63 - Bulletin Clic

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63 - Bulletin Clic

Janvier 2007
clic.ntic.org
63
Bulletin collégial des technologies de l’information et des communications
Un assistant correcteur pour chaque enseignant
Par Réjean Jobin, CCDMD
V
ous avez toujours rêvé d’avoir un assistant de cours qui s’occuperait de la correction de vos examens ? C’est maintenant chose faite, et il ne vous en coûtera rien !
En effet, il est désormais possible de bâtir un questionnaire sommatif avec Netquiz Pro
et d’obtenir la correction dès qu’il a été rempli par vos étudiants.
À l’intérieur…
Comment réaliser un tel exploit ? Rien de plus simple : il vous suffit de construire le
questionnaire avec la version 2 de Netquiz Pro et de sélectionner le mode sommatif
dans la configuration.
Voici donc la procédure détaillée et quelques conseils pour embaucher rapidement le
meilleur assistant correcteur !
1- Le serveur et la base de données
Vous devez d’abord avoir accès à un serveur Web et à une base de données, pour
y enregistrer les résultats du questionnaire sommatif. La base de données requise
est MySQL et le serveur doit disposer du langage PHP (version 5 et plus). Ces deux
éléments constituent du « logiciel libre » et, par conséquent, sont gratuits.
Si vous enseignez au collégial et que votre établissement ne peut vous fournir
l’accès à un serveur Web, vous pouvez obtenir un espace personnel sur Profweb
(http://www.profweb.qc.ca), qui contient tout ce dont vous avez besoin. L’administrateur
de Profweb se fera un plaisir de vous donner accès à une base de données MySQL.
Il vous fournira un nom d’utilisateur, un nom de base de données et un mot de passe.
2
Le mot du coordonnateur
6
Encadrer des étudiants
à l’aide des TIC
11
Réussir l’intégration
pédagogique des TIC
17
Les TIC au service des
« natures brouillonnes »
20
L'apprentissage mobile
21
Le courrier de Profweb
22
L’offre de formations manquantes au Cégep@distance
29
Quand la Loi sur le droit
d’auteur emmêle les câbles
de l’école branchée
34
Profweb dans la pratique
2- Le gestionnaire des résultats
Ensuite, avant de vous lancer dans la création et l’utilisation d’un questionnaire
sommatif, vous devez mettre en place un gestionnaire des résultats. Dans un
questionnaire sommatif, l’utilisateur ne peut pas valider lui-même ses réponses ni voir
(suite à la page 3)
Ce bulletin d’information sur les applications
pédagogiques de l’ordinateur et des technologies
est publié conjointement par le CCDMD,
le Cégep@distance, Profweb et La Vitrine APO
et financé par le ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport.
Loin des yeux…
proche de la connaissance !
Sur le Web : clic.ntic.org
Par Régis Fournier, coordonnateur du bulletin Clic
Coordonnateur : Régis Fournier
[email protected]
Mise en page : Mélissa Laniel
[email protected]
CCDMD
Centre collégial de développement de
matériel didactique
6220, rue Sherbrooke Est, bureau 416
Montréal (Québec) H1N 1C1
Tél. : (514) 873-2200
Téléc. : (514) 864-4908
[email protected]
Cégep@distance
7100, rue Jean-Talon Est
Montréal (Québec) H1M 3S3
Tél. : (514) 864-6464
Téléc. : (514) 864-6401
[email protected]
CLIC
Bulletin collégial des technologies de
l’information et des communications
6220, rue Sherbrooke Est, bureau 416
Montréal (Québec) H1N 1C1
Tél. : (514) 864-7384
Téléc. : (514) 864-4908
[email protected]
Profweb
[email protected]
Vitrine Technologie-Éducation
10 555, avenue de Bois-de-Boulogne
Montréal (Québec) H4N 1L4
Tél. : (514) 332-3000, poste 6022
Téléc. : (514) 332-0083
[email protected]
el didactiquec. : (514) [email protected].
ISSN 1203-4193-2
Dépôt légal : Bibliothèque nationale du Québec
Bibliothèque nationale du Canada
La reproduction des articles est permise en citant la source.
22
Clic 63 > Janvier 2007
E
n ce début d’année 2007, le CCDMD nous
fait un cadeau de taille : la version sommative de Netquiz Pro, que vous pourrez utiliser
pour évaluer vos élèves. Finies les corrections !
Attention, cela signifie non pas que nous travaillerons moins, mais autrement. Pourrons-nous
enfin nous consacrer davantage à l’accompagnement de l’apprentissage ? Deux de nos
textes font la lumière sur deux aspects de cette
tâche : l’encadrement par les TIC et l’intégration pédagogique de ces technologies.
Comment assurer l’encadrement des élèves afin
de favoriser et de soutenir un apprentissage de
qualité ? C’est la question à laquelle répond
Geneviève Nault, professeure au Département
de pédagogie de l’Université de Sherbrooke,
dans Encadrer des étudiants à l’aide des TIC.
Toujours dans cette ligne de pensée, Christian
Barrette, qui a déjà publié dans le Clic, en 2005,
les conclusions d’une métasynthèse des résultats d’expériences d’intégration pédagogique
des TIC dans les collèges du Québec, nous
propose cette fois une réflexion sur la manière
de réussir cette intégration et suggère un guide
d’action de plus en plus précis.
du programme en Techniques d’éducation à
l’enfance, tous deux au Cégep@distance, posent
la question suivante : « Pouvons-nous offrir aux
étudiants des formations “ modulaires ” ou
manquantes, après un processus de reconnaissance des acquis rigoureux, qui leur permettront
d’acquérir les compétences nécessaires afin de
compléter leurs études collégiales et d’exercer
leur profession ? » Ils répondent en nous faisant
suivre le sentier sinueux de l’élaboration d’un
nouveau projet de diplôme d’études collégiales
en Techniques d’éducation à l’enfance qui adopte
« une approche modulaire (par objets d’apprentissage et autres REA) permettant de définir
l’architecture de l’ensemble des éléments de
formation du DEC ». Quelle organisation ! Une
expérience à suivre.
Gilles Plamondon, enseignant de philosophie au
cégep d’Alma, nous raconte dans Les TIC au
service des « natures brouillonnes » comment
il est passé d’allergiTIC à fanaTIC en découvrant
les avantages de la plateforme Decclic pour
assurer la gestion de ses classes. Si les textes
de Nault et de Barrette nous dressent un portrait global de leurs préoccupations, celui de
Plamondon nous ramène directement sur le
plancher des vaches. Que des textes essentiels,
jusqu’à maintenant, dans ce numéro !
Après l’apprentissage en classe, dit présentiel,
puis celui à distance, dans le confort de son
foyer, voici qu’arrive l’apprentissage mobile –
On the Road Again. À la Vitrine TechnologieÉducation, on s’interroge : toutes ces technologies mobiles, tous ces moyens de télécommunication portables que sont les téléphones,
les lecteurs MP3 et autres, constituent-ils en
fait un simple miroir aux alouettes ? Si ce
premier texte de la Vitrine nous projette dans
un futur relativement proche, un autre article,
Quand la Loi sur le droit d’auteur emmêle
les câbles de l’école branchée, signé PierreÉtienne Paradis, réexamine le problème du
respect du droit d’auteur dans une perspective
de défense des droits des établissements
d’enseignement et de leur personnel de « puiser
et publier du contenu pédagogique, dans un
cyberespace de plus en plus compartimenté et
susceptible d’appropriation marchande ».
De façon non moins essentielle, dans L’offre de
formations manquantes au Cégep@distance,
Philippe Flamand, responsable des objets
d’apprentissage et Suzane Cormier, responsable
C’est avec beaucoup de gratitude envers toutes
celles et tous ceux qui nous donnent tant à lire
et à réfléchir que nous vous livrons ce premier
numéro du Clic 2007.
(suite de la page 1)
Module de gestion des résultats
les solutions. Lorsqu’il passe d’une question
à une autre, ses réponses sont transmises
au serveur. C’est le serveur qui, à l’aide du
gestionnaire, valide et conserve les résultats,
fournit quelques statistiques de base et permet
l’exportation des résultats dans un fichier texte
compatible avec un chiffrier comme Excel.
À l’aide de Netquiz Pro, il suffit de choisir
dans le menu Fichier « Module de gestion
des résultats ». Dans la fenêtre qui apparaît,
remplissez les champs « Nom d'utilisateur »,
« Nom de la base de données » et « Mot de
passe de la base de données » selon ce que
vous aura communiqué votre administrateur
de réseau. Dès que vous fermerez cette fenêtre
avec le bouton « OK », un répertoire intitulé
« Gestionnaire » apparaîtra sur votre bureau
d’ordinateur.
Vous devez alors installer le gestionnaire dans
votre espace personnel sur le serveur Web. Au
moyen d'un logiciel de transfert FTP, placez le
module de gestion (répertoire « Gestionnaire »)
dans votre répertoire personnel sur le serveur
Web. Vous pourrez éventuellement accéder à
votre module de gestion en inscrivant simplement l'adresse URL de ce module dans un
fureteur.
Par exemple, si l'adresse du répertoire sur
le serveur dans lequel j'ai placé mon module
de gestion « gestionnaire » est :
http://www.profweb.qc.ca/rjobin
Questionnaire
je peux accéder à mon module de gestion en
inscrivant, dans Internet Explorer, Firefox ou
Safari, l'adresse URL suivante :
http://www.profweb.qc.ca/rjobin/gestionnaire
Attention, un seul module de gestion suffit
pour tous les questionnaires Web que vous
utiliserez. Donc, une fois le gestionnaire mis
en place, vous n’aurez plus à faire cette opération, sauf si une nouvelle version de Netquiz
Pro apparaît et qu’on vous recommande de
modifier votre gestionnaire de résultats.
3- Le questionnaire
La troisième opération consiste à créer le
questionnaire et à le déposer sur le serveur.
Quand vous produirez la version Web du questionnaire, vous trouverez sur le bureau de votre
ordinateur le répertoire du questionnaire
Web réalisé par Netquiz Pro accompagné d'un
fichier portant l'extension « XML ».
Au moyen d'un logiciel de transfert FTP, placez
ce fichier « XML » dans le répertoire « XML » du
module de gestion que vous avez mis en ligne
précédemment. Il vous suffit ensuite de placer
votre questionnaire sommatif, toujours par FTP,
dans votre espace personnel.
Attention : votre questionnaire doit être installé
sur le même serveur que le gestionnaire des
résultats puisqu’ils communiquent entre eux
pour permettre l’enregistrement des résultats.
Ces opérations supposent des permissions
d’écriture qui sont rarement autorisées entre
les serveurs pour les types d’utilisateurs
comme nous.
4- Rendre le questionnaire accessible
La dernière opération avant de permettre à
vos étudiants de répondre à votre questionnaire sommatif, consiste à le rendre actif à
l’aide du module de gestion. Pour accéder
à votre module mis en ligne, inscrivez votre
adresse URL dans un fureteur. Par exemple,
si l'adresse de mon répertoire sur le serveur
est http://www.profweb.qc.ca/rjobin,
j'inscris dans un fureteur l'adresse URL
http://www.profweb.qc.ca/rjobin/gestionnaire –
si, bien sûr, j’ai déposé mon gestionnaire à
cette adresse.
La première fois que vous accédez à votre
module de gestion mis en ligne, il faut lui
donner un nom et un mot de passe. Ces deux
données peuvent être différentes de celles que
vous a communiquées votre administrateur de
réseau et que vous avez entrées dans Netquiz
Pro pour créer votre module de gestion. Elles
serviront désormais à vous identifier pour pouvoir entrer dans votre module de gestion et à
empêcher l'accès de quiconque à vos résultats.
Janvier 2007 > Clic 63
3
Identification du module de gestion
Chaque fois que vous entrez dans le module
de gestion, vous devez ainsi inscrire le nom
d'utilisateur et le mot de passe que vous avez
donnés à votre module de gestion la première
fois que vous y avez accédé.
Gestion des questionnaires
Lorsque vous cliquez sur le bouton « Continuer »
de la boîte d'identification, vous accédez à la
page « Gestion des questionnaires », qui
contient la liste des questionnaires que vous
avez ajoutés dans le dossier « XML » de votre
module de gestion mis en ligne.
À partir de cette page, vous pouvez modifier
le mot de passe de votre module de gestion,
ajouter un nouveau questionnaire à la base de
données, modifier le statut (actif ou inactif)
d'un questionnaire de la liste, gérer un mot de
passe d'accès à un questionnaire mis en ligne
ou supprimer un questionnaire de la liste.
Gestion des questionnaires
Ajouter un nouveau questionnaire
Pour ajouter un questionnaire dans votre
module de gestion des résultats, vous devez
suivre les étapes suivantes.
Cliquez sur l'expression « Ajouter un nouveau
questionnaire à la base de données », qui se
trouve dans la partie supérieure droite de la
page contenant la liste des questionnaires.
Dans la page qui apparaît, vous voyez la
liste des fichiers « XML » que vous avez
placés dans le répertoire « XML » de votre
module de gestion et, pour chacun de ces
fichiers, son statut (ou Déjà ajouté). Cliquez
sur l'expression « Ajouter » pour chaque questionnaire que vous désirez ajouter à la base
de données.
Cliquez sur l'expression « Retour à la liste des
questionnaires », placée dans la partie supérieure droite de la page. Les questionnaires
que vous avez ajoutés font maintenant partie
de la liste dans la page « Gestion des questionnaires ». Par défaut, ces questionnaires sont
actifs. Pour rendre un questionnaire inactif,
c'est-à-dire non accessible aux répondants,
il faut d'abord cliquer sur son titre dans la
page qui contient la liste des questionnaires.
Dans la page « Consulter un questionnaire »
qui apparaît, vous n'avez ensuite qu'à cliquer
sur le bouton « Actif » ou « Inactif », selon votre
choix.
Gérer le mot de passe d'accès au
questionnaire par les répondants
Si vous souhaitez que l'accès à l'un de vos
questionnaires soit protégé au moyen d'un mot
de passe, il faut d'abord cliquer sur son titre
dans la page qui contient la liste des questionnaires. Dans la page « Consulter un questionnaire » qui apparaît, inscrivez le mot de passe
de votre choix, puis cliquez sur l'expression
Ajouter un questionnaire à la base de données
Consulter un questionnaire - Statistiques
Consulter un questionnaire - Questions
4
« Accepter » pour confirmer la saisie du texte.
En tout temps, vous pouvez modifier ou effacer
ce mot de passe, selon vos besoins.
Consulter ou modifier les résultats d'un
questionnaire
Pour consulter ou modifier les résultats d'un
questionnaire, il faut d'abord cliquer sur son
titre dans la page qui contient la liste des
questionnaires. Au bas de la page « Consulter
un questionnaire » qui apparaît, vous verrez
trois onglets : Statistiques, Questions et
Répondants. Vous pouvez passer de l'une à
l'autre de ces sections en cliquant sur l'onglet
approprié.
L'onglet Statistiques donne, en temps réel,
le nombre de répondants au questionnaire,
la date et l'heure de la dernière soumission,
la moyenne, la médiane et le nombre de
répondants ayant obtenu une note supérieure
à 60 %. Attention ! Au moment où vous consultez ces données, il se peut que certains
répondants soient encore en train de répondre au questionnaire ; les calculs statistiques
peuvent donc inclure des données incomplètes.
L'onglet Questions donne la liste des questions
du questionnaire et, pour chacune d'elles, son
titre, son type, la moyenne de l'ensemble des
répondants (en temps réel) ainsi que sa pondération. Vous pouvez exporter ces résultats dans
une fichier texte, en cliquant sur l'expression
« Exporter en format texte ». Vous pouvez aussi
obtenir plus de détails sur chacune des questions en cliquant sur sa ligne correspondante
du tableau.
La zone grise, en haut de la fenêtre qui
apparaît, contient le titre de la question, son
type, son énoncé, le nombre de répondants
(en temps réel), sa pondération, la moyenne
obtenue par l'ensemble des répondants (en
temps réel), son statut (actif par défaut), que
vous pouvez modifier par « Annulée », au
besoin, après vous être assuré, bien sûr,
que les répondants n'aient plus accès au
questionnaire, en rendant le questionnaire
inactif ou en modifiant le mot de passe.
Sous cette zone grise, vous trouverez, pour
chaque répondant, son matricule, son nom,
son groupe, la date et l'heure, en temps réel,
de sa dernière soumission, le nombre de points
attribués automatiquement par le module de
gestion ou le nombre de points que vous pouvez modifier manuellement, au besoin, après
vous être assuré, bien sûr, que le répondant
n'ait plus accès au questionnaire. Vous pouvez
également voir la réponse et la rétroaction pour
chacun des répondants.
L'onglet Répondants donne la liste des
répondants au questionnaire et, pour chacun
d'eux, son matricule, son nom, son groupe, la
date et l'heure (en temps réel) de sa dernière
soumission, ainsi que ses résultats en valeur
assuré, bien sûr, que le répondant n'ait plus
accès au questionnaire. Vous pouvez également
voir l'énoncé de la question, la réponse donnée
par le répondant et la rétroaction correspondante.
Voilà , votre assistant est maintenant prêt à
travailler pour vous…
Des inquiétudes ?
Il vous reste peut-être quelques inquiétudes.
Par exemple, est-il plus simple de tricher avec
un tel système ? Nous croyons que le risque
est minime, car, quand vous construisez vos
questions, vous pouvez choisir de faire apparaître vos choix de réponses au hasard. De
plus, quand vous bâtissez vos questionnaires, vous pouvez aussi faire apparaître les
« Un petit “génie” de l’informatique peut-il
accéder aux réponses ? Impossible, car les
réponses sont sur le serveur et non dans le
questionnaire. »
absolue et en pourcentage. Vous pouvez obtenir
plus de détails sur chacun des répondants en
cliquant sur la ligne correspondante du tableau.
La zone grise, en haut de la fenêtre qui apparaît,
indique le matricule du répondant, son nom, son
prénom, son courriel, son numéro de groupe, la
date et l'heure de sa dernière soumission en
temps réel, son résultat global au questionnaire
(en temps réel) ainsi que sont statut (actif par
défaut), que vous pouvez modifier par « Annulé »,
au besoin, après vous être assuré, bien sûr, que
le répondant n'ait plus accès au questionnaire,
et ce, en rendant le questionnaire inactif ou en
modifiant son mot de passe.
Sous la zone grise, vous trouverez, pour chaque
question du questionnaire, son numéro, son
titre, son type, le nombre de points attribués
automatiquement par le module de gestion ou
le nombre de points que vous pouvez modifier
manuellement, au besoin, après vous être
questions dans un ordre aléatoire. La combinaison de ces deux propriétés a pour résultat
qu’il existe des centaines de versions différentes d’un même questionnaire.
Un petit « génie » de l’informatique peut-il
accéder aux réponses ? Impossible, car les
réponses sont sur le serveur et non dans le
questionnaire. L’étudiant n’a accès qu’au
questionnaire, sauf si vous lui donnez accès
à votre gestionnaire, ce qui est peu probable.
Et s’il y a une panne d’électricité ? Comme les
réponses sont colligées au fur et à mesure que
l’étudiant répond, vous pourrez à tout le moins
accéder aux réponses déjà enregistrées.
Voilà ! Votre assistant n’est pas, comme nous
tous, un être parfait, mais il est suffisamment fiable pour travailler pour vous durant
encore plusieurs années avant de prendre
sa retraite…
5
Encadrer des étudiants à l’aide des TIC
Par Geneviève Nault, professeure au Département de pédagogie (PERFORMA)
Université de Sherbrooke
L
es technologies de l’information et de la
communication (TIC) sont de plus en plus
présentes dans les établissements d’enseignement postsecondaire. L’acronyme NTIC est
maintenant associé au passé, car force est de
constater que les TIC ne sont plus « nouvelles ».
Pour illustrer ce changement, notons un intérêt
marqué pour la recherche sur ce thème (voir
Barrette, 2005) ainsi que la création de plusieurs projets intégrant les TIC pour soutenir
l’enseignement et l’apprentissage dans tous
les domaines de formation au collégial, que ce
soit à l’échelle de la classe, d’un programme
ou même d’un établissement. La mise sur pied,
récemment, du projet Cégeps en réseau 1 va
même au-delà des établissements pour relier
entre eux au moins deux collèges afin de maintenir une offre de programmes techniques
aux petites cohortes en profitant du potentiel
des TIC.
Le foisonnement de toutes ces initiatives, dont
plusieurs sont décrites régulièrement dans le
Clic, porte à croire que les technologies sont
de plus en plus présentes dans la formation
offerte au collégial, ce qui n’est pas sans conséquence pour l’enseignant, notamment sur le
plan des compétences à maîtriser. Bérubé et
Poelhubber (2005) se sont penchés sur cette
question, et de leurs travaux est né un référentiel de compétences technopédagogiques,
dont la compétence intégratrice se libelle ainsi :
« intégrer les TIC à des fins d’apprentissage ».
Ce positionnement heureux, centré sur l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement, invite les
enseignants à porter une attention particulière
aux TIC en vue de soutenir l’apprentissage des
étudiants. Comment les TIC peuvent-elles servir
cette visée ? Nous explorerons ici des pistes de
réponses à cette question par un survol du concept d’encadrement et des outils technologiques qui contribuent à l’opérationnaliser au
6
collégial. Il existe plusieurs contextes d’intégration des TIC dans la formation collégiale ;
nous avons décidé de retenir celui d’un cours
offert essentiellement en présence et accompagné d’une plateforme de formation en ligne
(par exemple, les plateformes DECclic, WebCT,
Moodle, Claroline).
L’encadrement, un concept difficile à
définir
L’encadrement est un concept qui change de
sens selon le contexte dans lequel il est utilisé,
sans compter qu’il peut prendre plusieurs
définitions dépendant de l’acteur en cause
dans une modalité d’encadrement donnée
postsecondaires universitaires de deuxième
et de troisième cycles, le concept d’encadrement est fortement associé à la relation
directeur-étudiant ; il s’incarne dans l’accueil
et la guidance au cours de la formation à la
recherche de l’étudiant, jusqu’à l’obtention du
diplôme (Jutras, Louis et Ntebuste, 2004). De
façon plus restrictive, on peut aussi limiter le
concept d’encadrement à des fonctions de
contrôle ou de surveillance (CSE, 2004 ;
Legendre, 2005). De ces définitions, retenons
que l’encadrement est un moyen mis en place
pour favoriser et soutenir un apprentissage de
qualité chez l’étudiant. Les notions d’accompagnement et de soutien sont au cœur de
« De ces définitions, retenons que l’encadrement
est un moyen mis en place pour favoriser et
soutenir un apprentissage de qualité chez
l’étudiant. »
(gestionnaire, enseignant, étudiant). Une vision
globale du concept est proposée par le Conseil
supérieur de l’éducation (CSE), qui précise que
l’encadrement consiste « à soutenir, à guider et
à accompagner les élèves, non seulement dans
leur cheminement scolaire, mais aussi dans
leur développement personnel et social » (CSE,
2004, p. 17). Dans le contexte des stages en
cours de formation, Boutin et Camaraire (2001,
p. 6) le définissent pour leur part comme un
« processus par lequel une personne, mandatée et, le plus souvent possible, formée à
cette fin, accompagne, soutient et dirige, au
besoin, une autre personne en voie de formation et d’apprentissage d’un métier ou d’une
profession ». Dans le contexte des études
l’encadrement, au même titre que l’idée d’un
cheminement, toujours dans une perspective
de formation et de réussite scolaire. Enfin, il
ne faut pas perdre de vue que l’encadrement
vise à développer l’autonomie de l’étudiant
dans son parcours scolaire ; il peut être plus
étroit, notamment en début de formation
pour être moins serré, par exemple, à l’approche de l’obtention du diplôme d’études collégiales.
Fontaine (2002) inscrit dans une vision systémique le concept d’encadrement, précisant
que celui-ci peut se faire à l’échelle d’un
1
Voir http://www.cefrio.cegepsenreseau.org/
cours, d’un programme d’études, d’une unité
ou d’un établissement. Nous limiterons notre
propos à l’encadrement à l’échelle d’un cours,
là où, comme l’auteure le souligne, l’enseignant
joue un rôle primordial. L’utilisation des TIC
pour soutenir l’encadrement des étudiants du
collégial peut constituer un apport intéressant
si elles respectent certaines conditions, dont la
réponse adéquate aux besoins des étudiants,
l’adéquation du choix de l’outil technologique
en fonction des besoins relevés ainsi que
l’intégration de l’encadrement dans la planification des activités d’apprentissage. En ce
sens, l’encadrement à l’aide des TIC se définit
par le recours à des outils technologiques pour
soutenir l’étudiant dans sa réussite scolaire. À
l’échelle du cours, le soutien se fait principalement au niveau de l’apprentissage à proprement parler. L’encadrement peut se faire sur
plusieurs plans ; Dionne et ses collaborateurs
(1999) en précisent quatre : cognitif, métacognitif, socio-affectif et motivationnel.
Mieux encadrer des étudiants à l’aide
des TIC
Partant de l’idée que le paradigme de l’apprentissage, au sens de Tardif (1998), place l’étudiant au cœur de sa formation, les TIC offrent
des outils susceptibles de permettre un encadrement personnalisé, tant sur le plan de
l’information que de la communication. À cet
égard, l’enseignant joue davantage un rôle de
guide et les TIC constituent pour lui un moyen,
parmi d’autres, pour élargir son action hors des
murs de sa classe. Nous donnerons l’exemple
de sept outils technologiques susceptibles de
favoriser et de soutenir l’encadrement des
étudiants du collégial. Les quatre premiers
outils servent à offrir un encadrement qui mise
principalement sur la communication avec un
ou plusieurs étudiants (le courriel, le forum de
discussion, le clavardage ainsi que l’audioconférence et la visioconférence). Quant au cinquième
outil, les logiciels d’évaluation automatisée,
ils peuvent contribuer à mieux informer l’étudiant sur son cheminement, tout comme ils
peuvent permettre une meilleure communication étudiant-ordinateur si l’évaluation est de
nature interactive. Enfin, l’échéancier et la
foire aux questions permettent d’offrir un
encadrement qui vise à mieux informer l’étudiant sur son cheminement. Chaque outil est
défini et accompagné d’exemples illustrant sa
contribution possible. Les pistes suggérées
sont généralement présentées comme des
activités dont l’initiative relève de l’enseignant.
Ces activités pourraient également être l’initiative d’étudiants du groupe ou de cohortes
est aussi possible de fournir un encadrement
individuel et personnalisé à un élève par l’envoi
d’un courriel pour faire le suivi d’une absence,
apporter un complément d’information à une
question posée en classe, signaler une ressource intéressante pouvant enrichir un travail,
acheminer des commentaires personnalisés
sur un travail, etc. Enfin, que ce soit de façon
« Le courriel, un message électronique “ posté ”
par Internet à l’aide d’un logiciel tel qu’Outlook ou
à partir d’une plateforme de formation en ligne, est
sans doute l’outil technologique d’encadrement le
plus utilisé. »
antérieures, d’autres enseignants dans une
perspective d’approche programme, de spécialistes ou de conférenciers invités, de membres
du personnel non enseignant, etc. Peu importe
les personnes impliquées, Depover et Marchand
(2002) nous mettent en garde en rappelant
que le soutien apporté aux étudiants dans la
réalisation d’une tâche doit reposer sur des
interventions pédagogiques appropriées. Les
outils technologiques qui suivent ne peuvent
être des outils d’encadrement en eux-mêmes ;
sans animation ou exploitation pédagogique
pertinente, ils ne demeurent que des outils…
1. Le courriel
Le courriel, un message électronique « posté »
par Internet à l’aide d’un logiciel tel qu’Outlook
ou à partir d’une plateforme de formation en
ligne, est sans doute l’outil technologique
d’encadrement le plus utilisé. Les messages
peuvent être envoyés par l’enseignant, qui
adopte une attitude proactive : rappel de dates
importantes, précision au sujet des consignes
de réalisation d’une tâche, liste de pistes de
lecture pour un texte à commenter dans le
prochain cours, etc. Ce type de courriels
favorisent un encadrement de type collectif,
car ils s’adressent à un groupe d’étudiants. Il
individuelle ou collective, le courriel peut être
utilisé en adoptant une attitude réactive, que
l’on pourrait résumer par une réponse aux
courriels postés par le groupe ou, le plus
souvent, par un étudiant en particulier.
2. Le forum de discussion
Souvent utilisé à l’intérieur d’une plateforme de
formation en ligne, le forum de discussion, ou
forum électronique, est un « lieu virtuel où se
construit le discours d’un groupe, où l’apprenant s’approprie de nouvelles connaissances
en conversant avec d’autres. C’est une agora
de collaboration et de socialisation » (Henri et
Lundgren-Carol, 2001, p. 68). Les messages
postés sont ici accessibles à tous les membres
du forum et jouent donc le même rôle qu’un
courriel envoyé à l’ensemble du groupe. De
plus, une question posée par un étudiant à
l’enseignant peut être lue par tout le groupe ;
il en va de même pour la réponse, visible par
tous. Toutefois, pour fournir un encadrement
de qualité, il peut s’en suivre des échanges de
points de vue riches si l’enseignant participe et
guide les étudiants par des questions de haut
niveau, par la mise en relief de points de vue
divergents, etc. Cela suppose que le forum
de discussion soit visité régulièrement par
7
l’enseignant et les étudiants ; sans animation,
un forum risque demeurer silencieux, ou
encore de dériver de son objectif initial.
avec des contenus abordés antérieurement
plusieurs étudiants. Il existe également des
dans les cours, en proposant des pistes de
logiciels de clavardage, dont MSN Messenger,
réflexion, en questionnant les étudiants en vue
Google Talk et iChat pour ne nommer que
ceux-là. Pour des questions ponctuelles ou
un élément d’information, le clavardage peut
constituer une modalité d’encadrement
précieuse. Selon les réalités contextuelles
et particulières des collèges, un enseignant
peut se rendre disponible durant des plages
horaires précises et ainsi offrir un encadrement en temps réel. Un tel encadrement peut
présenter un intérêt dans les centres d’aide
dans le domaine des langues, par exemple.
de rendre les apprentissages en stage plus
Contrairement au courriel, le forum de discussion constitue un lieu d’archivage en ce sens
que tous les messages demeurent disponibles
pendant la durée du cours, si tel est le désir
de l’enseignant. Ainsi, il est possible de relire
significatifs (Nault et Nault, 2001).
Enfin, il est possible d’envisager qu’un forum
puisse soutenir l’évaluation formative en
proposant la résolution de problèmes, l’étude
« Pour des questions ponctuelles ou un élément
d’information, le clavardage peut constituer une
4. L’audioconférence et la
visioconférence
modalité d’encadrement précieuse. »
un message à plusieurs moments, ce qui
présente un avantage par rapport au courriel,
dont la sauvegarde dépend de la pertinence
que l’individu lui attribue ainsi que de… son
espace disque. En termes d’encadrement, cet
aspect peut se révéler facilitant, car l’étudiant
peut se référer à un message au moment où il
en a besoin.
Le forum de discussion peut aussi favoriser
l’encadrement des travaux d’équipe. En effet,
en associant un forum privé à chacune des
équipes, l’enseignant, membre de toutes les
équipes, peut prendre connaissance de l’état
d’avancement des travaux, à la condition que
les étudiants se servent du forum pour échanger et pour déposer les documents qui témoignent de leur progression dans la réalisation
d’une tâche. L’enseignant peut alors intervenir
pour encourager, pour répondre aux questions,
pour offrir des commentaires formatifs ou pour
réorienter une équipe qui s’égare par rapport à
la tâche demandée.
de cas ou l’application d’une démarche précise
à partir de situations différentes de celles
présentées ou discutées en classe. L’exposé
d’une situation à laquelle les étudiants sont
invités à réagir peut permettre à l’enseignant
d’offrir un encadrement personnalisé à l’étudiant concerné et en faire ainsi profiter le
groupe. Il est aussi possible d’envisager la
réalisation d’une activité d’évaluation formative
directement dans le forum de discussion, le
tout en vue de préparer l’évaluation sommative.
Évidemment, ces quelques exemples n’ont pas
la prétention de faire le tour de tous les usages
possibles d’un forum de discussion en termes
d’encadrement. Il s’agit néanmoins des exemples les plus fréquents relevés dans les recherches portant sur ce thème.
3. Le clavardage
Le clavardage, selon l’Office québécois de la
langue française, est une « activité permettant
Bien que l’audioconférence et la visioconférence soient des outils de communication
actuellement moins utilisés que les autres
et ce, pour des considérations matérielles
et techniques, elles peuvent offrir un encadrement à distance en temps réel plus riche
que le clavardage. L’audioconférence repose
sur l’utilisation d’un logiciel qui permet de
transporter la voix par Internet à l’aide d’un
micro. Les deux personnes doivent idéalement
posséder un casque d’écoute. Google Talk,
MSN Messenger, iChat ainsi que Skype sont
quatre exemples d’outils d’audioconférence.
La visioconférence présente les mêmes caractéristiques que l’audioconférence et offre, de
plus, le support vidéo à l’aide d’une caméra
vidéo (webcam). Les trois derniers outils
mentionnés pour l’audioconférence intègrent
des fonctionnalités supportant la vidéo. Des
plateformes de formation en ligne synchrone
telle que VIA 3 offrent des fonctionnalités plus
avancées que ces outils en termes de soutien
au travail collaboratif à distance (partage
d’application, système de votation, gestion de
la prise de parole, etc.).
à un internaute d'avoir une conversation écrite,
8
Dans le contexte des stages en milieu de tra-
interactive et en temps réel avec d'autres inter-
vail, le forum de discussion peut permettre aux
nautes, par clavier interposé ». Les plateformes
étudiants de discuter de situations rencontrées
de formation en ligne comportent générale-
en vue d’obtenir du soutien des pairs et de
ment un module de clavardage qui peut être
l’enseignant superviseur. Celui-ci peut offrir
utilisé pour soutenir des échanges entre les
un encadrement personnalisé, mais aussi un
étudiants (au regard de contenus de cours,
2
http://www.olf.gouv.qc.ca/RESSOURCES/bibliotheque/
dictionnaires/Internet/fiches/8392463.html
encadrement de groupe en faisant des liens
souhaitons-le) ou entre l’enseignant et un ou
3
http://www.svieformation.com/classe_virtuelle.html
2
Au regard de l’encadrement, l’audioconférence
et la visioconférence peuvent être utiles pour
soutenir le travail à distance auprès d’un étu-
diant ou d’un groupe d’étudiants. Entendre la
voix ou voir le visage de son enseignant ou
de ses pairs peuvent contribuer à fournir un
encadrement en temps réel ayant un impact
important sur la motivation et réduire le sentiment d’isolement.
5. Les outils d’évaluation automatisée
De nombreux outils d’évaluation automatisée
ou semi-automatisée permettent d’élaborer
des questionnaires qui peuvent contribuer à
encadrer les étudiants dans leurs apprentissages en leur offrant de la rétroaction sur des
thèmes précis. ExamStudio 4 et NetQuiz 5 sont
deux exemples de ces outils utilisés dans le
réseau collégial. Chacun d’eux permet l’élaboration de questionnaires qui peuvent être
intégrés dans une plateforme de formation en
ligne ou dans un site Web complémentaire au
cours. En fonction des réponses de l’étudiant,
une rétroaction personnalisée peut être affichée.
des dates importantes à retenir. Accessible
dans la plateforme de formation en ligne ou
sur un site Web complémentaire au cours,
l’échéancier constitue une forme d’encadrement, car il permet une meilleure gestion du
temps par l’étudiant. Actualisé fréquemment
et parfois géré de façon dynamique (les tâches
à faire apparaissent d’une semaine à l’autre),
il permet à l’étudiant de se situer dans son
cheminement, de savoir ce qui est complété,
ce qu’il a à faire et ce dont il sera question au
prochain cours, par exemple. Pour les absents,
il peut faciliter le rattrapage.
D’autres outils en émergence :
les blogues et les wikis
Nous ne pouvons passer sous silence le
phénomène des blogues 6 et des wikis 7. Ils
font leur entrée progressive pour soutenir la
réflexion individuelle et collective sous la forme
d’un journal, dans le cas du blogue, ainsi que
de la construction collaborative de pages Web
sur un thème donné, dans le cas du wiki. Ces
outils peuvent aider l’enseignant à encadrer les
étudiants dans la réalisation même de blogues
et de wikis, en termes de processus, mais il
« Puisque les questions sont souvent les mêmes
d’une session à l’autre, l’enseignant peut se
construire une banque de réponses et ainsi se
dégager du temps pour répondre à des questions
De telles évaluations formatives, si elles sont
bien conçues, permettent de donner à l’étudiant
un encadrement personnalisé interactif. La
qualité de l’encadrement est proportionnelle à
la richesse et à la pertinence de la rétroaction
fournie ; tout questionnaire ne constitue pas
nécessairement une bonne modalité d’encadrement. Si l’enseignant a accès aux questionnaires des étudiants en vue de dépister leurs
difficultés, il peut offrir un encadrement ponctuel sur ces thèmes à tout le groupe ou un
encadrement personnalisé auprès de quelques
étudiants. Évidemment, cela suppose que les
étudiants remplissent les questionnaires avec
sérieux ; si un réinvestissement est fait en
classe, cela peut contribuer, à titre d’exemple, à montrer l’importance que leur accorde
l’enseignant.
6. L’échéancier, le calendrier ou
le cheminement proposé
Pour faciliter la compréhension de cette
section, il convient de préciser que le terme
« échéancier » renvoie à tout document présenté sous forme de tableau ou de schéma,
et dont l’objectif est d’informer l’étudiant des
tâches à réaliser au fil de la session ainsi que
plus pointues ou qui exigent une réponse
personnalisée. »
7. La foire aux questions
Une foire aux questions (FAQ) est un regroupement des questions fréquemment posées
par des étudiants au fil du temps et dont les
réponses sont généralement regroupées de
façon thématique sur une ou plusieurs pages
Web. Puisque les questions sont souvent les
mêmes d’une session à l’autre, l’enseignant
peut se construire une banque de réponses
et ainsi se dégager du temps pour répondre
à des questions plus pointues ou qui exigent
une réponse personnalisée. Avec un tel outil,
l’enseignant encadre la quête d’autonomie de
l’étudiant en l’invitant d’abord à consulter la
FAQ avant de communiquer avec lui. Il est
donc appelé à chercher d’abord par lui-même.
Enfin, la foire aux questions peut soutenir
l’étudiant par une prise de contact avec des
questions qu’il ne s’était pas posées jusque-là,
ce qui peut l’aider à mieux comprendre une
tâche donnée, par exemple.
peut intervenir également dans le contenu par
l’envoi de commentaires dans un blogue ou
l’édition d’une page d’un wiki en perpétuelle
élaboration. Toutefois, leur utilisation au
collégial est en émergence et leur potentiel
réel pour l’encadrement reste à démontrer.
En guise de conclusion
Nous vous avons présenté une définition de
l’encadrement et quelques outils technologiques susceptibles d’enrichir celui offert en
classe, à l’occasion de rencontres individuelles
4
Voir un article du bulletin Clic qui présente ExamStudio :
http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=1083
5
Voir le site du CCDMD pour plus d’information sur le logiciel
NetQuiz : http://www.ccdmd.qc.ca/ri/cgi-bin/fiche.pl?id=92&l=92
6
Voir un article qui présente les blogues dans un numéro antérieur :
7
Voir un dossier qui présente les wikis ainsi que leur potentiel
pédagogique : http://www.profetic.org:16080/dossiers/
rubrique.php3?id_rubrique=110
9
ou au gré de discussions dans le corridor. Les
modalités d’encadrement varient selon le programme d’études, l’unité ou l’établissement,
notamment si le point de vue administratif est
considéré – pensons aux outils d’inscription aux
cours, aux horaires, aux outils de gestion des
notes, de suivi, etc. Un examen approfondi de
chacun des outils, appuyé par des travaux de
recherche, contribuerait à enrichir le présent
article et à faire émerger les principes sousjacents en regard de l’encadrement optimal
des étudiants du collégial.
Boutin, G. et L. Camaraire (2001). Accueillir et
encadrer un stagiaire…, Montréal, éditions
Nouvelles, 106 p.
En nous inspirant de nos lectures dans le
domaine de l’encadrement à l’aide des TIC,
de nos échanges avec des membres du personnel enseignant du collégial inscrits à des
cours de deuxième cycle à PERFORMA, de
discussions tenues à l’occasion de colloques
ou de rencontres thématiques ainsi que de
nos expériences d’encadrement d’étudiants
diplômés, nous avons colligé des exemples
d’utilisation des TIC pour illustrer de façon
plus concrète la contribution des outils retenus pour l’encadrement d’étudiants.
Dionne, M., J. Mercier, A.-J. Deschênes,
H. Bilodeau, L. Bourdages, P. Gagne, C. Lebel
et A. Rada-Donath (1999). « Profil des activités
d’encadrement comme soutien à l’apprentissage en formation à distance », DistanceS,
vol. 3, nº 2, p. 69-99.
Pour terminer cet article, un souhait pour
chacun d’entre nous : en arriver à cerner,
dans le contexte de notre pratique professionnelle, la façon dont les TIC peuvent
contribuer à offrir un meilleur encadrement
aux étudiants pour favoriser leur autonomie
ainsi que leur réussite scolaire. Selon votre
contexte professionnel, quelle pourrait être
votre contribution ? Nous vous souhaitons
une bonne réflexion…
Références
Barrette, C. (2005). Vers une métasynthèse des
impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau
collégial québécois. Mise en perspective,
Clic, nº 57, mars 2005, p. 18-24.
Bérubé, B. et B. Poellhuber (2005). Un référentiel
de compétences technopédagogiques destiné
au personnel enseignant du réseau collégial,
Regroupement des collèges PERFORMA,
Collège de Rosemont, Montréal, 132 p.
10
Conseil supérieur de l’éducation (2004).
L’encadrement des élèves au secondaire :
au-delà des mythes, un bilan positif, Québec,
Conseil supérieur de l’éducation, 83 p.
Profweb
sur la
route…
Depover, C. et L. Marchand (2002). E-learning et
formation des adultes en contexte professionnel, Belgique, Éditions De Boeck, 260 p.
A
Fontaine, F. (2002). « L’encadrement des étudiants de premier cycle : une vision systémique », Bulletin du CEFES, nº 5, p. 1 et 7.
Henri, F. et K. Lundgren-Cayrol (2001).
Apprentissage collaboratif à distance : pour
comprendre et concevoir les environnements
d'apprentissage virtuels, Sainte-Foy, Presses de
l'Université du Québec, 204 p.
Jutras, F., R. Louis, et J. G. Ntebutse (2004).
« L’encadrement, une relation fondamentale à
la formation à la recherche et à la réussite des
études de 2e et 3e cycles », Actes du congrès de
l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), Marrakech, Maroc, mai 2004.
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de
l’éducation, 3e édition, Montréal, Guérin, 1554 p.
u cours de l’automne, Profweb a
poursuivi sa route clopin-clopant :
• un premier arrêt au collège Ahuntsic,
le 21 septembre, pour participer au
Salon des ressources pédagogiques :
une occasion en or pour échanger
autour de l’intégration pédagogique
des TIC. Merci Lisa Tremblay, la REPTIC de ce collège !
• Un deuxième, le 12 octobre, au cégep
de Drummondville : « Quand pédagogie
s’accorde avec TIC » était le thème
d’une journée pédagogique où plusieurs partenaires TIC présentaient
leurs outils et offraient des ateliers.
Merci Jean-Paul Rajotte, le REP-TIC
de ce cégep !
• Deux caravanes de l’APOP ont donné
la chance aux participantes et participants de s’inscrire à des présentations
ou ateliers sur Profweb :
Caravane_APOP de BeauceAppalaches, pour les cégeps de
Beauce-Appalaches et de Thetford,
et celle de l’est du Québec, pour
les établissements de La Pocatière,
Rimouski, Rivière-du-Loup,
Matane et l’ITA de La Pocatière.
À notre agenda, en janvier :
Nault, T. et G. Nault (2001). « Quand les stages
attrapent les TIC », dans T. Karsenti (dir.), Les
TIC… Au cœur de la pédagogie universitaire,
Québec, Presses de l’Université du Québec,
p. 145-164.
Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles
technologies de l’information. Quel cadre
pédagogique ? Paris, ESF, 127 p.
- Un colloque qui URL !
- Une journée pédagogique au cégep
de Shawinigan
- La Caravane_APOP de Montréal pour
les collèges Ahuntsic, Saint-Laurent
et Gérald-Godin
Réussir l’intégration pédagogique des TIC —
un guide d’action de plus en plus précis
Par Christian Barrette, chargé de projet
Association pour la recherche au collégial (ARC)
E
n 2005, le bulletin Clic publiait les conclusions d’une métasynthèse des résultats
d’expériences d’intégration pédagogique des
TIC dans les collèges du Québec. Ce travail,
que nous avons réalisé à l'initiative et avec le
soutien de l’Association pour la recherche au
collégial (ARC), s’inscrit dans les efforts de
concertation des différents acteurs du réseau
dans le domaine de l’intégration des TIC. C’est
dans le mandat de l’ARC de soutenir la recherche dans le milieu collégial, d’où son intérêt
à proposer une démarche visant à récupérer
20 ans de recherche portant sur les effets
de l’intégration pédagogique des TIC dans
l’enseignement.
La démarche que nous avons retenue il y a
deux ans pour faire le point quant aux effets
de l’intégration pédagogique des TIC sur
l’apprentissage fut celle d’une métasynthèse.
Cette méthode permet de récupérer et d’analyser d’une manière systématique des données
provenant de recherches tant qualitatives que
quantitatives. La métasynthèse se distingue
clairement de la méta-analyse, autre forme
de métarecherche. La méta-analyse est une
procédure d’analyse statistique ne portant que
sur des données quantitatives. Par la métaanalyse, l’on détecte puis mesure des « effets
de grandeur » à partir des différences observées entre les moyennes de groupes expérimentaux et celles de groupes de contrôle.
« Observe-t-on un écart statistiquement significatif entre la moyenne aux tests scolaires de
groupes d’élèves utilisateurs des TIC et celle
d’élèves non utilisateurs des TIC ? » Voilà le type
de question auquel peut répondre une métaanalyse, mais non une métasynthèse.
Récemment, l’ARC a confié à la chercheuse
Denise Barbeau le soin de mener une métaanalyse portant sur les interventions mises en
place dans les collèges du Québec en vue
d’améliorer la réussite des élèves. Parmi les
96 études retenues par l’auteure dans le cadre
de sa métarecherche, une douzaine portent sur
des expériences d’intégration pédagogique des
TIC pour lesquelles on a mesuré la différence
de moyenne entre des groupes expérimentaux
et des groupes de contrôle. Les analyses statistiques réalisées dans ce contexte révèlent
qu’il n’y a pas de différence significative entre
les deux situations et que, donc, l’effet de
grandeur de l’intégration des TIC est trop faible
pour tirer à conséquence 1. La recension des
écrits effectuée au début de notre métasynthèse 2 révèle que ce résultat est identique à
celui rapporté par d’autres chercheuses et
chercheurs ayant effectué le même exercice 3.
Bref, dans leur ensemble, les expériences
d’intégration pédagogique des TIC n’ont pas
d’effet remarquable. Doit-on pour autant en
conclure que toute expérience d’intégration
pédagogique des TIC reste sans effet ? Existe-til des conditions particulières qui distinguent les
expériences, certes minoritaires, qui donnent
des résultats positifs notables de celles qui
n’ont pas d’effet et plus encore de celles qui
ont des effets négatifs ? Telle est la question à
laquelle une métasynthèse tente de répondre.
En examinant de près chacune des 26 recherches retenues dans le cadre de la métasynthèse réalisée en 2005, nous avons conclu
que l’on ne pouvait isoler un seul facteur-clé
distinguant les expériences à effet positif de
celles à effet neutre ou négatif. En revanche,
il est apparu que, en associant au moins deux
facteurs déterminants, l’on pouvait commencer
à isoler les « conditions gagnantes » distinctives
des expériences réussies. Il s'agit d’une situation typique d’un phénomène multidéterminé.
Un total de neuf combinaisons de deux facteurs
produisant un effet positif constitue l’essentiel
de la conclusion de cette métasynthèse 4. Au
terme de cette première analyse, nous avons
validé et complété ces résultats fragmentaires
par ceux d’une autre métasynthèse, de plus
grande envergure, réalisée aux États-Unis 5.
Il en ressort un premier modèle de causalité
représentant le jeu des effets combinés de
facteurs associés à la réussite d’une intégration pédagogique des TIC 6. Cela étant, des
spécialistes munis de ce modèle pourraient-ils
prévoir les résultats d’une expérience d’intégration des TIC ? Imaginons l’effet de la confirmation de la valeur prédictive du modèle :
les acteurs du milieu disposeraient désormais
d’un guide pour les mener avec un maximum
de garanties (mais pas forcément) vers une
intégration réussie des TIC, c’est-à-dire vers
de meilleurs résultats scolaires, vers des
apprentissages en profondeur et vers une
amélioration de la motivation scolaire !
1
« En somme, l’effet des interventions utilisant les TIC est
presque nul comparativement aux interventions n’en utilisant
pas. » BARBEAU, Denise (2006), Méta-analyse de l’efficacité
d'interventions visant la réussite scolaire à l’enseignement
collégial, rapport de recherche (document inédit), Montréal,
Association pour la recherche au collégial, p. 78.
2
BARRETTE, Christian (2004a). « Vers une métasynthèse des
impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans
les établissements du réseau collégial québécois. De la
recension des écrits à l’analyse conceptuelle », Clic, nº 55,
octobre 2004, p. 8-15.
3
ABRAMI, Philip C. et coll. (2006). A Review of E-Learning in
Canada : a Rough Sketch of the Evidence, Gaps and Promising
Directions. CSLP/CEAP, 47 p. Document téléaccessible.
<http://www.ccl-cca.ca/NR/rdonlyres/FE77E704-D207-45118F74-E3FFE9A75E7E/0/SFRElearningConcordiaApr06.pdf>.
4
BARRETTE, Christian (2004b). « Vers une métasynthèse des
les établissements du réseau collégial québécois. Parcours
méthodologique », Clic, nº 56, décembre 2004, p. 16-25.
5
Center for Applied Research in Educational Technologies
(CARET). « Questions and Answers ». Document téléaccessible.
<http://caret.iste.org/index.cfm?fuseaction=topics>. Consulté
en novembre 2006.
6
BARRETTE, Christian (2005). « Vers une métasynthèse des
les établissements du réseau collégial québécois. Mise en
perspective », Clic, nº 57, mars 2005, p. 18-24.
11
La vérification à laquelle nous venons de faire
allusion a semblé fort prometteuse à l’ARC, qui
nous a donc demandé en 2006 d’appliquer le
premier modèle obtenu à des données provenant de recherches non prises en considération
dans le corpus initial. Un groupe d’experts nous
propre d’un modèle heuristique de ne pas
contenir une représentation mécanique d’une
réalité complexe et multidéterminée ; par
conséquent, de nouvelles recherches peuvent
mettre au jour soit de nouveaux facteurs, soit
de nouvelles combinatoires de facteurs connus.
« La vérification à laquelle nous venons de faire
allusion a semblé fort prometteuse à l’ARC, qui
nous a donc demandé en 2006 d’appliquer le
premier modèle obtenu à des données provenant
de recherches non prises en considération dans
le corpus initial. »
a accompagnés dans cette démarche 7. Le
modèle allait-il rendre compte des résultats
obtenus dans les six recherches additionnelles 8 ? La mise à l’épreuve nous a-t-elle appris
quelque chose de nouveau ? Disposons-nous
des preuves de l’efficacité de l’intégration pédagogique des TIC dans certaines conditions ? La
réponse est « oui » à chacune de ces questions.
Le modèle précise bien les conditions à respecter pour réussir une intégration pédagogique
des TIC en même temps qu’il se raffine au fur
et à mesure qu’il rend compte de nouvelles
expériences ; il a une qualité heuristique 9.
Valeur heuristique du modèle de
causalité
Les travaux actuels nous permettent deux
constatations. Première constatation, et elle
est de taille : aucune des six recherches ne
contredit le modèle de causalité initial. Les
résultats obtenus au terme de chacune de
ces six expériences sont compatibles avec les
conditions relevées dans le modèle. Celui-ci se
révèle donc utile pour anticiper – ce qui ne veut
pas dire forcément prévoir infailliblement – des
résultats. Deuxième constatation : le modèle
peut être raffiné par des apports provenant
des résultats de nouvelles recherches. C’est le
12
Ainsi, dans le cas qui nous concerne ici, nous
avons pu profiter des travaux de la chercheuse
Mariane Gazaille pour préciser un aspect resté
dans l’ombre au terme de la première phase de
la métasynthèse. Ce point obscur concerne la
relation entre l’utilisation d’exerciseurs informatisés et la motivation scolaire.
À propos du rôle de la motivation dans
l’intégration pédagogique des TIC
Nous avons établi en 2005 que les didacticiels
doivent être « stimulants et ludiques » pour établir un lien positif entre l’usage d’exerciseurs et
la motivation des élèves. La formulation toute
faite avait été empruntée à la métasynthèse
américaine de CARET. Toutefois, comment
reconnaître un exerciseur stimulant et ludique ?
Surtout, quelle théorie sous-jacente explique
la puissance singulière de ces qualités ? En
rendant compte de façon précise de son
expérience à utiliser des exerciseurs dans le
contexte de l’enseignement de l’anglais, langue seconde, puis en s’attardant à mesurer
l’impact de cet usage en se fondant sur un
cadre théorique relatif à la motivation scolaire,
Gazaille nous permet de préciser les conditions à respecter pour optimiser les effets
des exerciseurs sur la motivation scolaire 10.
Gazaille a introduit dans la situation expérimentale l'utilisation en laboratoire multimédia
d’un didacticiel qui n’était pas présent dans
la situation contrôle. À l’aide d’instruments
de mesure, elle a cherché à établir si ce seul
changement de contexte allait avoir un effet
sur trois déterminants (croyances épistémiques,
sentiment de compétence personnelle et intérêt) et deux indicateurs (l’effort engagé et la
satisfaction ressentie) de la motivation chez
les élèves. La chercheuse conclut ainsi :
« L'analyse des résultats semble n'indiquer
aucune influence [du didacticiel], qu’elle soit
positive ou négative, sur les croyances épistémiques, le sentiment de compétence et
l'intérêt (les déterminants de la motivation) ni
sur l'effort et la satisfaction (les indicateurs de
la motivation) 11 ». Elle précise même que « […]
le sentiment de compétence a augmenté deux
fois plus chez les groupes témoins que chez
les groupes expérimentaux ».
Mais voilà, le didacticiel utilisé dans le contexte
expérimental était-il « stimulant et ludique » ?
La chercheuse le décrit ainsi : « Le logiciel utilisé propose principalement des exercices de
phrases à compléter avec choix sous la forme
d'exercices de grammaire, de vocabulaire et/ou
[sic] d'écoute orale. Une des limites du logiciel
utilisé réside certainement dans l'exploitation
d'une même formule d'exercices pour toutes
les habiletés langagières 12 ». Elle ajoute ailleurs :
« De plus, les types d'exercices proposés au
laboratoire — phrases tronquées et choix
multiples — principalement exploités dans le
logiciel utilisé en classe ne favorisent que peu
7
Les personnes consultées à un moment ou à un autre de
la démarche sont Geneviève Nault et Mariane Gazaille, de
l'Université de Sherbrooke, Thierry Karsenti et Jacques Viens,
de l’Université de Montréal, ainsi que Luc Desautels, du
collège de Lanaudière et par ailleurs président de l’ARC,
et Lynn Lapostolle, directrice générale de l’ARC.
8
Les titres de ces recherches sont précédés d’un astérisque
dans la bibliographie.
9
C’est-à-dire qu’il est capable d’avancer une solution à un
problème complexe par des approximations successives et
rapides.
10 GAZAILLE, Mariane (2001). Contexte multimédia et motivation
étudiante en apprentissage de l’anglais langue seconde au
collégial. Mémoire de maîtrise en éducation, Trois-Rivières,
Université du Québec à Trois-Rivières, 127 p.
11 Id., p. 77.
12 Id., p. 92.
ou pas [sic] l'effort et la réflexion, car l'étudiant peut toujours se sortir d'une impasse
en essayant l'un après l'autre les différents
choix de réponses. Ce genre d'exercices, bien
qu'intéressant pour la révision ou l'évaluation,
ne favorise pas nécessairement l'engagement
cognitif, l'effort et la réflexion nécessaires à
l'atteinte de niveaux de connaissance et de
maîtrise plus élevés 13 ». En d’autres mots, les
activités mises en place autour de l’utilisation
des exerciseurs n’étaient pas susceptibles de
soutenir la motivation des élèves. Quel genre
d’activités faut-il alors leur proposer pour obtenir un effet positif sur leur motivation ? Pour
répondre à cette question, il faut retourner
aux théories psychologiques de la motivation
scolaire.
Dans un ouvrage récent, Henri Lebrun résume
la contribution de Rolland Viau sur les déterminants de la motivation 14. Selon Viau et rapporté
par Lebrun, trois indicateurs servent à cerner
les manifestations de la motivation scolaire :
• un choix motivé d’entreprendre une activité
d’apprentissage ;
• la persévérance, la ténacité, la durée de
travail ;
• l’engagement cognitif, l’attention, la
concentration.
Comme le rapporte Lebrun, Viau affirme que
trois déterminants sont à la source de la motivation à réaliser une activité d’apprentissage :
• la perception de la valeur de l’activité ;
• la perception de sa compétence à accomplir
l’activité ;
• la perception du degré de contrôle sur
le déroulement et les conséquences de
l’activité.
Pour sa part, Barbeau présente comme suit
les mécanismes de la motivation scolaire :
« La réussite et la motivation scolaire sont
intimement liées aux processus autorégulateurs
et au phénomène d'anticipation : la personne
anticipe une réussite ou un échec comme suite
à une action, elle se fixe des buts et elle
planifie des moyens pour atteindre ce qui a de
la valeur pour elle (Bandura, 1986). Si l'action
est signifiante et [qu’elle] offre un défi, l'intérêt
sera plus grand et l'engagement sera plus
important (Tardif, 1998). Dans ce processus,
c'est la perception des événements futurs
(anticipation) qui est source de motivation et de
régulation du comportement. Bouffard (1993)
rappelle certaines conclusions des travaux de
Bandura : 1) avoir des buts ou des défis
favorise l'engagement, la motivation ; 2) le
niveau d'effort augmente chez plusieurs en
fonction de l'exigence du but fixé ; 3) avoir des
objectifs personnels augmente la motivation ;
4) recevoir du feedback pour les activités
réalisées pour atteindre ses objectifs
(évaluation de sa performance) augmente la
motivation ; 5) l'adaptation ou la réadaptation
continuelle des buts personnels est importante
dans l'autorégulation de la motivation. […]
Bandura et Cervone (1983) indiquent que c'est
l'influence combinée du but et de la connaissance de sa performance qui affecte positivement la motivation.
« [Bandura et Cervone] rappellent également
des considérations à [sic] tenir compte quant
aux objectifs […] à réaliser. [Ceux-ci] doivent
être idéalement de difficulté moyenne. S'ils
sont trop faciles, ils ne suscitent ni l'intérêt ni
l'effort. S'ils sont trop difficiles, ils peuvent
provoquer le découragement et un sentiment
d'inefficacité. S'ils sont de difficulté modérée et
exigent de la rigueur, ils suscitent l'effort
intense et engendrent la satisfaction 15. »
intégrée dans une démarche pédagogique
appropriée, l'utilisation des TIC aurait l'effet
contraire à celui escompté. Autrement dit,
utilisées de manière inadéquate, les TIC risquent de rendre l'étudiant plus conscient de
son incompétence au lieu de le motiver à
augmenter son sentiment de compétence 16. »
Une telle analyse pourrait être reprise en ce
qui concerne les élèves qui réussissent très
facilement les exercices et qui perçoivent à
travers les rétroactions que la tâche n’invite
pas à une action signifiante, qu’elle ne constitue pas un défi, que le but fixé n’est pas
exigeant. Trop facile, comme trop difficile,
la tâche risque de démotiver. Comme l’écrit
Barbeau : « Les objectifs à atteindre doivent
être idéalement de difficulté moyenne. » Or,
à qui s’adressent des exercices « moyennement difficiles » ? Bien sûr, on pourra répondre qu’ils ciblent la moyenne des élèves,
entendant aussi la majorité d’entre eux. Or,
cela risque de ne pas être toujours le cas.
C’est lorsqu’il y a une distribution « normale »
des résultats que le plus grand nombre de cas
se distribue autour de la moyenne. Alors, le
mode, c’est-à-dire la valeur la plus fréquente,
coïncide avec la moyenne. Dans une classe,
si on distribue les résultats des élèves et qu’on
observe une distribution « normale », celle-ci
se traduira graphiquement par une courbe dite
gaussienne (figure 1) :
Gazaille confirme l’importance du lien entre
l’objectif à atteindre et la perception de sa
compétence à exécuter une tâche lorsqu’elle
note, dans l’analyse des résultats obtenus lors
de son étude, ceci :
« […] à cause des propriétés de rétroaction
immédiate des TIC, l'étudiant qui se sent
incompétent tant dans la matière qu'en tant
qu'utilisateur des TIC perçoit, immédiatement
et constamment, à travers l'outil une image
négative de lui-même plutôt que d'y voir une
quelconque forme d'aide. C'est pourquoi nous
croyons que, lorsque mal implantée ou non
Figure 1. Courbe représentant une distribution « normale »
avec une moyenne et un mode de 10.
13 Id., p. 88.
14 LEBRUN, Henri (2005). eLearning pour enseigner et apprendre,
Louvain-la-Neuve, Academia Bruylant, p. 128-130.
15 BARBEAU, Denise. Op. cit., p. 28-29.
16 GAZAILLE, Mariane. Op. cit., p. 85.
13
Si les exercices répétés fournis par un didacticiel ont été pensés afin d’être moyennement
difficiles, ils constitueront un défi réaliste et
stimulant pour la majorité des élèves. En
revanche, il peut arriver que, dans une classe,
les résultats des élèves se distribuent d’une
manière bimodale, c’est-à-dire que la classe
soit en réalité composée d’un groupe faible et
d’un groupe fort, chacun avec sa moyenne et
son mode propres. La courbe de distribution
des résultats de la classe prend alors la forme
suivante (figure 2 ) :
Figure 2. Courbe représentant une distribution bimodale
avec une moyenne de 15, mais deux modes : l’un est à 10
et l’autre à 20.
La moyenne de la classe (15) se trouve dans
ce cas à mi-chemin entre le mode du groupe
faible (A) et celui du groupe fort (B). Des exercices calibrés pour cette moyenne ne représenteront un défi réaliste et stimulant que pour
un petit nombre d’élèves ; pour la majorité
d’entre eux, ils seront démotivants, soit parce
que perçus trop faciles, soit parce que perçus
trop difficiles. La solution serait ici de faire en
sorte que le didacticiel exerciseur puisse diagnostiquer chacun des élèves usagers et qu’il
propose à chacun un ensemble de questions
dont le niveau de difficulté serait adapté à son
niveau de performance, quitte à ce que le
résultat et la rétroaction tiennent compte de
cet ajustement à la hausse ou à la baisse. Une
base de données assurerait la gestion des
questions, en indiquant le niveau de difficulté
de chacune sur la base de son taux de réussite
par les élèves au fil des tests, et en fournissant
à l’exerciseur celles qui correspondraient au
seuil de défi réaliste de chacun des élèves,
selon l’évolution de ses résultats en cours
d’exercice.
14
Ce qui précède nous pousse à abandonner
l’expression « didacticiels stimulants et ludiques », utilisée dans notre modèle initial pour
qualifier les exerciseurs ayant un impact positif
sur la motivation et l’apprentissage, pour préférer celle de « didacticiels adaptatifs et différenciés » à l’intérieur du modèle heuristique des
déterminants d’une intégration pédagogique
efficace des TIC 17.
La place de la motivation comme variable
intermédiaire entre l’utilisation des TIC en
pédagogie et l’augmentation de la réussite
des élèves se précise donc. La métasynthèse
de 2005 avait déjà pu dégager l’effet positif
sur la motivation des élèves des tâches de
haut niveau cognitif et socialement significatives 18. Le complément de 2006 précise les
conditions pour que des exercices répétés
informatisés visant l’acquisition de connaissances déclaratives génèrent ou soutiennent
la motivation des élèves.
Une culture de l’innovation
La contribution d’experts à la comparaison
du modèle de causalité initial avec les résultats
de nouvelles recherches nous aura permis de
progresser dans notre compréhension des facteurs conditionnant l’intégration pédagogique
réussie des TIC. Le premier modèle avait mis
en évidence à la fois le rôle du soutien technopédagogique et celui de la formation des usagères et des usagers dans la détermination
d’effets pédagogiques positifs de l’intégration
des TIC. Cependant, comme nous l’a fait
remarquer Jacques Viens en particulier, ces
deux conditions ne sont que des manifestations
parmi d’autres d’un phénomène plus englobant,
celui de la culture. Dans ses activités internationales d’enseignement et de recherche,
Viens 19 a pu mettre en évidence que l’on doit
tenir compte des conditions organisationnelles et culturelles dans la mise en œuvre de
dispositifs d’exploitation efficace des TIC en
éducation. Cela invite à conduire des recherches ethnographiques ou sociologiques sur le
rôle des technologies dans le monde scolaire 20.
Ainsi, au terme d’une étude de cette nature,
Magli et Winkin 21 ont mis en lumière les dimensions organisationnelles mises en cause par les
perturbations qu’entraîne l’introduction des
nouvelles technologies : « Ces perturbations
ne sont pas anecdotiques ; elles remettent en
cause de manière fondamentale les principes
séculaires d’organisation de la transmission des
savoirs scolaires : d’un maître à des individus
groupés, dans un espace-temps clairement
défini, en rupture avec le monde séculier 22. »
Les chercheurs Magli et Winkin ont tiré de leurs
observations sur le terrain concret des acteurs
et de la communication sociale au sein des
écoles, des conclusions à méditer :
« Tout d’abord, le rapport aux nouvelles technologies n’est pas une question de compétence
technique […] Or, c’est pour cette mauvaise
raison de requalification technique que, autant
en France qu’en Belgique, les gouvernements
dépensent des sommes assez impressionnantes pour des sessions de formation qui, très
souvent, renforcent encore les enseignants
dans leur idée que les ordinateurs, c’est pas
leur truc. Ensuite, les “ performances ” des
nouvelles technologies à l’école ne sont pas
liées à la puissance ou à la sophistication des
machines […] on ne peut s’empêcher de
penser qu’il est plus simple de blâmer les
machines que l’indigence pédagogique […]
Enfin, et tout est là, les nouvelles technologies
à l’école ne seront “ nouvelles ” que si la
pédagogie qui les emploie est “ nouvelle ”
ou plutôt renouvelée 23. »
17 La métasynthèse de CARET énonce ainsi ce principe : « La
technologie améliore la motivation, l'attitude et l'intérêt
quand les étudiants emploient des applications informatiques
qui adaptent les problèmes et les tâches pour maximiser leur
expérience de réussite. » (notre traduction dans BARRETTE
[2004b], p. 20).
18 Ou, selon CARET encore : « La technologie améliore
la motivation, l'attitude et l'intérêt quand les étudiants
emploient des applications pour produire, présenter et
partager leur travail avec des pairs, des professeurs et des
parents. » (notre traduction dans BARRETTE [2004b], p. 20).
19 On peut consulter la page des collaborations et activités
internationales de Jacques Viens sur son site Web
<http://tecfa.unige.ch/perso/viens/html/coll.htm>.
20 C’est d’ailleurs un classique de l’ethnologie et de
l’archéologie que de se pencher sur les impacts globaux
d’une innovation technologique (indigène ou empruntée).
21 MAGLI, Rossela et Yves WINIKIN (2002). « Changement dans
le rapport au savoir et au pouvoir : une approche ethnographique des TICE à l’école », dans GUIR, Roger (2002), éditeur,
Pratiquer les TICE, former les enseignants et les formateurs
à de nouveaux usages, Bruxelles, de Boeck, p. 63-75.
22 Id.,p. 71.
23 Id., p. 74.
Lecture du modèle heuristique
Au terme de cette phase de validation et de
complément de la métasyntèse de l’ARC, il
nous semble à propos de proposer une lecture
argumentée du modèle de causalité de
l’intégration pédagogique réussie des TIC.
Au départ, il se dégage du modèle que les TIC
se révèlent efficaces quand elles s’intègrent à
une pédagogie qui articule finement des activités pédagogiques dont les méthodes servent
des objectifs explicites. Les objectifs d’un
programme d’études déterminent des choix
appropriés entre des approches pédagogiques
variées qu’une classification simplifiante
proposée par H. Lebrun 24 regroupe selon leur
mode réactif, proactif ou interactif, chacun pouvant être rapproché des paradigmes béhavioriste, cognitiviste et socioconstructiviste de
l’apprentissage. Parmi ces approches, celle du
socioconstructivisme émerge dans les discours
pédagogiques, mais encore peu dans les pratiques. Il a été dit, à son sujet, qu’elle pouvait
être bien servie par ces technologies qui facilitaient la communication et les échanges dans
la transformation des informations en connaissances significatives. On peut revenir aux
extraits cités plus haut de Magli et Winkin pour
saisir que la froideur à l’égard des TIC peut être
le symptôme d’une tétanisation devant des
pratiques pédagogiques non conformistes. Par
ailleurs, les évidences empiriques tirées des
recherches analysées dans le cadre de la métasynthèse de l’ARC indiquent qu’il est possible
que les TIC servent également des approches
centrées sur la transmission des contenus
(mode réactif de Lebrun) ou sur la maîtrise
consciente d’habiletés cognitives (mode proactif).
L’examen des dispositifs (scénarios et outils
considérés ensemble) d’intégration pédagogique des TIC démontre effectivement que
ces dispositifs relèvent de trois familles :
• celle de dispositifs induisant l’apprentissage
de performances ;
Les expériences d’intégration pédagogique des
TIC qui se sont révélées efficaces selon leurs
conclusions ont su allier au sein de leurs dispositifs les bons outils avec les méthodes retenues pour atteindre les objectifs de formation.
• selon les cas, des changements de pratiques
chez les professionnels et les administrateurs
(gestion pédagogique et politique institutionnelle).
Des pistes de recherche
La leçon d’efficacité de la métasynthèse tient
donc en ce qui suit. Se sont révélés efficaces :
• les dispositifs induisant l’apprentissage
de performances et recourant à des outils
adaptatifs et différenciés d’exercice répété,
comme des jeux éducatifs, utilisés surtout
en salle de classe ou au labo ;
Existe-t-il des conditions particulières distinguant les expériences d’intégration des TIC qui
engendrent des résultats positifs notables de
celles qui donnent plutôt des effets neutres ?
En 2005, au terme d’une première métasynthèse sur la question, nous avons proposé
comme réponse à cette question un modèle
issu de neuf combinaisons de deux facteurs.
« Les expériences d’intégration pédagogique des
TIC qui se sont révélées efficaces selon leurs conclusions ont su allier au sein de leurs dispositifs
les bons outils avec les méthodes retenues pour
atteindre les objectifs de formation. »
• des dispositifs sollicitant la métacognition et
recourant à des outils comme des tutoriels
dans des activités individuelles pouvant
déborder de la salle de classe ou du labo ;
• des dispositifs soutenant l’apprentissage
collaboratif avec des outils comme des environnements virtuels de formation, qui créent
des communautés actives surtout en dehors
de la salle de classe ou du labo.
La métasynthèse a de plus indiqué que les
trois associations gagnantes précédentes
restaient sensibles à l’influence de conditions
liées au milieu organisationnel. Il s’agit explicitement de :
• celle de dispositifs sollicitant la
métacognition ;
• un niveau de compétence adéquat des
usagers (formation des professeurs et des
élèves) ;
• celle de dispositifs soutenant l’apprentissage
collaboratif.
• un équipement (matériel, logiciel) et du soutien adéquats ;
Aujourd’hui, sommes-nous en mesure d’affirmer que ce modèle permet de prédire les
résultats d’une expérience d’intégration des
TIC ? À la lumière des travaux nous ayant
menés à comparer ce modèle à des données
issues de six recherches non prises en considération dans le corpus initial, nous pouvons affirmer que oui. En outre, nous savons maintenant
qu’aucune de ces six recherches ne contredit le
modèle de causalité initial et que ce modèle
peut être raffiné par des apports provenant des
résultats de nouvelles recherches.
Dans son étude déjà citée ici, Abrami suggère
que l’éducation postsecondaire gagnerait à
mettre en place un programme pancanadien
d'évaluation de l'effet des programmes de for-
24 LEBRUN, Henri (s.d.) « Courants pédagogiques et technologies de
l’éducation ». Document téléaccesible. <http://www.ipm.ucl.ac.be/
articlesetsupportsIPM/4.Courants.PDF>. Consulté en novembre
2006.
15
mation à distance 25. Nous croyons fermement
que la métasynthèse dont nous présentons ici
les résultats invite aussi à poursuivre la
recherche.
Dans un premier temps, il nous semblerait pertinent de vérifier chacune des trois associations
gagnantes structurant les dispositifs réputés
efficaces dans le cadre de recherches empiriques rigoureuses, de caractère expérimental
ou pré-expérimental. En particulier, les effets
des différentes classes de dispositifs sur la
motivation scolaire devraient être précisés. À ce
sujet, qu’il nous soit permis de laisser l’intuition
nous guider et de suggérer de fouiller les effets
sur la motivation des élèves du rôle imparti à
<http://www.ccl-cca.ca/NR/rdonlyres/FE77E704D207-4511-8F74-E3FFE9A75E7E/0/SFRElearning
ConcordiaApr06.pdf>.
BARBEAU, Denise (2006). Méta-analyse de
l’efficacité d'interventions visant la réussite
scolaire à l’enseignement collégial. Rapport de
recherche, Association pour la recherche au
collégial, 121 p.
BARRETTE, Christian (2004a). « Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements
du réseau collégial québécois. De la recension
des écrits à l’analyse conceptuelle », Clic, nº 55,
octobre 2004, p. 8-15.
« A-t-on dorénavant entre les mains un guide
permettant de réussir l’intégration des TIC à
* GAZAILLE, Mariane (2001). Contexte
multimédia et motivation étudiante en
apprentissage de l’anglais langue seconde au
collégial. Mémoire de maîtrise en éducation,
Université du Québec à Trois-Rivières, TroisRivières,127 p.
* GAZAILLE, Mariane, Gina LAVIGNE et Yvonne
FIALA (2005). Évaluation des effets d’une
approche pédagogique exploitant les TICS en
tant que support à la gestion de l’apprentissage
et de l’enseignement en anglais langue
seconde, Trois-Rivières, Collège Laflèche, 88 p.
* LARIVÉE, Jacques (1992). Utilisation d’un
document hypertexte dans un contexte pédagogique au collégial, Rimouski, Cégep de
Rimouski, 195 p.
LEBRUN, Henri (2005). eLearning pour enseigner et apprendre, Louvain-la-Neuve, Academia
Bruylant, 269 p.
l’enseignement collégial ? »
l’enseignant à l’intérieur du dispositif. En outre,
une dimension particulièrement importante des
dispositifs qu’il faudrait examiner dans le cadre
d’expériences relève de la cohérence des pratiques d’évaluation avec les méthodes, les contenus et les objectifs des activités.
BARRETTE, Christian (2004b). « Vers une
métasynthèse des impacts des TIC sur
l’apprentissage et l’enseignement dans les
établissements du réseau collégial québécois.
Parcours méthodologique », Clic, nº 56,
décembre 2004, p. 16-25.
Dans un deuxième temps, des recherches qualitatives rigoureuses, relevant de l’ethnologie, de la
sociologie ou de la psychologie sociale, devraient
venir documenter et étoffer l’appréhension
encore sommaire que nous avons des conditions
culturelles et organisationnelles de l’innovation
pédagogique utilisant sciemment les TIC.
BARRETTE, Christian (2005). « Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements
du réseau collégial québécois. Mise en perspective », Clic, nº 57, mars 2005, p. 18-24.
A-t-on dorénavant entre les mains un guide
permettant de réussir l’intégration des TIC à
l’enseignement collégial ? Sûrement plus
qu’hier et moins que demain…
RÉFÉRENCES
ABRAMI, Philip C. et coll. (2006). A Review of
E-Learning in Canada : a Rough Sketch of the
Evidence, Gaps and Promising Directions.
CSLP/CEAP, 47 p. Document téléaccessible.
16
Center for Applied Research in Educational
Technologies (CARET). « Questions and Answers ».
Document téléaccessible. <http://caret.iste.org/
index.cfm?fuseaction=topics>. Consulté en
novembre 2006.
* DUBREUIL, Christianne (2004). Comparaison
des perceptions d’auto-efficacité chez les étudiants d’ordre collégial entre un enseignement
théorique magistral et un enseignement assisté
par ordinateur, Sherbrooke, Université de
Sherbrooke, 65 p.
LEBRUN, Henri (s.d.) « Courants pédagogiques
et technologies de l’éducation ». Document
téléaccesible. <http://www.ipm.ucl.ac.be/
articlesetsupportsIPM/4.Courants.PDF>.
Consulté en novembre 2006.
MAGLI, Rossela et Yves WINIKIN (2002).
« Changement dans le rapport au savoir et au
pouvoir : une approche ethnographique des
TICE à l’école », dans Guir, Roger (2002),
éditeur. Pratiquer les TICE, former les
enseignants et les formateurs à de nouveaux
usages, Bruxelles, de Boeck, p. 63-75.
* OUELLET, Jacques, Daniel DELISLE, Johanne
COUTURE et Ginette GAUTHIER (2000). Les TIC
et la réussite éducative au collégial, Chicoutimi,
Cégep de Chicoutimi, 101 p.
* RICHER, Jeanne (2001). La métacognition chez
des étudiants du collégial ayant bénéficié d’une
stratégie de soutien à l’apprentissage exploitant
la messagerie électronique, Trois-Rivières,
Université du Québec à Trois-Rivières, 247 p.
25 ABRAMI et coll. (2006). Op. cit., p. 6..
Les TIC au service des « natures brouillonnes »
ou Comment une plateforme peut devenir un
outil efficace de gestion de classe !
Par Gilles Plamondon, enseignant en philosophie au Cégep d'Alma
initial n'a pas été avalé par Belzébuth et que je
reste persuadé que le pédagogue peut trouver,
par l'utilisation des TIC, un regain d'énergie
créative.
I
l y a quelques semaines, je recevais d’un
répondant TIC (REP-TIC) une invitation à
présenter le résultat de mes efforts d'intégration des TIC dans mon enseignement de la
philosophie. J'étais au courant des fantastiques réalisations de certains collègues en ce
domaine et je n'avais pas le sentiment que mes
avancées dans le monde de l'enseignement
à l'aide des TIC méritaient qu'on s'y intéresse
au point de souhaiter m'entendre là-dessus. Je
dois dire que je suis toujours de cet avis. Si j'ai
pourtant accepté l'invitation du REP-TIC – et, à
sa suite, celle de Profweb – à faire état de mes
efforts, c'est que je pense être de la catégorie
d'enseignants la moins encline à l'utilisation
des TIC. Les raisons tiennent en deux traits
caractérisant cette catégorie : l'absence du
sens de l'organisation et l'ignorance de la
technique informatique. Dans les paragraphes
qui suivent, je préciserai d'abord brièvement
ces traits, puis je raconterai l'histoire de mon
entrée dans l'univers des TIC. On pourra voir
comment je suis parvenu aux portes d'un éden
pédagogique certain et comment aussi, en y
pénétrant, je suis tombé en enfer. Malgré le
ton peut-être alarmant que je prends ici, ma
conclusion montrera que mon enthousiasme
Natures brouillonnes
pour ce qu'ils en font de toute façon. Le seul
avantage ici, c'est que ceux qui, comme moi,
sont affligés de ce trait, savent se contenter
longtemps de très vieux appareils. Comme le phoque en Alaska, ces derniers font beaucoup rire
les enfants, mais ce rire dure très longtemps.
J'appartiens donc à cette catégorie d'enseignants dont un des traits distinctifs s'exprime
tout entier par l'expression « nature brouillonne ».
Je suis l'une de ces personnes pour qui l'organisation efficace ne peut qu'être le résultat d'un
difficile effort de conquête. Le sens de l'organi-
On comprendra aisément que, marquée de
ces traits, cette catégorie de profs, la mienne,
constitue un terrain propice au développement
d'une solide allergie à l'utilisation des TIC dans
l'enseignement. Chez moi, cette allergie
« […] je pense être de la catégorie d'enseignants
la moins encline à l'utilisation des TIC. Les raisons tiennent en deux traits caractérisant cette
catégorie : l'absence du sens de l'organisation
et l'ignorance de la technique informatique. »
sation est bien loin de m'être inné. M'ordonner
exige une dépense d'énergie considérable et je
mets un temps fou à y parvenir juste assez
pour être en mesure de fonctionner. On comprend sans peine que je me trouvais bien peu
disposé à déranger une gestion de mes classes
trop chèrement acquise. Les enseignants et
enseignantes de cette catégorie sont aussi de
piètres utilisateurs de la technologie informatique parce qu'ils ne la comprennent pas. Ils sont
peut-être en possession d'un ordinateur, mais
celui-ci est plutôt perçu comme une grosse
machine à écrire toujours trop performante
s'exprimait symptomatiquement et systématiquement par un « Bof, c'est pas pour moi, ça »
dès qu'on me proposait de m'y intéresser. Pas
la peine d'insister. Mon indifférence était définitive. Définitive, jusqu'au jour où, fâché d'un
oubli qui m'avait fait dépasser les délais exigés
pour la photocopie massive d'un document, la
personne responsable de l'intégration des TIC
au collège parvint à me convaincre d'assister à
une formation sur DECclic. Attiré par la possibilité d'éviter les délais de photocopie, j'ai accepté.
C'était le commencement de la guérison de
mon allergie, mais je l'ignorais. Il n'a pas fallu
17
longtemps pour que je prenne conscience de
l'outil qui s'offrait à moi. Puissant outil pédagogique, mais aussi puissant outil de gestion de
classe. Un peu de curiosité accompagnée d'un
tout petit acte de bonne volonté… et mes yeux
se sont dessillés. Cela suffisait pour que je me
mette à rêver. Ce que je me suis effectivement
retournée à l'instant même ! L'étudiant n'est
pas d'accord avec la correction ? Il me le
signifie par la messagerie et je révise. Les piles
de papier informes n'existent plus. Les pages
virtuelles se classent d'elles-mêmes dans le
ventre de ma machine, bien en ordre et sans
aucune dépense d'énergie. J'ai toujours ces
n'élimine aucunement la paresse et les efforts
d'évitement de l'effort à fournir. Rien à faire :
tous ne veulent pas toujours travailler ; TIC ou
pas TIC. Beaucoup ne s'aventurent jamais les
premiers sur le forum et se contentent souvent
de répéter en d'autres mots ce que les hardis
ont déjà dit. C'est vrai, c'est un problème et il
me faudra y voir.
« Les piles de papier informes n'existent plus.
Les pages virtuelles se classent d'elles-mêmes
dans le ventre de ma machine, bien en ordre et
sans aucune dépense d'énergie. »
mis à faire, le rêve ne présentant pas le risque
de voir sa vie professionnelle ébranlée. C’est
seulement lorsque j'ai décidé de casser le rêve
et de construire quelque chose de concret que,
à l'instar de Dante, j'ai cru voir le chemin du
paradis pédagogique et que, comme lui, je
traverse présentement l'enfer. J'exagère à
peine.
Paradis à l'horizon
Commençons par la marche en direction du
paradis. J'ai d'abord utilisé la messagerie du
DECclic. Quel plaisir ! J'ai vite constaté que,
mon style de vie quotidienne le permettant, je
venais de multiplier mon temps de disponibilité
par cinq. Au moyen de la messagerie, je réglais
la majorité des problèmes que rencontraient
les étudiants ; je recevais plus de 1000 messages par session ! Ça peut sembler effarant,
mais ce ne l'était pas du tout : je me suis mis
à travailler de plus en plus à partir de chez
moi. Les étudiants ne me cherchent plus. Ils
savent maintenant où me trouver. Le besoin
d'une rencontre entre quatre yeux s'imposet-il soudainement ? Je suis à mon bureau dans
l'instant (j'habite à trois minutes). C'est le
paradis, non ?
J'ai ensuite exigé de mes étudiants qu'ils me
fassent parvenir leur copie par le DECclic et
j'ai corrigé à l'écran. Copie corrigée, copie
18
copies sous la main ; je sais toujours où les
retrouver. Il va sans dire que ma machine est
une nouvelle machine ; elle ne fait plus rire les
enfants, même les grands. Elle nous épate. J'ai
découvert ensuite l'existence de la fonctionnalité « forum ». Pour dire autrement les choses :
j'ai découvert le moyen d'étirer l'espace et le
temps de la classe. Réfléchir à un problème
de philosophie, échanger une idée avec des
collègues se fait tout aussi bien le dimanche
après-midi ou le samedi matin qu'à l'heure
prévue à l'horaire. Peut-être même arrive-t-il
qu'on soit mieux disposé à la réflexion philosophique le samedi matin plutôt que le jeudi
à 15 h 30 au retour d'un cours d'éducation
physique pendant lequel on a pédalé à toute
allure pendant une demi-heure ?
Un cours de philosophie, c'est trois heures :
deux heures en présence, et une troisième
faite d'une autre qualité de présence et qui
se déroule au moment qui nous convient le
mieux.
Il s'agit là d'une espèce de liberté autant pour
le prof que pour l'étudiant. Et la liberté, c'est le
paradis.
Sur le forum, on discute. Participer au forum,
c'est mériter de précieux points : alors, on
participe. Malheureusement, la joie du virtuel
La session dernière, un forum avait une
durée de dix jours suivis d'une période
de rédaction de (quatre - cinq jours
étaient prévus). Le travail : produire une
synthèse des discussions ayant eu lieu
sur le forum dans un minimum de deux
pages. Dans un premier temps : présentation des thèses en présence ainsi
que des principaux arguments qui les
soutenaient. Dans un second temps :
observation et réflexion sur la manière
dont on a discuté : est-on parvenu à
résoudre le problème ? La discussion
a-t-elle dérapé ? Pourquoi ? Les échanges ont-ils été conviviaux ? J'ai eu droit
à autant de bonnes copies virtuelles que
j'en avais naguère sur papier et à autant
de mauvaises, évidemment. Le seul vrai
problème que j'ai rencontré, c'est la
correction. Comme d'habitude. Cette
session-ci, j'ai réduit le nombre de
forums à trois. C'est sûr ! J'étais en train
de crouler sous des masses de papiers
virtuels. Je voyais des taches rouges
lorsque je me fermais les yeux. Moins de
travail pour tout le monde, mais surtout
pour certains étudiants : l'heure volante
a été volée de trop nombreuses fois. Ça
aussi, c'est un problème, et je suis en
train de voir si je peux y voir.
Je tente maintenant la fonctionnalité « équipe »
du DECclic. Chaque équipe dispose de son
forum, de son salon de clavardage et de son
espace virtuel où l’on peut échanger des documents à volonté. Les membres d'une équipe se
rencontrent quand ils le veulent dans le même
lieu virtuel, mais pas nécessairement dans le
même temps.
Je serai moi-même membre à part
entière de chacune des équipes. Il y
aura ainsi beaucoup moins de correction
puisqu'une seule synthèse sera produite
par équipe et par forum. Moins de correction, mais plus de forums… et l'heure
volée, comme la cloche de Pâques,
reviendra à son clocher. Le forum, pour
qu'il réussisse, nécessite la participation
contante de l'enseignant ou l’enseignante :
poser les questions qui débloqueront la
discussion stagnante, indiquer les pistes
à suivre pour qu'elle atteigne son but,
fournir ponctuellement l'information
pertinente. Avec un minimum de 140
étudiants en train de discuter sur cinq
forums à la fois, c'est trop.
et je pouvais, enfin, expérimenter le forum
avec des adultes dont la moyenne d'âge
tourne autour de 35 ans. Les choses ont très
bien fonctionné, l'évaluation du cours par les
étudiants est excellente. Ils ont beaucoup
apprécié, leurs témoignages sont éloquents.
L'occasion de poursuivre l'expérience s'est
présentée dès la session d'hiver. Ravissement !
Des 45 personnes inscrites au cours, une seule
n'avait pas d'accès facile au Web. Les conditions étaient donc favorables à une continua-
gés ont préféré fonctionner avec des
moyens plus traditionnels. J'ai été dans
l'obligation « d'inventer » des solutions
individuelles qui se sont révélées trop
nombreuses, trop diverses et trop
réparties dans le temps pour que je
puisse les gérer de manière efficace.
J'ai dû abandonner le calendrier initial
une première fois, en créer un nouveau
que j'abandonnai une fois de plus.
« Cette situation d'échec pédagogique, nouvelle
pour moi, devrait à elle seule suffire à me faire
renoncer à tout jamais à l'intégration des TIC dans
Des personnes compétentes ont accepté de
participer et d'animer les forums. Toutes sont à
l'extérieur de la région, et pourtant, ça ne pose
aucun problème. On serait en Chine que ça ne
poserait pas de problème ! Il n'y faut que le
goût, la bonne volonté et… les TIC.
mon enseignement. Mais, je le répète, il ne peut
en être question. Le continent à explorer me paraît
trop riche et trop réjouissant : trop de possibilités
d'inventions s'offrent à moi pour que j'y renonce. »
Jusqu'à présent, tout est beau et bon. Bien
sûr, il y a eu assez souvent des problèmes
embarrassants et de difficiles périodes de
stress. Toutefois, la plupart de ces problèmes provenaient non pas de la plateforme
elle-même, mais bien de mon peu de
compétence technique. L'enfer que je
visite présentement ne consiste en rien
de tout cela. Les causes sont ailleurs.
Oui, mais…
Il m'arrive de temps à autre de donner un
cours de « rattrapage » en philosophie dans
un autre établissement d'enseignement. Je
donne ce cours depuis plus de vingt ans et
avec succès, à des adultes issus du marché
du travail. J'ai donc décidé, l'automne dernier,
d'intégrer ce cours au DECclic. De cette façon,
je pouvais offrir aux étudiants une grande
disponibilité, je pouvais aussi leur éviter la
dépense d'un gros recueil de notes de cours
tion sereine. Malheureusement, la réalité s'est
révélée tout autre : dès le début de la session,
des problèmes d'ordre technique se sont manifestés et aucun d'entre eux n'avait pour cause
la plateforme elle-même.
Une grande partie des problèmes rencontrés aurait d'ailleurs été évitée si
j'avais pu disposer d'un local équipé
d'ordinateurs avec accès au Web, et ce,
une seule fois au tout début de la session. Ce n'était pas possible. D'autres
problèmes se sont posés rapidement.
On aurait juré que les machines de mes
étudiants s'étaient décidées à la rébellion. Certaines ont refusé d'imprimer les
documents nécessaires ; d'autres, plus
radicales, ont tout simplement refusé
de fonctionner. Des étudiants découra-
Le tout a généré de la confusion et de l'insatisfaction. L'ambiance du cours en a été affectée négativement.
J'imagine qu'il s'agit là de l'une des plus
pénibles situations qu'un enseignant de ma
sorte puisse rencontrer : le retour à un état
désorganisé. Personne n'en mourra, mais
c'est bien triste. Cette situation d'échec pédagogique, nouvelle pour moi, devrait à elle seule
suffire à me faire renoncer à tout jamais à
l'intégration des TIC dans mon enseignement.
Mais, je le répète, il ne peut en être question.
Le continent à explorer me paraît trop riche et
trop réjouissant : trop de possibilités d'inventions s'offrent à moi pour que j'y renonce.
19
L'apprentissage mobile
Un nouveau miroir aux alouettes ?
Par Pierre-Julien Guay, Vitrine Technologie-Éducation
et Brigitte Vandal
V
ous entreprenez l'étude du japonais ou
du chinois ? Votre meilleur compagnon
d'études pourrait très bien être votre téléphone
cellulaire. Apprenez l'ordre et le sens du tracé
des éléments d'un caractère avec KingKanji 1,
étendez votre vocabulaire et explorez les
réseaux d'association de concept pour former
des mots avec Dokusha 2, consultez votre
dictionnaire multilingue, revoyez le sketch
présenté en classe et révisez vos leçons
enregistrées en format MP3. Vous n'êtes pas
certain de votre prononciation ? Envoyez un
courriel à votre professeur pour convenir d'un
moment de pratique orale au téléphone !
Les technologies mobiles
L’explosion des moyens de télécommunication portables, tels les téléphones, lecteurs
MP3 ou ordinateurs, a permis d’envisager une
nouvelle approche de l’apprentissage en ligne :
l'apprentissage mobile (m-learning). En acheminant l’information plus près de l’utilisateur,
les responsables de formation peuvent s'affranchir de l’encombrant ordinateur pour offrir un
apprentissage dans tous les lieux de vie. Si
techniquement l'apprentissage mobile semble
prêt à prendre son essor, les champs d’investigation pédagogiques restent à définir.
En effet, les caractéristiques techniques comme
les mémoires volatiles et permanentes ou les
interfaces (écran, stylet, clavier, haut-parleur,
micro…) de ces matériels sont assorties de
fortes contraintes. Elles imposent une réflexion
approfondie sur le fond et la forme des sujets
pédagogiques à présenter.
Deux grandes catégories permettent de classifier l’ensemble du matériel existant. La première
englobe l’ensemble du matériel aux hautes performances technologiques, comme les ordina-
20
teurs portables et les blocs-notes. De ce fait,
elle se rapproche des méthodes pédagogiques
faisant appel à des ordinateurs fixes.
La seconde catégorie, constituée d'appareils
plus petits, tels les ordinateurs de poche
(Palm, Pocket PC, BlackBerry, iPod), les téléphones cellulaires et les consoles de jeux,
impose par ses contraintes technologiques
choix multiples représentent une solution simple et peu coûteuse informatiquement, limitée
toutefois à une approche d'enseignement
behavioriste.
« L’explosion des moyens de télécommunication
portables, tels les téléphones, lecteurs MP3 ou
ordinateurs, a permis d’envisager une nouvelle
approche de l’apprentissage en ligne : l'apprentissage mobile (m-learning ). »
une refonte de la présentation des sujets
d’enseignement abordés en fonction des
contraintes techniques.
Ainsi, la qualité graphique des écrans varie
selon le modèle, et la taille de l’écran limite
l'utilisation de texte ainsi que le recours aux
illustrations, les sciences s’exprimant sous
forme d’équations mathématiques tandis que
les arts nécessitent la restitution complexe de
formes et de couleurs.
Les méthodes de saisie (stylet, claviers minuscules, saisie de texte au clavier téléphone avec
saisie prédictive T9MD 3) sont plus ou moins
commodes et nuisent à l'interactivité en privilégiant les questions aux réponses courtes et
exactes par rapport aux analyses complètes
et réfléchies. Toutefois, les questionnaires à
Enfin, la vitesse de connexion, qui varie grandement selon différents protocoles (infrarouge,
Bluetooth, sans-fil), et la mémoire disponible
conditionnent tous deux sérieusement les
possibilités d'applications éducatives.
Actuellement, les applications éducatives à
l'aide de la technologie mobile se situent
principalement dans un contexte d'apprentissage informel ou d'apprentissage à vie.
Les applications basées sur l'apprentissage
collaboratif, le constructivisme, l'action située
1
KingKanji, http://www.gakusoft.com/
2
Dokusha, http://www.geocities.com/andrew_brault/dokusha/
3
T9MD est une application, munie d'un dictionnaire, qui associe
les mots les plus souvent utilisés à leur séquence numérique.
Par exemple, en appuyant sur les touches 7-2-5-8-8, l'appareil proposera automatiquement « salut » si vous utilisez ce
mot fréquemment.
et la résolution de problèmes restent encore à
imaginer. Mais le potentiel est là : accès à des
bases de données en mode local ou à distance,
tableau périodique, dictionnaires de toutes sortes, calculatrices évoluées, support du format
PDF 4 et d'application Office 5, logiciel d'astronomie 6 pouvant être couplé à un GPS ou à un
télescope, etc. Le projet européen Mobilearn 7
propose déjà des lignes directrices pour
l'apprentissage, l'enseignement et le tutorat
dans un contexte mobile ainsi qu'un guide de
pratiques exemplaires.
L'adaptation de contenus existants aux contraintes des outils mobiles pourrait être un
obstacle de taille à l'essor de l'apprentissage
mobile. Cependant, le W3C (World Wide Web
Consortium) propose une norme permettant
l'adaptation de contenu Web, par exemple,
celui de plateformes de formation en ligne pour
des applications mobiles avec la norme WML
(Wireless Markup Language).
Comme à l'aube de toute révolution technologique éducative — rappelons-nous les mirages de l'audiovisuel et des ordinateurs qui
devaient remplacer les enseignants —, il nous
faudra modérer l'enthousiasme des mordus
technos et découvrir les véritables champs
d'application qui s'offrent à nous. Au delà
des difficultés liées à la protection de renseignements personnels, à l'enregistrement et à
la conservation des expériences d'apprentissage
de même qu’à la propriété
des équipements, les
technologies mobiles ont
le potentiel de combler le fossé numérique
entre les pays du Nord et du Sud en offrant
une solution d'accès économique à une
panoplie de ressources et d'applications
éducatives.
4
Adobe Reader pour Palm OS,
http://www.adobe.com/fr/products/acrobat/readerforpalm.html
5
Documents to Go, http://www.dataviz.com/
6
Planetarium, en français
http://www.aho.ch/pilotplanets/
7
http://www.mobilearn.org/
Le courrier de Profweb
Par Denis Thibault, équipe Animaweb
avec la collaboration de Pierre-Julien Guay, responsable de la Vitrine Technologie-Éducation
L’
un des principaux objectifs de Profweb
est de faire connaître et utiliser les
produits et services de ses différents partenaires auprès du personnel enseignant des
collèges. Voici un exemple conçu à partir
d’un commentaire fictif, mais qui a été
exprimé de différentes façons lors de nos
rencontres avec le personnel enseignant.
Je suis professeure de civilisations
anciennes et j’aimerais trouver facilement dans Profweb des ressources
concernant ma discipline. J’arrive à
dénicher des informations apparentées sous « histoire », mais y en a-t-il
ailleurs ? Pourquoi ne pas créer la
discipline « civilisations anciennes »
et y placer des ressources ?
Un bref historique du démarrage de Profweb
est nécessaire pour comprendre le vaste
chantier qui sous-tend l’accès à de telles
ressources, qu’on appelle souvent « ressources d’enseignement et d’apprentissage » ou
REA. Au collégial, c’est la Vitrine TechnologieÉducation qui est responsable de répertorier
et de faire connaître et utiliser les REA exis-
tantes. Pour ce faire, l’organisme utilise la
plateforme logicielle Eurêka 1, qui constitue
en quelque sorte un catalogue de ces ressources. Les premières REA référencées dans
Eurêka ont été celles du Guide Internet et
éducation 2, produit également par la Vitrine
Technologie-Éducation, en format PDF 3.
Profweb, qui s’alimente à la plateforme
Eurêka, a donc construit sa rubrique
Ressources en utilisant la classification du
Guide Internet et éducation. Celle-ci propose
des regroupements maison à partir des
seules REA référencées dans le guide. La
classe Histoire a été utilisée parce qu’il y
avait dans le guide des ressources gravitant
autour de cette discipline.
On dit que c’est en forgeant qu’on devient
forgeron ? Et bien, c’est en procédant à cette
première expérimentation dans le référencement des ressources que l’on a pris conscience de l’importance de construire un
système de classification qui permettrait à
un enseignant, une enseignante, de trouver
rapidement dans Profweb les ressources
associées à sa discipline, lorsqu’il y en a.
Un comité formé des artisans d’Eurêka, des
organismes partenaires 4 qui produisent et y
référencient leurs ressources, des responsable de Profweb s’est attelé à cette tâche
avec le soutien de Gérald Roberge, chargé
de projet Normetic 5, qui a élaboré le guide
de référencement des ressources.
Ainsi, notre enseignante pourra chercher les
REA qui l’intéressent directement sous « 332
– Civilisations anciennes ». Le travail permettant l’intégration de cette classification dans
Profweb est déjà amorcé, mais ne sera pas
complété avant quelques mois.
1
http://eureka.ntic.org/
Voir également l’article du Clic :
2
http://guide.ntic.org/
3
http://ntic.org/prospecter/guideinternet.pdf
4
Centre collégial de matériel didactique, la plateforme
DECclic, le Cégep@distance, le Centre de documentation
collégiale et Inforessources
5
Profil d’application du standard LOM (Learning Object
Metadata) portant sur les métadonnées pour la
description des ressources d’enseignement et
d’apprentissage (REA) et développé par le Groupe
québécois de travail sur les normes (GTN-Québec)
http://www.normetic.org/
21
L’offre de formations manquantes au Cégep@distance
Par Philippe Flamand, chargé de projets, responsable des objets d’apprentissage – Cégep@distance,
En collaboration avec Suzane Cormier, responsable du programme Techniques d’éducation à l’enfance – Cégep@distance
À
la suite des changements de réglementation dans le monde des services de garde
et de la petite enfance, Caroline, une éducatrice travaillant en garderie depuis 4 ans, désire
obtenir un diplôme d’études collégiales (DEC)
en techniques d’éducation à l’enfance (TEE).
Devrait-elle avoir à suivre, sans exception, tous
les cours prescrits pour compléter sa formation ? N’a-t-elle pas déjà acquis plusieurs
compétences grâce à son expérience en milieu
de travail ? Étant donné sa situation, Caroline
aimerait bien pouvoir se voir reconnaître les
par des formations ou d’autres moyens
(mentorat, travaux supervisés en milieu de
travail, etc.), les compétences manquantes
pour l’obtention de son diplôme d’études
collégiales en TEE.
En réponse aux demandes du MELS, nous
travaillons présentement, au Cégep@distance,
à satisfaire ce besoin de notre clientèle.
Plusieurs projets pilotes nous permettent de
mettre à l’essai et d’implanter ces concepts
dans les domaines de la comptabilité, de
« Comme vous pouvez le constater, l’offre de formations manquantes ne peut exister seule, en vase
clos. Elle repose sur le concept de reconnaissance
des acquis et des compétences (RAC). Ce principe,
résumé simplement, avance qu’une personne ne
ou l’autre, un malentendu issu d’un problème
de compréhension commune de certains
termes.
Dans le domaine de la formation « modulaire »
ou par objets d’apprentissage, nous faisons
face au même type de dilemme terminologique. Plusieurs gens utilisent les mêmes termes, certains issus du monde francophone
et d'autres du monde anglophone ; ils se les
approprient, y insufflent un sens dans leur
contexte et les retransmettent à d’autres
individus qui recommencent le même
processus. Pas surprenant que nous ayons
tous une définition presque individuelle des
termes qui sont utilisés dans les domaines
en émergence ! Depuis les dernières années,
nous avons recensé plusieurs expressions de
l’univers de la formation « modulaire », de la
pédagogie et des TIC. Pendant les 5 à 7
branchés, on vous parlera :
• d’objets d’apprentissage (OA)
• d’objets d’enseignement
devrait pas avoir à réapprendre, en classe ou
ailleurs, ce qu’elle sait déjà. »
• de REA (ressources d’enseignement
et d’apprentissage)
• de Reusable Learning Objects
acquis et les compétences qu’elle possède déjà
pour accélérer son processus de qualification
et, aussi, afin d’alléger sa charge de travail déjà
lourde d’éducatrice et de mère de famille…
Comme vous pouvez le constater, l’offre de
formations manquantes ne peut exister seule,
en vase clos. Elle repose sur le concept de
reconnaissance des acquis et des compétences (RAC). Ce principe, résumé simplement,
avance qu’une personne ne devrait pas avoir à
réapprendre, en classe ou ailleurs, ce qu’elle
sait déjà. Donc, à la suite d’un processus de
RAC rigoureux, Caroline n’aurait qu’à acquérir,
22
l’informatique (en partenariat avec le cégep
de Limoilou) et des techniques d’éducation à
l’enfance. Aussi, pour répondre le plus efficacement possible aux besoins de toutes les
Caroline du réseau, nous travaillons intensément, en partenariat avec le cégep de SaintJérôme, à l’élaboration du premier DEC modulaire en TEE.
(objets d’apprentissage réutilisables)
• de Reusable Information Objects
(objets d’information réutilisables)
• d’objets de liaison
• d’objets utilitaires
• d’objets médiatiques
• de modules
Ce sont les mots de tous les jours, et ce
ne sont point les mêmes ! (Claudel)
Il est important, avant d’amorcer la discussion,
de faire le point sur les éléments terminologiques employés. Nous avons tous vécu, un jour
• de capsules
• de granules et de granularisation
(habituellement après quelques apéros)
• de wrappers…
Si vous finissez le cocktail avec un informaticien, il vous demandera certainement si les
métadonnées associées à vos objets sont
compatibles IMS, CanCore, Dublin Core, LOM,
SCORM, EML, NORMETIC, ASAP…, RSVP…
Un autre martini, avec ça ?
suite de l’évaluation de ses besoins, l’apprenant devrait pouvoir compléter un parcours
de formation personnalisé qui lui permettrait
simplement d’atteindre la ou les compétences
requises pour poursuivre son cheminement
scolaire et professionnel.
Comme vous vous en doutez déjà, et considérant que le choix de la terminologie à utiliser
par un groupe de gens passionnés de l’éducation est un dilemme similaire à la sélection
du restaurant pour un groupe de gastronomes
fanatiques à l’occasion d’un grand festin, nous
ne règlerons rien aujourd’hui ! Toutefois, si
nous voulons festoyer collectivement, nous
devons être sensibles au besoin de nous
assurer d’adopter une terminologie commune.
À notre époque, la production de matériel
d’apprentissage devient de moins en moins
une entreprise individuelle et de plus en plus
un travail d’équipe entre les enseignants, les
concepteurs pédagogiques, les producteurs
de médias et les gens des TI, et j’en passe…
Choc des cultures, choc des termes, choc !
La question qui se pose maintenant est la suivante : est-ce que tous les « objets d’apprentissage » sont capables de telles prouesses ?
Encore là, tout dépend de votre définition
d’objet d’apprentissage, de module, etc. Lors
de nos visites sur le Web, nous avons constaté
que le niveau d’intention pédagogique de ce
qu’on qualifie « d’objet » varie grandement en
complexité. Certains « objets ou REA » sont
d’une grande simplicité et n’incarnent pas
intrinsèquement d’intention pédagogique.
Regarder une photo de la tour Eiffel ne
permettra pas à un étudiant en tourisme
d’organiser un voyage de 10 jours pour un
couple d’amoureux dans la Ville lumière…
Pas plus que ne réussirait à le faire seule la
consultation d’un atlas interactif de la ville…
Après notre inventaire des différents dépôts
d’OA et selon nos réflexions jusqu’à aujourd’hui, nous proposons d’adopter comme
définition commune de base celle de Gary
Putland, représentant du gouvernement
australien aux tables de travail relatives aux
objets d’apprentissage et aux normes technopédagogiques : un objet d’apprentissage
est la plus petite unité qui possède un sens
pédagogique 1.
Toutefois, même si ces considérations relativement complexes auront un impact important
sur nos activités, la cible commune que nous
devrions tous viser demeure simple :
« Pouvons-nous offrir aux étudiants des
formations “ modulaires ” ou manquantes,
après un processus de reconnaissance des
acquis rigoureux, qui leur permettront
d’acquérir les compétences nécessaires afin
de compléter leurs études collégiales et
d’exercer leur profession ? »
Des « objets d’apprentissage »
compatibles avec notre modèle
d’apprentissage
Dans le contexte du Cégep@distance, et dans
celui de la reconnaissance des acquis ou des
compétences et de l’offre de formation manquante qui en découle, notre idéal serait de
pouvoir élaborer, réunir et diffuser un assemblage personnalisé d’objets d’apprentissage
(ou de modules) qui puisse induire en l’élève un
apprentissage intégré, mobilisateur et complexe
dans le cadre de situations authentiques. À la
Projet du diplôme d’études collégiales
en Techniques d’éducation à l’enfance
En 1998, le ministère de l’Éducation, en
collaboration avec le CSMO-ESAC 2, a procédé
à la révision de l’analyse de la situation de
travail (AST) portant sur la fonction de travail
des éducateurs et éducatrices à l’enfance à la
suite de l’adoption de la Loi sur les centres de
la petite enfance et autres services de garde.
Cette loi a mené le Québec vers de nouveaux
sommets en matière d’éducation à l’enfance.
Depuis ce temps, beaucoup d’encre a coulé.
Le gouvernement actuel a adopté en décembre
2005, la loi 124 qui donne un apport d’égale
importance à tous les types de services de
garde, promeut le caractère éducatif de ces
services et met en place des bureaux coordonnateurs de la garde en milieu familial.
Les grandes orientations du programme
Lors d’une première rencontre, le comité de
travail mis en place par le Cégep@distance et
formé d’intervenants du réseau de la petite
enfance et de l’éducation, a procédé à un
exercice de réflexion afin de mettre à jour ce
document. Entre 1998 et 2005, on a assisté à
de nombreux changements, d’abord dans le
réseau des services de garde, mais aussi dans
le contexte familial où évoluent les enfants de
même que dans la société québécoise en
général, de plus en plus ouverte à l’accueil des
communautés immigrantes et à l’intégration
des enfants ayant des besoins particuliers.
Cette réflexion a permis d’établir les bases des
grandes orientations qui guideront le développement du programme de DEC en TEE au cours
des prochains mois. Voici les grandes lignes de
ces orientations :
• Approche axée sur l’éducation interculturelle
• Capacité de travailler en équipe
• Capacité d’intervention auprès d’une clientèle
multiâge (0-12 ans)
• Approche écologique et notion de famille
élargie (collaborateurs internes et externes)
• Accueil de l’autre (accepter et s’ouvrir aux
différences)
• Préoccupation liée à la promotion de la
fonction d’éducatrice
• Préoccupation en rapport avec les habiletés
de communication
• Compréhension du programme éducatif
promulgué par le ministère de la Famille, des
Aînés et de la Condition féminine (MFACF)
• Intégration des différents types de services
de garde
1
Une définition assez similaire à celle que nous avions donnée est
parue dans un article sur le sujet en 2004 (Flamand et Gervais,
Clic nº 54, mai 2004). Vous y trouverez aussi les classifications
des types « d’objets » relevées dans un travail d’inventaire du
matériel présent dans les banques d’objets disponibles.
2
Comité sectoriel de la main-d’œuvre – Économie sociale et
action communautaire
23
• Développement modulaire des différents
cours du programme
• Intégration d’un projet de développement
professionnel
Une approche partenariale hors du commun
Afin de concrétiser ce projet, un protocole
d’entente entre le Cégep@distance et le Cégep
de Saint-Jérôme a été signé. Ce protocole a
pour objectif d’assurer l’obtention du diplôme
pour les étudiantes et étudiants inscrits au
Cégep@distance dans le programme de DEC
en TEE en partageant l’autorisation du Ministère.
Il s’agit ici d’une première dans le réseau collégial. Souhaitons que cela ouvre la porte à
de nombreux partenariats intéressants. Pour
assurer la concrétisation de ce partenariat,
le Cégep@distance assure la coordination de
deux groupes de travail qui s’occupent du
développement de ce DEC.
D’abord, un comité interne au Cégep@distance
a pour mandat de partager l’expertise, tant
sur le plan pédagogique que sur celui de
l’encadrement et du contenu, de recueillir
les commentaires et informations transmises
par les partenaires externes, d’analyser
l’information et d’élaborer des documents
de référence.
Il est composé de :
24
• Monique Laprise, Département de TEE,
Cégep de Saint-Jérôme
Un deuxième comité plus vaste et comprenant
tous les partenaires du projet, baptisé « comité
élargi », a pour mandat, dans le cadre de rencontres de travail régulières, de collaborer aux
travaux du comité interne en partageant son
expertise à l’intérieur du processus de réflexion
et de validation des orientations du programme.
Le calendrier de travail a été adopté par les
membres. Il s’échelonne jusqu’au printemps
2007, date prévue pour l’approbation finale du
programme par les instances supérieures du
collège.
« Ce protocole a pour objectif d’assurer l’obtention
du diplôme pour les étudiantes et étudiants inscrits
au Cégep@distance dans le programme de DEC en
TEE en partageant l’autorisation du Ministère. Il
s’agit ici d’une première dans le réseau collégial. »
Ce comité contribuera aussi à la validation des
documents produits et à la promotion du programme.
Il est composé de :
• Association des garderies privées du Québec
(AGPQ), Johanne Kingsbury
• Marie Audet, Service R-D
• Association québécoise des centres de la
petite enfance (AQCPE), Geneviève Issalys
• Diane Baillie, Service à la clientèle
(reconnaissance des acquis)
• Conseil québécois des centres de la petite
enfance (CQCPE), Hélène-Lynda Gravel
• Marie-Claude Baudin, Service de la
conception pédagogique
• Association des services de garde en milieu
scolaire (ASGEMSQ), Louise Héroux
• Suzane Cormier, Service de la conception
pédagogique
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(MELS), Louise Brunelle
• Philippe Flamand, Service de la conception
pédagogique
• Ministère de la Famille, des Aînés et de la
Condition féminine (MFACF), Denis Paiement
• Camille Gariépy, Département de TEE, Cégep
de Saint-Jérôme
• Représentante du Cégep de Saint-Jérôme,
Monique Laprise / Camille Gariépy
• Geneviève Guay, Service de la conception
pédagogique
• Enseignante en TEE, membre de l’AEETEE et
tutrice au C@D, Martine Alain
• Céline Landry, Service de la conception
pédagogique
• Association des enseignantes et enseignants
en TEE, Johanne Fournier
• Étudiante avec expérience en TEE et parcours
dans l’AEC en formation à distance,
Ginesta Burducea
L’approche modulaire pour l’ensemble
du programme
Afin d’obtenir tous les modules nécessaires
pour répondre aux demandes du processus de
RAC 3, nous avons décidé d’adopter une approche modulaire (par objets d’apprentissage et
autres REA) permettant de définir l’architecture
de l’ensemble des éléments de formation du
DEC. Notre principale préoccupation, outre la
possibilité de répondre à la demande de
formation de façon personnalisée grâce à
l’assemblage d’objets particuliers, était de
nous assurer que l’apprentissage modulaire
élaboré réponde aux besoins des étudiants et
permette :
• L’application des principes de l’approche par
compétences (APC)
• L’intégration et le transfert des compétences
dans des situations authentiques et
mobilisatrices
• L’application d’une politique d’évaluation
conforme aux normes de l’APC
3 RAC : reconnaissance des acquis et des compétences
• L’interopérabilité des « modules », en appliquant les standards technologiques reconnus, afin de créer un patrimoine pédagogique
utilisable par l’ensemble du réseau
• L’utilisation du matériel, tant dans le contexte
de la formation à distance (FAD) que dans un
contexte d’enseignement magistral, hybride
ou de l’offre de formation manquante.
Étape 1 : Schéma intégrateur du
programme
Le schéma intégrateur du programme de TEE
a été élaboré en collaboration avec tous les
intervenants des tables de travail du projet. Il
présente l’objectif intégrateur du DEC et devient
ainsi la pierre d’assise sur laquelle s’appuieront le reste des discussions. Ce modèle nous
assure que les préoccupations de tous et
chacun soient représentées dès le début des
Comme on peut le constater, ces préoccupations ont des ramifications à divers niveaux.
Premièrement, l’approche doit nous permettre
d’offrir une formation de qualité qui réponde
aux besoins émergents de notre clientèle cible.
Deuxièmement, le matériel produit doit répondre aux normes technologiques en vigueur dans
le monde des objets d’apprentissage et ce,
dans le but bien précis de les rendre disponibles à l’ensemble du réseau collégial, à la
communauté de la petite enfance des TEE et
d’assurer ainsi la constitution d’un patrimoine
éducatif riche et dynamique.
La méthodologie de travail à vol
d’oiseau…
La méthodologie est simple. L’ampleur du travail
réside principalement dans le volume d’analyses
à effectuer. Comme tous ceux qui ont déjà participé à l’élaboration d’un programme d’études
le savent déjà, c’est un travail qui demande
minutie et persévérance. Notre méthodologie
est constituée, entre autres, des grandes étapes
suivantes :
1. élaboration du schéma intégrateur du
programme
2. élaboration du logigramme des compétences
3. élaboration du logigramme d’apprentissage
de chacune des compétences (macroscénario pédagogique)
4. préparation des outils de reconnaissance
des acquis
5. préparation du plan-cadre pour chacune
des compétences
6. élaboration du devis de conception
pédagogique
7. élaboration du matériel
8. diffusion
25
travaux. Il illustre l’esprit du programme, les
compétences porteuses et les différents cadres
qui structureront la suite du processus. Dans ce
cas-ci, le développement des compétences des
éducatrices en services de garde sera articulé
autour de trois cadres, soit le cadre légal et
organisationnel, le cadre personnel et professionnel, et le cadre d’intervention éducative.
Étape 2 : Logigramme des compétences
Le logigramme de compétences, qui découle
des variables définies dans le schéma intégrateur et du profil de sortie du Cégep de SaintJérôme, nous permettra d’établir toutes les
relations logiques entre les diverses compétences du programme. Il illustre, entre autres,
la séquence des préalables absolus, des
préalables partiels 4 et des « nœuds » de
compétences, compétences qui doivent être
acquises concurremment. On y trouve aussi
tous les moments d’évaluation et d’intégration
des compétences formatifs et sommatifs. Le
logigramme forme alors, avec le schéma intégrateur du programme, le canevas de base
pour procéder à l’analyse de chacune des
compétences en contexte.
Étape 3 à 7 : Logigramme des grandes
étapes d’apprentissage pour chacune
des compétences et suite des travaux
La suite des travaux consiste principalement à
déterminer la séquence des grandes activités
ou étapes d’apprentissage visant l’atteinte de
chacune des compétences ou des blocs de
Logigramme des compétences du DEC en TEE v.1
26
compétences et leur intégration dans la pratique
professionnelle de chaque éducatrice. Nous
préparerons ensuite les outils de reconnaissance des acquis, en partenariat avec les
intervenants du milieu. Le reste des travaux
sera effectué au cours de l’année 2007.
Quelques apprentissages rencontrés sur
le chemin parcouru à ce jour
Comme nous le mentionnions précédemment,
l’offre de formation manquante est étroitement
reliée au processus de RAC. Bien que le résul-
riel sert déjà aussi dans des modèles de diffusion de cours traditionnels (en classe, etc.).
Il pourra être utilisé sous une variété de formules hybrides qui n’auront de limites que la
créativité des intervenants du milieu (formule
« formation – coaching » en milieu de travail,
par exemple.).
Les deux principaux défis auxquels nous
faisons face au Cégep@distance, et auxquels
feront face la majorité des établissements
d’enseignement qui désireront progresser sur
« Les deux principaux défis auxquels nous faisons
face au Cégep@distance, et auxquels feront face la
majorité des établissements d’enseignement qui
désireront progresser sur cette voie, touchent la
réutilisation du matériel pédagogique existant sous
forme modulaire et la création de matériel. »
tat d’une reconnaissance d’acquis et de
compétences n’ouvre pas nécessairement la
voie à un processus de formation traditionnelle, le matériel pédagogique produit par le
Cégep@distance pourra être utilisé sous divers
modes de diffusion. D’abord utilisable dans le
cadre de la formation à distance, notre maté-
cette voie, touchent la réutilisation du matériel
pédagogique existant sous forme modulaire et
la création de matériel.
4
Par préalable partiel, on entend certains éléments d’une
compétence qui sont préalables à l’apprentissage d’éléments
d’autres compétences.
À l’occasion de projets pilotes en comptabilité, en TEE et en informatique, les équipes du
Cégep@distance ont eu la chance d’expérimenter la modularisation par objets d’apprentissage
de matériel existant. Nous avons relevé, entre
autres, les constats suivants :
1. Décomposer les compétences telles qu’on
les trouve dans les devis ministériels n’est
pas toujours simple et demande une
analyse approfondie.
2. Rédiger du matériel pédagogique « modulaire » demande des adaptations sur le plan
sémantique afin de permettre la personnalisation des cheminements d’apprentissage,
la création de séquences variées pour des
populations diverses dans des contextes
parfois différents (par exemple, l’éducatrice
en milieu de travail versus celle en cheminement initial au collégial, l’éducatrice en
CPE versus celle en milieu familial, etc.).
5. Il faut adapter le modèle pédagogique aux
besoins de la population cible et à la
culture que l’on trouve sur le Web.
6. Il faut utiliser des gabarits de nature
technopédagogique pour garantir l’optimisation des méthodes d’apprentissage
Voilà, très succinctement, un extrait des pistes
relevées dans le cadre du travail effectué à
l’intérieur de nos bancs d’essai. Nous en avons
aussi relevé plusieurs autres ! Curieusement,
rien ne semble vraiment insurmontable pour
l’instant. Il s’agit de travailler ensemble dans la
« Voilà, très succinctement, un extrait des pistes
relevées dans le cadre du travail effectué à
l’intérieur de nos bancs d’essai. Nous en avons
aussi relevé plusieurs autres ! »
tout en assurant la compatibilité technologique du matériel produit avec les normes
en vigueur.
concertation, vers le même but. Comme le
fort intéressante conférence en éducation :
3. Il faut planifier les impacts techniques et
pédagogiques lors de la création de
matériel pédagogique qui doit répondre aux
normes technologiques en vigueur dans le
domaine des objets d’apprentissage. Ces
ressources sont majoritairement sous forme
numérique.
7. Il faut planifier et élaborer le matériel à
l’intérieur de modèles systémiques incluant
l’ensemble des facteurs impliqués dans la
réussite d’une formation axée sur les
besoins de la clientèle. Il faut aussi en
arriver à trouver les relations entre les
activités d’apprentissage, les objectifs,
les personnes impliquées et les ressources
utilisées pour favoriser l’apprentissage.
4. Il faut s’assurer de créer du matériel
pédagogique qui puisse contribuer au
patrimoine éducatif du réseau collégial
québécois et aux communautés de pratique
intéressées ici et ailleurs dans le monde.
8. Il faut communiquer un message clair de
changement de paradigme qui est sensé
pour tous et qui mobilise les intervenants
vers ces nouvelles voies d’apprentissage
qui sont maintenant ouvertes.
disait une inscription gravée solennellement sur
un mur d’une salle de l’UQAM où se tenait une
« Aidée du savoir et de l’expérience, la
recherche bien ordonnée nous mène vers la
découverte. » Il n’y a donc rien à craindre…
Les mots de la fin
« À la suite des changements de réglementation dans le monde des services de garde et
de la petite enfance, Caroline, une éducatrice
travaillant en garderie depuis 4 ans, désire
obtenir un DEC en Techniques d’éducation à
l’enfance (TEE). » Sommes-nous maintenant
plus en mesure de la servir ? Adaptons-nous
adéquatement et assez rapidement notre offre
27
Est en général aujourd’hui…
Mais évolue rapidement vers…
Matériel analogique
Numérique
Diffusion fixe
Mobile dans le temps et l’espace
Apprentissage individuel seul
Connecté
Matériel générique (pareil pour tous)
Personnalisé
Apprentissage comme activité de
consommation (du matériel d’apprentissage)
Création
Système fermé à accès restreint
Ouvert
Un nouveau
membre
dans l’équipe
Animaweb
D
de formation afin de répondre à ses besoins
d’éducatrice et à ses besoins particuliers en
tant qu’individu ?
Récemment, lors de la conférence internationale
Lornet portant sur les objets et les systèmes
d’apprentissage, David Wiley, professeur associé de technologie éducative à la Utah State
University, établissait une comparaison entre
l’état des services éducatifs tel qu’ils sont
aujourd’hui et les besoins évolutifs de la
clientèle (tableau ci-dessus).
Où vous situez-vous par rapport à ce comparatif ? Probablement vers la gauche du
tableau ? Mais les demandes viendront de la
droite ! Que faire ? On ne peut difficilement être
des deux côtés en même temps. Les besoins
des apprenants évoluent et nous devons aussi
commencer notre migration pour y répondre.
Au Cégep@distance, nous avons entamé ce
processus avec nos partenaires et constatons
que nous partageons finalement tous la même
simple mission : permettre aux étudiants
d’apprendre et d’être qualifiés. Nous désirons
aussi être en mesure de reconnaître les acquis
et les compétences de ceux qui en possèdent déjà, de leur fournir un environnement
d’apprentissage adapté à leurs besoins et de
partager et construire, avec les membres du
réseau collégial et tous ceux qui en démontrent
l’intérêt, des expériences d’apprentissage motivantes et enrichissantes. Bref, nous avons
beaucoup de pain sur la planche !
28
Je terminerai cet article sur la pensée suivante
qu’un conférencier nous a proposée lors d’un
colloque sur les défis de l’intégration pédagogique des ressources numériques en éducation. Je vous laisse sur cette citation, non pas
par mesquinerie, mais bien pour partager avec
vous la réflexion qu’elle a engendrée chez moi.
Vous servez-vous encore fréquemment
de votre dactylo Smith-Corona ? J’en
possédais une. C’étaient les meilleurs
dactylos du monde : efficaces, rapides,
à l’impression claire et au TAC sec qui
faisait vibrer, à chacune des touches, votre
table ! Toutefois, comme le disait le
président de Smith-Corona à ses employés,
lors de son discours de fermeture d’usine :
« Soyez fiers de votre travail. Vous avez
développé la meilleure machine à écrire de
toute l’histoire de l’humanité. Mais
pardonnez-moi, je vous ai fait travailler
très très fort, il me semble aujourd’hui,
à perfectionner l’obsolète. »
epuis décembre 2006, Norman
Spatz s’est joint à Denis Thibault,
Françoise Marceau et Lyse Favreau
pour compléter l’équipe Animaweb :
the English side of Profweb.
Norman partage son temps entre l’animation de Profweb et l’enseignement
de l’anglais, langue seconde, au cégep
du Vieux Montréal.
Nous continuons donc à travailler fort pour
servir toutes les Caroline voulant parfaire leur
formation en TEE, sans oublier les Benjamin
qui désirent exercer leur profession en sciences
comptables, et les Ariane, les Ryan et les Paola,
les Megan et les…
Son dynamisme ainsi que sa connaissance du milieu anglophone et de
l’utilisation pédagogique des technologies sont des atouts précieux pour
Profweb et pour le réseau collégial.
À suivre !
Thanks to you, Norm. Profweb will be
more “ sticky ” !
Quand la Loi sur le droit d’auteur emmêle les câbles
de l’école branchée
Par Pierre-Étienne Paradis, pour la Vitrine Technologie-Éducation
L’
implantation des TIC en classe a été fortement encouragée ces dernières années.
Pour cette raison, le présent article vise d’abord
à faire connaître davantage le droit d’utilisation
équitable, auquel tout étudiant ou enseignant
canadien peut avoir recours lorsque vient le
temps de reproduire dans Internet du matériel
protégé par copyright. Ensuite, cet article a pour
but de faire ressortir les contradictions existant
entre la soi-disant « propriété » intellectuelle et
la mission éducative, à l’échelle tant nationale
que mondiale.
Il s’agit d’un condensé d’une version plus
longue, disponible à l’adresse http://ntic.org/
textes/copyright_ecole_branchee.pdf. Vous
y trouverez, outre les références précises,
un examen détaillé du processus avorté de
réforme de la Loi sur le droit d’auteur et quelques réflexions sur l’édification d’un « bien
commun informationnel ».
Une autoroute pavée de bonnes
intentions
Jusqu’au début des années 1990, Internet était
un réseau difficile d’accès et réservé à une
petite élite scientifique. Or, l’invention du Web
(protocole HTTP) et le fait que cette invention
fut cédée au domaine public (encadré 1) changèrent la face du monde. En effet, le 30 avril
1993, l’Organisation européenne pour la
recherche nucléaire (CERN) émit une déclaration donnant libre accès à ses protocoles,
sans versement de redevances. Une véritable
frénésie technologique s’empara alors des pays
développés. Pour sa part, le gouvernement du
Québec créa, en juillet 1995, le Secrétariat à
l’autoroute de l’information dans le but de
coordonner l’implantation des TIC au sein de
ses différents ministères. Dans la même foulée,
le concept d’ « école branchée » fut mis de
l’avant afin de « construire, et non subir, la
L’utilisation équitable :
mise en situation
révolution du savoir », comme l’affirmait le
premier ministre d’alors, Jacques Parizeau. Le
L’utilisation, la reproduction et la publication par
les établissements d’enseignement canadiens
de matériel protégé par copyright (encadré)
sont balisées par des exceptions aux
plan d’action adopté en 1997 et distribué dans
toutes les écoles devait ainsi favoriser la mise
« […] le concept d’ “ école branchée ” fut mis de
l’avant afin de “ construire, et non subir, la révolution du savoir ”, comme l’affirmait le premier
ministre d’alors, Jacques Parizeau. »
en place d’une véritable « culture de réseau »
chez les enseignants et les étudiants, de façon
que ceux-ci non seulement aient accès à de
l’information et à un savoir en provenance de
différents pays, mais aussi puissent échanger
des idées avec d’autres élèves et des collègues. Avec un peu de recul, il apparaît évident
que l’école branchée signifiait beaucoup plus
que le simple raccordement physique des salles
de classe à la Toile.
Si l’éducation est généralement reconnue au
Canada comme de compétence provinciale,
il en va autrement d’Internet qui, dans sa
dimension technique aussi bien qu’en termes
de contenus publiés en ligne, tombe sous la
coupe de lois fédérales. Après une décennie
d’utilisation de la Toile dans les établissements
d’enseignement québécois, il est donc temps
de se demander si la Loi sur le droit d’auteur
(ci-après, la Loi), lorsque interprétée de manière
rigide, permet l’atteinte des buts énoncés il y
a dix ans par le gouvernement du Québec.
violations dont certaines, de portée générale,
sont placées sous la rubrique « Utilisation
équitable ». Il sera question un peu plus loin de
la pertinence de confiner l’enseignement et la
recherche à des exceptions étroites. Pour
l’instant, un cas fictif servira à illustrer les
nombreux dilemmes posés par la Loi.
Une enseignante en histoire de l’art, travaillant
pour un cégep, numérise sur une base régulière
des œuvres d’art et prépare ainsi des compilations qu’elle projette en classe à l’aide d’un
appareil numérique. Elle décide cependant de
rendre celles-ci accessibles en ligne pour un
petit groupe d’étudiants hospitalisés à la suite
d’un accident de ski survenu durant la semaine
de relâche. Elle décide également de publier
ses propres notes de cours (description des
œuvres d’art et exercices s’y rattachant) sous
chaque œuvre reproduite. Forte de nombreuses
séances de formation aux TIC, elle décide de
maintenir en place le site Web en vue d’une
utilisation future, de manière que le contenu du
29
cours soit accessible en tout lieu et à tout
moment au bénéfice des élèves et des autres
professeurs du département.
Un premier problème se pose : les œuvres
reproduites font-elles partie du domaine public ?
La question est facile à trancher en ce qui
concerne les tableaux des maîtres flamands du
15e siècle, mais il en va autrement des œuvres
réalisées au 20e siècle. En effet, dans le cas où
l’identité de l’artiste est connue, le copyright
« subsiste pendant la vie de l’auteur, puis
jusqu’à la fin de la cinquantième année suivant
celle de son décès ». Mais comment avoir la
conscience tranquille sans devoir rechercher
les dates de décès de chacun des artistes ?
Dans un cas ou dans l’autre, la projection de la
compilation en classe est légale puisque la Loi
permet « de reproduire une œuvre [protégée]
pour projeter une image de la reproduction au
moyen d’un rétroprojecteur ou d’un dispositif
similaire ». Mais les choses se gâtent lorsqu’il
s’agit de publier la compilation dans Internet. En
effet, la Loi stipule que toute « communication
par télécommunication d’une œuvre [protégée]
doit être effectuée dans le cadre d’un examen ou
d’un contrôle » et uniquement « au public se
trouvant dans les locaux de l’établissement ».
En cas de litige, l’enseignante pourrait toujours
justifier ses actes novateurs en se rabattant sur
les exceptions de portée générale, c’est-à-dire
en alléguant qu’ils sont effectués « aux fins
d’étude privée ou de recherche » ou « aux fins
de critique ou de compte rendu ». L’enseignement est-il assimilable à la recherche ou à la
critique ? La question est fort intéressante,
notamment à la lumière des développements
récents en Cour suprême (voir ci-contre), mais
parions que l’enseignante et son collège
manqueront de ressources financières pour
engager un avocat !
Copyright ou droit d’auteur ?
Au Canada, le pilier de la Loi sur le droit d’auteur est le copyright hérité de la
common law britannique – ce que reflète mieux sa version anglaise intitulée
Copyright Act. Le concept remonte à 1710, date à laquelle fut promulgué en
Angleterre le Statute of Anne, qui commençait par ces mots : « An Act for the Encouragement
of Learning […] ». À l’origine, le copyright conférait un droit exclusif sur les revenus découlant de la publication d’œuvres intellectuelles (qui n’avaient à l’époque d’autre support que le
papier), en tant que mesure d’incitation à leur création. Vers la fin du 19e siècle, le champ d’application du copyright sera étendu pour couvrir la représentation en public d’œuvres musicales
et dramatiques. Par la suite, il sera étendu de nouveau pour inclure les créations dérivées
d’une œuvre originale (adaptations, traductions) et les reproductions mécaniques à des fins
privées (la photocopie, par exemple, ou
la duplication d’une pièce de musique
« À l’origine, le copyright
sur un support différent). Le copyright
concerne les droits patrimoniaux (ou
conférait un droit exclusif
droits « économiques ») ; mais ces droits
n’appartiennent pas nécessairement au
sur les revenus découlant
créateur puisqu’ils peuvent être cédés
ou vendus. Bref, il faut se demander : 1)
de la publication d’œuvres
qui fait du fric avec telle ou telle œuvre ;
2) dans quelle mesure ; et 3) pour
intellectuelles […] »
combien de temps !
Par ailleurs, la tradition française du droit d’auteur concerne les droits moraux qu’un créateur a sur son œuvre. La Loi canadienne amalgame les deux traditions ; mais en réalité, peu
de litiges ont trait aux droits moraux, qui sont le dernier des soucis des sociétés de gestion
et autres firmes de l’industrie culturelle ayant les moyens d’intenter des poursuites.
En 2002, la Cour suprême du Canada a réitéré l’importance de l’équilibre entre, d’une part,
« la promotion, dans l’intérêt du public, de la création et de la diffusion des œuvres artistiques et intellectuelles et, d’autre part, l’obtention d’une juste récompense pour le créateur ».
Or, cet équilibre est menacé par l’extension considérable de la durée d’un privilège qu’il
serait d’ailleurs erroné d’associer à une forme de « propriété ». En effet, le Statute of Anne
octroyait un droit d’une durée maximale de 21 ans, alors qu’au Canada cette durée peut
maintenant atteindre 75 ans. De plus, il n’est nullement requis d’enregistrer le copyright ou
d’utiliser le symbole ©. Toute création pouvant se qualifier comme « œuvre » – même un
poème de quatre lignes publié dans un forum de discussion ou un blogue – est automatiquement protégée, selon les termes de la Convention de Berne de 1886. Le statut universel
du copyright et son extension temporelle repoussent d’autant l’accessibilité des établissements d’enseignement à du matériel utile à leur mission.
Domaine public
Enfin, d’autres questions se posent en ce qui a
trait à la publication du matériel rédigé par
l’enseignante elle-même. Il n’est pas toujours
clair que ce matériel soit protégé : une simple
liste de noms d’artistes en ordre alphabétique
30
Toutefois, rien n’empêche le créateur de céder son œuvre au domaine public
avant l’extinction du copyright, par voie de déclaration ou avis. Toutefois, la
Loi reste muette quant aux modalités de ce geste et le domaine public reste généralement
défini par la négative, soit comme tout ce qui n’est pas ou plus l’objet du copyright.
ne répondrait sans doute pas aux critères d’originalité qui en ferait un œuvre littéraire. Mais
dans l’affirmative, à qui appartiennent les droits ?
À l’enseignante elle-même ou à l’établissement,
par quelque clause obscure du contrat d’emploi ?
Pour les skieurs alités qui consultent le matériel
à distance, cependant, les modalités d’utilisation, de reproduction et de conservation du site
Web dans son ensemble (compilation d’œuvres
d’art et notes de cours) sont encore plus floues.
Le simple fait de mettre ce site en ligne équivautil à une permission implicite de reproduction,
de conservation et de transformation ? Question importante, puisque dans la négative, un
étudiant qui enregistre les pages Web sur son
disque dur en effectue une reproduction non
autorisée et viole la Loi !
Si tout cela peut paraître fort complexe, il ne
s’agit toujours que de la pointe de l’iceberg : il
n’a même pas été abordé des situations telles
ironique que ce soit dans une cause impliquant
la photocopie – une technologie s’étant généralisée il y a plus de trente ans – qu’une brèche
soit apparue. En effet, au paragraphe 48 de
l’arrêt CCH Canadienne Ltée c. Barreau du HautCanada (2004), la Cour suprême a stipulé que
l’utilisation équitable est un droit à part entière :
Un acte visé par l’exception relative à
l’utilisation équitable ne viole pas le droit
d’auteur. À l’instar des autres exceptions que
prévoit la Loi sur le droit d’auteur, cette
exception correspond à un droit des
utilisateurs. Pour maintenir un juste équilibre
entre les droits des titulaires du droit
d’auteur et les intérêts des utilisateurs, il ne
faut pas l’interpréter restrictivement. […]
De plus, la Cour fait état de six critères inspirés
de la doctrine américaine du fair use, qui permettent d’interpréter selon le contexte le caractère équitable des reproductions effectuées aux
« […] la croissance exponentielle des auteurs
publiant dans un cyberespace dématérialisé et
déterritorialisé rend le respect des exceptions
rigides de la Loi de plus en plus problématique. »
Une nouvelle interprétation
fins d’étude privée, de recherche, de critique ou
de compte rendu. Il faut ainsi prendre en considération le but, la nature et l’ampleur (ou proportionnalité) de l’utilisation. Il faut également
considérer les solutions de rechange à l’utilisation, la nature de l’œuvre, et enfin, l’effet de
l’utilisation sur le marché potentiel ou la valeur
de l’œuvre.
La dernière mouture de la Loi sur le droit
d’auteur remonte à 1996, alors que le Web en
était encore à ses premiers balbutiements.
Depuis lors, comme nous venons de le voir, la
croissance exponentielle des auteurs publiant
dans un cyberespace dématérialisé et déterritorialisé rend le respect des exceptions rigides
de la Loi de plus en plus problématique. Il est
Il serait souhaitable que les établissements
d’enseignement et leur personnel exploitent
pleinement le nouvel espace ainsi ouvert,
quoiqu’une plus grande souplesse de la Loi ne
fasse probablement pas diminuer la quantité de
litiges auxquels ils pourraient éventuellement
faire face. Par ailleurs, il n’est pas certain que
que la présentation d’œuvres musicales ou
dramatiques ainsi que d’émissions de télévision
dans les locaux d’un collège. À la lumière de
cet exemple, il apparaît évident que la Loi est
susceptible d’entraver certains usages de la
technologie à des fins éducatives.
le gouvernement fédéral se conforme entièrement à ces critères au moment de la prochaine
refonte de la Loi.
Pendant ce temps, sur la scène
mondiale…
Il est bien évident que l’Organisation mondiale
du commerce (OMC) et l’Organisation mondiale de la propriété intellectuelle (OMPI) ne
sont pas des entités vouées à la promotion
de la culture ou de l’éducation. Pourtant, les
incidences des décisions qui y sont prises sur
le droit fondamental à l’éducation sont bien
réelles. Les Aspects des droits de propriété
intellectuelle qui touchent au commerce
(ADPIC, entrés en vigueur en 1995 dans le
cadre de l’OMC) ne sont qu’un exemple
d’instrument international ratifié par l’exécutif
fédéral, sans aucune obligation de consulter
les provinces ou le Parlement. L’article 13 y
stipule que les « exceptions aux droits exclusifs » devront être restreintes à « certains cas
spéciaux » et impose donc au Canada de
légiférer dans la même lignée.
Ainsi, dans le but de favoriser l’enseignement
à distance et l’utilisation des TIC en classe tout
en respectant cette disposition internationale,
le projet de loi C-60 (mort au feuilleton en
décembre 2005) avait prévu ajouter une
nouvelle série d’exceptions très précises,
assorties d’exigences strictes, à la longue
litanie déjà présente dans la Loi actuelle. Il est
fort à parier que la grande complexité de la Loi
révisée aurait au contraire causé l’abandon
pur et simple de tout projet éducatif utilisant
Internet chez des enseignants déjà débordés
de travail. Pis encore, le Comité permanent
de Patrimoine canadien avait recommandé,
en 2004, d’instaurer un régime d’octroi de
licences collectives étendues pour l’utilisation
d’Internet en classe. La Loi est trop complexe
pour être intelligible ? Qu’importe ! Un genre
de « CopiWeb » national aurait extorqué des
redevances à des collèges et universités à
la santé financière chancelante, bien que le
contenu publié dans Internet soit souvent
d’origine étrangère (à qui alors reverser les
sommes prélevées ?), se qualifie parfois
31
comme contenu libre d’accès (encadré 2 ) ou
soit même, dans certains cas, tombé dans le
domaine public il y a belle lurette.
Le congrès World Information City, tenu à
Bangalore (Inde) en novembre 2005, a lancé
une campagne d’art public sous le thème du
droit intellectuel : « Quel sera l’impact de lois
plus strictes sur l’accès au savoir, l’environnement numérique et le développement urbain ? »
Le contenu libre d’accès
Dans son Rapport intérimaire sur la réforme du droit d’auteur (mai 2004), le Comité permanent de Patrimoine canadien relate que les enseignants consultés ont exigé l’adoption d’une
exemption générale pour l’emploi de tout matériel « librement accessible » dans Internet, s’il
est utilisé dans un cadre pédagogique, ce à quoi se sont opposés les sociétés de gestion et
les détenteurs institutionnels de droits d’auteur. L’importance de cette question mérite que
l’on définisse précisément ce en quoi consiste le contenu libre d’accès. En voici quelques
grandes lignes :
1. Aucune permission ou versement de redevance ne sont requis pour
utiliser et reproduire du matériel tombé dans le domaine public. Le
problème réside dans le fait qu’il est très difficile de reconnaître ce
matériel, faute de site Web ou d’annuaire recensant les millions d’œuvres dont le
copyright est expiré ou dont l’auteur a explicitement renoncé à ses droits.
Photo : Paul Keller sous licence CC Paternité 2.0.
http://creativecommons.org/licenses/by/2.0
Information, communication ou
connaissance ?
S’il est une expression qui fait hausser les sourcils, c’est celle d’« autoroute de l’information »,
tombée rapidement en désuétude. Soulignons
aussi que toute brochure destinée aux milieux
de l’enseignement et publiée ces dix dernières
années contient probablement les acronymes
TIC ou NTIC. En fait, il est malheureux que les
termes information et communication (mais
aussi connaissance, savoir ou apprentissage)
soient le plus souvent utilisés de manière
imprécise, malgré les trois décennies de déchirements qu’ils ont provoqués dans les forums
32
2. Une quantité croissante de créateurs choisissent de publier
des œuvres assorties de licences standardisées. Ces licences
dites de contenu ouvert donnent au créateur la possibilité de
décomposer le copyright pour ne réserver que certains droits. Par exemple, la paternité
de l’œuvre (droit moral) sera généralement exigée, alors que la reproduction (droit économique) sera permise sous certaines conditions. La licence de documentation libre GNU
(GFDL) et les variantes du type Creative Commons (CC) sont parmi les plus utilisées ;
celles-ci peuvent s’appliquer à un site
en entier ou à une œuvre individuelle,
telles une photo ou illustration. Aucune
« La licence de documentapermission n’est requise pour reproduire et utiliser du matériel assorti de
tion libre GNU (GFDL) et les
telles licences, pourvu que celles-ci
variantes du type Creative
soient respectées. Alors que le contenu ouvert peut en certains cas être
Commons (CC) sont parmi
modifié, traduit, adapté, mais aussi
« refermé » (donc soumis de nouveau
les plus utilisées ; celles-ci
au régime « tous droits réservés »), les
licences dites de copyleft (« reproducpeuvent s’appliquer à un
tion allouée ») exigent plus spécifiquement que les œuvres dérivées
site en entier ou à une
soient partagées sous des conditions
identiques et demeurent éternellement
œuvre individuelle […] »
un bien collectif.
Rappelons que le copyright s’applique par défaut, même en l’absence du symbole ©. Les
sites Web qui n’affichent pas de telles licences sont protégés en totalité (« tous droits réservés ») et ne sont pas libres d’accès. L’utilisation et la reproduction de leur contenu, en tout
ou en partie, devront donc se faire conformément aux dispositions d’utilisation équitable
prévues par la Loi.
nationaux et internationaux. Pensons notamment à l’échec du « droit à la communication »
prôné par les pays en développement dans le
mondial de la société de l’information, tenu de
2003 à 2005. Un effort de précision s’impose,
car les enjeux débattus dans les hautes
« […] les établissements d’enseignement et leur
personnel devront intervenir politiquement ou, à tout
le moins, manœuvrer habilement pour défendre leur
droit de puiser et publier du contenu pédagogique
dans un cyberespace de plus en plus compartimenté
et susceptible d’appropriation marchande. »
cadre de l’UNESCO dans les années 1970.
Mentionnons aussi le triomphe de la vision
techniciste et marchande au récent Sommet
sphères du pouvoir sont des plus importants.
Dans le contexte actuel de concentration des
médias, le terme information correspond bien
Dossier dans Profweb
Plagiat dans Internet : le kit du prof au collégial
Disons-le tout de suite : depuis que l’école existe, le plagiat existe.
Mais quand les sources possibles « d’inspiration » se situent
maintenant en dehors de la bibliothèque du collège, qu’elles sont
accessibles en quelques clics de souris et qu’elles se multiplient de
façon exponentielle, dépister le plagiat peut devenir un réel cassetête… et nos étudiants le savent. Un sondage américain estime, en
effet, que 70 à 80 p. 100 des étudiants font du « copier-coller » dans Internet.
En tant que profs au collégial, nous serons tôt ou tard placés face à ce type de plagiat.
Comment s’y prendre pour le détecter ? Mais, d’abord et avant tout, comment le prévenir ?
Notre dossier offre des pistes de solutions. Il se présente ainsi :
• Les différentes formes de plagiat et de… plagiaires
• Détecter le plagiat : des stratégies simples, mais efficaces
• Prévenir le plagiat : des stratégies, des astuces pour les profs et… les étudiants
• Un forum sur le plagiat dans Profweb, ça vous intéresse ?
À lire dans Profweb dès la rentrée scolaire de janvier :
[http://site.profweb.qc.ca/index.php?id=87] !
au sens d’« unité vendue » (un journal, un
manuel scolaire), ou encore à un flux mesuré
tantôt en termes de temps (le spot télévisé de
30 secondes) ou de surface (le bandeau Internet
mesuré en pixels). De plus, l’information part
généralement du point A pour être reçue au
point B, sans l’interaction ou la rétroaction que
suppose le terme communication.
Il s’agit bien sûr d’une interprétation qui ne
reflète pas toute la réalité, mais, chose certaine,
une information devient connaissance quand la
personne qui la détient est capable de la comprendre, de la combiner avec d’autres savoirs,
de l’utiliser. En sus de l’enseignement de base,
c’est donc une véritable culture des médias que
les établissements d’enseignement ont maintenant la charge d’inculquer. Leur mission est de
former non pas des consommateurs passifs, mais
des citoyens capables de partager leurs connaissances et d’exercer pleinement leurs droits et
libertés. Leur en laissera-t-on les moyens ?
Il est dommage que le discours médiatique
mette toujours l’accent sur le prétendu « piratage » de fichiers musicaux, le spam, la pornographie et autres dangers d’un Internet aux
allures de Far West. Pourtant, des modalités
plus claires concernant l’utilisation équitable, la
participation des jeunes à l’édification d’un encommun numérique et la rédaction d’une nouvelle Loi sur le droit d’auteur qui soit intelligible
pour le grand public sont des objectifs tout
aussi importants que la sécurisation du Web,
et par lesquels se fera cette sécurisation.
Plus que jamais, les établissements d’enseignement et leur personnel devront intervenir
politiquement ou, à tout le moins, manœuvrer
habilement pour défendre leur droit de puiser
et publier du contenu pédagogique dans un
cyberespace de plus en plus compartimenté et
susceptible d’appropriation marchande. À titre
comparatif, nous avons le choix, en tant que
collectivité, d’investir dans la qualité de nos
plans d’eau et de nos réseaux d’aqueduc, ou
alors de prendre le réflexe d’acheter l’eau
embouteillée à la machine distributrice !
33
Profweb dans la pratique
Profweb regorge d’informations et de ressources pertinentes. Encore faut-il en connaître les possibilités et
savoir les utiliser. Trop souvent, on ignore que Profweb permet, par son moteur de recherche, un accès simple et rapide à une grande quantité d’information. Celle-ci est d’autant plus pertinente qu’elle provient des
organismes partenaires de Profweb, d’enseignants et de collaborateurs, tous impliqués dans l’intégration
des TIC au collégial. Voici deux chroniques Animaweb, déjà publiées dans Profweb, qui illustrent très bien cela.
L’usage pédagogique
des forums de
discussion
U
n mardi soir à la maison, Yves, enseignant
de psychologie, ouvre son ordinateur et
jette un coup d’œil au forum qu’il a mis en place
dans l’un de ses cours. Il ne s’attend pas à de
grandes surprises. En effet, mis à part quelques
élèves qui s’expriment facilement – souvent les
mêmes –, les échanges en classe sont relativement peu nombreux. Comment rejoindre les
autres ? Il faut dire que le sujet des discussions
est complexe et demande un effort de participation.
Notre enseignant, placé face à un problème de
participation, repense alors à la suggestion de la
répondante TIC de son collège : utiliser un forum
de discussion. Voulant améliorer la situation, il
plonge. À sa grande stupéfaction, il découvre,
ce soir-là, que certains des élèves silencieux
en classe expriment leur point de vue dans le
forum. Il songe alors à d’autres situations, à
d’autres utilisations…
Au delà de l’accès aux outils et de l’appropriation des connaissances nécessaires pour les
utiliser, l’usage d’un forum, comme celui de la
plupart des technologies éducatives, réside
d’abord dans la possibilité de trouver une
réponse adéquate à une problématique pédagogique. L’effort exigé produit-il une valeur
ajoutée ? Ainsi, l’usage des forums dans le
34
réseau collégial découle sans doute de la
disponibilité d’outils comme ceux intégrés à la
plateforme DECclic [http://www.decclic.qc.ca/
?05036A13-EC22-4847-9598-591CBBB37F1D]
(adoptée par près de 1 000 profs), mais peutêtre surtout de la réflexion pédagogique des
utilisateurs.
« […] l’usage d’un forum […]
réside d’abord dans la possibilité
d’une réponse adéquate à une
problématique pédagogique […] »
En tapant le mot « forum » dans le moteur de
recherche disponible sur la page d’accueil de
Profweb, il est étonnant de découvrir la quantité
d’informations sur le sujet. En fait, ce sont tout
près de 40 références qui sont suggérées ! Les
forums de discussion utilisés dans un cadre
pédagogique au collégial, et parfois ailleurs, y
sont traités de multiples façons, sous forme de
récits d’expérience, de scénarios pédagogiques,
de dossiers, d’activités de perfectionnement, etc.
Parmi toutes ces références, signalons-en
quelques-unes en suivant les rubriques de
Profweb :
• Récits : deux enseignants nous livrent le
témoignage de leur expérience de l’utilisation pédagogique du forum. Il s’agit de Les
TIC au service des « natures brouillonnes » Comment une plateforme peut devenir un
outil efficace de gestion de classe !
[http://site.profweb.qc.ca/index.php?id=160]
et de Quelques conseils judicieux pour
utiliser les forums de discussion dans des
activités d'apprentissage [http://site.profweb.
qc.ca/index.php?id=193]. Ce qui retient
surtout l’attention de ces deux profs, c’est
que sans minimiser l’effort qu’ils ont dû
déployer, l’utilisation du forum semble avoir
facilité l’apprentissage de leurs élèves.
• Scénarios : une activité clés en main :
Droit de parole dans le Web
[http://www.ccdmd.qc.ca/ri/perfectic/resultat.
asp?txtMotCle=Droit+de+parole+dans+le+w
eb&x=12&y=7&action=result&lang=fr]
• Dossiers : l’excellent dossier de Alain Farmer,
Des outils pour communiquer sur le Web : un
survol de la question [http://site.profweb.qc.ca/
index.php?id=76]. L’une des sections y traite
du forum, de certaines conditions d’utilisation, des avantages et inconvénients de l’utiliser tout en livrant plusieurs suggestions.
• Ressources générales : le Guide d’animation
d’un forum de discussion [http://www.tact.
fse.ulaval.ca/fr/html/outils/animation_forum/
index.htm], qui décrit les conditions pour
implanter et utiliser un forum, entre autres
dans un contexte pédagogique.
• Perfectionnement : 9 activités
[http://site.profweb.qc.ca/index.php?id=13]
proposées par l’APOP et le DECclic ; voir,
entre autres, Le forum de discussion en
classe ou en stage : un outil à découvrir et
Animer des forums pour faire discuter mes
étudiants.
À vos forums ! Prêts ? Partez !
Qui veut jouer avec
nous ?
Par Françoise Marceau, équipe Animaweb
L
e jeu existe depuis le début du monde et il
y a fort à parier qu’il restera une activité
importante pour l’humanité pendant encore
bien d’autres années. Mais peut-on vraiment
jouer et apprendre à l’aide des TIC ?
En fait, le jeu peut prendre diverses formes,
comme se rouler dans les feuilles d’automne
ou créer une ville virtuelle dans SimCity 1. Même
dans un cadre pédagogique, le jeu trouve sa
place. L’un des souvenirs les plus marquants de
mon cours collégial est un jeu de rôles auquel
nous nous sommes prêtés afin d’approfondir la
guerre 39-45. En plus de nous amuser, je vous
assure que nous avons fait des apprentissages
plus que pertinents. Une belle activité intégratrice, durant laquelle chacune des équipes s’est
appliquée à connaître les pays impliqués sous
différentes facettes, à considérer la force des
armées et à mettre en place des stratégies
intéressantes pour gagner la guerre, mais aussi
pour assurer la survie des troupes. Déjà, à cette
époque (1975), notre prof nous amenait à intégrer des disciplines alors que l’approche par
compétences n’était pas encore en vigueur ! Côté
TIC, l'ordinateur n’était pas vraiment disponible,
mais si cela avait été le cas, bien qu’il ait été fort
exigeant de produire une simulation informatisée
de cette guerre, nous aurions sûrement trouvé
des informations pertinentes sur le Web pour
préparer nos interventions.
Regardons de plus près certaines de ces
ressources :
63,54,8,49,67,39,64,68,65,36,24,55,37,56,4
1,9,28,29,40,3] est un exerciseur incluant un
jeu d'aventure ; l'usager vivra une aventure
au Mexique préhispanique et la racontera par
la suite.
• Les cyberquêtes, une stratégie passionnante
pour faire chercher les élèves
• Un jeu-questionnaire interactif d’interprétation d’images conçu pour les étudiants en
télédétection qui voudraient explorer une
variété de concepts et de techniques d’interprétation d’images
• Les Chasseurs-cueilleurs, un jeu informatisé
[http://www.ccdmd.qc.ca/ri/cgibin/fiche.pl?id=32&l=5,42,16,6,17,69,10,32,
15,18,19,33,38,57,23,58,43,7,44,48,50,20,1
2,59,21,60,22,34,13,14,25,26,61,66,62,27,6
3,54,8,49,67,39,64,68,65,36,24,55,37,56,41,
9,28,29,40,3] où l'on simule une société de
chasseurs-cueilleurs. L'élève devient responsable d'une famille pendant un an et doit
faire des choix pour en assurer la survie.
• Un jeu de simulation politique qui éduque à la
citoyenneté.
• La chronique Animaweb du 3 avril 2006, intitulée Six activités interactives sur le vocabulaire de l’informatique.
• Un jeu de mots entrecroisés
[http://www.profweb.qc.ca/profweb/decouvrir/]
pour découvrir Profweb.
• Quatre activités de perfectionnement en lien
avec le jeu, dont trois offertes par l'APOP.
Cette récolte n’est assurément pas représentative de toute la réalité, mais cela donne quand
même des idées, non ? Je suis d’ailleurs persua-
« On peut en savoir plus sur quelqu'un en une
heure de jeu qu'en une année de conversation. »
Platon
• Civilisations, qui permet de découvrir des
civilisations de façon interactive en jouant.
Mêlant vidéos, images de synthèse et animations Flash, ce jeu nouveau genre nous
fait voyager dans le temps.
• Le site Le solfège, qui propose un jeu
[http://www.happynote.com/] pour apprendre
à lire la musique de façon naturelle.
Mais qu’en est-il après plus de 30 ans ?
Jouons-nous en classe, utilisons-nous les TIC
pour ce faire et avons-nous développé des
outils et des ressources pour appuyer cette
stratégie pédagogique ?
• « Maître fromager, procédés et conseils » qui
contient, entre autres, un jeu de simulation
dans lequel l'utilisateur a pour mission de
produire cinq types de fromages parmi les
plus courants (camembert, cheddar, chèvre
frais, port-salut et suisse).
Voyons ce que Profweb nous présente lorsqu’on
indique le mot « jeu » dans le moteur de recherche : cinq chroniques, un récit d’expérience,
trois scénarios, un dossier, douze ressources,
quatre activités de perfectionnement et deux
nouvelles. Une belle récolte, n’est-ce pas ?
• Viaje al pasado : los aztecas est un logiciel
destiné à la pratique du passé en espagnol.
Le logiciel [http://www.ccdmd.qc.ca/ri/cgibin/fiche.pl?id=3&l=5,42,16,6,17,69,10,32,1
5,18,19,33,38,57,23,58,43,7,44,48,50,20,12,
59,21,60,22,34,13,14,25,26,61,66,62,27,85,
dée que le site cache d’autres outils et ressources ludiques. Pensons simplement à SECRA
[http://www.ccdmd.qc.ca/ri/cgi-bin/fiche.pl?
id=93&l=93], produit par le CCDMD, ou au
Carrefour virtuel des jeux éducatifs
[http://www.savie.qc.ca/CarrefourJeux/fr/accuei
l.htm] , qui donne accès à des coquilles de jeux
qui peuvent être utilisées à toutes les sauces.
Profweb aimerait en apprendre davantage sur
les jeux qui stimulent votre action pédagogique.
N’hésitez pas à nous [[email protected]] faire
connaître les ressources que vous utilisez ou
les expériences ludiques qui sont vécues en
classe par vous ou vos collègues.
1
Jeu de simulation créé en 1989 et qui permet de créer et
modifier des villes. SimCity est toujours en développement et
continue d'être utilisé (référence de Wikipedia consulté le
2 novembre 2006).
35
Pour son 15e anniversaire,
La Vitrine Technologie-Éducation
fait peau neuve !
Vous nous reconnai
ssez ?
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63 - Bulletin Clic

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