ‘objective/definite conjugation.’
They yield contrasting forms, namely Verb Forms A and Verb Forms B,
respectively. For example, the verb szeret ‘love, like’ exhibits the following
forms in the indicative mood of the present tense in the 3rd person sing.: Form
A: szeret, Form B: szereti ‘he/she loves/likes.’
84
In the paper, it is maintained that the frequent occurrence of the covert
direct object in Hungarian texts has its main source in the syntactic
characteristics distinguishing Forms A and Forms B. Owing to these
characteristics, in text reconstruction (decoding) the verbal form itself largely
restricts the prospective overt personal pronoun, or covert, direct object as to
person. Form A, which is unmarked, points to the deictically central 1st or 2nd
person, and Form B, which is marked, points to the deictically peripheral 3rd
person. At the lower level of the deictic hierarchy, the deictically central 1st
person contrasts with the deictically peripheral 2nd person, and a particular
person of the singular – deictically central – contrasts with the corresponding
person of the plural – deictically peripheral. At this level, there is a tendency
to use the zero pronoun for the person which is deictically central, and a
segmental personal pronoun for the person which is deictically peripheral.
Another important factor supporting the use of the zero pronoun is the
information coming from the context and/or speech situation. That
information promotes the use of the zero pronoun also in the case of persons
which at the lower level of the deictic hierarchy are peripheral (see the
references below).
STAFYLLIDOU, Georgia
Technische Fachhochschule Patras, Griechenland
Sprachlernspiele im fachbezogenen DaF-Unterricht für
Tourismus-Studenten
“Sprachlernspiele im fachbezogenen Fremdsprachenunterricht? Nein, danke.
Dafür haben wir keine Zeit und außerdem, was hat es mit Fachunterricht zu
tun? Denn Ziel des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts ist die
sprachliche Handlungsfähigkeit der Studenten im Fach zu entwickeln und
ihnen spezielle Kenntnisse für spezielle Zwecke in der Fremdsprache zu
vermitteln. Und als Lehrende haben wir uns vorgenommen, die vier
kommunikativen Fertigkeiten der Studenten zu perfektionieren, Sprachkompetenz mit Fachkompetenz zu verbinden und die Studenten zu
befähigen, sich in den Bereichen der Fachkommunikation zu betätigen. In
unserer Arbeit haben darum Spiele keinen Platz.”
Mit diesem Beitrag möchten wir den Ansichten vieler Lehrenden entgegentreten und die Wichtigkeit des Einsatzes von Sprachlernspielen, die im FSU von
Didaktikern und Lehrern für den Fremdsprachenerwerb adaptiert werden,
hervorheben.
Denn Spiele machen Spaß und dadurch kann die naturgemäß oft künstliche
Situation im Klassenzimmer aufgelöst und stattdessen eine entspannte
Arbeitsatmosphäre geschaffen werden.
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Da Spiele einen starken Gegenwartsbezug haben, stellen sie eine Verbindung
zwischen Unterricht und Wirklichkeit her. Somit können sie als Instrument für
das Vertrautwerden mit kommunikativen Situationen fungieren. Durch Spiele
wird ferner versucht, Elemente der Sprache zu wiederholen, zu festigen und
zu erweitern sowie die Lust der Lerner zur Nachahmung anzuregen, sie zur
Selbstdisziplin und zur Aktivität zu ermutigen und somit zur Entwicklung ihrer
sozialen, kreativen, interkulturellen und fachlichen Kompetenzen beizutragen.
Welche Kriterien soll aber ein Übungstyp erfüllen, damit er als Sprachlernspiel
bezeichnet werden kann? Kleppin (1984: 141f.) zufolge soll er u.a.
• von den Lernern als Mittel zur Entwicklung ihrer Kommunikationsfähigkeit
akzeptiert werden,
• sanktionsfrei in Bezug auf Leistungsbewertung sein und
• freiwilligen Charakter haben.
Dieser Beitrag setzt sich aus zwei Teilen zusammen. Im ersten Teil wird nach
einer kurzen Einführung in den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht im
Studiengang Tourismus an der Fachhochschule Patras näher auf die Sprachlernspiele, auf die Gründe ihres Einsatzes im Fremdsprachenunterricht, auf die
Kriterien, die zu ihrer Auswahl führen und auf ihre Funktion, insbesondere im
fachbezogenen Fremdsprachenunterricht eingegangen.
Im zweiten Teil des Beitrags befassen wir uns mit der Didaktisierung eines
Debattenspiels mit dem Thema “All Inklusiv Urlaubspaket“. Es handelt sich um
ein sehr aktuelles und zugleich auch heikles Thema, das heftige Diskussionen
im Bereich des griechischen und internationalen Tourismus ausgelöst hat, und
von denen auch Rhodos als kosmopolitische Insel nicht verschont geblieben
ist.
STANTCHEVA, Diana
American University in Bulgaria, Blagoevgrad, Bulgarien
Zur Vermittlung von Phraseologismen mit Negationskomponenten
im DaF-Unterricht
Negationskomponenten von Phraseologismen, wie z.B. „kein“ in „kein Blatt vor
den Mund nehmen“ oder „nicht’ in „den Wald vor lauter Bäumen nicht
sehen“, werden bei der Einbindung der phraseologischen Einheiten in Sätze
sehr oft abgewandelt, wie authentische Texte aus deutschen Korpora
geschriebener Sprache dies belegen. Dabei greifen muttersprachliche Textproduzenten auf die vielfältigen, für freie Wortverbindungen eigenen
Realisierungsmöglichkeiten der Negation zurück und gebrauchen die untersuchten Phraseologismen sogar affirmativ. Zum Vergleich:
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Ein Blatt habe er nie vor den Mund genommen, sagte er. Der Spiegel,
16.06.1986
Besser wäre es wohl gewesen, er hätte dieses eine Mal … ein Blatt vor
den Mund genommen … Süddeutsche Zeitung, 19.12.1994
Wilhelm … ist ein sympathischer Kämpfer, der niemals ein Blatt vor den
Mund nimmt. DIE ZEIT, 27.01.2000
Viele Mitarbeiter nehmen deshalb lieber ein Blatt vor den Mund und
halten sich mit Kritik zurück. Frankfurter Rundschau, 21.08.1999
Bei der „Breite der BASF“ sei es für die Anleger manchmal ja auch nicht
einfach, „den Wald vor lauter Bäumen zu sehen,“ Mannheimer Morgen,
11.03.2003
Wenn das so … weitergeht, werden die Teilnehmer vor lauter Bäumen,
nämlich Bündnisangeboten mit Forderungen, den Wald kaum noch
sehen. Mannheimer Morgen, 19.01.1996
… vor lauter Bäumen sieht kein Mensch mehr den Wald. Neue KronenZeitung, 19.08.1998
Manchmal sieht Maximilian … vor lauter Bäumen dennoch den Wald
Frankfurter Allgemeine, 29.01.1997
Der Beitrag geht der Frage nach, inwieweit Lernerwörterbücher, Grammatiken, Lehrwerke und Übungsbücher für Deutsch als Fremdsprache der
variablen Realisierung der Negationskomponente von Phraseologismen
Rechnung tragen. Anschließend werden Vorschläge für die Vermittlung von
Phraseologismen mit Negationskomponenten im DaF-Unterricht diskutiert.
STEFANOVA, Anelia
South-West University “Neophit Rilski”, Blagoevgrad, Bulgaria
Some linguistic perspectives and strategies in foreign language learning
This research reflects the current trend to relate individual differences in
second language learning to underlying cognitive processes (e.g., Robinson
2002). We believe that such investigations, apart from being of practical
importance, can also shed light on the cognitive mechanisms underlying the
language learning process. Here it is focused on the influence of memory,
which has long been recognized as an important component of language
learning aptitude (J. B. Carroll 1962; Skehan 1998). We build on work that has
been done in psychology on the relationship between phonological short
term memory (PSTM) and vocabulary learning and ask whether a similar
relationship can be traced at the level of grammar learning. Even within
grammar, however, we believe that it is necessary to systematically target
different domains, because each will potentially draw on different learning
mechanisms and be subject to different variables. In attempt we focus on an
area of grammar that depends upon distributional analysis, since this has
87
been stressed as an important component of "data driven"(Robinson 1995) or
connectionist (Ellis 1998) approaches to language learning. In these
approaches memory for associations between input elements constitutes the
database from which generalizations emerge. This approach predicts that
PSTM should be related to initial learning of word forms (vocabulary learning),
to memory for combinations of familiar forms in the input (memory for input),
and to eventual rule learning based on those combinations.
STEPANENKO, Valentina
Staatliche Linguistische Universität Irkutsk, Russland
Logisch-ontologische Kategorien des Konzepts «Душа. Seele. Soul»
Die Lehre von den Kategorien als Teil der Philosophie zählt 25 Jahrhunderte.
Faktisch haben alle namhaften Philosophen in ihren Werken diese
„Knotenpunkte im Kreis des Weltprozesses“ in der einen oder anderen Form
berührt (Platon, Aristoteles, die Stoiker, die Scholastik, Descartes, Locke, Kant,
Hegel, Hartmann, Schopenhauer, Nietzsche, Wittgenstein, Losev, Florenskij,
Bulgakov u.a.). Fragen bezüglich der Bestimmung von Wesen, Struktur, Inhalt
und des Grundregisters der Kategorien gehören zu den methodologischen
Schlüsselproblemen jeder Wissenschaft. Diese Fragen sind auch an der
Linguistik nicht vorübergegangen. Die Interpretation des Begriffs Kategorie ist
abhängig von den theoretischen Ausgangsprinzipien und dem Untersuchungsgegenstand (vgl. Lösung des vorliegenden Problems auf Basis der
strukturellen, funktionellen, kommunikativen, kognitiven und anthropologischen Linguistiken).
Zu den wesentlichen Bemerkungen betreffend der methodologischen Basis,
auf der unsere Überlegungen aufbauen, gehören: die Anerkennung der
vorrangigen Rolle der Vernunft gegenüber dem Verstand im Erkenntnisprozess, infolge derer die Erkenntnis von einer gnoseologischen zu einer
ontologischen wird; die Betrachtung der Konzeptkategorien als objektive
Qualitäten des Seins selbst, die sich in philosophischen und linguistischen
Begriffen widerspiegeln; die Wechselbeziehung der Kategorien mit der
Struktur des Seins und untereinander als Idee - Gattung - Aspekt; die
Festlegung von zwei Wegen in der Erkenntnis der Konzeptkategorien: der
erste von Logos zum Wort, der zweite vom Wort zu Logos.
Die Vorstellung von der Realität als Ordnung der „Schichten des Seins“
(ideelles Sein, Sophia, oder metaxu im Verständnis Platons und reales Sein)
haben uns erlaubt, die Konzeptkategorien und ihren Platz im allgemeinen
System der Kategorien festzulegen: das ideelle Sein: die Kategorie des
Absoluten; Sophie: die Kategorie der Sophie oder der „Idee“: Name, Symbol
und Mythos; das reale Sein: die Kategorien der realen Welt: „Gattungen des
Seins“ (Aristoteles) und „die Aspekte des Seins“. Das reale Sein ist in unserem
88
Modell in drei Schichten aufgeteilt: (1) die Sphäre der Noumen (die
Erkenntnissphäre des ideellen Seins). Logisch-ontologische Kategorien
(objektive Formen von Sein und Denken) = Konzeptkategorien + universelle
und ethnologische Symbole; universelle, ethnologische und soziale Mythen.
Konzept = Konstrukt des Namens. Erkenntnisgrundlage sind Vernunft und
Intuition; (2) die Sphäre der Phänomene (die Sphäre des Denkens oder die
logische Erkenntnissphäre): Begriffskategorien/Kategorien der Logik/Kategorien des Denkens, die der Logik und Psychologie der menschlichen
Erkenntnis eigen sind; Erkenntnisgrundlage sind Verstand und Intellekt; (3)
Sphäre der Sprache: sprachliche Kategorien (grammatikalische und
lexikalisch-grammatikalische Kategorien; Erkenntnisgrundlage sind Sinne +
Verstand/Intellekt.
Die „einander überlappenden Dreiecke“ von I. G. Schwarz erlaubten uns, die
logisch-ontologischen Kategorien des Konzepts «Душа. Seele. Soul» zu
entdecken und zu modellieren. Sie entstehen aus der Verschmelzung der
Kategorien der Sophie (Name, Symbol und Mythos) und der logischontologischen Kategorien des Aristoteles, die die Welt des ideellen Seins
(Sophie) und die Welt des realen Seins (Sphäre des menschlichen Denkens
und der menschlichen Sprache) umfassen und entsprechend «ideellGattungs-Beziehungen» haben. In Anwendung auf das zu untersuchende
Konzept heben wir 12 logisch-ontologische Kategorien hervor.
STOGIOS, Nikolaos
University of the Aegean, Rhodes, Greece
Pupils’ strategies for learning their parents' first language as a foreign
language. The case of 2nd and 3rd generation
Greek immigrants’ children in Belgium
In this paper we present the results of a longitudinal qualitative research
which mainly aimed to record primary school pupils’ “meaning making strategies” in their second language. In our research we have tried to find out
through the use of qualitative research techniques (observation and
interviews) the strategies which pupils use in order to associate the linguistic
and academic knowledge they possess in the Flemish language (their first
language) to make meaning in the Greek language (second language).
In our approach we accept that the meaning making process (Wells 2002) in
the second language is facilitated by the transfer of linguistic and academic
knowledge from the pupils’ first language to their second language. The
transfer of this knowledge is in its turn the result of the “coherence relations”
(Baugnet 1998) that are created between the linguistic and academic
knowledge they bring from their country of origin and the linguistic and
academic knowledge they acquire in the country they live in.
89
In order for us to record the pupils’ “meaning making strategies” we
examined a small sample of second and third generation Greek immigrant
pupils in Belgium who regularly attend the Flemish speaking school and twice
a week attend the Greek speaking school.
The theoretical basis on which our research has been based has to do with
the fact that “the knowledge about things is organized on concrete
reference principles” (Macken-Horarik 2000) and with the fact that students
transfer knowledge from one semiotic code to another to make learning
easier (Kress 2000a, 2000b, 2004). In order to transfer this knowledge they use
specific cognitive, meta- cognitive and social strategies, which we have tried
to record.
STRÄSSLER, Jürg
University of Berne, Switzerland
Can Writing Skills be Taught?
Whatever subject a student studies at university level, he/she will sooner or
later be faced with the task of writing academic papers, either in his/her own
mother tongue or even in a foreign language. It is therefore rather surprising
that there is only a very limited number of courses dealing with this topic, and
that they are mainly offered to language students, who already have a
certain awareness of the importance of different text types.
Having a closer look at the topics of such courses we realise that they
concentrate on issues such as “the accurate use of citations, attribution of
ideas, and the judicious use of figures, tables, equations and references [as
the] critical components of a successful paper”, on grammatical and lexical
issues as well as on the overall structure of an academic paper. With respect
to the notion of style, however, the course descriptions refer to “learning-bydoing”, “practise this ability”, or “trying to learn from the structure of articles
and books that you are reading.” In other words, they consider style as
something that cannot be taught but that has to be acquired individually.
The same is true for most of the literature on academic writing skills.
Research has shown that speakers (and writers) construe their texts not only
with respect to preferences in their individual choice of vocabulary or
grammatical structures, but according to language specific principles of
organising and presenting information. The question I will address myself to in
this paper is whether L2 writers can adopt the principles used in academic
writing by L1 speakers or whether they keep the principles of their L1. By
comparing different papers written at the beginning and at the end of a
writing skills course I will show that the L1-specific principles are maintained to
a very large degree. Furthermore, with the help of the QSum method used in
90
forensic linguistics for the analysis of authorship I will prove that even the
idiosyncratic features of the individual writers do not change.
STRODE, Inga
Universität Mannheim, Deutschland
Zweisprachigkeit in den Minderheitsschulen in Lettland
In Lettland gibt es lettische und Minderheitsschulen, die staatlich finanziert
werden. Unter Minderheitsschulen sind solche Schulen zu verstehen, in denen
Unterrichtssprache nicht Lettisch, sondern Russisch, Polnisch, Ukrainisch,
Litauisch und Weißrussisch ist. In diesen Schulen wird die lettische Sprache als
eine Fremdsprache gelehrt.
Die Minderheitsschulen in Lettland sind historisch gewachsen, sie sind nicht
erst in der Sowjetzeit eingeführt worden. In der Sowjetzeit ist die Zahl der
Minderheitsschulen jedoch deutlich gestiegen. Das ist dadurch zu erklären,
dass auch der Einwohneranteil, dessen Muttersprache nicht Lettisch ist, in
Folge der Russifikation gestiegen ist.
Mit dem Zusammenfall der Sowjetunion und Wiedererlangung der
Unabhängigkeit Lettlands hat sich die Situation etwas verändert. Als einzige
Staatssprache wurde Lettisch anerkannt, und das hatte Folgen: Im Jahre 1998
wurde ein Ausbildungsgesetz verabschiedet, in dem festgelegt worden ist,
dass an den Universitäten und Hochschulen die Unterrichtssprache Lettisch ist.
Damit alle Einwohner Lettlands die Möglichkeit haben, an einer Universität
oder Hochschule studieren zu können, müssen die Lettischkenntnisse in den
Minderheitsschulen verbessert werden. Nach dem Gesetz hätten seit dem 1.
September 2004 alle Schüler ab der 10. Klasse in allen Fächern auf Lettisch
unterrichtet werden müssen.
Im Zuge der vielen Protestaktionen in den Jahren 2003 und 2004 wurde das
Gesetz verändert. So müssen die Schüler in den Minderheitsschulen ab der 10.
Klasse in 60% aller Fächer auf Lettisch unterrichtet werden (Lettisch und
lettische Literatur ist hier inbegriffen). Auch z.B. der Mathematik- oder
Geschichtsunterricht muss auf Lettisch stattfinden. Das Sprachgesetz und die
darauf folgende Reform in den Minderheitsschulen haben die Gesellschaft in
zwei feindliche Lager gespalten. Die einen behaupteten, dass diese Reform
eine Voraussetzung dafür ist, dass die Jugendlichen weiter studieren können.
Die anderen behaupteten, dass das Ziel der Reform, die russische
Gemeinschaft in Lettland einzuschränken und zu assimilieren ist, und dass
durch die Reform die Ausbildungsqualität sinken wird. Inzwischen sind einige
Jahre vergangen, und man kann die ersten Schlüsse ziehen.
91
SZIGETI, Imre
Universität von Tarragona, Piliscsaba, Ungarn
Von einer pragmatisch fundierten Theorie der Übersetzung
(On a pragmatic based theory of translation)
In meinem Beitrag möchte ich der Frage nachgehen, inwieweit es möglich ist,
eine integrative Theorie der Übersetzung mit dem elementaren Bestandteil
‚Kultur’ überhaupt zu konstruieren. Anlass zu dieser Fragestellung geben nicht
nur die Vorlagen dieser Konferenz, sondern auch die wesentlichen
Entwicklungstendenzen der germanistischen Sprach- und Literaturwissenschaften, die eine zunehmende Hinwendung zu den kulturellen Aspekten
dieser Sprachgruppe zu verzeichnen haben. Hierzu gehören Übergangsbereiche zwischen Medien und Kultur, literarische Rezeption als Manifestierung von Kultur, kulturelle Diskurse in deutschsprachigen Ländern,
kulturelle Mitbestimmung des Sprachgebrauchs und der sprachlichen
Entwicklung (sog. interkulturelle Linguistik), um nur die wichtigsten zu nennen.
Die vorliegende Arbeit versteht sich nun als Beitrag zu diesem letztgenannten
Bereich, indem sie versucht, den translatorischen Aspekt des Sprachgebrauchs vor dem Hintergrund des kulturwissenschaftlichen Ansatzes
theoretisch zu begründen.
Den Ausgangspunkt meiner Überlegungen bildet die Vorstellung, dass die
Ausbuchstabierung der Relevanz von ‚Kultur’ für die Übersetzung eine
außersprachliche Domäne mit einer sprachlichen in Verbindung setzt. Zunächst wird daher erwogen, (a) wie diese Relation modelliert werden kann
und (b) ob Sprachen infolge der Sapir/Whorf-Hypothese der linguistischen
Relativität per se unübersetzbar sind. Es wird geltend gemacht, dass ein
erweiterter Pragmatikbegriff notwendig ist, der folgende Hypothesen
voraussetzt:
H1
H2
Linguistische Pragmatik ist modular aufgebaut.
Kulturelle Aspekte einer Sprache sind Teil der/ihrer Pragmatik.
Die Diskussion erteilt dann das folgende Korollar:
Korollar: Sprachen sind nicht a priori unübersetzbar.
Im Anschluss wird gezeigt, wie das mit früheren pragmatisch-orientierten
Übersetzungstheorien vereinbart werden kann. Schließlich wird anhand einiger Beispiele gezeigt, wie der Übersetzungsprozess als pragmatischer Schlussprozess in Interaktion mit einschlägigen Domänen vor sich gehen kann.
92
TELLIDOU, Dora/DINAS, Kostas
University of Western Macedonia, Florina, Greece
Internet and New Literacies: from Theory to Practice
It is evident that our educational system is trying to meet the needs of a
growing demand for a change in new ways of teaching in an Information
and Communication era. There exists a new teaching philosophy, which plays
the role of a change agent wishing to bring innovation and reform.
This paper describes part of the pilot procedure of a research study about the
effectiveness of using the Internet in the foreign language classroom at the
primary school level. The purpose of the research study is to investigate the
impact of an integrated web-based program in the regular school syllabus.
We aim at examining new perspectives in the every day teaching routine
where theory meets practice leading to novel teaching models and
pedagogical approaches.
The present work refers to the results of a written achievement test of the pilot
study group involving two 6th grade primary school classes in the city of
Kastoria. It is evident that our research does not reside to attitudes and
perceptions but it additionally directs to cognitive outcomes such as
language comprehension and production. Our data results support the initial
research hypothesis that Internet based teaching can enhance language
learning and enrich it socially and culturally.
THOMOU, Paraskevi
University of Crete, Linguistics Laboratory, Rethymno, Greece
Verbal predicates and dictionary lemmatization
Lexical representation and the organization of the Lexicon and of the
dictionary form a field of research for theoretical, computational linguistics,
lexicography and language acquisition and learning.
In this presentation we deal with verbal predicates and, especially, with their
semantic and syntactic properties. We examine specific verbal predicates
such as
(1)
perno aera, kila, xroma, poza
rixno enan ipno, ksaples, xoro, mja volta
travao vasana, stenoxorjes, kaimus, δiskolies, taleporia, kurasi
afino γenja, malja, musi, nixja
arpazo mja γripi, ena krioloγima,mja iosi
93
Our research hypothesis is as follows:
Do these predicates belong to the lexical entry of each verb (perno, rixno,
etc) or can we claim, according to their semantic and syntactic decomposition, that a new lexical entry is produced.
To be more specific, we argue that the verb rixno in the phrase
(2)
erikse kati ipnus i Maria!
moves far away from rixno in its prototypical sense and use
(3)
erikse tin bala sto Niko
In these predicates we notice restrictions on the compositionality of meaning:
meaning of the predicate ≠ meaning of the verb + meaning of the noun
For these predicates we accepted the construction theory (Fillmore et al
1988, Croft & Cruse 2004). The construction analysis focuses on the semantics
and syntax of the construction and not that of the verb. We argue that these
predicates are actually realizations of a construction carrying the following
properties (Thomou 2006):
• It presents clear semantic and syntactic properties due to the verb’s
semantic bleaching
• It describes an event referring to the psychological condition and the
body of the agent-experiencer
TÓTH, József
Universität Veszprém, Ungarn
Kontrastivität und/oder Interkulturalität in der Semantik
Wenn die Bedeutung eine Grundkategorie alles Sprachlichen darstellt, dann
kommt der lexikalischen Semantik eine bevorzugte Rolle zu, da die Wörter im
Satz und Text konstitutiv sind. Angesichts der verschiedenen theoretischen
Ansätze im Bereich der Verbalsemantik ist es sehr schwierig und weitgehend
unmöglich, verbindliche und unangefochtene Methoden zu vermitteln. Es ist
aber durchaus möglich und sinnvoll, Modelle weiterzuentwickeln bzw. neue
herauszuarbeiten und so an verbsemantische Fragen heranzugehen.
Der Vortrag setzt sich zum Ziel, die Frage zu beantworten, in welchem Sinne
die interkulturelle Betrachtung der Sprache(n), die Interkulturalität begrifflich
eine ganz andere Kategorie darstellt als die Kontrastivität. Der Beitrag
konzentriert sich auf intra- und interlinguale lexikalisch-semantische Untersuchungen, die kulturspezifische Bedeutungsstrukturen aufdecken können.
Ich gehe davon aus, dass die Bedeutungsrepräsentation eines Verbs in der
Repräsentation seiner Ereignisstruktur besteht, was bedeutet, dass Verben
Ereignisse bezeichnen, die aus miteinander über verschiedene Relationen
verknüpften Teilereignissen verschiedener Sorten bestehen. Diese Teiler94
eignisse sind wiederum über semantische Relationen verbunden. Als Ergebnis
der interkulturellen Betrachtung der Sprache(n) kann u.a. auch die Explikation
der Ereignisstrukturen deutscher bzw. ungarischer Verben angesehen werden.
Der Beitrag setzt sich zum Ziel, die strukturierten Ereignisse einiger
ausgewählter deutscher Verben zu modellieren und sie mit der Ereignisstruktur
der ungarischen Entsprechungen in Parallele zu setzen. Es wird so der Versuch
unternommen, eine angemessene Theorie zur Repräsentation der Verbbedeutung zu entwickeln bzw. den ereignisstrukturbasierten Ansatz vor dem
Hintergrund einer vergleichenden verbsemantischen Analyse weiterzuentwickeln.
TRUKHANOVSKAYA, Natalya
Moscow City Pedagogical University, Russia
Einführung der metonymischen Strategie in die Übersetzungspraxis
(aus dem Deutschen ins Russische)
Bis vor kurzem wurde die Metonymie entweder im Rahmen der Stilistik oder als
eine Art Bezeichnungsübertragung aufgrund mannigfaltiger Bedeutungsbeziehungen des Nomens erforscht. Im Unterschied zur Metapher ist die
Metonymie weniger untersucht, insbesondere die verbale Metonymie. Die
Analyse einiger Übersetzungen aus dem Deutschen ins Russische hat
ergeben, dass zwischen dem Prädikat des Originaltextes und dem der
russischen Übersetzung sehr oft metonymische Beziehungen entstehen,
nämlich kausale Beziehungen, Beziehungen zwischen Handlung und Resultat
der Handlung, Anfang und Abschluss der Handlung. Mit anderen Worten
kann man hier von dem Wandel des semantischen Prädikattyps sprechen,
der durch die Hervorhebung der verschiedenen Aspekte der Ausgangssituation in zwei Sprachen verursacht wird, also man kann von der
metonymischen Übersetzung sprechen. Auf Grund der vorläufigen Angaben
haben wir die Klassen der Prädikatwörter festgestellt, derer Übersetzung ins
Russische die Entstehung von den metonymischen Umwandlungen
voraussetzt. Das sind:
•
Kategoriale Metonymie, wo die Übersetzung der Prädikate der Handlung,
des Zustands usw. untersucht wird. Dieser Typ lässt sich in einige Gruppen
teilen, z.B. die Wiedergabe der Handlung oder des Ereignisses, bei der die
Verben des Zustands durch die Verben der Handlung ersetzt werden; die
Wiedergabe des Vorgangs oder des Ereignisses mittels der Verben, die
eine bestimmte physische Handlung bezeichnen.
•
Adverbiale Metonymie, die die Handlung und die Handlungsart und -weise
in sich vereinigt, oder wenn die Prädikate der Handlung diese Handlung in
der Sprache als Realisierung des Begleitmerkmals darstellen, z.B. Handlung
– charakteristischer Laut, die Vereinigung der Handlungsmerkmale und des
95
Begleitlautes bei den Verben der Handlung; Handlung – charakteristische
Lichtstrahlung; die Wiedergabe der Handlung mit Hilfe von entsprechenden Gegenständen oder im Zusammenhang mit lokaler Assoziation;
die Wiedergabe der allgemeinen Handlung mit Hilfe von der charakteristisch begleitenden konkreten Handlung.
•
Kausale Metonymie, z.B. die Beschreibung des Ereignisses durch die
Charakteristik der begleitenden Bewegung oder Handlung; die Wiedergabe des Ereignisses durch die Charakteristik der taktilen Handlung; Subjektersatz bei der Übersetzung.
TSESMELI, Styliani
University of the Aegean, Department of Primary Education, Rhodes, Greece
Improving children’s spelling: Educational interventions on individual
cases of English and Greek
Spelling is an important issue in children’s literacy and difficulties in spelling are
often outweighing relevant problems in reading, since they continue to be
preserved even late into childhood (Critchley 1981; Hoien/Lundberg 2000). It
is acknowledged that linguistic awareness plays an important role in
children’s language competence throughout schooling (Bryant/Bradley 1985;
Liberman/Shankweiler/Liberman 1987; Stanovich 1998). It is also recognised
that systematic and step by step instruction, where different linguistic units are
emphasised, are important in different stages of literacy development.
Recent research shows that explicit instruction of linguistic units (i.e.,
phonemes, morphemes) that establishes clear links with spelling practice,
leads to important increments in children’s spelling, especially those with
difficulties (Arnbak/Elbro 2000; Hatcher/Hulme/Ellis 1994; Nunes/Bryant 2006;
Tsesmeli/Seymour 2007). The present study focuses on the presentation of a
series of single-cases of children with impairments from two different language
backgrounds, English and Greek. In particular, four English monolinguals from
U.K. are contrasted with an equal number of Greek monolinguals from the
island of Rhodes (Greece), in terms of intervention factors. Training in both
cases focused on explicit training of the word structure using colour
techniques. Lists with content words stratified in terms of linguistic complexity
and length used for the intervention on an individual basis. Results from English
children showed that they improved significantly in polysyllabic words,
attempted to generalise their knowledge to words of relevant structure and
retained their gains long after treatment. Relevant cases of Greek children
showed similar improvements in terms of word structure after short treatments
of systematic instruction of the same linguistic units. These results are discussed
in relation to recent developmental models of literacy acquisition
(Duncan/Seymour 2001; Seymour 2006) along with differences in particular
linguistic aspects of the two languages.
96
TSIPLAKOU, Stavroula
University of Cyprus, Department of Education, Nicosia, Cyprus
Trilingualism as a path to monoligualism? A case-study from Cyprus
The purpose of this paper is to explore the linguistic and discursive practices of
a trilingual teacher of a group of (consecutively) trilingual students and the
varying patterns of interchange between the L1s and the L2 depending on
the particular objective of the interchange. The data are exclusively
naturalistic and were collected through participant observation and video
recordings of a series of language lessons in a Grade A class in an inner-city
elementary school in Cyprus. The official language of the school is (Standard)
Greek, but the vast majority of the student population are native speakers of
other languages, mainly Russian, Georgian and Turkish. Teaching at all grades
is monolingual, with the exception of the pull-out class examined here, in
which the students, aged 6 to 8, are native speakers of Russian and Georgian
but purportedly do not know enough Greek to cope in a monolingual lesson.
The teacher’s L1s are Russian and Georgian and her Greek is near-native;
when teaching she uses both her L1s and the L2, as do the children.
The ethnographic observation provided a large array of linguistic data, which
were subsequently coded in terms of discourse moves and events. The
analysis revealed that there were significant quantitative and qualitative
differences in the teacher’s use of the L1s and the target language
depending on the discourse move in question. However, the anticipated
quantitative parity between the L1s and the L2 did not emerge; instead, the
data reveal predominance of the L2, even in cases where use of the L1s
would be expected, e.g. in the negotiation of social roles and in moves
relating to classroom management, as well as in elaborations and elicitations.
An attempt is made to relate the findings from the case-study to the broader
educational and cultural context within which these linguistic practices were
generated.
The research presented in this paper points to a weak or assimilatory model of
bilingual teaching at work in the trilingual classroom investigated in the casestudy; this is reflected in both the interview data and the naturalistic linguistic
data obtained in situ. It is clear that the idea of transferable cognitive and/or
linguistic skills is not operative in this case, and that bilingual literacy is not
among the stated aims. The findings have a certain level of predictability
given the unstated desiderata of the Cypriot educational context with regard
to language variation and multilingualism.
97
TZEVELEKOU, Maria/LYTRA, Vally/KANTZOU, Vicky/STAMOULI, Spyridoula/IAKOVOU,
Maria/VARLOKOSTA, Spyridoula/PAPAGEORGAKOPOULOS, Yannis/CHONDROYANNI,
Vicky
Institute for Language and Speech Processing, Athens & King’s College &
University of Athens & University of the Aegean & University of Cambridge
Proficiency in Greek of children attending Greek-Turkish bilingual minority
schools of Western Thrace
The present paper explores the level of language proficiency in Greek by
children with a dominant Turkish, Pomak or Rom linguistic background
attending primary Greek-Turkish bilingual minority schools in Thrace, NorthEastern Greece. In order to assess language proficiency, three tests were
developed following the Common European Framework of Reference (CEF).
After adapting CEF specifications in order to meet language assessment with
children, five proficiency levels were set, ranging from –A1 to B2. A sample of
252 school children was selected on the basis of sociolinguistic factors, such
as age, school grade, gender and location of the school. Results indicate a
high concentration of the majority of children around the A2 level, a finding
which supports previous accounts on the low educational achievement of
this school population.
TZILINIS, Anastasia
München, Deutschland
Personaldeixis im wissenschaftlichen Artikel – vergleichende Studien
(griechisch-deutsch)
Bereits im ausgehenden 6. Jahrhundert v. Chr. haben antike Philosophen und
Geschichtsschreiber, Mathematiker und Mediziner in Griechenland ihre
Gedanken und Beobachtungen, die sie zunächst ihren Schülern mündlich
vermittelten, auch in schriftlicher Form festgehalten. Dies geschah hauptsächlich, um ihr Wissen auch Interessierten außerhalb ihres unmittelbaren
Adressatenkreises zugänglich zu machen. Für die Zwecke der schriftlichen
Wissenstradierung war es notwendig, vom poetischen Stil der Dichtung
zugunsten eines Prosastils abzurücken. In den Schriften jener Zeit finden sich
erste Beispiele für Verweise auf den Autor. Diese Verweise waren in ihrer
Mehrheit indirekt, d. h. der Autor machte sich durch Nennung seines Namens
und Beschreibung seiner Handlungen mittels unpersonal in der 3. Person
gehaltener Verben kenntlich. Das berühmte Ich-Verbot des Wissenschaftlers
scheint schon damals bekannt gewesen zu sein. Doch wie steht es heute um
die Personaldeixis in wissenschaftlichen Artikeln? Tritt der Autor gewöhnlich
zugunsten einer als wissenschaftlich geltenden Neutralität tatsächlich noch in
den Hintergrund? Welche sprachlichen Mittel werden gewählt, um die Person
98
hinter dem Text direkt oder indirekt zu benennen? Lassen sich kulturspezifische
oder sprachimmanente Unterschiede feststellen?
Diesen Fragen soll anhand von Analysen authentischer wissenschaftlicher
Artikel aus unterschiedlichen Disziplinen aus funktional-pragmatischer Perspektive nachgegangen werden.
UESSELER, Manfred
Berlin, Deutschland
Konsequent Foucault: Textlinguistik > Linguistische
Diskursanalyse (LDA) > Kritische Diskursanalyse (KDA)
Auf dem Linguistischen Kolloquium 1999 hielt ich einen Vortrag mit dem Titel
„Diskursanalyse/Kritische Diskursanalyse“ und nannte als Untertitel „Neue
Aspekte und Verfahren zur Textanalyse und Textinterpretation“. Während des
Kolloquiums 2006 wurde die Bedeutung Foucaults in einer Sektion „Methoden
der Diskurslinguistik nach Foucault“ gewürdigt. Der Schritt zur Kritischen
Diskursanalyse wurde nicht gemacht. Meinen Bemerkungen in dieser Richtung
während der Diskussion wurden nicht widersprochen, doch nicht weiter
diskutiert. Das konnte ich nach dem Vortrag von Dietrich Busse nicht erwarten, da er ja die Ablehnungsphalanx wesentlich bestimmt. In seinem
Beitrag „Diskurslinguistik als Epistomologie“ (2006: 7f.) diffamiert er die Vertreter
der KDA als „Spätberufene Adepten der Diskursanalyse, welche ihre vormals
fromm marxistische Gesellschaftskritik in den neunziger Jahren in das dann
angesagte Gewand einer ‚kritischen Dikursanalyse‘ transformiert haben“. Das
dient sicher nicht der wissenschaftlichen Auseinandersetzung, so dass ich
mich herausgefordert sehe, meine Auffassung zur Bedeutung Foucaults für die
Linguistische Diskursanalyse und für die Kritische Diskursanalyse darzulegen.
Linguistische Diskursanalyse nach Foucault wird akzeptiert, aber immer wieder
wird von Irritationen, kritischen Nachfragen und Diskussionen gesprochen. Das
wird auch in dem oben genannten Beitrag deutlich, dessen 1. Kapitel Busse
mit „Was ist und kann ‚linguistische Diskursanalyse nach Foucault‘ und was soll
sie können wollen?“ überschreibt. Er formuliert wenige Zeilen später „sollte
wohl eher gefasst werden in der Form ‚Was soll sie nicht können wollen?‘“
Das Dilemma einer fehlenden Konsequenz wird hier schon erkennbar. Ich
habe das an anderer Stelle schon als „Verzicht auf die Analyse der Inhalte
von Texten (und) eine Beschränkung der Linguistik auf sich selbst, eine
technokratische Verkürzung..., die Linguisten daraus meinen ableiten zu
müssen...“ (Uesseler 2002: 664) gekennzeichnet.
Die Rahmenstruktur des semantischen Wissens (vor allem Fillmore, Minsky und
Schrank/Abelson) wird als vielversprechhende Basis angesehen. Immer
99
wieder wird jedoch auf den Foucault’schen Diskursbegriff als eine (oder die)
wichtige Voraussetzung zurückgegriffen. Foucault hat bekanntlich keine
fertige Diskurstheorie geliefert. Seine Arbeiten sind sicher auch nicht einfach
zu interpretieren, schließlich enthalten sie manchmal nicht Eindeutiges, auch
Widersprüchliches. Über das Verstehen hinaus kam es Foucault vor allen
Dingen auf Formen des Funktionierens von Texten an, die sich jenseits der
Ebene des Verstehens und der bewussten Bedeutung (und Artefakten) hinaus
bewegen. Das wird inzwischen auch von den Gegnern der KDA anerkannt.
Busse sagt dazu: „Dikursanalyse zielte für ihn (gemeint ist Foucault, M.U.)
geradezu auf die verborgenen, sozusagen ‚subkutan‘ wirkenden
Bewegungen des Wissens in und durch Texte, auch wenn er jeder ‚Enthüllungs-, und Freilegungs‘-Rhetorik fern stand“ (Busse 2006: 3). Das führt
eigentlich zu soziologischen Implikationen der Foucault’schen Analyse wie sie
in dem Anspruch der Machtkritik zu Tage treten. Dieser Schritt wird aber nicht
getan, sondern auf die allein deskriptive Verwendung des Diskursbegiffs
beharrt.
An anderer Stelle räumt Busse ein, dass es bei der Perspektive „der
Positionsbestimmung der Ebene des Dikurses als ‚Zwischenebene‘ zwischen
den Ebenen des Denkens und der Sprache“ besonders ankam. „Diskurse
stellen sich demnach für Foucault vor allem als Formationssysteme von
Wissenssegmenten dar, die, wie er hervorhebt, die Bedingungen der
Möglichkeit der Produktion bestimmter Äußerungen (in bestimmten Bedeutungen) steuern“ (Busse 2006: 18). Konsequent fortgeführt geht das deutlich in
Richtung Kritischer Diskursanalyse, doch das wird vermieden. Ich werde
versuchen, in diesem 1. Beitrag, meine Auffassung zu Foucault’s Bedeutung
für die Diskurstheorie und Diskursanalyse nachzuweisen. In einem folgenden 2.
Beitrag werde ich die Möglichkeiten der Kritischen Diskursanalyse als
Instrument über die Linguistik hinaus in den Geisteswissenschaften aufzeigen.
VLACHOS, Kosmas/ATHANASIADIS, Elias/KAMPERI, Aikaterini
Hellenic Open University, Patras, University of the Aegean, Department of
Primary Education, Rhodes & University of Athens, Department of English
Studies, Greece
The implementation of the Intercultural Communicative Approach in Foreign
Language Learning through the use of Systematic Online Networking
In the proposed paper it will be asserted that asynchronous online
collaboration among partner classes promotes the development of learners’
intercultural communicative competence. The discussion that will be held will
be based on the findings of PhD research. In the particular research,
asynchronous online collaboration was regularly and systematically
integrated into the foreign language program of three classes of learners
100
from Finland, Spain and Greece in the form of an asynchronous online
networking scheme. The scheme, which was called “The Euro e-pals”, lasted
for two consecutive school years. The participating learners, in groups of 3-4
children, collaborated online, exchanged cultural information, expressed
ideas, feelings and attitudes and negotiated meanings with the aim of
creating projects that were, eventually, published on a web site, which had
been specifically constructed by the researcher to facilitate the learners’
online interaction.
Based on the evidence collected and evaluated in the research, it will be
supported in the proposed paper that when online networking is
systematically integrated in the foreign language curriculum, learners are
given ample opportunities for:
1. consolidating and expanding the linguistic items, the vocabulary and
language functions they have already been taught in their everyday, non
electronic lessons,
2. enriching their intercultural experiences and expanding their knowledge in
overseas civilizations,
3. developing writing skills, such as selecting the appropriate genre, text type
and register that facilitate intercultural communication,
4. realizing that it is essential in communication with international speakers
that they show tolerance and understanding towards their interlocutors’
cultures and codes of verbal and non verbal expression,
5. developing awareness across:
a. their native language and culture,
b. the language and culture of the target language and
c. their interlocutors’ mother tongue and culture, as well as the necessary
skills to mediate across them.
It will be concluded that when the above mentioned skills, qualities,
knowledge and experiences are cultivated and promoted, learners’
intercultural communicative competence is further constructed. It will also be
made clear that all the above elements are enhanced through the aid of
systematic online networking.
Regarding the structure of the paper, the article will, first, refer to the
intercultural communicative approach, explain its differentiation from
communicative approach and establish the need for adopting it in foreign
language learning. Next, it will present briefly “The Euro e-pals” asynchronous
online networking scheme and describe its scope. Most importantly, it will
focus on the evidence we gathered from our research and discuss in detail
the findings we concluded in terms of the development of the learners’
intercultural communicative competence. Last, it will present some
recommendations for further research.
101
VLIEGEN, Maurice
Vrije Universiteit, Amsterdam, The Netherlands
Kommunikationsverben im Deutschen und Niederländischen. Subjektivität
und Redewiedergabe
Thema dieses Beitrags ist der Einfluss von Aspekten der Verbbedeutung auf
Formen der Redewiedergabe bei einigen Kommunikationsverben. Diese
Formen der Komplementierung lassen sich allerdings nicht nur mit der
Verbbedeutung sondern auch mit dem Begriff der Subjektivität verbinden,
wie er in unterschiedlichen Ansätzen der kognitiven Linguistik üblich ist
(Sanders 1994). Dieser Beitrag ist der Versuch bei den Komplementen,
Aspekte der Verbbedeutung und Aspekte der Subjektivität zu trennen. Ich
gehe ausschließlich auf durch Verben eingeleitete Formen der Redewiedergabe ein und werde meine für das Deutsche vorgeschlagene Einteilung (Vliegen 2006) ergänzen und diesen Vorschlag auf seine Tauglichkeit
für die Analyse niederländischer Verben überprüfen (Vliegen submit). Das
Niederländische unterscheidet sich bei der Redewiedergabe vom Deutschen
vor allem darin, dass keine Konjunktivformen zur Verfügung stehen. Es handelt
sich bei dem analysierten Korpusmaterial um Zeitungstexte. Ich werde deshalb auch auf den Gebrauch von Zitaten und Zitatfragmenten eingehen
(Marinos 2001, Topalovic 2007). Es handelt sich jeweils um sämtliche Belege
von Januar - April 1999 in der Frankfurter Rundschau und dem Mannheimer
Morgen (IdS-Korpora Mannheim) und um den Zeitabschnitt Januar - April 1994
in der niederländischen Zeitung NRC (Korpus INL Leiden).
VRETTA-PANIDOU, Ekaterini
Aristoteles-Universität Thessaloniki, Abteilung für deutsche Sprache und
Philologie, Griechenland
Erfolgreich als Übersetzer in den Arbeitsmarkt einsteigen.
Auswertung einer Umfrage
Ein Großteil der AbsolventInnen von Fremdsprachenphilologien in
Griechenland strebt den Beruf des Übersetzers an. Für den Einstieg in die
Arbeit als Übersetzer bietet sich als erster Schritt in der Regel die Bewerbung
bei einer Übersetzungsagentur an. Doch was erwarten Übersetzungsagenturen bzw. Übersetzungsbüros von jungen, noch unerfahrenen Übersetzern? Nach welchen Kriterien wählen sie ihre neuen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter aus? Dieser Beitrag geht auf diese Fragen ein und präsentiert
Teilergebnisse einer Umfrage zur Einstellung von Übersetzungsdienstleistern
den unerfahrenen Übersetzern gegenüber. Ziel ist es, einen tieferen Einblick in
die Berufspraxis von Übersetzern zu gewinnen und StudentInnen besser auf die
Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt vorzubereiten.
102
WATANABE, Yuko
University of Arizona, Tucson, USA
The Role of Articulatory and Acoustic Cues in German Vowel Perception
by Non-Native Speakers
Competing theories of speech perception have proposed that listeners
perceive non-native segments using either acoustic (Kuhl 1991, Kuhl/Iverson
1995) or articulatory information (Best 1995) of native segments. The present
study investigates what kind of perceptual cues Japanese listeners use to
process German vowels. Results from two perception experiments indicate
that listeners use acoustic cues more than articulatory cues.
The first study examines the perceptual assimilation patterns of non-native
vowels based on articulatory gestures. Best’s Perceptual Assimilation Model
(PAM; Best 1995) predicts that non-native sounds are assimilated to the most
similar native categories based on articulatory similarities. Moreover, it
predicts assimilation patterns at phonological level but not allophonic level.
That is, it does not predict different perceptual assimilation patterns when the
phonological environment is different. To examine validity of PAM, Japanese
listeners were asked to listen to naturally produced disyllabic nonsense words
/CVC/ with ǝ 14 German vowels in six consonantal contexts (b_bǝ. b_pǝ,
d_dǝ, d_tǝ, g_gǝ, g_kǝ) and identify vowel categories from 10 Japanese
vowels (i.e., short and long /a, i, u, e, o/). Results of the experiment reveals
that similarities of articulatory gestures between native and nonnative
languages do not fully account for Japanese listeners’ perception. For
example, German front rounded vowels /œ/ and /ʏ/ were both perceived as
Japanese back vowels such as /u/, /o/, and /a/. This pattern is not
accounted for by articulatory-based models like PAM, since /a/ is maximally
articulatorily distinct from front rounded vowels.
In the second study, the perceptual assimilation patterns of vowels based on
acoustics were examined. In this experiment, 15 Japanese listeners were
presented with 320 synthetic sounds that differ in first and second formant
frequencies and duration, and they were asked to identify vowel categories
from 10 Japanese vowels. This was done to determine acoustic values of
listeners’ perception of each Japanese vowel category. Another 15
Japanese listeners were presented with naturally produced German single
vowels and identified vowel categories from 10 Japanese vowels to
determined acoustic values of listeners’ perception. It predicted that, if
listeners use acoustic cues rather than articulatory similarities, perception of
non-native vowels can be accounted for by overlaps of acoustic values of
perceived native categories. Discriminant analyses were performed on data
of synthetic sounds to categorize responses to 10 Japanese categories.
Subsequently, discriminant functions (i.e., functions that show category
boundaries) were applied to responses of German vowels in order to examine
how non-native and native perception measured by acoustic values overlap.
Results show that, in most cases, non-native vowels were perceived by
103
Japanese listeners as predicted. Out of 14 German vowel categories, 13
categories were predicted as expected. That is, segments with the highest or
second highest probability predicted by discriminant analyses matched with
actual responses for non-native vowels.
In summary, acoustic cues may play a larger role than articulatory cues in
non-native speech perception. Results indicate that it may be beneficial to
teach German vowels as a second and foreign language by emphasizing
acoustic similarities with learners’ native segments rather than articulatory
similarities.
WEBER, Heinrich
Universität Tübingen, Deutschland
Platon, Wortfelder und sprachliche Bildung
Die europäische Tradition der sprachlichen Bildung hat ihren antiken Ursprung
in Griechenland, dem Land des 42. Linguistischen Kolloquiums. Es bietet sich
darum an zu fragen, was heute von dieser Tradition noch aktuell ist. Als
Ausgangspunkt sei Platons Dialog „Sophistes“ gewählt, in dem sich logischsemantische Analysen mit Überlegungen zur sprachlichen Bildung verbinden.
Platon sucht in diesem Dialog das Wesen der „Sophisten“ zu erfassen. Die
Sophisten waren Sprach- und Redelehrer im 5. vorchristlichen Jahrhundert, die
die vornehme Jugend auf ihre Rolle in der „polis“ vorbereitet haben. Viele
Zeitgenossen (aber nicht Platon) haben auch Sokrates zu ihnen gezählt.
Zur Wesensbestimmung ordnet Platon die Sophisten in ein hierarchisch
gegliedertes System der menschlichen Fähigkeiten ein. Dieses System ist in
zweifacher Hinsicht aufschlussreich. Zum einen beruht es auf einem Verfahren
der Klassifikation nach Gattungen und Arten, das in den Wissenschaften
heute noch genutzt wird und auch – in neuer Interpretation – der strukturellen
Wortfeldtheorie zugrunde liegt. Zum anderen diskutiert es kritisch das Programm der höheren sprachlichen Bildung, das die Sophisten damals angewandt haben. Sie würden Jagd auf junge Männer machen, um sie gegen
Geld zu unterrichten, mit Kenntnissen über die Tugend handeln, Streitgespräche über Recht und Unrecht führen, ihre Gesprächspartner in Widersprüche verwickeln, um sie von Vorurteilen zu reinigen, letzten Endes die
Wirklichkeit aber falsch wiedergeben.
Das Referat setzt sich zum Ziel, Platons Klassifikationsverfahren und die aus ihm
entstandene Tradition mit der modernen Wortfeldtheorie zu vergleichen und –
ausgehend von Platons Überlegungen – zu fragen, was sprachliche Bildung
leisten könnte und sollte.
104
WIEDENMAYER, Dafni
Universität Athen, Abteilung für deutsche Sprache und Philologie,
Griechenland
Die wesentliche Rolle der Kompetenzen der Sprachlernenden für den
Fremdsprachenunterricht
„Kompetenzen sind die Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen)
Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen
auszuführen“ (GERfS 2001: 21).
In diesem Beitrag wird der Teil des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen dargestellt, in dem die Kompetenzen der Sprachverwendenden bzw. der Sprachlernenden behandelt werden.
Dabei wird der Wert der Kompetenzen für den Fremdsprachenunterricht im
Zusammenhang mit Unterrichtszielen und Sprachaktivitäten diskutiert. Es wird
gezeigt, dass der Komplex der Kompetenzen der Lernenden bei der Entwicklung von Curricula und Syllabi, bei der Unterrichtsplanung und dem Unterrichtsprozess, bei der Leistungsmessung und der Selbstbeurteilung bestimmt,
respektiert und aktiviert werden soll.
WIERZBICKA, Mariola
Universität Rzeszów, Polen
Perfekt und Präteritum im DaF-Unterricht. Konkurrenz oder Opposition?
In meinem Beitrag wird der Anwendungsbereich der Vergangenheitstempora
Perfekt und Präteritum angesprochen, unter besonderer Berücksichtigung
ihrer Verwendungsweisen, Austauschmöglichkeiten, kontextbedingten Austauschblockierungen und Präferenzen. Besonderes Interesse gilt vor allem
Situationen, in denen sich diese Tempora gegenseitig ausschließen, d.h. die
eine oder die andere Tempusform ist völlig blockiert. Die richtige Anwendung
dieser beiden Vergangenheitstempora kann im Prozess des Fremdsprachenunterrichts Probleme bereiten, weil die Regeln für Perfekt- und Präteritumgebrauch oft nicht scharf gegeneinander abzugrenzen sind.
Beide Tempora können vergangene Sachverhalte ausdrücken, und da sie im
Text, im Gespräch oder in der Erzählung manchmal ohne ersichtlichen
semantischen Grund wechseln und nicht scharf genug gegeneinander
abzugrenzen sind, besteht die Gefahr, dass sie als Konkurrenztempora
aufgefasst und gegenseitig ersetzt werden können. Der Grund, warum die
beiden Vergangenheitstempora in einem Text nebeneinander auftreten
können, ist aber ein anderer. Es ist auch nicht leicht, einheitliche Regeln zur
105
korrekten Anwendung der jeweiligen Tempusform aufzustellen. Der Sprecher
hat nämlich nicht nur nach grammatischen, sondern auch nach situativen,
kontextabhängigen und sprachraumbedingten Kriterien zwischen Perfekt und
Präteritum zu wählen. Darüber hinaus soll in dem Beitrag aufgezeigt werden,
dass der richtige Tempusgebrauch durch bestimmte Sprechsituationen
hervorgerufen wird.
WOODMAN, Karen
University of New England, Armidale, Australia
Online learning and academic literacy development
This paper discusses the development of academic literacy in relation to
online learning programs. It proposes ways in which online learning can help
foster academic literacy development in both NS and NNS student
populations through the use of self-reflection and discussion questions, as well
as assignments which require students to engage with e-resources such as
online journals. Data was collected from graduate students from around the
world studying in an online MA (Applied Linguistics) based in a regional
Australian university. Student postings on online forums in an Australian online
course were analyzed, and student self-assessment of the impact of selfreflection on their learning was explored. Results suggest students found the
requirement for frequent self-reflective postings not only resulted in a ‘deeper
learning’ of the course material, but the need for weekly postings which
would be read by fellow students and the instructor encouraged and helped
them to develop their writing within the academic genre.
XENI, Elena
University of Cyprus, Nicosia, Cyprus
“Introducing eDiaries in Language Pedagogy Settings”
This paper proposes the revival of life writing genres in language teaching
and learning environments and provides further ideas on how traditional
methodologies of written language production can support modern
language pedagogy practices such as elearning.
Focusing on diary writing as a genre in its own right and presenting (a)
attempts to define the practice, (b) a brief historical overview, (c) as well as
general and specific conventions of the particular writing genre, emphasis is
placed on its application in Language Pedagogy Settings in electronic form.
106
Thus, the traditional role of diary writing in teaching and learning
environments will be discussed, whereas current educational applications as
proposed in the current academic year in module EDU 322 Language
Pedagogy, Department of Education, University of Cyprus will be presented.
Concluding with tips for further research, the role of Diary Writing and eDiaries
in the years to come will be noted.
XIDIAS, Charalambos
Philekpaideftiki Etairia - Arsakeio Schule Patras, Griechenland
Zur Didaktik der Fachsprache Deutsch im Bereich des Tourismus
an den griechischen Fachhochschulen. Überlegungen
zur Förderung der Textproduktion
In diesem Beitrag werde ich mich mit der Didaktik des Deutschen als
Fachsprache im Bereich des Tourismus an den griechischen Fachhochschulen
beschäftigen. Dabei lege ich den Schwerpunkt auf die Förderung der
schriftlichen Textproduktion im fachbezogenen Fremdsprachenunterricht. Um
meine didaktischen Überlegungen praktisch zu konkretisieren, werde ich sie
am Beispiel des Deutschkurses Deutsche Terminologie für den Tourismus im
Studiengang Touristik an der Fachhochschule Patras veranschaulichen.
Der Beitrag setzt sich aus zwei Teilen zusammen. Im ersten Teil wird einleitend
auf Aspekte der Fachsprachenforschung eingegangen und es wird versucht,
die Fachsprache des Tourismus zu definieren, abzugrenzen und zu
beschreiben. Danach werde ich mich mit dem fachbezogenen Fremdsprachenunterricht befassen und auf die Didaktik der Fachsprache des
Tourismus eingehen. Dabei wird auf die Faktoren Lerner und Lehrer fokussiert.
Es wird kurz folgenden Fragestellungen nachgegangen: Was ist Fachsprache?
Kann man die Tourismussprache als Fachsprache verstehen? Was sind die
wesentlichen Merkmale des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts? Hat
der fachbezogene Fremdsprachenunterricht in der Tourismusausbildung
Besonderheiten? Was ist ein Text? Was macht eigentlich einen Text zum
Fachtext? Was ist Schreiben? Welche Bedeutung hat das Schreiben im
fachbezogenen Fremdsprachenunterricht?
Der zweite Teil des Beitrages setzt sich mit der Skizzierung von Unterrichtsentwürfen und mit der Gestaltung von textproduzierenden Aufgaben auseinander. Außerdem stelle ich ein Didaktisierungsmodell für die Textarbeit im
fachbezogenen Fremdsprachenunterricht vor, mit dem Ziel, die schriftliche
Textproduktion zu fördern. Fachtexte aus der Tourismusbranche werden als
Unterrichtsmaterial für die Unterrichtsentwürfe verwendet.
107
YAREMENKO, Vera
Moscow Institute of Electronic Technology, Russia
Some lexical and stylistic aspects of an English sermon
Throughout time, the multicultural world has been diverse, but there is one
thing that has kept the multitude of cultures integrated – religion, which, in its
different forms, unites and brings inspiration to people's lives.
Religious texts are a special field of investigation for linguists, and a sermon is
one of them. In its lexical and stylistic aspects a sermon may appear in the
form of a closely reasoned theological argument, through homely chats
aimed at moral instruction, to emotional and rhetorical performances.
It is usual for sermons to have a fairly well defined structure: a biblical
quotation followed by an illustrative text and then the resulting moral or
religious issues. The language tends to be rather formal, sometimes even
archaic and closely associated with the Bible. The use of a vast range of
words, pictures, doctrines makes a sermon a special event to establish a
connection between a specific group of people in a specific time and place
and the resources of Christian vision in its historic wholeness. Many sermons
are spoken in a highly characteristic way, marked by dignified slowness,
careful articulation and impressive resonance, all being developed by the
long tradition of church services.
These and some other aspects of a sermon make it an attractive subject
matter of linguistic analysis since this religious variation of an English language
stands in one line with other functional styles of English.
YPSILANDIS, George
Aristotle University of Thessaloniki, Greece
Cross Cultural Communication: Implications to syllabus and methodology
Productive skills are often recognised to be the most problematic to develop
in FLL. Roles plays and tasks are employed to pass from declarative to
procedural knowledge but are often acknowledged not to offer a secure
pathway as students often share a common language and fail to fully
engage in such activities.
Computer Mediated Communication (CMC) researched various means of
on-line synchronous, asynchronous and delayed communication with
contradicting results. Studies in CMC focus on the amount, complexity,
grammaticality, etc. of the language produced often leaving the content of
108
discourse fairly unchallenged, an area that has been researched by
contrastive rhetoric linguists particularly at the level of pragmatics.
This study attempts to combine findings in CMC and Contrastive Pragmatics
through a number of studies and our own investigations. We examine: the
amount of learner participation (time), complexity and amount of language
produced, engagement and learner confidence in the discussion and overall
learner and native speaker reactions. Our instrument for registering learner
engagement, confidence and amount of language produced was Adobe’s
AUDITION 1.5, while learner and native speaker reactions to three on-line
meetings with SKYPE software were recorded. In particular, non-native
participants are initially reluctant to participate in the discussion and typically
produced one or two word utterances. Amount and complexity of language
is increased sharply as soon as the second discussion, while confidence is
increased gradually. Native-speakers become defensive of their culture when
the topic of discussion relates to politics or their social life.
In addition, the content of certain instances of persuasive discourse in crosscultural communication is examined in terms of the persuasive strategies
employed by the participants, reactions by native speakers, and instances of
pragmatic failure that have occurred. Finally, pedagogical implications to
syllabus and methodology are identified and a number of related parameters
regarding the target language involved (international or intercultural) are
presented.
ŻEBROWSKA, Ewa
Warmia und Mazury Universität in Olsztyn, Polen
Zur Kohärenz poetischer Texte. Eine exemplarische Analyse
Die Literaturwissenschaft impliziert seit langem ein Textverständnis, das den
Text als die intentionale und konstitutive Einheit der Sprache auffasst. Zu den
frühesten textlinguistischen Arbeiten gehören diejenigen, die eben literarische
Texte analysieren. Schon im Jahre 1970 hat Hartmann betont, dass nicht die
Sätze oder einzelnen Worte, sondern kohärent gebaute Texte die wichtigsten
kommunikativen Einheiten der Sprache sind. Kohärenz wird in der Textlinguistik
nicht einheitlich aufgefasst. Nach Beaugrande und Dressler (1981) bezieht
sich Kohärenz auf die Herstellung von Textsinn durch die Aktivierung von
Konzepten und der Relationen zwischen diesen, die der Textoberfläche
zugrunde liegen. Dabei ist die Einstellung des Rezipienten, einen kohärenten
Text zu erwarten, von entscheidender Bedeutung. Der Rezipient muss sich auf
das Entdecken von Textzusammenhängen einlassen und erst aus den
Textbeziehungen einen Sinn ableiten. Den Sinn von literarischen Texten sieht
Hermanns (2006) darin, dass sie Erlebnisse vermitteln bzw. ermöglichen. Neben
dem Begriff Textsinn erscheint hier der Begriff Texterlebnis. Immer haben
109
Äußerungen oder Texte ihren Sinn in einer intendierten Reaktion von
Adressaten. Adamzik (2004: 58) zufolge wird die Kohärenz als ein breites
Konzept angenommen, das sprachliche, inhaltliche, funktionale und auch
situative Aspekte umfasst. Kohärenz ist also keine eigenständige Dimension,
sondern ergibt sich aus den einzelnen Dimensionen. Die Kohärenz ist
‚regulatives Prinzip‘ von Textproduktion und -rezeption. Vor diesem
theoretischen Hintergrund wird eine Analyse der ausgewählten künstlerischen
Texte durchgeführt.
ZOMBOLOU, Katerina
University of Tübingen, Germany
The Greek Verb Lexicon Project
Greek as a foreign language may cause some difficulties for the learners
because of its rich morphology, especially of its verbal system. Concerning
the formation of the Imperfective versus Perfective Apsect Greek requires two
verbal stems, one for Imperfective and one of the Perfective Aspect. There
are over 235 conjugation categories regarding this distinction (Iordanidou
1999). However, the Verb Lexicon reduces this collection down to 10
manageable categories (six for the active voice verbs and four for the
passive voice verbs). More concretely, the Verb lexicon project includes
1. an alphabetical list of approx. 3000 Greek verbs with their Imperfective
and Perfective stems, for the present and past tenses as well, as shown in
the following example:
Imperfective/Present
αγοράζω
τρώω
κάθομαι
καταλαβαίνω
Imperfect/Past
αγόραζα
έτρωγα
καθόμουν
καταλάβαινα
Perfective/Present
αγοράσω
φάω
καθήσω
καταλάβω
Perfective/Past
αγόρασα
έφαγα
κάθησα
κατάλαβα
In this alphabetical list are also included: (i) all irregular perfective forms
(e.g. φάω, see τρώω), (ii) all irregular imperative forms (e.g. έλα, see
έρχομαι), (iii) all irregular past participle forms (e.g. κατειλημμένος, see
καταλαμβάνω), (iv) all irregular passive voice forms (e.g. κάηκα, see
καίγομαι/καίω), (v) detailed information about the syntactic structure of
the Greek verbs, i.e. the case or preposition required, (vi) a very precise
translation of the Greek verbs into German (German version) or into English
(English version) with example sentences.
2. Morpho-phonological derivation rules for the Perfective aspect form from
its corresponding Imperfective aspect form, for both active voice and
110
passive voice verbs. The Greek verbs are according to these rules classified
into the 10 conjugation categories mentioned above.
3. An alphabetical list of approx. 200 irregular verbs concerning their
Imperfective/Perfective formation (for both active voice and passive
voice verbs).
4. Morpho-phonological derivation rules for the passive voice verbs from their
corresponding active voice verbs.
5. A comprehensive grammatical introduction to the Greek verbal system in
generally, including (i) the distinction between Imperfective versus
Perfective aspect, (ii) active voice versus passive voice verbs (deponents,
reflexives, reciprocals, passives), (iii) time in Greek and (iv) conditional
sentences.
The Verb Lexicon Project serves as a great relief for those studying or learning
Greek as a foreign language and will aid English and German speaking
learners in obtaining an overview of the Greek verbal system.
ZYBATOW, Lew N.
Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, Österreich
Mehrsprachig durch EuroCom(prehension) – ein neuer Weg
zu effektivem Sprachenlernen
oder
Was ist EuroCom und EuroComTranslat?
In dem Vortrag wird die international mehrfach prämierte Mehrsprachigkeitsmethode EuroCom vorgestellt, die auf der Intercomprehension genetisch
verwandter Sprachen basierend dem Lerner zeigt, dass die meisten
europäischen Sprachen keine Fremdsprachen sind, indem sie ihn in die Lage
versetzt, fast ohne zusätzlichen Lerninput und nur aufgrund seines bereits
vorhandenen Wissens in der Muttersprache und einer weiteren Fremd- bzw.
Brückensprache schnell und effektiv zunächst rezeptive Kompetenz nicht nur
in einer, sondern in sämtlichen Sprachen einer Sprachfamilie zu entwickeln
und somit in kurzer Zeit authentische Texte in diesen Sprachen lesen und
verstehen zu können. Diese mittels der EuroCom-Strategie leicht erlernbare
rezeptive Kompetenz erweist sich als effektive Basis, um darauf aufbauend
weitere, produktive Kompetenzen zu entwickeln. Die durchgeführten Tests
haben gezeigt, dass Lernende nach einem einsemestrigen Intercomprehensionskurs bei der Lesekompetenz bereits die Niveaustufe B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen erreichen.
111
Die internationale Forschergruppe EuroCom bildet eine Einheit verschiedener
sich ergänzender Forschungsbereiche, in denen zum einen, wie z.B. in dem
Modul „EuroComDidact“ (Leitung: Franz-Josef Meißner) die wissenschaftlichdidaktischen Grundlagen des EuroCom-Ansatzes begründet oder zum
anderen, wie in EuroComRom (Leitung: Horst Klein/Tilbert Stegmann), EuroComSlav (Leitung: Lew Zybatow) oder EuroComGerm (Leitung: Britta Hufeisen) die Anwendung der EuroCom-Strategie innerhalb genetisch verwandter Sprachgruppen erforscht wird.
In dem Vortrag wird zunächst das auf Erkenntnissen der kognitiven
Psychologie (mehrsprachiges mentales Lexikon) und konstruktivistischen
Prinzipien (Hypothesen-Grammatik) basierende Lernmodell des EuroCom
vorgestellt, dann die Funktionsweise der EuroCom-Strategie im Bereich der
slawischen Sprachen unter die Lupe genommen und zum Schluss kurz das
neue Modul „EuroComTranslat“(Leitung: Lew Zybatow) vorgestellt, das eine
innovative mehrsprachige Übersetzer- und Dolmetscherausbildung auf Basis
der Eurocomprehension begründet, womit eine fast kostenneutrale Erweiterung des üblichen, meist nur auf „große“ Sprachen beschränkten Sprachenangebots an Übersetzer- und Dolmetscherinstituten um weitere „kleinere“, aber im Zuge der EU-Erweiterung immer wichtiger und gefragter
werdende europäische Sprachen der neuen EU-Mitgliedsstaaten sowie eine
flexible, individuell wählbare Mehrsprachigkeit im Studium ermöglicht werden.
ŻYDEK-BEDNARCZUK, Urszula
Schlesische Universität, Bytom, Polen
Kommunikative Kompetenz und Text im Fremdsprachenlehrprozess der L2
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (Common
European Framework of Reference for Languages: CEFR: Learning, Teaching,
Assessment) ist ein wichtiges Dokument für verschiedene Lehrsysteme, welche
sowohl die Muttersprache L1, wie auch das zielsprachliche Lehrsystem der
Fremdsprache L2 betreffen. Es schafft eine Grundlage bei der Erstellung von
Programmen und Kursbüchern wie auch bei der Vorbereitung auf
Zertifikatsprüfungen. Die Verbesserung der Qualität im Spracherwerbprozess
und das Bestreben nach besserem Kommunikationsniveau unter den
Europäern – angesichts verschiedener Sprachen und Kulturen – gelten als
seine wichtigsten Bestandteile. In der modernen Kommunikation wird auf
kommunikative Sprachkompetenz, Sprachtext und Kulturtext, die diese
Kompetenz unterstützen, hingewiesen.
Der vorliegende Beitrag setzt sich zum Ziel, Möglichkeiten zur Entwicklung
einer mehrsprachigen und multikulturellen Kompetenz herauszuarbeiten.
Diese Kompetenz geht von der traditionellen Dichotomie von Muttersprache
L1 und Fremdsprache L2 aus. Als Basis gilt der angemessen gewählte Text,
112
welcher Anforderungen für Sprachkompetenzbildung (in den Bereichen:
Hörverstehen, Leseverstehen, formale Richtigkeit, Sprechen) erfüllt.
Als Zentralthema erscheint die Kultur des Landes von der Zielsprache L2 und
von der Muttersprache L1. Die Programmvorschläge sollen beweisen, dass
man Sprache durch Kultur lehren, wie auch Kultur durch Sprache lernen kann.
Die praktischen Schlussfolgerungen beziehen sich auf didaktisches Vorgehen,
Lehrprogramme, Lehrmethoden, Bewertung und Zertifikatsauffassung der
Sprachfertigkeit. Als Grundlage dessen sollten gemeinsame europäische
Standards fungieren.
113
TeilnehmerInnen-Liste / List of Participants
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
114
AGRANAT, Tatiana, Institute of Linguistics of Russian Academy of Sciences,
Moscow, Russia, [email protected]
ALTINAY, Rustem Ertug, Freelance Translator, Turkey, [email protected]
ANDEL, Maja, Universität Zagreb, Abteilung für Germanistik der
Philosophischen Fakultät, Kroatien, [email protected]
ANDRZEJEWSKA-KWIATKOWASKA, Joanna, Adam-Mickiewicz-Universität,
Poznań, Polen, [email protected]
ANDRZEJEWSKI, Bolesław, Adam-Mickiewicz-Universität, Poznań, Polen,
[email protected]
ARGYROULIS, Vassilis, University of Thessaly, Greece, [email protected]
or [email protected]
ARTOWICZ, Elżbieta, University of Warsaw, Poland, [email protected] or
[email protected]
ATHANASIADIS, Elias, University of the Aegean, Department of Primary
Education, Rhodes, Greece, [email protected]
AUDRAS, Isabelle, Laseldi, UFR SLHS, Universite de Franche-Comte, France,
[email protected]
AZURE, Ababila James, University of Education, Winneba, Ghana,
[email protected]
BATSOUTA, Maria, Athens, Greece, [email protected]
BEL, Aurora, University of Pompeu Fabra, Barcelona, Spain,
[email protected]
BERZAMANI, Thomai, Universität der Ägäis, Abteilung für Vorschulpädagogik
und Schulplanung, Rhodos, Griechenland, [email protected]
BILUT-HOMPLEWICZ, Zofia, Universität Rzeszowski, Institut für deutsche
Philologie, Polen, [email protected]
BOURDAILLET, Julien, LIP6, Université Paris 6, France, [email protected]
BRAČIČ, Stojan, Universität von Ljubljana, Abteilung für Germanistik,
Slovenien, [email protected]
BURKHARDT, Armin, Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg,
Deutschland, [email protected]
BUTULUSSI, Eleni, Aristoteles-Universität Thessaloniki, Abteilung für deutsche
Sprache und Philologie, Griechenland, [email protected]
ten CATE, Abraham, Universität von Groningen, Niederlande,
[email protected]
CELTEK, Aytac, Dokuz Eylul University, Turkey, [email protected]
CHANIER, Thierry, Laseldi, UFR SLHS, Universite de Franche-Comte, France,
[email protected]
CHARDALOUPA, Johanna, Panhellenischer Deutschlehrerverband,
Griechenland, [email protected] or [email protected]
CHATZIDAKI, Aspassia, University of Crete, Department of Primary
Education, Rethymno, Greece, [email protected]
CHEN, Jia, University of Science and Technology of China, Foreign
Languages Department, Hefei, PRC, [email protected]
25. CHITIRI, Helena-Fivi, Helenic Open University, Greece, [email protected]
26. CHONDROYANNI, Vicky, University of Cambridge, England
27. CHRISSOU, Marios, Universität Athen, Abteilung für deutsche Sprache und
Philologie, Griechenland, [email protected]
28. CREŢU, Ioanna-Narcisa, Lucian-Blaga-University Sibiu, Romania,
[email protected] or [email protected]
29. CVIKIC Lidija, University of Zagreb, Faculty of Philosophy, Croatia,
[email protected]
30. CUMMINS, Jim, University of Toronto, Ontario Institute for Studies in
Education, Canada, [email protected] or
[email protected]
31. DANILEWICZ, Tadeusz, Gdansk University, Poland, [email protected]
32. DEDE, Konstantina, Athens, Greece, [email protected]
33. DINAS, Kostas, University of Western Macedonia, Florina, Greece,
[email protected] or [email protected]
34. DODYKHUDOEVA, Leila, Russian Academy of Sciences, Department of
Iranian Languages, Institute of Linguistics, Moscow, Russia,
[email protected]
35. EBELING, Karin, Otto von Guericke University of Magdeburg, Germany,
[email protected]
36. EHLICH, Konrad, Ludwig-Maximilians-Universität München, Deutschland,
[email protected]
37. FLOROS, Georgios, University of Cyprus, Department of English Studies,
Nicosia, Cyprus, [email protected]
38. FOMINA, Marina, Moscow City Pedagogical University, Russia,
[email protected]
39. FRANTZI, Katerina T., University of the Aegean, Department of
Mediterranean Studies, Rhodes, Greece, [email protected]
40. FRENTZOU, Maria, 2nd Elementary School of Paleo Faliro, Athens, Greece,
[email protected]
41. FREUND, Burkhard, Otto von Guericke University of Magdeburg, Institute for
Foreign Languages and Literatures, Germany, [email protected]
42. GANASCIA, Jean-Gabriel, LIP6, Universite Paris 6, France,
[email protected]
43. GAVRIILIDOU, Gogo, Aristotle University of Thessaloniki, Greece,
[email protected]
44. GEORGALIDOU, Marianthi, University of the Aegean, Department of Mediterranean Studies, Rhodes, Greece, [email protected]
45. GKAIDARTZI, Anastasia, Aristotle University of Thessaloniki, Early Childhood
Education Department, Greece, [email protected]
46. GOTTSCHALK, Klaus-Dieter, University of Tübingen, Germany,
[email protected]
47. GRIVA, Eleni, University of Western Macedonia, Florina, Greece,
[email protected] or [email protected]
115
48. GROZEVA, Maria, New Bulgarian University, Department of Foreign
Languages and Literatures, Sofia, Bulgaria, [email protected]
49. HANDKE, Jürgen, University of Marburg, Germany,
[email protected]
50. HENN-MEMMESHEIMER, Beate, Universität Mannheim, Germanistische
Linguistik, Deutschland, [email protected]
51. IAKOVOU, Maria, University of Athens, Greece
52. IVANOVA, Irina, Moskauer Akademie für Außenhandel, Moskau, Russland,
[email protected]
53. KAILI, Hasan, University of the Aegean, Department of Mediterranean
Studies, Rhodes, Greece, [email protected]
54. KALLIANIOTIS, Anastasios, Humboldt Universität zu Berlin, Deutschland,
[email protected]
55. KAMPERI, Aikaterini, University of Athens, Department of English Studies,
Greece, [email protected]
56. KANTZOU, Vicky, Institute for Language and Speech Processing, Athens,
Greece
57. KARAGIANNIDOU, Evangelia, Aristoteles-Universität Thessaloniki, Abteilung für
deutsche Sprache und Philologie, Griechenland, [email protected]
58. KARANTZOLA, Eleni, University of the Aegean, Department of
Mediterranean Studies, Rhodes, Greece, [email protected]
59. KARVELA, Ioanna, Universität Athen, Abteilung für deutsche Sprache und
Philologie, Griechenland, [email protected] or [email protected]
60. KAVALLARI, Ismini, University of Ioannina, Department of Primary Education,
Greece, [email protected]
61. KOKUTANI, Shigehiro, Ryukoku University, Kyoto, Japan,
[email protected]
62. KOROLOVA, Tatiana, South Ukrainian State Pedagogical University,
Department of Theoretical and Applied Linguistics, Ukraine,
[email protected]
63. KOSTOULAS-MAKRAKIS, Nelly, University of the Aegean, Department of
Mediterranean Studies, Rhodes, Greece, [email protected]
64. KOURTIS-KAZOULLIS, Vasilia, University of the Aegean, Department of
Mediterranean Studies, Greece, [email protected]
65. KOUTSOGIANNIS, Dimitris, Aristotle University of Thessaloniki, Department of
Linguistics, Greece, [email protected]
66. KRALJEVIC, Jelena, University of Zagreb, Laboratory for psycholinguistic
research, Croatia, [email protected]
67. KRÜGER, Ann-Birte, Université Marc Bloch Strasbourg, Institut Universitaire
de Formation des Maîtres (IUFM) d’Alsace, France,
[email protected]
68. KULCZYCKI, Emanuel, Adam-Mickiewicz-Universität, Polen, [email protected]
69. KÜRSCHNER, Wilfried, Universität in Vechta, Vechta, Deutschland,
[email protected]
70. KUZHEVSKAYA, Elena, State University of Management, Moscow, Russia,
[email protected]
71. LAMBOVA, Aneliya, Neue Bulgarische Universität, Abteilung für Fremde
Sprachen und Philologien, Sofia, Bulgarien, [email protected]
116
72. LARINA, Elina, South Ukrainian Pedagogical University, Odessa, Ukraine,
[email protected]
73. LEE, Cher Leng, National University of Singapore, Singapore,
[email protected]
74. LEGAC, Vladimir, Croatian Applied Linguistics Society, Čakovec, Croatia,
[email protected]
75. LENČEK, Mirjana, Universität Zagreb, Fakultät für Rehabilitation und
Spezialpädagogik, Kroatien, [email protected]
76. LIN, Kay Yu-Xiu, National Taiwan Normal University, Taiwan,
[email protected]
77. LOCHTMAN, Katja, Vrije Universiteit Brussel, Belgium, [email protected]
78. LYAGUSHKINA, Nataliya, MCPU (Moscow City Pedagogical University),
Russia, [email protected]
79. LYTRA, Vally, King’s College, London, England
80. MAKAROVA, Irina, Moscow City Pedagogical University, Russia,
[email protected]
81. MARGAZA, Panagiota, University of Pompeu Fabra, Barcelona, Spain,
[email protected]
82. MELA-ATHANASOPOULOU, Elizabeth, Aristotle University of Thessaloniki, School
of English, Greece, [email protected]
83. MICHALIS, Athanassios, University of the Aegean, Department of Primary
Education, Rhodes, Greece, [email protected]
84. MOGILEVSKY, Valentyn, Odessa State Economical University, Department of
Informatics, Ukraine, [email protected]
85. MOLCHANOVA, Elena, Russian Academy of Sciences, Institute of Linguistics,
Moscow, Russia [email protected]
86. MONSELA, Eirini, Universität des Saarlandes, Saarbrücken, Deutschland,
[email protected]
87. NIKOLAOU, Giorgos, University of Ioannina, Department of Primary
Education, Greece, [email protected]
88. NEMVALTS, Peep, Tallinn University, Estonia, [email protected]
89. NSOH, Avea Ephraim, University of Education, Winneba, Ghana,
[email protected]
90. OGIERMANN, Eva, University of Oldenburg, Germany,
[email protected]
91. PANTAZIS, George M., Thessaloniki, Greece, [email protected]
92. PAPADOPOULOU, Charis-Olga, Aristotle University of Thessaloniki, Department of German Language and Literature, Greece, [email protected]
93. PAPAGEORGAKOPOULOS, Yannis, Institute for Language and Speech
Processing, Athens, Greece
94. PAPAKYRIAKOU, Antroulla, Intercollege, Nicosia, Cyprus,
[email protected]
95. PERPERIDIS, Jorgos, Aristoteles-Universität Thessaloniki, Abteilung für
deutsche Sprache und Philologie, Griechenland, [email protected]
96. PETROVA, Alena, Universität Innsbruck, Institut für Translationswissenschaft,
Österreich, [email protected]
97. POPOWA, Natalja Olegowna, Universität Jakutsk, Fremdsprachenfakultät,
Russland, [email protected]
117
98. PORTZ, Renate, Universität Athen, Abteilung für deutsche Sprache und
Philologie, Griechenland, [email protected]
99. RAPP, Reinhard, Universität von Tarragona, Barcelona, Spanien,
[email protected]
100. REVITHIADOU, Anthi, University of the Aegean, Department of
Mediterranean Studies, Rhodes, Greece, [email protected]
101. SAMIOTI, Panagiota, University of Crete, Department of Linguistics, Chania,
Crete, Department of Mediterranean Studies Greece,
[email protected]
102. SCHMIDT, Natalya, University of Trier, Department of English Philology,
Germany, [email protected]
103. SECHIDOU, Irene, Aristotle University of Thessaloniki, Greece,
[email protected]
104. SIERADZKA, Małgorzata, Universität Rzeszów, Institut für deutsche Philologie,
Polen, [email protected]
105. SKOURTOU, Eleni, Universität der Ägäis, Abteilung für Grundschulpädagogik, Rhodos, Griechenland, [email protected]
106. SMYKAŁA, Marta, Universität Rzeszów, Institut für deutsche Philologie, Polen,
[email protected]
107. SOFOS, Alivisos, Universität der Ägäis, Abteilung für Grundschulpädagogik,
Rhodos, Griechenland, [email protected]
108. SOON, Peck Sian, National University of Singapore, Singapore,
[email protected]
109. SOULEIMANOVA, Olga A., Moscow City University, Russia,
[email protected]
110. SPYROPOULOS, Vasilios, University of the Aegean, Department of
Mediterranean Studies, Rhodes, Greece, [email protected]
111. SROKA, Kazimierz A., Gdansk University, Poland, [email protected]
112. STAFYLLIDOU, Georgia, Technische Fachhochschule Patras, Griechenland,
[email protected]
113. STAMATIS, Panagiotis J., University of the Aegean, Department of Sciences
of Pre-School Education and Educational Design, Rhodes, Greece,
[email protected]
114. STAMOULI, Spyridoula, Institute for Language and Speech Processing,
Athens, Greece
115. STANTCHEVA, Diana, American University in Bulgaria, Blagoevgrad,
Bulgarien, [email protected]
116. STEFANOVA, Anelia, South-West University “Neophit Rilski”, Blagoevgrad,
Bulgaria, [email protected]
117. STEPANENKO, Valentina, Staatliche Linguistische Universität Irkutsk, Russland,
[email protected]
118. STOGIOS, Nikolaos, University of the Aegean, Rhodes, Greece,
[email protected]
119. STRÄSSLER, Jürg, University of Berne, Switzerland, [email protected]
120. STRODE, Inga, Universität Mannheim, Deutschland, [email protected]
121. SZIGETI, Imre, Universität von Tarragona, Piliscsaba, Ungarn,
[email protected] or [email protected]
122. TELLIDOU, Dora, University of Western Macedonia, Florina, Greece,
[email protected]
118
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
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148.
THOMOU, Paraskevi,
University of Crete, Linguistics Laboratory, Rethymno,
Greece, [email protected]
TOKATLIDOU, Vasso, Aristotle University of Thessaloniki, Greece,
[email protected]
TÓTH, József, Universität Veszprém, Ungarn, [email protected]
TRUKHANOVSKAYA, Natalya, Moscow City Pedagogical University, Russia,
[email protected] or [email protected]
TSESMELI, Styliani, University of the Aegean, Department of Primary
Education, Rhodes, Greece, [email protected]
TSIPLAKOU, Stavroula, University of Cyprus, Department of Education,
Nicosia, Cyprus, [email protected]
TSOKALIDOU, Roula, Aristotle University of Thessaloniki, Early Childhood
Education Department, Greece, [email protected]
TZEVELEKOU, Maria, Institute for Language and Speech Processing, Athens,
Greece, maria_t @ilsp.gr
TZILINIS, Anastasia, München, Deutschland, [email protected]
UESSELER, Manfred, Berlin, Deutschland, [email protected]
VARLOKOSTA, Spyridoula, University of the Aegean, Department of
Mediterranean Studies, Rhodes, Greece, [email protected]
VLACHOS, Kosmas, Hellenic Open University, Patras, Greece,
[email protected]
VLIEGEN, Maurice, Vrije Universiteit, Amsterdam, The Netherlands,
[email protected]
VRATSALIS, Kostas, Universität der Ägäis, Abteilung für Grundschulpädagogik, Rhodos, Griechenland, [email protected]
VRETTA-PANIDOU, Ekaterini, Aristoteles-Universität Thessaloniki, Abteilung für
deutsche Sprache und Philologie, Griechenland, [email protected]
WATANABE, Yuko, University of Arizona, Tucson, USA,
[email protected]
WEBER, Heinrich, Universität Tübingen, Deutschland,
[email protected]
WIEDENMAYER, Dafni, Universität Athen, Abteilung für deutsche Sprache
und Philologie, Griechenland, [email protected]
WIERZBICKA, Mariola, Universität Rzeszów, Polen, [email protected]
WOLFRUM, Jutta, Aristoteles-Universität Thessaloniki, Thessaloniki, Abteilung
für deutsche Sprache und Philologie, Griechenland,
[email protected]
WOODMAN, Karen, University of New England, Armidale, Australia,
[email protected]
XENI, Elena, University of Cyprus, Nicosia, Cyprus, [email protected]
XIDIAS, Charalambos, Philekpaideftiki Etairia - Arsakeio Schule Patras,
Griechenland, [email protected]
YAREMENKO, Vera, Moscow Institute of Electronic Technology, Russia,
[email protected]
YPSILANDIS, George, Aristotle University of Thessaloniki, Greece,
[email protected]
ŻEBROWSKA, Ewa, Warmia und Mazury Universität in Olsztyn, Polen,
[email protected]
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149. ZHOU, Binglan, University of Science and Technology of China, Foreign
Languages Department, Hefei, PRC, [email protected]
150. ZOMBOLOU, Katerina, University of Tübingen, Germany,
[email protected]
151. ZYBATOW, Lew N., Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, Österreich,
[email protected]
152. ŻYDEK-BEDNARCZUK, Urszula, Schlesische Universität, Bytom, Polen,
[email protected]
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