Eine PDF-Version dieser Seite herunterladen

Transcription

Friedenspädagogische Herausforderungen
durch den Golfkrieg (1992)
Günther Gugel
"Ich habe Angst, aber man kann nicht so richtig beschreiben, wie die Angst ist! ... Man
fühlt sich irgendwie mitschuldig. Man steht hilflos da und sieht wie Menschen sterben und
kann nichts tun." Hannah, 12 Jahre
"Ich habe große Angst, daß der Krieg am Golf noch ein dritter Weltkrieg wird! Alles
was ich mir für die Zukunft ausgedacht habe z.B., daß ich Lehrerin werden wollte, habe ich
fast aufgegeben! Ich denke immer an den blöden Krieg. Ich habe auch schon einen Brief an
Sadam Hussein geschrieben. Ob er angekommen ist oder nicht das weiß ich nicht. Nur das
Hauptsächliche ist für mich, daß die Welt nicht in die Luft geht!!!" Indra, 10 Jahre.1
Zwei Auszüge aus den vielen Kinderbriefen, die die Kindernachrichtensendung
"logo" des ZDF während des Golfkrieges erhalten hat.
"Angst vor dem Krieg und Angst vor einer zerstörten Welt und einer zerstörten
Zukunft, Zorn auf die unvernünftigen Erwachsenen, Sorge um unschuldige Menschen - all
das formulierten die Kinder mit unbestechlicher Logik, hoher Moral und entschiedenem
Gerechtigkeitssinn.", schreibt die "logo"-Redakteurin Susanne Müller und
fährt fort: "Wir in der Redaktion "logo" waren erschrocken über die tiefe
Angst (...) und wir waren beschämt über die Konsequenz im Denken der Kinder."2
Welches sind nun die spezifisch pädagogischen Herausforderungen, die der Golfkrieg an
Bildung und Erziehung stellt. Ich sehe hier vor allem sechs Bereiche:
(1) Das Wissen der Kinder über Krieg;
(2) das Engagement der Kinder und Jugendlichen während des Golfkrieges;
(3) Kriegsangst und Kriegsphantasien bei Kindern;
(4) die Vermittlung destruktiver Werteschemata während des Golfkrieges;
(5) die Medienberichterstattung, die Fiktion und Wirklichkeit verschwimmen ließ;
(6) die Propagierung und Vermittlung von Vorurteilen und Feindbildern.
1. Das Wissen der Kinder über Krieg und
Frieden
Friedenspädagogische Herausforderungen durch den Golfkrieg
1 von 31
2 von 31
Kinder beschäftigen sich mit "Krieg und Frieden" stärker als die Erwachsenen
wahrhaben möchten. Sie sind erstaunlich gut informiert.
Untersuchungen in den USA, in der UdSSR, in Finnland und in der Bundesrepublik zeigen
alle dasselbe: daß sich Kinder mit der atomaren Bedrohung beschäftigen und in hoher
Zahl Kriegsangst entwickeln.3
In praktisch jeder Altersstufe sind - unabhängig vom Geschlecht und vom sozialen Status
der Herkunftsfamilie - "politische Ängste" (vor einem Atomkrieg, vor
Umweltzerstörung etc.) stärker verbreitet und intensiver als "persönliche
Ängste" (Wie z.B. Angst vor vor Krankheit oder etwa Schulversagen).
Die Untersuchungen zeigen, daß die Auseinandersetzung mit Krieg bereits zwischen dem
4. und 8. Lebensjahr beginnt und daß das Wissen über Krieg in der Erfahrungswelt der
Kinder mit starken Ängsten verbunden ist (bei Mädchen oft stärker als bei Jungen).
In einer Untersuchung von Frau Dr. Ulrike Unterbrunner am Institut für Didaktik der
Naturwissenschaften in Salzburg (1989) mit 1100 Jugendlichen im Alter von 13 bis 18
Jahren antwortete diese, befragt nach ihren größten Ängsten:4
Atomkrieg/Krieg (54 %);
Krankheit, vor allem Aids und Krebs (50 %);
Umweltzerstörung (40 %);
Tod nahestehender Menschen (23 %);
Einsamkeit (19 %).
Ferner sollten die Jugendlichen bei einer Vorgabe von 20 Situationen, die einem Angst
machen können, ankreuzen, ob sie davor "keine", "kaum",
"etwas" oder "viel Angst" hätten. Diese sog. Angstskala enthielt 15
persönliche Ängste und 5 sog. politische Ängste. Die politischen Ängste wurde als
besonders angstmachend eingestuft.
Diesen Ängsten der Kinder und Jugendlichen steht die unter Eltern und Bildungspolitikern
vorherrschende Tendenz entgegen, dieses Problem vor den Kindern zu bagatellisieren
oder ganz und gar zu verleugnen. Kinder werden so weder in ihrer politischen Meinung
noch in ihren Ängsten ernstgenommen.
Die Untersuchungen zeigen aber auch etwas das uns Erwachsenen stark zu denken
geben sollte. Viele Kinder und Jugendliche behalten diese Ängste für sich. Sie sprechen
vor allem mit ihren Freunden/innen über Krieg und Frieden (Mädchen dabei mehr als
Jungen) und erst an zweiter Stelle mit ihren Eltern.
Es besteht also offenbar ein Mißverhältnis zwischen den Vorstellungen der Erwachsenen
über das, was Kinder bewegt und deren wirkliche psychische Verfassung. Die
Erwachsenen nehmen nur äußerst bruchstückhaft war, was Kinder über Krieg fühlen und
denken, in ihrem Verständnis ist das auch kein wichtiges Thema, denn zum einen
"garantiert ja atomare Abschreckung den Frieden" und zum andern haben
"gesunde Kinder keine Angst".5
Umgekehrt registrieren Kinder und Jugendliche sehr genau die Äußerungen, Meinungen
3 von 31
und Einstellungen der Erwachsenen zu diesem Themenbereich. Sie reagieren dabei sehr
viel stärker auf das was ihre Eltern oder ErzieherInnen tun, als auf das, was diese sagen.
Kinder spüren ganz genau, was in ihren Bezugspersonen vorgeht. Es bleibt ihnen nicht
verborgen, welche Ängste, Selbstzweifel oder Verbitterung diese mit sich herumtragen,
während sie von ihren Kindern Lebensmut, Selbstsicherheit, Fröhlichkeit erwarten, ja
verlangen.
Bei all dem sollte man sich darüber klar sein, daß Kriegsängste bei Kindern und
Jugendlichen oft gleichbedeutend sind mit ihrer Angst vor der Zukunft überhaupt. Gerade
während des Golfkrieges ist dies deutlich geworden, denn dieser Krieg bündelte viele
latente und manifeste Ängste: die Angst vor der Ökokatastrophe, die ja dann auch
eingetreten ist, ebenso wie die Angst vor Krieg und dem Einsatz atomarer Waffen, zumal
ja atomare Gefechtsfeldwaffen der USA vor Ort waren aber nicht zuletzt wieder die Angst
um die eigene Zukunft und die Zukunft der Welt.
Die bereits zitierte 10jährige Indra formuliert dies so: "Alles, was ich mir für die
Zukunft ausgedacht habe, z.B. , daß ich Lehrerin werden wollte habe ich fast aufgegeben!
Ich denke immer nur an diesen blöden Krieg."6
Die Behauptung, die von Kritikern dieser Untersuchungen über Kriegsängste bei Kindern
ins Feld geführt wird, daß die Angst vor nuklearer Bedrohung ein Zeichen psychischer
Instabilität sei, wurde von in den Arbeiten von Horst Petri überprüft und als unhaltbar
zurückgewiesen.7
Im Gegenteil, Wissenschaftler fanden heraus, daß jene Kinder, die höhere makrosoziale
Ängste angeben, weniger emotionale und psychosomatische Beschwerden haben. Daraus
ließe sich folgern, meint Macpherson, "daß sogar die Bereitschaft, Angst vor
Atomkriegen auszudrücken, einen Schutzeffekt für die seelische Gesundheit
darstellt".8
Dennoch kann eine Dauerbedrohung die Entwicklung des Kindes negativ beeinflussen und
der seelischen sowie gesundheitlichen Verfassung auch von Erwachsenen schaden.
Eine der Konsequenzen für die Erziehung wäre wenigsten den Erziehungsprozeß
möglichst angstarm zu machen, ganz angstfrei zu erziehen ist wohl nicht möglich.
Reinhard Lempp schlägt vor die Angst in der Erziehung überall da zu beseitigen, wo dies
in unserer Fähigkeit liegt, ohne daß wir lügen, vertuschen und die Realität verfälschen.9
Denn Angst machen ist eine Form der Gewaltausübung und Angst machen zu
erzieherischen Zwecken ist die Erziehung durch Gewalt und weil Angst Aggressionen
weckt, ist sie auch eine Erziehung zur Gewalt.
Eine weitere Konsequenz wäre in der Antwort auf die Frage zu finden, wie wir unseren
Kindern die elementaren Bedürfnisse nach Liebe, Geborgenheit, Kreativität, etc.
befriedigen helfen können und ihnen gleichzeitig zeigen, daß sie mit ihren Ängsten nicht
allein sind, sondern daß wir als Erwachsenen etwas tun um die Gefahren abzubauen.
Interessant sind in diesem Zusammenhang die Hinweise verschiedener Untersuchungen,
daß Kinder, deren Eltern in der Friedensbewegung engagiert sind, i.d.R. weniger Angst
entwickeln (haben) als andere.
4 von 31
2. Das Engagement der Kinder und Jugendlichen während des
Golfkrieges
5 von 31
6 von 31
Das Engagement der Kinder und Jugendlichen während des Golfkrieges war nicht nur
Ausdruck von Hilflosigkeit, Wut und Zorn, sondern vor allem einer von den Jugendlichen
tiefempfundenen Glaubwürdigkeitskrise der Erwachsenenwelt.
Viele Kinder und Jugendliche fühlen sich nicht ernst genommen, ihre Sorgen und Nöte
werden von den Erwachsenen weggeschoben. Sie sind scheinbar zu klein um mitreden zu
können.
"Gleichzeitig beobachteten wir mit stauen, daß die Angst vor einem Krieg viele
Kinder nicht lähmte, sondern aktiv werden ließ", schreibt die bereits zitierte
Redakteurin von "logo".10
Wohl die meisten Erwachsenen und auch die Berichterstatter der Medien waren davon
überrascht, daß während des Golfkrieges tausende von 12 bis 17jährige auf die Straße
gingen, Kreuzungen oder Brücken blockierten und ein sofortiges Ende des Krieges
forderten.11
Die Motive für ein solches Engagement waren vielfältig."Da konnte man nur noch
verstummen oder schreien. Und die Kinder haben geschrieen", versuchte ein
Journalist die Situation zu erklären.
Es waren sicherlich Angst und Wut, die die Kinder und Jugendlichen antrieb. Angst um die
Zerstörung ihrer Umwelt und ihrer Zukunft. Wut über die Doppelzüngigkeit der
Erwachsenen, die in den letzten Jahren vom heranbrechen eines neuen Friedenszeitalters
in Europa redeten und nun einen Krieg vom Zaune brachen.
Es waren die aufgewühlten Gefühle, die zur Aktion drängten. Nichtstun war zuwenig. Die
Wut mußte abreagiert werden.
Deshalb war es auch nicht wichtig, daß sie keine politische Analyse der Situation hatten
und daß sie nicht mit Vorschlägen zur Beendigung des Krieges aufwarten konnten, wie
ihnen einige der "kopflastigen" Erwachsenen vorwarfen. Es ging ihnen um den
(Selbst-)Ausdruck ihrer Betroffenheit und um deren Verarbeitung durch eigenes Handeln.
Eine Jugendliche faßte es so zusammen: "Als Kind haben sie uns beigebracht nicht
zu prügeln, um Konflikte zu lösen, jetzt greifen sie selbst zu den Waffen." Eine tiefe
Glaubwürdigkeitskrise der Erwachsenenwelt kommt da zum Ausdruck.
Während viele Erwachsene Distanzierungsmechanismen von der Umwelt entwickelt
haben, nehmen Kinder ihre Umwelt ganzheitlich, unvermittelt, mit allen Sinnen war. Sie
reagieren deshalb direkt und damit in den Augen der Erwachsenen
"irrational".12
Während Erwachsene viele Gefahren deutlich wahrnehmen ohne die dazugehörige Angst
zu empfinden (diese haben sie verdrängt), ist dies bei Kindern und Jugendlichen anders.
Sie nehmen die Umweltzerstörung, die Kriegsgefahren, die sozialen Ungerechtigkeiten
sehr sensibel wahr und erleben dabei Angst.13
Während bei vielen Erwachsenen globale Gefährdungen geleugnet werden, indem die
täglichen "kleinen" Sorgen als Abwehr der Angst vor zukünftiger
unvorstellbarer Zerstörung verwendet werden, ist bei vielen Kindern und Jugendlichen
beides vorhanden: Angst vor der Zukunft und der Wille hier und heute befriedigend leben
zu können und auch die kleinen Sorgen ernst zu nehmen.
7 von 31
Hinzu kommt, und darauf weist Böhnisch besonders hin daß Kinder heute immer weniger
im Schatten eines unbefangenen Generationenvorsprungs ihrer Elternleben. Sie fühlen
sich als eigenständige Subjekte in einer eigenen Welt, die ihren Platz beansprucht, gleich
oder ähnlich dem des Vaters und der Mutter. Sie beobachten ihre Eltern und die
Erwachsenen sie diese miteinander und mit der Welt umgehen. Und sie erleben dabei
einen großen Widerspruch zwischen Anspruch und Wirklichkeit.14
Die Folgen dieser Glaubwürdigkeitskrise der Erwachsenenwelt, insbesondere der Politik
für die politische Identität, das politische Selbstverständnis dieser Jugendlichen, läßt sich
z.Z. nur erahnen. Haben Kriege doch schon immer ganze Generationen in ihren
politischen Einstellungen und Verhalten geprägt: Der Zweite Weltkrieg unsere Väter und
Großvätergeneration, der Vietnamkrieg die jetzt 40jährigen , und der Golfkrieg - so ist zu
vermuten - unsere Jugendgeneration. (Für die USA ist dieser Zusammenhang auf dem
Hintergrund des Vietnamkrieges oft beschrieben worden.)
3. Kriegsängste und Kriegsphantasien bei
Kindern
8 von 31
9 von 31
Kriegsängste und Kriegsphantasien beziehen sich nicht nur auf reale Kriegssituationen,
sondern sind auch Ausdruck deformierter oder zerstörter familiärer Beziehungen. Auch
auf den "Familienkrieg" reagieren Kinder mit Kriegsangst.
Kriegsangst hat also noch einen anderen, denn den realpolitischen Aspekt, nämlich einen
intrapsychischen, der eng mit Familienkonflikten und deren Bewältigung zusammenhängt.
Kriegsangst ist, unter diesem Blickwinkel betrachtet, keine quasi natürliche Reaktion auf
Kriegsgefahr oder tatsächlichen Krieg, sondern kann auch als Indikator für das als
bedrohlich erlebte Verhältnis zu den Bezugspersonen gesehen werden. Sind diese
anwesend und beschützend, so wird Kriegsangst nicht oder kaum erlebt. Sind sie
abwesend, für das Kind nicht erreichbar, oder können (aus den verschiedensten Gründen
keinen Schutz gewähren) so kommt es zu massiven Ängsten. Der Kern dieser Ängste ist
die Trennungsangst .
Eine Studie von Dorothy Burlingham und Anna Freud führt auf dem Hintergrund
mehrjähriger Arbeit mit Kindern und Jugendlichen während und nach dem Zweiten
Weltkrieg in England, aus:
"Krieg bedeutet der Mehrzahl der Kinder wenig, solange er nur ihre körperliche
Sicherheit bedroht, ihre Lebensbedingungen verschlechtert und ihre Rationen kürzt; er
gewinnt erst einschneidende Bedeutung, wenn er den Familienverband auflöst und damit
die ersten Gefühlsverbindungen der Kinder an ihre nächsten Angehörigen erschwert.
Viele Kinder haben aus diesem Grunde die Aufregungen des Londoner Bombardements
besser vertragen, als die zu ihrem Schutz vorgenommene Evakuierung aus der
Gefahrenzone."15
Reale Gefahr wird von Kindern also vor allem dann auch als subjektiv gefährlich erlebt,
wenn die Sicherheit und geborgenheitsstíftenden emotionalen Beziehungen fehlen.
Vor allem der der Psychologe und Friedensforscher Christian Büttner hat auf diesen
Zusammenhang von Kriegsphantasien, Kriegsängsten und der Familiendynamik
hingewiesen.16
Ängste, so der Kern seiner Forschungsergebnisse, gehen wesentlich darauf zurück, daß
von Kindern etwas verlangt wird, was sie auszuhalten eigentlich noch nicht imstande sind.
Einschränkungen und Bedrohungen ihrer Wachstumsmöglichkeiten verlangen von ihnen,
sich nach ihren Fähigkeiten zu schützen oder gar zu verteidigen. Diese Einschränkungen
und Bedrohungen finden in der Kindheit im wesentlichen in der Familie statt.
Je früher ein Kind nun Bedrohungen z.B. durch Trennung erlebt hat, desto stärker ist
dieses Erlebnis mit dem Gefühl der grundlegenden Gefährdung der eigenen Existenz
verknüpft. Todesangst oder Angst vor Vernichtung ist für Kinder also in erster Linie mit der
fehlenden Nähe zu den sie schützenden und versorgenden Menschen verbunden. Kinder
haben also - unter diesem Aspekt betrachtet - weniger Angst vor wirklichen Bomben, als
davor, von den Menschen getrennt zu werden, an denen ihre gesamte Existenz hängt.
Wenn man die reale Situation in vielen Familien zur Kenntnis nimmt, so kann man die
Tragweite dieser Aussagen erkennen.
"Es gibt in der Gesellschaft kein soziales Teilsystem, in dem sich Verachtung,
Dumpfheit und Egoismus so ungehemmt und von der Öffentlichkeit unkontrolliert austoben
können wie in vielen Familien. Nirgendwo sind Kinder und Jugendliche so wehrlos
seelischer und körperlicher Gewalt ausgesetzt wie in Elternhäusern. Hier findet oft ein
10 von 31
Krieg im Frieden statt, der den menschlichen Beziehungsalltag verwüstet und den
seelischen Grund für Feindseligkeit zwischen den Staaten legt."17
Verteidigungs- und Vernichtungswünsche von Kindern haben also, wie psychoanalytische
Forschungsergebnisse zeigen, nicht einen für das Kind abstrakten Feind zum Ziel, der
irgendwo hinter der Landesgrenze vermutet wird, sondern die unmittelbare Lebenswelt, ja
schließlich sogar Vater und Mutter als Personen in allernächster Nähe.
Wenn so Kriegsphantasien und Kriegsspiele für Kinder in erster Linie die Mittel sind, mit
dem sie ihre Konflikte aus ihrer nächsten Umgebung darstellen, kann Aufklärung über
wirklichen Krieg allein die Kriegsängste und -phantasien nicht beseitigen.
Statt mehr Erziehung und Aufklärung ist also der erste Schritt im Umgang mit den
Kriegsphantasien, zu überleben, was mit den Unlust und Haßgefühlen geschieht, die
Kinder gegenüber ihren Bezugspersonen entwickeln. Ob und wie diese ausgedrückt
werden können oder ob diese - aus Angst vor den Erwachsenen verdrängt werden
müssen. Provozierend könnte man formulieren: Der Erwachsene wird vom Kind als
größter Feind erlebt, vor dem es Angst entwickelt, und vor dem es sich schützen muß.
Eltern und Erzieher sind ja - wie alle Menschen - nie eindeutig, nie nur gut oder nur böse.
Sie sind beides und Kinder nehmen auch beides wahr, mein Christian Büttner.
Wie aber kann man nun mit Kriegsängsten umgehen und mit Kindern über den wirklichen
Krieg reden?
Wenn Kriegsangst bei Kindern sich also auf beides beziehen kann, auf die Realangst vor
der Zerstörung des eigenen Lebens- und der Zukunft und auf die Angst vor der Trennung
von Bezugspersonen, so ist es wichtig, diese Unterscheidung im Umgang mit Kindern zu
sehen.
Da Angst immer Ausdruck einer als gefährlich erlebten Situation ist, kommt es darauf an,
emotionale Geborgenheit und Zuversicht zu vermitteln. die Ängste der Kinder sollten nicht
bagatellisiert oder abgewertet, sondern ernstgenommen werden, auch wenn wir sie nicht
verstehen und nachvollziehen können.
Eine Bewahrpädagogik, die Kinder vor bestimmten Informationen oder Bildern schützen
will ist ebenso fehl am Platze wie eine moralische Verurteilung kindlicher Kriegsphantasien
oder -spiele. Es geht vielmehr um ein ehrliches Gespräch, eine ehrliche
Auseinandersetzung.
Dies bedeutet auch, daß die Erwachsenen nicht den Hintergedanken hegen sollten, wie
man diese Kriegsphantasien am besten unterbinden oder "wegerziehen"
könnte. Es geht um das verstehen von kindlichen Ausdrucks- und Verarbeitungsweisen.
Auch das Umgekehrte, sollte vermieden werden. Nämlich, daß Kinder als
Projektionsschirm für die eigenen Ängste mißbraucht werden, daß Kindern Einstellungen
und Meinungen zu Krieg und Frieden aufgezwungen werden, die nicht ihren sind.
Einige konkreten Vorschläge zum Reden über Krieg und Frieden:
Der richtige Zeitpunkt: Am aufnahmebereitesten sind Kinder sicherlich dann, wen sie
selbst fragen. Am ungünstigsten ist der Zeitpunkt, wenn sie mit ihren Kriegsphantasien
beschäftigt sind.18
11 von 31
Offenheit und Klarheit: Wir müssen uns angewöhnen, mit den Kindern offener über das
zu sprechen, was sie ohnehin bereits beschäftigt und bedrückt. Klare Informationen
können mehr Sicherheit vermitteln als diffuse Andeutungen. Diese Offenheit bringt jedoch
Erwachsenen oft in Verlegenheit und Bedrängnis. Ein Beispiel:
"Natürlich versuchten wir auch, den Kindern Informationen zu geben", schreibt
die "logo"-Redakteurin Susanne Müller, "die gegen die Angst helfen
können - aber das war schwer. Konnte man mit Sicherheit sagen, daß der Krieg nicht
lange dauern würde? Was ist dran an den Szenarios über die Klimakatastrophe? Können
die Tiere im Golf überleben? Wie geht es den Kindern im Irak? Antworten auf diese
Fragen konnten wir ebensowenig geben wie auf die ganz elementaren Fragen: Wer ist
denn nun gut oder böse? Warum hat man denn den Saddam Hussein erst jahrelang
unterstützt? Die Antworten, die wir hätten geben können, wären in der Logik der Kinder
nicht nachvollziehbar gewesen."19
Eigene Ängste thematisieren: Wir müssen mit unseren Kindern auch von unseren eigenen
Ängsten reden und davon, was wir tun um mit ihnen zu leben, bzw. deren Ursachen zu
beseitigen.
Die ambivalente Gefühlslage der Kinder ertragen: Wir müssen es ertragen können, daß
unsere Kinder, uns nicht nur lieben, sondern auch, selbst wenn wir die Gründe oft nicht
verstehen, hassen. Dies auszuhalten ist eine große Herausforderung.
Vor allem aber müssen wir als Erwachsene eines lernen, und deshalb ist die Frage,
"Wie mit Kinder reden" vielleicht sogar falsch gestellt, wir müssen lernen
zuzuhören. Zuhören, was die Kinder uns zu sagen haben und sagen wollen. Denn wir
können von ihrem tiefen Empfinden von Ungerechtigkeit und ihrer großen Sehnsucht nach
einer menschenwürdigen Zukunft viel lernen.
4. Die Vermittlung destruktiver
Wertvorstellungen
12 von 31
13 von 31
Kinder und Jugendliche werden - und dies wurde während des Golfkrieges besonders
deutlich - mit widersprüchlichen Wertevorstellungen konfrontiert. Gewalt wird sowohl als
mögliche und gerechtfertigte Handlungsalternative angeboten, als auch moralisch
verurteilt.
Im Kindes- und Jugendalter wird neben vielem anderen durch die sog. politische
Sozialisation auch ein grundlegendes Werte - und Normensystem vermittelt, das im
Rahmen der Gewissensbildung internalisiert wird.20
Nimmt man die öffentlichen Erklärungen, Stellungnahmen und wohl auch die
überwiegende Einschätzung der Bevölkerung so vermittelt sich Kindern und Jugendlichen
u.a. in etwa folgendes Werteschema im Gefolge des Golfkrieges:
Es ging um einen Kampf zwischen Gut und Böse. Saddam Hussein (die Araber) spielten
dabei den Part des Bösen. Um ihn zu stoppen waren alle Mittel erlaubt, selbst ein Krieg.
Die Anwendung von Gewalt ist in bestimmten Situationen zur Durchsetzung gerechter und
guter Ziele (wie z.B. die Wiederherstellung der internationalen Ordnung) erlaubt, ja
geradezu geboten. Der Krieg am Golf war deshalb ein gerechter Krieg.
Waffen sind faszinierend. Sie drücken Stärke und Macht aus. Sie sind Werkzeuge zur
Herstellung des internationalen Rechts.
Wer den Krieg nicht unterstützt bzw. nicht mitmachen will, ist ein
"Schlappschwanz". Denn "Nachgeben" ist Schwäche, festhalten an
den eigenen Grundsätzen "Stärke".
Demonstranden sind Störenfrieden, die den Sieg in Gefahr bringen.
Ausländer, vor allem Araber sind Terroristen, vor denen man sich in Acht nehmen muß.
Diese Bewertungen sind der "Stoff" aus dem zahlreiche Actionfilme, Videos,
Heftchen, Computerspiele gemacht sind. Die Medienberichterstattung über den Golfkrieg
vermittelte ja oft genug den Eindruck eines gigantischen Spiels, denn den brutaler
Wirklichkeit.
Diese öffentlich propagierten Wertvorstellungen stehen in Widerspruch zu den ansonsten
(scheinbar) angestrebten, zumindest aber proklamierten Erziehungszielen wie
"Friedensliebe", "Friedfertigkeit" oder
"Völkerverständigung", wie sie z.B. auch in verschiedenen
Landesverfassungen der Länder der Bundesrepublik Deutschland enthalten sind.. Diesen
Widerspruch gab es zwar immer, er stellt sich jetzt jedoch (zumindest für die heutige
Generation) in einer neuen Dimension und Schärfe.
Was dadurch Kindern und Jugendlichen vermittelt wird ist: "Wer Macht hat, kann
auch Gewalt anwenden", "Gewaltanwendung ist im Interesse eines höheren
Zieles legitim und manchmal geboten", "Es gibt eine Gute und eine schlechte
Gewalt".
Der Widerspruch ist deutlich: Gewalt soll diskriminert aus allen Bereichen
gesellschaftlichen Lebens verbannt werden, Kinder sollen zu "gewaltfreien
Konfliktlösungen" erzogen werden, gleichzeitig wird ihnen aber immer wieder
deutlich gemacht und sie erfahren, daß Gewalt unter gewissen Bedingungen ein
erlaubtes, notwendiges und unumgängliches Mittel sein kann. Hier kollidiert Erziehung als
14 von 31
bewußtes intentionales Handeln mit den Sozialisationseinflüssen. Diese Einflüsse wurden
bislang vor allem von der "neuen Kinderkultur" über einschlägige Videos,
Action Spielzeug, Heften etc. transportiert. Nunmehr werden sie aber als "politische
Realität" angeboten und vermittelt. Für viele Kinder und Jugendliche dürften dabei
die Grenzen zwischen Phantasie und Wirklichkeit, zwischen Fiktion, Science Fiktion,
Action als Kunstprodukte und der realen Wirklichkeit verwischt werden. Eine künstlich
geschaffene Realität entsteht, verbunden mit der Gefahr daß dies der eigentliche
"geistige Entwicklungsraum" für Kinder werden könnte.
Gibt es Regulative?
Welche der oben skizzierten Weltbilder und Wertvorstellungen von Kindern übernommen
werden und sich letztlich verfestigen, hängt ganz wesentlich von der jeweiligen Situation
und den Lebenszusammenhängen in denen sich das jeweilige Kind bzw. der Jugendliche
befindet ab. Die Familie und die Bezugsgruppe der Jugendlichen haben hier enormen
Einfluß und eine große Verantwortung.
Z.B. Eltern
Eltern können natürlich nur dann ein "Regulativ" sein, wenn ihre eigenen
Einstellungen, Werthaltungen und Meinungen die öffentlich propagierten nicht bestätigen,
sondern in Nuancen oder als Ganzes kontrastieren und in ein anderes Licht rücken.21
Es geht dabei um drei Dimensionen:
Die subjektive Glaubwürdigkeit: Werden Kinder auf einer Grundstimmung des emotionalen
Angenommenseins als vollwertige Menschen und gleichberechtigte Partner akzeptiert?
Werden Familienkonflikte auf eine faire Art und Weise, ohne das Recht des Stärkeren
ausgetragen?
Die Korrektur von Information: Werden alternative Erklärungen, ergänzende
Informationen, andere Bewertungen den Kindern angeboten? Dies kann auf vielfältige
Weise vor sich gehen und geschieht wohl am häufigsten beiläufig und eher
"zufällig" in vielen Alltagssituationen. Kinder registrieren dabei auch
Stimmungen und unausgesprochene Beurteilungen sehr genau und schnell.
Die Umsetzung in Aktion: Bleibt es beim verbalen "be- und/oder verurteilen"
des Krieges oder werden daraus bestimmte Konsequenzen für das eigene Handeln
gezogen. Wie agieren die Eltern in und vor der Öffentlichkeit? Gerade dieses
Handlungsaspekt wird Kinder mehr beeindrucken als tausend Worte.
Es wurde bislang davon ausgegangen, daß die Eltern in ihren Werthaltungen ein Regulativ
zu den öffentlich propagierten Kriegswerten darstellen können. Wie reagieren Kindern
jedoch, wenn dies nicht der Fall ist? Welche Möglichkeiten haben Freunde, Nachbarn,
Lehrer etc.?
Z.B. Jugendliche
Bei Jugendlichen stellt sich die Frage der Übernahme bzw. Korrektur öffentlich
propagierter Werte anders dar. Auf der Suche nach einer eigenen Identität, nach eigener
15 von 31
Meinung und eigenem Standpunkt suchen sie häufig (bewußt oder unbewußt) die
Abgrenzung von den Eltern von "Autoriäten" mitsamt ihrem Werte- und
Normengefüge. Die eigene jugendliche Subkultur wird zum Orientierungsmaßstab und
innerhalb dieser die gleichaltrigen Bezugsgruppe (peer-group). Jugendliche sind deshalb
einerseits von Erwachsenen nur "schwer erreichbar". Andererseits haben viele
die in Zusammenhang mit dem Krieg am Golf propagierten Werte für sich quasie von
"innen heraus" relativiert bzw. revidiert. Die Kompromißlosigkeit mit der gerade
von vielen Jugendliche die Werte der Freiheit, Gerechtigkeit und des Friedens eingefordert
werden, stellt eine ernste Anfrage und Herausforderung an "die
Erwachsenenwelt" dar. Entscheidend für die Übernahme von Meinungen und
Werthaltungen scheint hier also die Zugehörigkeit zu bestimmten Bezugsgruppen zu sein.
Denn die Geborgenheit und Akzeptanz, die dort erfahren wird, wird "belohnt"
mit der weitgehenden "Anpassung" an die Gruppenmeinung.
5.
Medien
16 von 31
17 von 31
Der Golfkrieg als Medienkrieg war eine gezielte Desinformation der Zuschauer. Die
Unterscheidung zwischen Fiktion und Wirklichkeit war nicht mehr möglich.
"Es geht los! Blitze zucken über den nächtlichen Himmel der irakischen
Hauptstadt." Das war der erste Satz der Berichterstattung aus dem Golfkrieg. Er
wurde am 17. Januar 1991 um 0.35 unserer Zeit von einem CNN-Reporter an einem
Fenster des Rasheed-Hotels in Bagdad gesprochen und im gleichen Moment über
Amerika ausgestrahlt. Erstmals erlebte damit die Welt einen Kriegsbeginn live.22
Der Golfkrieg wurde und wird als erster totaler Medienkrieg beschrieben. Der Krieg war in
allen Medien dauernd präsent, prägte die Informationen des Alltags, war ein
spektakuläres Medienereignis.
Jemand brachte des Voyeurismus der Zuschauer auf die Formel: »Stellt Euch vor es ist
Krieg und der Fernseher geht kaputt«. Für Journalisten müßte der Satz jedoch heißen: »
Stellt Euch vor es ist Krieg und keiner darf hin«.
Was war nun das besondere an der Mediensituation während des Golfkrieges?
Alle Informationen stammten aus den militärischen Hauptquartieren. Alle Bilder und Texte
wurden zensiert. Die Bevölkerung wurde - wie General Schwarzkopf nach dem
Waffenstillstand einräumte - bewußt manipuliert, um den Gegner im unklaren zu lassen, ja
ihn irre zu leiten. Militärzensur gab es zwar bei jedem Krieg, aber in diesem Ausmaße war
sie wohl einmalig. "Das erste, was bei einem Krieg auf der Strecke bleibt ist die
Wahrheit" forumulierte bereits 1917 der amerikanische Senator Hiram Johnson..23
Nicht nur der Krieg wurde von Seiten der Alliierten vor allem elektronisch geführt, sondern
die elektronische Nachrichtenübermittlung erlaubte die Fiktion, tatsächlich beim
Geschehen dabei zu sein. Dieses "dabei sein", vor Ort sein, während etwas
geschieht vermittelt zwar viele Bilder, Eindrücke und Assoziationen, die Inhalte, die
Informationen bleiben jedoch unklar, zumal die Bilder austauschbar sind. Aber vor allem:
es fehlt der Abstand für die Reflexion, den Kommentar, für eine distanzierte
Betrachtungsweise die erst zu einer eigenen Meinung beitragen kann. Das Autentische
wird durch das Surrogat, der Gedanke durch ein Bild ersetzt. So entsteht statt
Informiertheit, Voyeurismus.24
Für viele überraschend war der hohe Grad der Militarisierung der Berichterstattung, die
die Zuschauer im Kampf um die Einschaltquoten in eine "Spannungslust"
versetzen sollte. Der Journalist Klaus Bednatz meinte hierzu: "Mir fehlte aber auch
die Vorstellung, wie weit militaristischer Hurra-Patriotismus noch in unserem Berufsstand
verbreitet ist".25
Die Opfer wurden bewußt, bis auf wenige Ausnahmen ausgeklammert. So entstand die
Illussion eines verlustarmen, sauberen Krieges. Trotz der totalen Zerstörung der
Infrastruktur des Iraks, trotz der über 100000 Toten iraktischen Soldaten und trotz wohl
ebenso vieler Opfer unter der Zivilbevölkerung. Erst in der vierten Woche des
Wüstensturm-Krieges wurden die ersten Bilder der Vernichtung gezeigt. Nicht einmal
blutende oder tote Soldaten der eigenen Seite sollte das Medienpublikum zu Gesicht
bekommen, nur schießende Kanonen, startende Flugzeuge, Laser-gesteuerte Bomben,
Rauchwolken, Ruinen, zerstörte Fahrzeuge.
Für Kinder und Jugendlichen am gefährlichsten war m.E. jedoch das Phänomen, daß es
praktisch durch die Art der Darstellungen und die gezeigten Bilder nicht möglich war
zwischen Realität und Fiktion zu unterscheiden. Fernsehen macht die Welt zu einer
18 von 31
surrealen Inszenierung, zu einem Kunstprodukt. Bilder erklären nicht, sondern wecken
Assoziationen. Die Flut der Bilder läßt sich nicht interpretieren, man hat keine Zeit dazu.
Man erlebt alles wie ein Drehbuch. Der Krieg, der in den Medien präsent war, war eine
einzige Fiktion, der in vielen Bildern eher an Videospiele erinnerte, denn an das was jeder
Krieg bedeutet: Zerstörung, Verletzung und Tod.
Ein Aspekt, der ebenfalls stark in den Alltag gerade auch von Kindern und Jugendlichen
hineinreicht ist in diesem Zusammehang auch die ("Bilder")Sprache. Die
benutzte Sprache erinnert an "Orwells 1984". Dinge werden nicht mehr beim
Namen genannt, sondern klinisch rein umschrieben. Soldaten kämpfen nicht und töten
nicht, sondern "tun ihren Job, weil der Job getan werden muß". Flugzeuge, die
Städte bombardierten, "haben ihre Ziele bedient". Die Zivilbevölkerung, die
dabei ums Leben kam, ist der "bescheidene Nebenschaden" (modest colateral
damage). Bombenabwürfe auf Bagdad wurden kommentiert mit: "Ein Lichtermeer
wie an Weihnachten".26
Dies sind auch Hinweise auf unsere eigene Sprache zu achten auf Begriffe und
Ausdrücke, die wir unbewußt verwenden.
Es ist nicht erstaunlich, daß bereits während des Golfkrieges die ersten Videospiele über
den Golfkrieg auf den Markt kamen, daß Videoproduktionen, Fernseh- und Spielfilme jetzt
auf den Markt drängen, viele unter dem Anspruch der Dokumentation. Der Kampf um
Namen und Rechte hierfür ist schon längst abgeschlossen.
Auf dieser Ebene wird uns der Krieg noch lange begleiten und immer wieder einholen.
Aber was bleibt an Erinnerung? Erste Untersuchungen in Deutschland und den USA, die
acht Wochen nach Kriegsende gemacht wurden zeigen: Den meisten war das Grauen,
das der Krieg unter der Zivilbevölkerung angerichtet hatte, irgendwie entfallen. Doch
praktisch jeder konnte sich an die High-Tech-Videos amerikanischer Waffenkunst
erinnern. Vor allem eine Bildsequenz ist stark im Gedächtnis haften geblieben: ein
Videofilm der in der ersten Kriegswoche gezeigt wurde und der durch ein Fadenkreuz
hindurch den Zielflug einer lasergesteuerten Bombe vorführte.27
Für die pädagogische Arbeit sollte man sich in diesem Zusammenhang der
Mediennutzung der Kinder und Jugendlichen vergegenwärtigen, die ja im Durchschnitt bei
1,5 bis 3 Stunden Fernsehen (und Video) pro Tag liegt.
Da Kinder bis zum Alter von 10 Jahren zwischen Realität und Fiktion nicht immer
unterscheiden können, sind sie auf zusätzliche Informationen und Einschätzungen und
Interpretationshilfen der Erwachsenen angewiesen. Krieg darf für sie nicht zum Hich-TechVideo-Spiel werden.
Da Kinder keine räumliche Distanzierung und realistische Bedrohungsabschätzung für
sich selbst vornehmen können, benötigen sie hier ebenfalls die Mithilfe der Erwachsenen.
Da Kinder leicht von Eindrücken überwältigt werden können, auch - und gerade wenn sie
dies nach außen nicht zugeben, müssen ihre Bezugspersonen ihnen Möglichkeiten
anbieten mit der Angst umzugehen, diese in einer Atmosphäre der Geborgenheit erleben
zu können und nicht damit alleine bleiben zu müssen.
Es ist also nicht nur wichtig, den Fernsehkonsum zu begrenzen und die
19 von 31
Fernsehsendungen zu kommentieren sondern auch den Kindern die Möglichkeit zu geben
darüber zu reden und das Gesehene auszuagieren.
6. Die Rolle der Vorurteile und
Feindbilder
20 von 31
21 von 31
Vorurteile und Feindbilder dienten (auch im Golfkrieg) zum Abbau von
(Tötungs)hemmungen und zur Rechtfertigung der eigenen Handlungsweisen.
Was bringt Menschen dazu ihre bisherigen Normen zu verlassen, was bringt sie zum Haß
gegenüber dem andern? frägt Horst Eberhard Richter in einem Artikel der taz.
"Es ist ja nicht einfach, das Gebot 'Du sollst nicht töten!' zu wenden in 'Du sollst
töten'. Zumal wenn bekannt ist, daß in einem modernen Krieg Soldaten nicht mehr in
erster Linie Soldaten töten, sondern weit mehr wehrlose Zivilisten, Frauen und Kinder.
Große Anstrengungen und vieler Lügen bedarf es, dieses massenhafte Vernichtungswerk
psychisch erträglich zu machen. Angestrebt und zum großen Teil erreicht werden zwei
Ziele:
1. Geglaubt werden muß an die absolute moralische Qualität der eigenen Partei und
ensprechend an die absolute Bösartigkeit des Feindes.
2. Zu verhindern sind alle Eindrücke, die aggressionshemmendes Mitgefühl mit den
Opfern aufkommen lassen könnten.
Die Gegenseite als Repräsentanz des Ur-Bösen erscheinen zu lassen, verlangt ihre
Personalisierung, d.h. die Verschmelzung eines ganzen Volkes mit der Figur seines - im
Falle des Irak in der Tat furchbaren und verbrecherischen - Führers. Als muß gedacht
werden, alle eigenen Bomben und Raketen zielten nicht vor allem auf Massen von
Mißbrauchten, Ahnungslosen und vielleicht auch heimlich opponierenden." 28
Wenn der amerikanische Verteidigungsminister und der Oberkommandierende der
Streitkräfte während eines Truppenbesuches bei US-Streitkräften am Golf Bomben mit
"einem Gruß an Saddam" beschrifteten, so wird genau dies ausgedrückt.
Denn dieses Bomben trafen nicht Saddam Hussein, sondern die Bevölkerung.
Viele Kinder haben in ihrer direkten Art diesen Zusammenhang durchschaut, indem sie
fragen, warum man das Volk leiden lassen, wenn man den Führer beseitigen wolle.
Die Mechanismen sind bekannt und oft beschrieben worden, wie die eigene Identität, das
eigene Streben nach Sicherheit und einem schlüssigen Weltbild, durch die bloße Existenz
des "Fremden" mit anderen Gewohnheiten, Lebensweisen, Anschauungen und
Gebräuchen derart infrage gestellt wird, daß ihre bloße Existenz bereits als Angriff auf die
eigene Person, das eigene Selbstwertgefühl empfunden wird.29
Als Schutzmechanismen um die eigene Person zu bewahren, wird so das Fremde als
minderwertig, nicht anerkennenswert gesehen. Diese Abwehrtung geht der Bekämpfung
des als Bedrohung empfundenen Minderwertigen voraus.
Verbunden sind solche psychischen Prozessen häufig mit einer Schuldzuschreibung
gegenüber anderen gesellschaftlichen Gruppen (Die Ausländer nehmen uns die
Arbeitsplätze weg, oder die Wohnungen, oder überfremden unser Land ...) die die
anderen für die Entstehung gesellschaftlicher Probleme und Mißstände verantwortlich
machen.
Daß damit nur von den wahren Ursachen abgelenkt werden soll ist leicht nachvollziehbar,
ändert jedoch nichts an dieser Dynamik. Ebensowenig, daß wir wissen, daß solche
Prozesse auch dazu dienen das eigenen Sozialprestige zu erhöhen.
22 von 31
Mit der Auflösung des Ost-West-Konfliktes schwindet auch das antikommunistische
Feindbild. Daraus ergibt sich auch ein sozialpsychologischen Problem, denn Feindbilder,
wie Vorurteile haben ja im psychischen Haushalt von Individuen und Gesellschaften eine
spezifische Funktion. Sie strukturieren die Welt, ersparen Entscheidungskosten und
gewährenden eine (Schein-)Sicherheit.30
Für die eigene Psyche ist jedoch mit der Übernahme von Vorurteilen und Feindbildern
immer auch eine Einschränkung der Realitätswahrnehmung und eine Reduzierung der
eigenen Handlungsmöglichkeiten verbunden.
Kinder und Jugendliche sind besonders offen für die Übernahme solcher vereinfachender
Weltinterpretationen. Wenn sie diese i.d.R. auch zunächst nur spielerisch und probeweise
übernehmen, so können sie sich doch verfestigen, wenn sie mit der scheinbaren
Befriedigung anderer psychischer Bedürfnisse, wie z.B. dem Bedürfnis nach Anerkennung
und Geborgenheit zusammenkommen. (Gerade dies ist ja für viele gerade die Attraktivität
neonazistischer Gruppen dar.)
Im Zusammenhang mit dem Golfkrieg ist der "aggressive Islam" als neues
Feindbild etabliert worden. Ausländer, vor allem aus arabischen Staaten, haben nun mit
verstärken Vorurteilen zu kämpfen, denn ohne wirksame Feindbilder können keine Kriege
geführt werden.
Wir müssen uns der Mechanismus der Abwehr des "Fremden" bewußt
werden. Auch und gerade im Alltag. Der Zusammehang zwischen "Fremderscheinen", "Fremd-machen" und dieses "Fremde" als
feindselig zu registrieren, muß durchbrochen werden.
7. Drei Notwendigkeiten für die
Erwachsenen
23 von 31
24 von 31
"Haben sie nicht recht", frägt die logo-Redakteurin Susanne Müller,
"wenn sie uns vorwerfen, daß wir keine besonders guten Vorbilder seien? Wir
verlangen von ihnen, daß sie in jedem Streit eine friedliche Lösung suchen sollen - aber
am Golf wird Gewalt eingesetzt, um einen Konflikt zu lösen. Sie werfen uns Grausamkeit
vor - denn mit unserer Gewalt zerstören wir die Welt, in der sie leben wollen und sollen.
Sie werfen uns Erwachsenen Blindheit vor - weil wieder viele sagen, sie hätten von nichts
gewußt. Sie beklagen, daß viele Erwachsenen die Aktionen der Kinder mit Unverständnis
begegnen und sie in ihrer Angst und ihrem Engagement nicht ernst nehmen. Sie werfen
uns Erwachsenen Unbelehrbarkeit vor- hat es nicht schon genug Kriege gegeben, wissen
wir nicht, was sie anrichten? Sie denken nach vorn: daß nach einem Krieg immer noch
eine Lösung für die Probleme im Nahen Osten gefunden werden muß, sie - die ja wohl
überhaupt nichts damit zu tun haben - fühlen sich mitschuldig. Und sie nehmen sich vor,
es später ganz anders zumachen." 31
Was sollten wir Erwachsenen uns vornehmen?
1. Die eigenen Verstrickungen erkennen und damit umgehen lernen
Wir ziehen häufig ein "weinerliches Unschuldsgebahren", mit der Klage
"die Anderen sind schuld" der anstrengenderen Frage "Wo trage ich eine
Mitschuld?" vor.32 (Einer der meistzitierten Autoren während des Golfkrieges war
Matthias Claudius. "... ist leider Krieg und ich begehr nicht Schuld daran zu
sein".)
Auch wir verleugnen gerne unangenehmens (z.B., daß unser Lebensstil auf
Kostenanderer geht),
auch wir zeigen nur geringe Anteilnahme an dem schreckenerregenden Geschehen um
uns herum und
auch wir kompensieren allzugerne politische Apathie - ähnlich wie unsere Väter und
Großvätergeneration nach dem II. Weltkrieg - durch uneingeschränkten Konsum. (Eine
Titelgeschichte des Nachrichtenmagazins "Der Spiegel" brachte es 1990 auf
die Formel "Die Deutschen im Konsumrausch".)
Notwendig ist also ein permanentes "erinnern", "wiederholen" und
"durcharbeiten":33
Wo ist unser Beitrag;
wo sind wir verstrickt;
wie sind unsere Reaktionsweisen.
2. Glaubwürdig sein und aufrechten Gang zeigen
Glaubwürdigkeit hängt eng mit Zivilcourage mit dem persönlichen "sich
zeigen", mit "Stellung beziehen" zusammen. Kennzeichnend für den
"aufrechten Gang" sind nicht Bekenntnisse, sondern einfache
Mitmenschlichkeit dort, wo sie gebraucht wird.34
Heinrich Böll meinte auf die Frage, woran man einen Menschen mit aufrechtem Gang
25 von 31
erkenne: "Wenn ich einen Menschen treffe, dann frage
ich mich instinktiv zuallererst: Wird er dich verstecken, wenn du an seine Tür
klopfst?"
Die Fähigkeit des Einfühlens in die Situation eines andern (Empathieleistung) und die
Fähigkeit, Verantwortung für das eigene Handeln trotz möglicher persönlicher Nachteile
(Identitätsleistung) zu übernehmen, sind das, was den aufrechten Gang ausmachen,
meint Lutz van Dick.
3. Hoffung haben, Hoffnung vermitteln
Erziehung, ja jeder Umgang mit Kindern und Jugendlichen kommt ohne Hoffnung und
Zukunftsvisionen nicht aus. Dabei ist die Frage des Vorbildes, von Idealen und Werten von
entscheidender Bedeutung.
"Das Maß der Hoffnung (...) ist nicht die Überzeugung, daß etwas gut ausgeht,
sondern die Gewißheit, daß etwas Sinn hat - ohne Rücksicht darauf, wie es ausgeht. (...)
Und diese Hoffnung vor allen Dingen ist es auch, die uns die Kraft gibt zu leben und es
immer wieder aufs Neue zu versuchen, seien die Bedingungen äußerlich so hoffnungslos
wie zum Beispiel die hiesigen", formulierte der tschechoslowakische Staatspräsident
Vaclav Havel 1987.
Wenn der Satz von Heydorn stimmt, daß nach wie vor nur der Mensch dem Menschen
Hoffnung zu leben macht35, dann sollen wir alles tun, um unseren Kindern eine
berechtigte Hoffnung auf eine friedliche und lebenswerte Zukunft zu ermöglichen.
Anmerkungen
26 von 31
27 von 31
1) "Ich kann nicht beschreiben, wie die Angst ist": Kinderbriefe für den Frieden.
Niedernhausen /Ts. 1991. Vgl. auch: Kristiane Allert-Wybranietz (Hrsg..): Kinder schreiben
an Reagan und Gorbatschow. München 1989.
2) Ebd., S. 6.
3) Vgl. u.a.: Regine Armbruster-Heyer: Kriegsangst bei Kindern. In: Tübinger Ärzte gegen
den Krieg (Hrsg..): Unser Eid auf das Leben verpflichtet zum Widerstand. Tübingen 1984,
S. 55 - 70.Hanne-Margret Birckenbach/ Christoph Sure: "Warum haben Sie
eigentlich Streit miteinander?" Kinderbriefe an Reagan und Gorbatschow.
Leverkusen 1986. Klaus Boehnke/ Michael J. Macpherson/ Folker Schmidt (Hrsg..): Leben
unter atomarer Bedrohung. Ergebnisse internationaler psychologischer Forschung.
Heidelberg 1989, bes. S. 21- 31. Horst. Petri: Angst und Frieden. Psychoanalyse und
gesellschaftliche Verantwortung. Frankfurt 1987. R. Biermann / G. Biermann: Die Angst
unserer Kinder im Atomzeitalter. Frankfurt 1988. Christel Hofmann (Hrsg.): Die Kinder, der
Krieg und die Angst. Ravensburg 1991.
4) Vgl. Ulrike Unterbrunner: Wovor junge Menschen Angst haben. In: Gefährten, Blätter
der deutschen Reformjugend, Heft 2/91, S. 3 ff. Dies.: Umweltzerstörung macht Angst,
Umwelterziehung auch. In: Lehrerservice 6/89. Dies.: Umweltangst - Umwelterziehung.
Vorschläge zur Bewältigung der Ängste Jugendlicher vor Umweltzerstörung. Linz 1991.
5) Vgl. Horst Eberhard Richter: Unsere Kinder und das Problem des Friedens. In:
Pädagogik und Frieden. Informationsdienst der Arbeitsgruppe - Dokumentationsstelle
Friedenserziehung an der Hochschule der Künste Berlin, Heft 3/1987, S. 7-14.
6) "Ich kann nicht beschreiben wie die Angst ist.", a.a.O., S. 25.
7) Vgl. Michael Mcpherson: "So kann man Kinder terrorisieren". In: die
tageszeitung, 30.1.1991.
8) Ebd.
9) Vgl. Reinhard Lempp: Atomkrieg und Erziehung. In: Tübinger Ärzte a.a.O., S. 71 - 78.
10) Susanne Müller in: "Ich kann nicht beschreiben wie die Angst ist", a.a.O.S.
5 f.
28 von 31
11) Vgl. u.a. Die Zeit, 25.1.1991: "Die Kinder des Friedens", Frankfurter
Rundschau, 28.1.1991: "Die Kids wollen Frieden".
12) Lothar Böhnisch: Schülerdemos. In: "Ich will reden von der Angst meines
Herzens". Autorinnen und Autoren zum Golfkrieg. Luchterhand Flugschrift. Frankfurt
1991, S. 18.
13) Vgl. Margarete Mischerlich. Erinnerungsarbeit. Zur Psychoanalyse der Unfähigkeit zu
trauern. Frankfurt 1987, S. 89.
14) Vgl. Böhnisch a.a.O.
15) Dorothy Burlingham/Anna Freud: Heimatlose Kinder. Stuttgart 1971, S. 26.
16) Vgl. Chr..Büttner: Mit aggressiven Kindern leben. Weinheim/Basel 1988, bes. S. 105 114. Ders.: Kriegsangst bei Kindern. München 1982. Ders.: Kinder und Krieg. Zum
pädagogischen Umgang mit Haß und Feindseligkeit. Mainz 1991.
17) Jörg Bopp: Vater und Mutter ehren? In: Hans Jürgen Schultz (Hrsg..): Die Erde den
Sanftmütigen. Wo Frieden anfängt. Stuttgart 1981, S. 47.
Vgl. Katharina Rutschky: Schwarze Pädagogik. Frankfurt 1977. Alice Miller: Am Anfang
war Erziehung. Frankfurt 1980. Reiner Steinweg (Red.): Vom Krieg der Erwachsenen
gegen die Kinder. Frankfurt 1984. R. Blum-Maurice/K. Martens-Schmid: Gewalt gegen
Kinder als gesellschaftliches Problem. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 40-41/1990.
18) Vgl. Büttner: Kriegsangst bei Kindern. A.a.O.
19) Susanne Müller a.a.O.
20) Vgl. Friedrich Schweitzer: Friedenserziehung und moralisches Lernen - Kinder und
Jugendliche heute und die Bedingungen moralischer Entwicklung. In: Evang. Akademie
Bad Boll, Protokolldienst 15/89, S. 12 - 20. Reinhold Mokrosch: Ethisches Lernen im
Religionsunterricht - angesichts der Gesamtentwicklung in Kindheit und Adoleszens. In:
29 von 31
Friedhelm Zubke (Hrsg..): Politische Pädagogik. Weinheim 1990, S. 101 - 116.
21) Vgl. Günther Gugel: Erziehung und Gewalt. Waldkirch 1983.
22) Vgl. Engelbert Washietl: Zurechtweisung und Zensuren: Journalistische Leistung und
berufliche Zwänge. In: Österreichische Gesellschaft für Kommunikationsfragen (Hrsg..):
Medien im Krieg. Die zugespitzte Normalität. Sonderheft Medien Journal. Salzburg 1991,
S. 49.
23) Vgl. Frankfurter Rundschau, 1.2.1991: "Journalisten Protest, Eingriff in Rechte
der Presse". 12.2.1991: "Der Tod als Nebenschaden". 21.2.1991: Die
Schere im Kopf und die Desinformation des Militärs". Die Zeit, 25.1.1991:
"Fersehschlachtbeschreibung". 1.2.1991: Zensoren, Voyeure, Reporter des
Sieges". Die Tageszeitung 23.3.1991: "Die neue Sprache der Zensoren".
24) Vgl. Dieter Baake: Ein Krieg und seine Konstruktion im Fernsehen. In: Kulturpolitische
Mitteilungen Nr. 52, 1/91, S. 13 ff. Rüdiger Schlaga: Der Golf-Krieg, die Medien und der
Tod der Wahrheit. HSFK (Hrsg.): Friedensforschung aktuell, Ausg. 28, Frühjahr 1991.
25) Klaus Bednatz: Krieg und Medien. In: "Ich will reden von der Angst meines
Herzens". A.a.O., S. 11.
26) Vgl. Frankfurter Rundschau, 12.2.1991.
27) Vgl. Michael Haller: Das Medieum als Wille und Vorstellung. In: Die Zeit, 28.6.1991, S.
54.
28) Horst-Eberhard Richter, Taz, 5.2.1991.
29) Vgl. Ottmar Fuchs (Hrsg..): Die Fremden. Düsseldorf 1988.
30) Vgl. Änne Ostermann/Hans Nicklas: Erziehung zur Friedensfähigkeit. In: Ulrike
Wasmuht (Hrsg..): Friedensforschung. Darmstadt 1991, S. 174 f.
30 von 31
31) Susanne Müller, a.a.O.
32) Jörg Bopp a.a.O, S. 45.
33) Vgl. Alexander und Margret Mitscherlich: Die Unfähigkeit zu trauern. Grundlagen
kollektiven Verhaltens. München 1967.
34) Vgl. Lutz van Dick: Der aufrechte Gang. Die Lektion des Faschismus für Pädagogik
und Erziehungswissenschaft. In: Zubkte, a.a.O., S. 199 - 208. Vgl. zum folgenden ebd.
35) Hans-Joachim Heydorn: Ungleichheit für alle - Zur Neufassung des Bildungsbegriffs.
Bildungstheoretische Schriften Band 3. Frankfurt/M. 1980, S. 67. Zit. nach: Lutz van Dick
(Hrsg.): Lehreropposition im NS-Staat. Frankfurt 1990, S. 39.
Günther Gugel: Friedenspädagogische Herausforderungen durch den Golfkrieg (1992).
In: Günther Gugel / Uli Jäger (Hrsg.): Friedenserziehung. Arbeitsansätze, Anregungen
und Erfahrungen aus dem Verein für Friedenspädagogik Tübingen. Eine Dokumentation.
Tübingen 1993.
31 von 31

Eine PDF-Version dieser Seite herunterladen

Transcription

Documents pareils

Filmtipp Esmas Geheimnis - Grbavica

Die Sorani Kurden im Irak - beim Forum unerreichter Völker

Palmsonntag - Evangelisch in Rheinfelden

Eine Ausstellung für den Frieden

Prof. Dr. em. Christa Schlumbohm Lehrbereich: Lehrangebot

Ist Frieden mehr als die Abwesenheit von Krieg? - sicherung

Konzeption der Kindergärten und der Kinderkrippe im Pfarrverband

Ansprache von ZfW-Stadtrat Wolfgang Baumann

InHAlt - Deutsche Morgenländische Gesellschaft