Étude du sentiment de vocation et de l`engagement à la profession

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Une problématique des débuts de la carrière en enseignement
Jean-Paul Ndoreraho, M.A.
Stéphane Martineau, Ph.D.
UQTR
(EXRAIT)
INTRODUCTION
La période d’entrée dans une profession semble être un moment très stimulant pour les
nouveaux professionnels. En fait, le débutant dans une profession entre enfin dans la
phase active de la carrière pour laquelle, dans certains cas, il a passé un long moment à
se former. C’est le cas par exemple des nouveaux enseignants qui se réjouissent d’avoir
enfin leur propre classe (Lamarre, 2003). L’enthousiasme est souvent aussi accompagné
de curiosité et de stress. Paradoxalement, cette phase d’entrée dans une profession paraît
également être un moment difficile à vivre dans une carrière. Ceci est dû, notamment, à
l’adaptation que le débutant doit accomplir dans son nouveau milieu et avec ses
nouveaux collègues, qui viennent s’ajouter à ses nouvelles fonctions liées à sa carrière
(Vlahos, 2001). Cette phase d’entrée professionnelle, dit aussi « la phase d’insertion
professionnelle », est réputée particulièrement ardue pour les enseignants ce qui conduit
certains à «tout lâcher». Ce texte se veut une exploration de cette problématique de
l’insertion en enseignement.
1. VUE D’ENSEMBLE DE LA QUESTION
Définition et durée de l’insertion professionnelle enseignante
La définition de l’insertion professionnelle enseignante selon Martineau et Vallerand
(2005) précise qu’il s’agit « [d’] une expérience de vie au travail qui implique un
processus d’adaptation et d’évolution chez le nouvel enseignant et qui se produit lors des
débuts dans la profession. » Par cette définition, on comprendrait qu’on s’attend à ce que
durant la période d’insertion professionnelle, le nouvel enseignant se familiarise avec son
nouveau milieu professionnel, ses habitudes, son fonctionnement, ses rouages, sa culture
et tout ce qui est en lien avec sa profession en tant professionnel (Ministère de
l’Éducation de l’Ontario, 2006; Treleven, 2000; Baillauquès et Breuse, 1993). En outre,
cette période d’insertion professionnelle conduit à l’acquisition de nouvelles
connaissances professionnelles dans la continuité de la formation initiale et marque un
premier pas dans la formation continue (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2006;
Hensley, 2002; Maulding, 2002).
La durée de cette phase d’insertion professionnelle enseignante est variable selon les
auteurs. Vonk et Schras dans Nault (1993) parlent d’une période de sept ans, Baillauquès
et Breuse (1993) parlent d’une période qui s’étend d’une année à cinq ans d’expérience.
Castetter dans Weva (1999) estime que cette période varie d’une demi-journée à trois ans.
Cette variabilité va dépendre de la personnalité de l’enseignant, ses expériences
antérieures, le contexte scolaire dans lequel il se trouve et le type de contrat obtenu
2
(Lamarre, 2003). La durée de cinq ans semble être une moyenne logique à la vue de ces
différentes estimations faites par ces études.
Difficultés liées à la période d’insertion professionnelle enseignante
On peut supposer que les enseignants expérimentés ont davantage de chance d’avoir
développé des compétences que ne possède le nouvel enseignant. C’est aussi l’expérience
ou bien l’ancienneté dans sa profession qui est à la base de la distribution des tâches dans
différentes professions comme la médecine, l’ingénierie, l’architecture, d’où les
débutants reçoivent les tâches les moins complexes (Treleven, 2000). Par contre, en
enseignement, le débutant reçoit la même tâche que le chevronné et parfois même une
tâche plus complexe et en plus, dans certains cas, dans de mauvaises conditions (Curtis,
2005; Bonura, 2003; Cossette, 1999). Wong & Wong dans Epperson, (2004, p.21)
appuient ce constat dans ces propos : « teaching is the only career in which one must
immediately fulfill a complete set of duties while trying to determine what those duties
are and how to do them ». On assigne les mêmes fonctions aux nouveaux et aux
chevronnés en enseignement et on s'attend aux mêmes résultats de la part des deux
groupes d’enseignants (Hensley, 2002). En comparaison avec ces autres domaines qui
reconnaissent entièrement les besoins des novices dans la profession, Halford dans
Hensley (2002, p.3) surnomme l’éducation : « the profession that eats its young », ou la
profession qui mange ou dévore ses jeunes. Le tout s’ajoute au devoir qu’a l’enseignant
de s’occuper à la fois, de la dimension cognitive, affective et éducative des jeunes à qui il
enseigne (Mukamurera, 2006).
Les situations les plus fréquentes de ces tâches et conditions ardues sont, entre autres : la
prise en charge des classes les plus difficiles et moins désirables (Lamarre, 2003);
l’isolement qui est souvent lié, dans certains cas, à l’absence de mesures d’accueil de la
part du milieu scolaire surtout des collègues ou du directeur d’école (Bonneton, 2002;
Baillauquès et Breuse, 1993); s’occuper des tâches que les enseignants chevronnés n’ont
pas prises, et qui parfois ne sont pas en lien avec leurs propres compétences,
(Mukamurera, 2006); changement de milieu (école) et/ou de disciplines d’enseignement
ou l’attribution du poste juste à la rentrée scolaire, ainsi qu’être dans une situation
précaire sans contrat à long terme, (Martineau et Corriveau, 2001; Baillauquès et Breuse,
1993). Cette précarité qui rend également problématique l’identité professionnelle de ces
enseignants, fait que différentes questions se posent notamment sur leur condition : sontils des enseignants à part entière ? Des enseignants en devenir ? Des numéros sur des
listes de rappel ? Des « bouches-trous » ? Des gardiens d’élèves ? Des « réservistes »?
(Mukamurera et Gingras, 2005).
Mukamurera (2006, p.3, 4) résume cette situation dans ces propos:
« La précarité contribue beaucoup au malaise parce qu’elle affecte les conditions
d’exercice, surtout quand on est plus jeune (…) le mécanisme d’affectation fait en
sorte que les plus jeunes enseignants reçoivent les tâches résiduelles (ce qu’ils
appellent les « restants de tâches ») et les groupes les plus difficiles, les pires
tâches d’une école en quelque sorte. »
3
Toutes ces situations qu’affrontent souvent les novices enseignants ne leur laissent
apparemment aucune opportunité d’adaptation. Aussi tôt arrivés sur le terrain, ces
derniers sont appelés à travailler et à se débrouiller eux mêmes comme leurs collègues
chevronnés et particulièrement dans des conditions plus complexes (Treleven, 2000). De
même, l’évolution progressive des enseignants débutants dans la profession paraît être
moins évidente que celle des enseignants permanents. Ceci est dû notamment à leur
précarité qui ne permet pas une concentration continue de leurs efforts dans la profession
enseignante seulement. Dans certains cas par exemple, ils sont dans l’obligation de
disperser leurs efforts dans diverses tâches d’enseignement (Baillauquès et Breuse, 1993).
Certes, l’ampleur des difficultés rencontrées en début de carrière n’est pas la même
partout au monde. Par exemple, d’une part, en Afrique la discipline peut être moins
pertinente comme problème vu le respect qui est toujours accordé à l’autorité dont
l’enseignant, mais la surpopulation des classes peut être un grand défi à relever
notamment pour les enseignants débutants (Mukamurera, 2006; Ndoreraho, 2006).
D’autre part, le travail enseignant précaire, l’allongement de la période d’insertion
professionnelle ainsi que la discontinuité professionnelle semblent être moins
préoccupants en Europe que ne le sont aux États-Unis et au Québec (Mukamurera, 2006).
Conséquences des difficultés liées à la période d’insertion professionnelle
enseignante
Cette situation paradoxale – à l’instar de cette attribution des fonctions les plus
exigeantes dans des conditions les moins appropriées aux enseignants débutants – ne
manque pas d’entraîner des conséquences qui sont généralement fâcheuses pour les pays
concernés et la profession enseignante en particulier. Déjà en 1994, Thibeault, dans une
étude comparative d’un programme de mentorat et du programme québécois de probation
des nouveaux enseignants, affirmait que si les problèmes que rencontrent les enseignants
débutants ne sont pas reconnus, il se peut que ces nouveaux enseignants aient des
problèmes physiques et psychologiques comme l’insomnie, les cauchemars allant même
jusqu’à la dépression. Le couronnement de tous ces problèmes est l’abandon de la
profession et en plus, il semblerait que ce soit souvent les plus prometteurs qui quittent.
La même année aux États-Unis, 15 % des enseignants quittaient la profession durant ou
après la première année et 50 % d’entre eux abandonnaient la profession enseignante
dans les six premières années d’exercice (Thomas et Kiley dans Gold, 2003). En 2005,
toujours aux États-Unis, le constat était qu’il y aura un besoin d’un peu plus de deux
millions d’enseignants dans les dix prochaines années, afin de remplacer les enseignants
en retraite et ceux qui ont quitté prématurément la profession enseignante. Les études
prévoyaient que 30% des nouveaux enseignants allaient abandonner leur profession avant
la fin des cinq premières années, et ceux qui allaient abandonner semblent être les
enseignants les plus prometteurs, encore jeunes, qui vivent et enseignent dans des
conditions difficiles (Curtis, 2005). Ce même constat a été fait par Lee, (2005); Brighton
dans Kraft, (2005) ainsi que Epperson, (2004). Par ailleurs, l’étude menée en 2000 par le
« Texas Center for Educational Research » tel que mentionnée par Epperson (2004)
montre qu’au Texas, le renouvellement du corps enseignant coûte 8 000$ pour chaque
nouvel enseignant qui abandonne durant les trois premières années d’enseignement, ce
qui implique dans l’ensemble un coût estimé à 329 millions de dollars par an.
4
L’ensemble des ces problèmes et leurs conséquences amène à mettre en considération
l’idée de Colbert et Wolff dans Hensley (2002) selon laquelle si le but des écoles est de
retenir les jeunes enseignants prometteurs qu’ils engagent, ils devraient les introduire
dans une profession où règne la croissance et la stimulation, l’estime de soi, la
compétence, la collégialité et le statut professionnel.
Recherches et modalités pour une meilleure insertion professionnelle enseignante
Ce genre de situation alarmante a interpellé différents chercheurs qui ont faits des études
diversifiées au sujet de l’insertion professionnelle des enseignants et sur différents points
qui s’y rattachent. Il s’agit d’un sujet qui touche la société occidentale ainsi que
différentes autres régions du monde. Plusieurs études faites au sujet de cette question en
font preuve. Par exemple, au Québec, Mukamurera et Gingras (2005) se sont intéressés à
l’identité professionnelle des enseignants à statut précaire au secondaire, Lamarre (2003)
a visé l’expérience de la première année d’enseignement au primaire telle que vécue et
racontée par les enseignants eux mêmes, Martineau et Presseau (2003) ont parlé du
sentiment d'incompétence pédagogique des enseignants en insertion professionnelle.
Dans le reste du Canada, on peut mentionner l’étude de Rathwell (2005) sur le soutien
des enseignants débutants dans le milieu rural de l’Alberta. Ailleurs dans le monde,
Baillauquès, et Breuse (1993) se sont intéressés à la première classe en France ainsi qu’à
certains cas du Japon, d’Australie, de la Finlande, d’Italie, de la Belgique et du Royaume
Uni. Aux États-Unis, Moseley (2003) s’est intéressé au programme de soutien et
d’évaluation des novices enseignants, Boyer (2003) a fait une étude de cas à propos des
leaders éducatifs dans des programmes d’insertion des nouveaux enseignants, Troutman
(2002) s’est concentré sur l’efficacité du mentorat enseignant tel que vu par les débutants
enseignants, etc.
Ces chercheurs ont lancé un cri d’alarme quant à l’insertion professionnelle des
enseignants. De leur part, les responsables de l’insertion professionnelle des enseignants
ont établi des modalités afin de retenir les nouveaux enseignants dans leur profession.
Parmi les actions menées, il s’agit notamment des programmes d’insertion
professionnelle du nouveau personnel enseignant comme celui mis en place par le
ministère de l’Éducation de l’Ontario1.
D’autres programmes de soutien aux novices enseignants existent aussi. C’est le cas du
« Washington State Teacher Assistance Program », le « Baltimore’s Teacher Mentor
1
-
Les lignes directrices de ce programme d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant en
Ontario de 2005 à 2006 précisent trois points qui doivent être pris en considération. Il s’agit de :
l’orientation des enseignantes et des enseignants afin de familiariser le nouveau personnel enseignant
avec la classe, le conseil scolaire, et l’éducation en Ontario.
Le perfectionnement personnel pour assurer la progression appropriée et efficace des enseignantes et des
enseignants à tous les niveaux de l’expérience.
Le mentorat dans lequel la relation entre le mentor et son protégé doit être favorable. Le mentor doit jouer
le rôle d’un modèle, d’un formateur et d’un conseiller, partageant régulièrement avec l’enseignant débutant
son expérience et ses connaissances sur l’enseignement. L’objectif est d’améliorer les compétences ainsi
que les connaissances du nouvel enseignant et d’avoir, en Ontario, des écoles où la collaboration et le
professionnalisme sont de rigueur (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2006).
5
Program », le « Santa Cruz New Teacher Project » (Treleven, 2000). En somme, les
programmes d’insertion sont établis pour favoriser une meilleure adaptation dans le
milieu professionnel du nouvel enseignant, et pour prendre la relève de la formation
initiale afin de continuer la formation à l’enseignement. Ainsi, les programmes
d’insertion professionnelle favorisent la rétention des nouveaux enseignants dans leur
profession. Comme le résume Huling-Austin dans Hensley (2002) les objectifs des
programmes d’insertion professionnelle enseignante sont entre autres, l’amélioration de
la performance enseignante, accroître la rétention enseignante, promouvoir le bien-être
personnel et professionnel, satisfaire les besoins mandatés, et transmettre la culture de la
profession enseignante
Par ailleurs, le mentorat a été défini par Tellez dans Hensley (2002, p.27) comme étant:
« un système d’assistance aux nouveaux enseignants jour pour jour dans les aspects
d’enseignement, les socialiser dans la profession enseignante et les familiariser dans les
normes de leur école et district. ». Celui-ci est un des éléments qui favorisent l’insertion
professionnelle. L’application du programme de mentorat s’est avéré avoir un impact
positif dans la résolution du problème d’abandon enseignant dans différentes études faites
aux États-Unis. Gold (2003) en présente trois exemples : en 1992 Odell avait constaté
l’abandon de 16 % chez les enseignants ayant reçu certaines formes de mentorat, alors
que ce pourcentage d’abandon allait même plus à son double pour les enseignants qui
n’ont jamais reçu de mentorat.
En 1998, dans un rapport du secrétariat d’État à l’éducation des États-Unis, une étude a
révélé que parmi les enseignants dont le programme de mentorat était disponible,
presque 90 % d’entre eux affirmaient que ce programme les avait aidé dans leurs efforts
initiaux dans l’enseignement. En 2000, le département d’État de l’État de New York a
constaté qu’avec l’obligation d’avoir un mentorat la première année de l’enseignement, il
y a eu une amélioration allant de 20 à 30 % dans la rétention enseignante et que le
mentorat offre une transition aisée entre la formation et la pratique enseignante, assure
une confiance dans ses techniques d’enseignement, donne une maturité croissante,
améliore les techniques de gestion de la classe, etc.
Un récapitulatif de cette vue d’ensemble sur l’insertion professionnelle enseignante est
présenté dans le tableau ci-après.
6
Tableau 1 : Vue d’ensemble sur l’insertion professionnelle enseignante1
-
Classes difficiles, isolement et absence de mesures d’accueil.
-
Tâches les plus difficiles et non liées avec les compétences des nouveaux
enseignants.
-
Changement de milieu (écoles) et/ou classe.
-
Attribution d’un poste à la rentrée scolaire et situation précaire.
Conséquences de la
situation
inconfortable des
nouveaux
enseignants
-
Problèmes physiques.
-
Problèmes
psychologiques
professionnel, dépression).
-
Abandon.
Différentes études
faites en insertion
professionnelle
enseignante
-
Identité professionnelle des novices enseignants.
-
Expérience vécue par les novices enseignants.
-
Sentiment d’incompétence pédagogique des novices en insertion.
-
Programmes de soutien et d’évaluation des enseignants débutants.
-
Le mentorat.
-
Programmes d’insertion professionnelle
-
Programmes de mentorat
Tâches & conditions
ardues
Modalités pour une
meilleure insertion
professionnelle
enseignante2
1
(insomnie,
cauchemar,
épuisement
Tableau que nous avons fait en récapitulation de la vue d’ensemble de l’insertion professionnelle
enseignante à partir des études et/ou actions effectuées par : Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2006;
Mukamurera, 2006; Curtis, 2005; Kraft, 2005; Lee, 2005; Mukamurera et Gingras, 2005; Rathwell, 2005;
Epperson, 2004; Bonura, 2003; Boyer 2003; Gold, 2003; Lamarre, 2003; Martineau et Presseau, 2003;
Moseley, 2003; Bonneton, 2002; Troutman 2002; Martineau et Corriveau, 2001; Treleven, 2000; Cossette,
1999; Thibeault,1994; Baillauquès et Breuse, 1993.
2
Dans certains cas, le mentorat fait partie du programme d’insertion professionnelle. C’est le cas par
exemple du programme d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant mis en place par le
ministère de l’Éducation de l’Ontario (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2006) ou le « Washington
State Teacher Assistance Program » et le « Santa Cruz New Teacher Project » (Treleven, 2000). Dans
d’autres cas, le mentorat constitue un programme à part entier. C’est la cas du « Baltimore’s Teacher
Mentor Program » (Treleven, 2000).
7
Ce tableau présente une phase de la carrière enseignante qui est en général difficilement
vécu, malgré les recherches faites et les modalités mises en place afin d’essayer de rendre
plus confortable le vécu de cette période d’insertion professionnelle enseignante.
La suite présente d’une façon particulière, la situation de l’insertion professionnelle
enseignante au Québec.
2. INSERTION PROFESSIONNELLE AU QUÉBEC
Un très bref historique
L’historique de la formation des enseignants au Québec montre que, depuis la création
des premières institutions de formation des maîtres en 1857, et tout au long de l’époque
des écoles normales, l’encadrement des nouveaux enseignants, incluant leur soutien,
n’était pas parmi les plus grands soucis du système éducatif québécois (Nault, 1993).
Seul le service d’inspectorat assurait le soutien à ces débutants. Suite à l’idée de la
professionnalisation de l’enseignement, la formation des enseignants est transférée des
écoles normales aux universités et les premières cohortes y ont été inscrites à partir de
l’année 1970 (Conseil Supérieur de l’Éducation, 2004). En même temps, la mise en
application du règlement 4 relatif au permis et au brevet d’enseignement a accordé plus
d’importance à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants avec l’établissement
du stage probatoire (Conseil Supérieur de l’Éducation, 2004). En fait, à cette époque, la
législation prévoyait que l’étudiant devait recevoir un permis d’enseignement après ses
études en pédagogie au niveau du baccalauréat. De là, il devait faire preuve de
compétence durant son stage probatoire qui devrait durer deux ans. Au terme de ces deux
années, il recevait un brevet d’enseignement du ministère de l’Éducation du Québec s’il
avait une recommandation du directeur d’école où il a effectué sa probation. Ce brevet lui
procurait la possibilité d’enseigner partout au Québec. Durant ce stage probatoire, chaque
nouvel enseignant était accompagné d’un comité de stage composé d’au moins deux
personnes : un membre de la direction (premier responsable) et un enseignant pour
favoriser son intégration et lui assurer un soutien pédagogique (Thibeault, 1994).
État actuel
Présentement, les études montrent que la période d’insertion professionnelle au Québec
est une phase d’une durée variable. Les enseignants du Québec se retrouvent dans cinq
statuts dont la suppléance occasionnelle, le contrat à temps partiel, le contrat à la leçon, le
travail à taux horaire, le contrat en temps plein (Mukamurera et Gingras, 2005;
Mukamurera, 1998). C’est cette période qui sépare le premier contrat du novice (souvent
comme suppléant) à celui du contrat en temps plein (qui assure la permanence ainsi que
la stabilité dans sa profession) qui est variable. D’ailleurs, certains enseignants même
trouvent que la prise de fonction est effective que lorsque l’enseignant a sa propre classe
en permanence (Baillauquès et Breuse, 1993). Ceci amène à considérer qu’en dehors du
statut d’enseignant permanent, l’enseignant occupe provisoirement ses fonctions, dans la
mesure où, au retour de l’enseignant remplacé (en suppléance) le suppléant n’a plus son
poste, de même qu’à la fin du contrat en temps partiel, à la leçon et à taux horaire, rien ne
garantie le renouvellement du contrat.
8
La réalité vécue par les nouveaux enseignants durant cette période d’une durée
approximative de cinq ans d’insertion professionnelle s’apparente, parfois, à celle vécue
ailleurs, sans toutefois omettre qu’il y ait des cas particuliers du Québec. Ce sujet n’a pas
cessé d’être une source de questionnement scientifique pour les chercheurs au Québec. Il
fut exploité sous différents angles, notamment celui des difficultés que vivent les
enseignants débutants comme la précarité par rapport à l’identité professionnelle
enseignante (Mukamurera et Gingras, 2005), le sentiment d'incompétence pédagogique
des enseignants en insertion professionnelle, accompagné des difficultés liées à un
accueil inadéquat, la discipline en classe, etc. (Martineau et Corriveau, 2001). D’autres
recherches se sont intéressées aux modalités mises en œuvre pour que ces enseignants
débutants réussissent à passer cette phase, entre autres, le mentorat, la supervision par un
membre de la direction, une journée d’accueil, etc. (Nault, 2003; Martineau et Corriveau,
2001; Bedard, 2000;Gervais, 1999; Thibeault,1994). Il est particulièrement important de
noter que présentement au Québec, il n’y a pas de programme national structuré sur
l’insertion professionnelle enseignante. Ce qui fait que, les programmes structurés de
l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants existant sont élaborés sous
l’initiative locale1.
Le tableau suivant résume la situation actuelle de l’insertion professionnelle enseignante
au Québec telle qu’elle est ci-haut mentionnée.
Tableau 2 : Situation actuelle de l’insertion professionnelle enseignante au Québec
Statuts des enseignants au
Québec (du début de l’insertion
professionnelle enseignante à la
permanence)
- Suppléance occasionnelle
- Contrat à temps partiel
- Contrat à la leçon
- Travail à taux horaire
- Contrat à temps plein
Études faites au Québec sur l’insertion
professionnelle enseignante
-
Difficultés des novices (discipline en classe,
la précarité, etc.)
Modalités pour une meilleure insertion
(mentorat, supervision de la direction, journée
d’accueil, programme d’insertion)
Ce tableau – dont les deux grands points résument la situation actuelle de l’insertion
professionnelle au Québec telle que nous l’avons présenté – montre des similitudes dans
la phase d’insertion professionnelle enseignante au Québec et ailleurs. Ces similitudes se
remarquent notamment au point des études faites et les modalités mises en place pour une
meilleure insertion professionnelle enseignante, surtout au sujet des programmes
d’insertion professionnelle et des programmes de mentorat. Par ailleurs, certaines
1
C’est le cas du Syndicat de l’enseignement de Champlain en collaboration avec la Commission scolaire
de Marie-Victorin qui a établi un programme d’insertion professionnelle des nouveaux enseignants, qui est
d’ailleurs disponible au http://educ.csmv.qc.ca/sre/InsertionP/Pnsprof082005.doc. Il s’agit aussi du cas du
programme d'insertion professionnelle du personnel enseignant débutant de la part de la Commission
scolaire de Laval, de Portneuf, de Seugneurie des mille îles (Saint Eustache), etc.
9
particularités se font remarquer dans la phase d’insertion professionnelle enseignante au
Québec. Il s’agit notamment des différents statuts d’enseignants (enseignant suppléant, à
temps partiel, à taux horaire, ou un contrat à la leçon) avant d’avoir la permanence qui
assure la stabilité dans la carrière enseignante.
3. L’ABANDON ET LA PERSÉVÉRANCE EN ENSEIGNEMENT
Somme toute, il semble que la période d’insertion professionnelle est normalement
destinée à permettre une adaptation et une évolution de l’enseignant débutant dans ses
nouvelles fonctions (Martineau et Vallerand, 2005). Mais, la réalité au Québec, autant
qu’ailleurs au monde, montre qu’il s’agit d’une période qui est en général difficilement
vécu par ces nouveaux enseignants. L’ultime conséquence de cette situation de vie
professionnelle des nouveaux enseignants est l’abandon de leur profession. Par exemple,
COFPE (2002), dans son avis sur l’insertion en enseignement, affirmait que 20 %
d’enseignants, durant leur première ou deuxième année d’enseignement, avaient
envisager de quitter l’enseignement à court terme suite aux difficultés liées tant à
l’enseignement proprement dit qu’au contexte scolaire et au climat de travail qui étaient
démesurés pour eux. Dans l’étude de Martel et Ouellet cité par Mukamurera (2004), les
enseignants qui avaient été diplômés en 1990, 15 % d’entre eux avaient abandonné leur
profession après cinq ans de travail et ceux qui avaient été diplômés en 1998, 17 %
d’entre eux avaient aussi abandonné leur profession après cinq ans de travail.
Avec les plus récents chiffres de l’étude de Mukamurera (2006) auprès des nouveaux
enseignants québécois précaires du secondaire, on pouvait croire à une lueur d’espoir
dans l’amélioration de cette situation inquiétante. En fait, les premiers constats de cette
étude montrent que la majorité des enseignants sont satisfaits de l’accueil reçu, que
l’intégration était facile dans les cinq premières années, et qu’ils ont reçu le soutien et la
collaboration de leurs collègues dans la première année d’enseignement. Mais la suite
montre que 51 % d’enseignants ont envisagés sérieusement de quitter leur profession et
certains d’entre eux l’ont envisagé deux fois même! D’une façon particulière, parmi les
enseignants débutants, les intentions d’abandons de la profession vont jusqu’à 43 % à
moins de cinq ans d’exercice. Ce désir d’abandons de la profession enseignante est dû
principalement aux raisons liées aux difficultés et aux exigences de ladite profession
(Mukamurera et al., 2006). Il s’agit d’une situation qui semble être paradoxale en
comparaison avec la satisfaction à l’accueil, au soutien ainsi qu’à l’intégration qu’ils
affirment avoir vécu. L’explication donnée à la persistance de ces chiffres plutôt
alarmants est que les enseignants ont toujours les tâches lourdes et pénibles ainsi que les
classes difficiles, qu’ils sont toujours précaires et qu’il y a un écart entre leurs ententes et
la réalité.
Dans le même contexte, il apparaît aussi qu’il y a, d’une part, les enseignants qui
abandonnent leur profession moralement, psychologiquement et physiquement; mais
d’autre part, il y en a d’autres qui abandonnent moralement, psychologiquement, mais qui
y reste physiquement. Dans ce contexte, grâce à la littérature, on peut dresser le portrait
d’un enseignant susceptible d’abandonner sa carrière enseignante. Celui-ci est présenté
en termes des caractéristiques de cet enseignant en question.
10
En premier lieu, le stress étant un : « ensemble des réactions non spécifiques
(physiologique, métabolique, comportementale) à cet agent agressif. »(Robert, 2002,
p.2495), celui-ci apparaît souvent dans la profession enseignante comme un facteur qui
vient nuire à la productivité enseignante. Il semble que le stress ressenti chez les
enseignants en général affectent ces enseignants eux-mêmes et en même temps leurs
élèves. Ça apparaît par exemple avec des exposés confus, l’agressivité dans leurs actes et
leurs discours, moins de renforcements positifs envers leurs élèves (Cossette, 1999), des
insomnies ou des dépressions pour les uns. Ce stress est souvent causé par l’indiscipline
des élèves, les classes difficiles, le manque d’équipement, le manque de reconnaissance
professionnelle, les mauvaises relations avec les collègues, la charge de travail, etc. Il
apparaît évident que ce sont les nouveaux enseignants qui sont plus atteints par ce stress.
Ceci est dû au fait que, ce sont eux qui rencontrent le plus ce genre de difficultés dans
l’exercice de leurs fonctions et qu’il est fort probable, par manque d’expérience, qu’ils
aient moins bien développé des stratégies et des compétences pour y faire face.
En deuxième lieu, d’après Warren dans Kraft (2005), il y a abandon à une proportion de
50 % dans les deux premières années de carrière chez les enseignants qui ont travaillé
dans les écoles défavorisées au point de vue socio-économique. Le même constat avait
était fait par Bonura (2003). Ce cas des milieux socio-économiquement défavorisés
semble être très inquiétants vu que ce pourcentage d’abandons est atteint en deux ans
seulement, alors qu’ailleurs c’était au moins sur cinq ans (cfr. Gold, 2003, Curtis, 2005,
Mukamurera, 2005)!
En troisième lieu, l’étude de Martel et Ouellet dans Mukamurera (2004) précise que le
taux de persévérance est moindre au secondaire comparé au préscolaire/primaire. Ce qui
revient à dire qu’il y aurait plus d’abandons enseignants au niveau secondaire par rapport
au niveau préscolaire/primaire. En fait, avec l’analyse des difficultés rencontrées, il
semble que les nouveaux enseignants de tous les niveaux d’enseignement
(préscolaire/primaire et secondaire) partagent les nombreux problèmes de début de
carrière tels que détaillés en début de cette problématique (cfr.p.3). Mais, d’une part, le
problème de l’occupation des restants de tâches (disciplines d’enseignement) qui ne sont
pas en lien avec ses propres compétences d’enseignement, paraît plus être le problème
présent au secondaire. D’autre part, le problème de la discipline des élèves en classe peut
prendre une tournure particulière au secondaire vu la moyenne d’âge (adolescence) des
élèves et le comportement souvent rebelle qu’affichent les jeunes à cet âge envers tout ce
qui représente l’autorité devant eux.
Donc, l’enseignant susceptible d’abandonner paraît être celui qui vit du stress dans
l’exercice de ses fonctions, qui travaille dans un milieu défavorisé au point de vue socioéconomique et qui enseigne au niveau secondaire.
La littérature montre qu’en général, les raisons d’abandon de la profession enseignante
sont diversifiées. On mentionnerait, entre autres, la recherche d’autres opportunités de
travail plus alléchantes, le choix de la carrière enseignante fait par manque d’autres choix
de carrière, le choix de la carrière enseignante forcé (Ndoreraho, 2006). Pour
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Mukamurera (2006) il s’agirait de la non-valorisation et la non-reconnaissance du travail
accompli, l’absence de soutien, le besoin de s’occuper de ses enfants ou le désir de
relever d’autres défis. En outre, Beaumier (1998) dans son étude sur les facteurs de
l’organisation québécoise qui peuvent influer sur le désir de quitter ou de rester en
enseignement en adaptation scolaire, précise que les enseignants insatisfaits de la
relation avec leurs élèves, de l’appui des parents, de leur champ d’enseignement, de la
carrière enseignante ou qui trouvent qu’il y a peu d’accès aux opportunités de
développement en enseignement ont tendance a vouloir quitter leur profession.
Chez les nouveaux enseignants en particulier, les difficultés que vivent les enseignants
débutants lors de leur période d’insertion professionnelle – telles que présentées dans les
pages précédentes – affectent négativement en premier leur intérêt à pratiquer la
profession enseignante. Dans la suite, ce sont ces difficultés qui sont à l’origine de leur
abandon de profession. Cet abandon des nouveaux enseignants est un handicap pour le
système éducatif vu qu’il provoque, notamment, la perte du personnel prometteur (Curtis,
2005; Hensley, 2002; Thibeault, 1994) ainsi qu’un gaspillage apparent des fonds engagés
dans la formation des nouveaux enseignants (Epperson, 2004).
Suite à ces inquiétudes liées à l’abandon enseignant, il semble que toute initiative ou
action pouvant contribuer à la rétention de ces nouveaux enseignants dans leur profession
serait vivement souhaitée. À ce point, Colbert & Wolff dans Hensley (2002) donne un
conseil suivant : « Si le but des écoles est de retenir les jeunes enseignants prometteurs
qu’ils engagent, ils devraient les introduire dans une profession dans la voie où règne la
croissance ou la stimulation, l’estime de soi, la compétence, la collégialité et le statut
professionnel ». Dans ce cadre, la littérature montre les efforts des responsables de
l’insertion professionnelle enseignante qui ont mis en place des modalités afin de retenir
les nouveaux enseignants dans leur profession. Raison pour laquelle il y a eu
l’établissement des programmes d’insertion professionnelle enseignante dont les objectifs
selon Huling-Austin dans Hensley (2002) comprennent aussi la rétention dans la
profession enseignante des nouveaux enseignants. De même, l’application du programme
de mentorat s’est avérée utile dans la rétention des enseignants débutants (Gold, 2003).
Par ailleurs, la littérature montre aussi que d’autres aspects liés alors particulièrement à
l’enseignant lui-même pourraient jouer en faveur de sa rétention dans sa profession. Il
s’agit entre autres de la persévérance des enseignants, leur résilience, leur motivation
(Brooks et Goldstein, 2006; Milner, 2002), ainsi que le sentiment d’efficacité ou de
compétence élevé (Milner, 2002; Woolfolk, 2001; Beaumier, 1998). Il y a aussi ceux qui
poursuivent leur carrière en enseignement suite au manque d’autres choix de carrière ou
au plaisir qu’ils retirent dans la pratique de leur profession (Mukamurera, 2006;
Ndoreraho, 2006; Baillauquès et Breuse, 1993). D’autres poursuivent cette carrière
enseignante parce qu’ils souhaitent continuer dans ce domaine de l’enseignement dans
lequel ils ont été formés, ou pour approfondir des connaissances acquises lors de la
formation initiale ainsi que, pour le désir d’apporter la contribution au développement de
l’éducation nationale (Ndoreraho, 2006). De son côté, l’étude de Beaumier (1998)
affirme que la volonté de poursuivre la carrière enseignante dépend des facteurs comme
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la satisfaction des relations avec ses élèves, la satisfaction de l’appui des parents, la
satisfaction envers son champ d’enseignement et la satisfaction envers sa carrière.
En somme, d’après cette littérature, dans la plupart des cas, la poursuite stable et
permanente de la carrière enseignante est due notamment à un attachement profond à
l’enseignement, ce qui se réfère à un engagement à la profession enseignante comme une
volonté dans la continuité stable et permanente de sa carrière enseignante et en toutes
circonstances (Duchesne, 2004). Il semble aussi que, ces facteurs qui favorisent la
rétention enseignante rejoignent, dans une certaine mesure, cette tendance qu’ont peut
retrouver chez certains professionnels qui font qu’ils se sentent inciter à œuvrer dans une
profession malgré les difficultés qu’ils peuvent y rencontrer. C’est ce que Vial (1987,
p.65) appelle une vocation professionnelle : «…[elle] ne doit pas être imposée, ni vouée à
une formation ponctuelle. Il s’agit d’une adhésion tenace à l’idée convaincante,
séduisante, que la personne se fait d’une profession, par accord entre les goûts, les
possibilités de l’être et les caractères du métier. »
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