Kita Lida - EN - FR - RU

TORINO PROCESS CONFERENCE 2013 – MOVING SKILLS FORWARD
Lida Kita
Lida Kita graduated from Tirana University in Albania in 1981. She has an MSc in
Management of Development (ILO-Turin University) and an MSc on Public Policy &
Management, Centre for Financial and Management Studies at SOAS, University of
London.
Her main area of expertise is in public policy on education and training and social
inclusion in South Eastern Europe.
She has been Lecturer at Tirana University, textbook author and curriculum expert at the Albanian Ministry of
Education and Science. In 1992 she joined the EU Office in Tirana and in 1993 she took up the position of
education and social sector programme manager in the World Bank Office in Tirana. Since 2001 she has been
working at the European Training Foundation (ETF). She is ETF country manager and team leader of the Western
Balkans and Turkey regional project of social inclusion in education and training.
ABSTRACT
Policy and long-established practices in the education systems have direct and indirect negative impact on the
inclusiveness of VET schools and affect many educationally disenfranchised young people (non-enrolled pupils,
irregular attendees, dropouts and early leavers). Young people most likely to miss out on VET are those from the most
economically, socially and politically marginalized groups (persons with disabilities, women, ethnic minorities,
individuals still living at home, or in rural areas, those from single-parent families and/or from families with a history of
parental illiteracy and unemployment). The students at particular risk (e.g. Roma students, girls, students with
disabilities and serious health problems, students from rural, isolated and inaccessible areas, IDPs, ethnic and cultural
minorities) are over represented in the VET system.
There is an almost total lack of recognition of the potential of VET schools for building educational and social
inclusion. Social exclusion may appear at several stages of a student’s encounter with VET. The first is the entry into
the VET system and the impact of choosing the vocational versus the academic secondary education track. The
second is whether a student completes the course of vocational education or drops out. The third, for those who do
not drop out, is the students´ experience in a vocational school. Some school systems offer apprenticeships enabling
work experience during the school course; others offer vocational education entirely within the school. The fourth
exclusion stage is the transition from school to work and the determinants of the first job which a graduate of
vocational school obtains (whether this is well matched, or indeed whether the student finds a job at all). The final
stage is the subsequent career, and whether the student progresses from a mismatched to a matched job, and
whether retraining at vocational training institutions takes place in later life.
TORINO PROCESS CONFERENCE 2013 – MOVING SKILLS FORWARD
Lida Kita
RESUMÉ
Les politiques et les pratiques établies de longue date dans les systèmes éducatifs ont
des répercussions négatives directes et indirectes sur le caractère inclusif des
établissements d’EFP, et elles touchent de nombreux jeunes privés de leurs droits à
l’éducation (élèves non-inscrits, irréguliers, en décrochage scolaire et abandonnant trop tôt l’école). Les jeunes qui
courent le plus de risques d’être désavantagés en matière d’EFP sont ceux qui sont issus des groupes les plus
marginalisés sur les plans économique, social et politique (personnes handicapées, femmes, minorités ethniques,
jeunes vivant toujours chez leurs parents ou dans des zones rurales, ainsi que ceux qui sont issus de familles
monoparentales ou dont les parents sont analphabètes ou chômeurs de longue durée). Les étudiants particulièrement
vulnérables (par exemple, les Roms, les filles, les étudiants handicapés ou souffrant de graves problèmes de santé,
les étudiants provenant de zones rurales, isolées et inaccessibles, les PDI et les minorités ethniques et culturelles)
sont surreprésentés dans le système d’EFP.
Il y a une absence quasi-totale de reconnaissance du potentiel des établissements d’EFP dans le renforcement de
l’inclusion sociale et éducative. L’exclusion sociale peut se manifester à différents stades du parcours de l’étudiant
dans l’EFP. Le premier stade concerne l’entrée dans le système d’EFP et l’importance du choix entre un
enseignement secondaire professionnel et un enseignement secondaire général. Le deuxième stade consiste à savoir
si un étudiant achèvera son enseignement professionnel ou s’il abandonnera. Le troisième stade concerne, pour ceux
qui n’abandonnent pas leurs études, l’expérience des étudiants au sein d’une école professionnelle. Certains
systèmes scolaires offrent des apprentissages qui permettent d’acquérir une expérience professionnelle au cours de
leur scolarité, alors que d’autres offrent un enseignement professionnel intégral dans l’école. Le quatrième stade
d’exclusion concerne la transition du milieu scolaire vers le milieu professionnel et les éléments qui déterminent le
premier emploi qu’obtient un diplômé d’une école professionnelle (Le poste est-il bien adapté? L’étudiant trouve-t-il au
moins un poste?). Le dernier stade concerne la suite de la carrière et la question de savoir si l’étudiant parviendra à
passer d’un emploi inadapté à un emploi adapté et si une reconversion au sein d’établissements de formation
professionnelle aura lieu à une étape ultérieure de sa vie.
ТУРИНСКИЙ ПРОЦЕСС 2013 - ОРИЕНТИР НА РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ
ЛИДА КИТА
краткое содержание
Политика и укоренившиеся методы в образовательных системах оказывают и
прямое и косвенное отрицательное воздействие на инклюзивность в учебных
заведениях ПОО и затрагивают многих лишенных образовательных прав молодых
людей (незачисленных в учебные заведения; тех, кто нерегулярно посещает занятия; бросивших и рано
заканчивающих учебу). Молодежь, которая с большей вероятностью упустит возможность учиться в ПОО,
представлена самыми экономически и социально маргинализированными группами (люди с ограниченными
возможностями; женщины; этнические меньшинства; индивидуумы, все еще живущие дома или в сельской
местности; воспитанные
одним родителем и/или выходцы из семей, в которых
родители были
безграмотными и безработными). В системе ПОО чрезмерно много учащихся из группы риска (например,
учащиеся-цыгане; девочки; учащиеся с ограниченными возможностями и серьезными проблемами здоровья;
учащиеся из сельской и труднодоступной местности; ВПЛ; этнические и культурные меньшинства).
Наблюдается практически полное отсутствие признания потенциала учебных заведений ПОО для
налаживания образовательной и социальной инклюзивности. Социальная инклюзивность может появиться на
нескольких стадиях знакомства учащихся с ПОО. Первая стадия - вход в систему ПОО и воздействие выбора
в пользу профессионального, а не академического направления среднего образования. Вторая стадия – это
когда учащийся либо заканчивает курс профессионального образования, либо выбывает из него. Для тех, кто
не бросает учебу, третья стадия представляет собой опыт учебы в профессиональном учебном заведении.
Некоторые системы учебных заведений предлагают ученичество, позволяющее получить опыт работы в
течение курса обучения; другие предлагают получить профессиональное образование в соответствующем
учебном заведении. Четвертая стадия исключения – это переход от учебы к работе и определяющие
параметры первой работы, которую получает выпускник профессионального учебного заведения (либо это
работа по специальности, либо речь идет о получении
работы вообще). Заключительная стадия – это
последующая карьера, и то, удастся ли выпускнику после любой работы найти работу по специальности, и
будет ли он на каком-либо этапе своей жизни проходить переквалификацию в профессиональных учебных
заведениях.