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Plénière 3 :
Les conditions d’une mixité sociale
à l’école effective et durable
Towards sustainable social diversity at schools –
what role for parents (and others)?
The case of the Netherlands
Guido Walraven
Dutch National Knowledge Centre for Mixed Schools
Parents and school in action
Is this white enough for you?
• Foto1 Catharina school (is
dit wit genoeg voor u)
Amsterdam, May 22, 2015
• A mixed neighborhood
• With segregated schools
• School and parents of a ‘black’
/ low SES primary school
organised media attention for
the problem
• They went into the
neighborhood with students
and flyers
3
Learning to live together
Every child has a right to integration
• Foto 2 Catharinaschool (elk
kind heeft recht op
integratie)
St Catherine School
• Parents and teachers want a
mixed school
• Why?
• Learning to live together
[Education in the 21st century, 1996]
4
Two questions, no simple answers
Is this white enough for you? Or how
to combat and prevent segregation?
• By discussing parental school
choice
• By discussing school admission
policy
• By implementing ‘controlled
choice’, a balance between equity
and choice
How to implement the right to integration
of every child?
• By forming effective and affective
mixed schools
• By building strong parent-school
relationships
• By being examples for children as
parents and teachers
• … and by addressing residential
segregation
5
Question 1: desegregation
6
The Dutch context
• Causes of segregation:
–
–
–
•
Dutch (?) Dilemma:
–
–
•
School choice of parents (lifestyle, SES)
Admission policy of schools (formal, informal)
Residential segregation (rent or own a house; type of house)
No actor can solve the problem alone
You need schoolboards, schools, parents and government to
cooperate
Therefor we need policies
–
–
That address all causes
That address and involve all actors
7
Parental choice (cause 1)
• Take parents seriously, dialogue
– What are parental worries?
– Micro choices, macro effects –> intervention
• Exchange information
– School visits, school tours, school market, interactive
website
• Sent information (Brochures, letters)
• Discuss mixed schools
– ‘argument map’
http://www.gemengdescholen.nl/content/pdfs/Argumentmap%20mixed%20education.pdf
8
Parent initiatives
• What are they?
– A group of parents (higher educated) apply their
children to a good school with lower educated parents
• Can they be stimulated and facilitated?
– Yes. Stimulated bij city governments (e.g. via tours).
Welcomed by schools and schoolboards
• Parent initiatives are an effective way to
desegregate one school at a time
– Compare Denmark, Flanders
10
Parent associations
• There are many parent associations in the
Netherlands (mostly for higher educated parents)
– They are not interested in (de)segregation
• Program facilitated local associations for parents
with migrant/minority background
– To empower parents to join parents’councils
• Attempts to stimulate initiatives of minority
parents failed
11
Controlled choice (cause 2)
• All schools involved, common problem
• Level playing field for parents
– every child the same chances to get into preferred
schools
• Criteria
– Parents can still choose any school
– They have priority in schools in their neighborhood
– … desegregation as a criterion?
12
Reflections
• Priority in your neighborhood can combat
segregation in mixed neighborhoods
– Especially if & when desegregation is an explicit
goal, a focus in policy and practice
• But what about segregated neighborhoods?
– Cause 3 and the most difficult one to address
13
Question 2: integration
14
After desegregation
• Mixed schools are an effective way to combat
segregation.
• However: they are a necessary but insufficient
condition for integration.
• What (more) is needed for integration?
15
Integration
• Learning to live together needs planning & efforts
• Activities in school and class
– targeted, meaningful and sustainable
– aimed at bonding ánd bridging
– using cooperative learning methods (Jigsaw Method)
• Related goals
– Learning to be – (functional) identification
– Learning to do & to know – (social) competencies
– Schools that are both effective and affective
16
Parents and teachers
• The role of parents and teachers is crucial
– even with friendship between students and with
attitude towards ‘others’
• Parents and teachers are role models
– Bridging friendship, dealing with diversity
• Strong parent-school relationships
– Use diversity as an asset
17
Reflections
• Segregation and integration are wicked, complex
problems
• There are no simple solutions, no silver bullets
• The broader context makes it even more complex
•
•
•
Segregation in housing
Social-economic inequalities
However …
18
Social diversity is worth fighting for
“Investing in equity pays of”
“If the educational system does not stimulate
every student to develop to its full potential,
the costs are high for both individuals and society.”
[OECD, Equity and Quality, 2012]
•
Foto 3 Catharinaschool (overzicht)
19
Knowledge Centre
20
Information & contact
www.gemengdescholen.nl
(with page in English & argument map)
[email protected]
21
Increasing language instruction time
does increase learning
– but not for everyone
a randomized trial in classrooms with social and
ethnic diversity
Simon Calmar Andersen
Background
• The achievement of immigrants – and even
second generation immigrants – in Denmark is
still much below that of their classmates with
Danish background
• (Andersen og Rambøll 2010; Nielsen og Rangvid
2012)
Background
• The achievement of immigrants – and even second generation
immigrants – in Denmark is still much below that of their
classmates with Danish background
• (Andersen og Rambøll 2010; Nielsen og Rangvid 2012)
Initiatives to reduce the gap
• Ministry of Education: Research program using
randomized trials
• Class-interventions in mixed classes
• Increasing instruction time in reading
• Increasing instruction time with teaching program (language
comprehension)
• Group-interventions, bilingual students
• General language comprehension program
• Mother-tongue teaching
» Local government, City of Aarhus
• Bussing some bilingual students to increase diversity in schools
Increasing Instruction Time
Increasing Instruction Time
Is it worth spending (more) time in school??
• Patall et al. (review, 2010): "Neutral to small positive
effect of extending school time on achievement".
• The effect is disputed (boredom, fatigue effects)
• Weak designs
• Rivkin and Schiman (2013), Kikuchi (2014), Jensen (2013)
and Parinduri (2014) uses observational data to identify
effects on short-and long-run outcomes
• Fryer (2014) and Cortes and Goodman (2014) studies
effects on test scores when combining increased
instruction time with other interventions
• Meyer and van Klavern (2013) use RCT and find
insignicant, positive eects (Nschool = 7)
Randomized Trial
Simon Calmar Andersen, Maria Humlum & Anne Nandrup
Randomized Trial - Design overview
• 4th grade in Danish public schools with more than 10 %
immigrant students
• 2 treatment groups, 1 control group.
• Outcome: Reading and behavioral problems
• Looking for heterogeneous effects on gender and
immigrants
Treatments
Treatment 1: Increasing instruction time – no teaching program
•
•
•
•
•
Four extra lessons (each 45 min.) a week, 16 weeks
Average increase from 6.4 to 10.1 Danish lessons a week
DKK 29,000 ≈ Euros 4,900
High discretion: No requirements on how to spend extra time
No explicit teaching material, inspirational idea catalogued
• Differentiating instruction to the students in the classroom
Treatments
Treatment 2: Increasing instruction time – with teaching
program on language comprehension
•
•
•
•
Four extra lessons (each 45 min.) a week, 16 weeks
Average increase from 6.4 to 10.1 Danish lessons a week
DKK 29,000 ≈ Euros 4,900
Low discretion: Detailed teaching program developed by
national experts and research advisory board
• Texts and exercises for each week
Outcomes
Reading
• Reading scores from national tests
• Online, adaptive, standardized test
• Results standardized to mean zero and unit variance
• Subscales:
• Language comprehension
• Decoding
• Reading comprehension
• Response rate: 80%
• Note: Schools did not complete math tests as
intended
Outcomes
Behavioral difficulties
• Strength and Diculties Questionnaire (SDQ)
(Goodman 1997)
• Self-reported
• Total difficulty score + Subscales
• Emotional symptoms
• Conduct problems
• Peer relationship problems
• Hyperactivity/inattention
• Prosocial behavior (reversely coded)
• Response rate: 84:5%
Results - Reading
• Average treatment effects, intention to treat
estimates
Panel a
Reading score, stadnardized
0,30
0,20
0.15**
0,10
0,04
0,00
Without a teaching program
With a teaching program
-0,10
Intervention effects, reading
Results - Reading
• Heterogeneous effects
Results – Behavioral difficulties
• Average treatment effects, intention to treat
estimates
Panel b
Total difficulty score (SDQ)
1,00
0,50
0,49
-0.40*
0,00
Without a teaching program
With a teaching program
-0,50
-1,00
Intervention effects, total behavioral difficulties
Results – Behavioral difficulties
• Heterogeneous effects
Effect Size
• Cook et al. 2015
compare effect
sizes per USD
across different
trials
• Increasing
instruction time:
App. 0.78 standard
deviation (SD) per
$1,000 per student
Discussion
Why no positive effects on immigrants?
• Perhaps more instruction time = more of the same
kind of teaching
=> students that already benefit, benefit from
more of the same?
• New randomized trial (no data yet):
• More instruction time (no program) + monthly reading
test to help teachers focus on those that do not benefit
from more instruction
» Perhaps language comprehension too difficult for immigrants?
• New randomized trial (no data yet):
• Teaching program (language comprehension) at 5th grade
Initiatives to reduce the gap
• Ministry of Education: Research program using
randomized trials
• Class-interventions in mixed classes
• Increasing instruction time in reading
• Increasing instruction time, General language
comprehension program
• Group-interventions, bilingual students
• General language comprehension program
• Mother-tongue teaching
» Local government, City of Aarhus
• Bussing some bilingual students to increase diversity in
schools
Bussing policy in Aarhus, Denmark
2005/2006: Legislative change allows for
– Language test of children with Danish as their second
language
– If need for language support: Decide what school the child
should attend in order to assure the best language support
environment possible
– The City of Aarhus was the first in Denmark to use this
opportunity
41
Bussing policy in Aarhus, Denmark
Children with a need for language support are
enrolled by the municipality in one of two types
of schools
» Two “local” schools with extra lessons (8-16 every day).
Have a large majority of bilingual children.
» Schools with a maximum of 20 % children with a language
support need.
• For some children this implies going to school far from
home.
• A school bus service (free of charge) is provided for
those children
Bussing policy - Evaluation
After four years of bussing the City of Aarhus evaluated the effects of the
policy (both linguistic and social).
• The majority of children enrolled in schools far from home are doing
socially well; they have good friends, participate in after-school
activities etc.
• Their Danish language develops at a faster rate than children that
have not been part of the bussing policy.
• The parents are satisfied with the new schools; both socially and
academically.
• When need for language support is no longer present, parents choose
to let their children stay in the schools far from home.
• The greatest challenge is the bus drive that sometimes includes
conflicts.
Extra slides
Randomization, Balance & Model
• Schools with 10% bilingual students in grade 4 invited
• 126 schools signed up
• Two-stage stratified cluster randomized trial, based on
• share of non-Western immigrants
• grade 2 reading score (national test)
» Balance: Almost no significant differences, but slightly better pre-test
in treatment 2
» OLS with clustered std.err., baseline achievement and strata indicators.
Robust to hierarchical linear modeling
Attrition
Stratégies de l’Ontario en matière de
formation des enseignants à la diversité
Christian-Charle Bouchard
Surintendant de l’éducation,
Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario
Ministre de l’éducation de l’Ontario
Il n’y a pas de ministère
canadien de l’éducation
Conseils scolaires (72) en Ontario
Anglophones
Comité exécutif du Conseil
• 31 catholiques
• 29 publics
Direction de l’éducation
Francophones
• 8 catholiques
• 4 publics, dont le CEPEO
Écoles
Surintendances (agents de
supervision en charge d’un
Direction d’école
groupe d’écoles et de mandats)
Conseils d’école consultatif
Direction exécutive
(direction, parents,
Directeurs de services éducatifs enseignants, élèves, nonenseignant, collectivité)
et administratifs
2 millions d’élèves dans 5 000 écoles
L’éducation en Ontario
Direction (chef d’établissement) =
proviseur et inspecteur
48
L’élève au centre
Écoles
Parents
Ministère de
l'Éducation
Partenaires
Conseils
scolaires
49
Ressources pour les éducateurs en lien avec la mixité
Inclut une section « Soutenir la santé
mentale des élèves immigrants et
réfugiés en milieu scolaire »
*L’admission, l’accueil et
l’accompagnement des élèves
dans les écoles de langue
française de l’Ontario
FON01-DA – Administration des écoles
– Équité et éducation inclusive.
Tous ces documents sont disponibles sur le site web du ministère de
l’Éducation de l’Ontario à : www.edu.gov.on.ca/fre/
50
Facultés de l’éducation : Université de l’Ontario
• Baccalauréat de trois ou quatre ans
• Baccalauréat d’éducation 1an → 2 ans (sept. 2015)
• Cours optionnel cycle primaire/moyen:
Enseignement en contexte minoritaire
pluriethnique (PED 4766)
• Stages en milieu scolaire
51
Enseignement en contexte minoritaire pluriethnique
Exemples de travaux
• Élaboration d’une unité pédagogique adaptée à une
clientèle pluriethnique
• Élaboration d’une activité parascolaire
communautaire, culturelle ou d’accueil
• Réflexions individuelles appuyées des politiques
(avec questions guides)
52
Formation pour les enseignants
Formations systémiques :
• Selon différents besoins (Autochtones, bienêtre, PANA, etc.)
• Programme d’insertion professionnelle du
nouveau personnel enseignant (PIPNPE)
• Stratégie de développement du
leadership au niveau du conseil
scolaire (SDLC)
53
Formation pour les enseignants
Formations dans les écoles :
• Rencontres mensuelles du personnel
• Rencontres hebdomadaires des équipes de la réussite,
du bien-être et de la sécurité
• Communautés d’apprentissage professionnelles (CAP)
• Formations avec appui des conseillers pédagogiques
• Comité d’accueil
• Intervenants en politique
d’aménagement linguistique (IPAL)
54
Activités symétriques
• Semaine de la diversité
• Semaine de l’éducation
• Semaine de la prévention de
l'intimidation
• Mois de l’histoire des Noirs
• La tournée
«Branché sur le positif»
55
Initiatives des élèves et des membres des
communautés scolaires
• Conseil des élèves
• Conseil d’école
• Partenariats avec groupes communautaires
o Parents partenaires en éducation (PPE)
o Regroupement ethnoculturel des parents francophones
de l'Ontario (REPFO)
o Coopérative enseignants pas à pas (CEPAP)
o Ottawa Community Immigrant
Services Organization (OCISO)
56
Climat et culture scolaire positifs
Les membres de la communauté scolaire:
• se sentent en sécurité, à l’aise et acceptés;
• sont invités à entretenir des relations saines et respectueuses;
• sont encouragés à être des leaders et des modèles à suivre;
• ont la possibilité de développer des relations exemptes de
discrimination et de harcèlement;
• sont des participants actifs.
57
Merci !
58
L’expérience réussie de la mixité
sociale dans un établissement suédois
Henrik Eriksson
59
60
61
62
63
The main square 2014
64
65
The SALSA-model
66
67
68
69
70
71
La formation des enseignants aux approches
interculturelles en Suisse-romande
Stéphanie Bauer
Université de Genève et Haute Ecole Pédagogique du canton de
Vaud
Objectif de la présentation
Enjeux et défis de la formation des enseignants aux
approches interculturelles en Suisse-Romande



Comment se caractérise la diversité culturelle en
Suisse-romande?
Comment se caractérise la formation initiale des
enseignants aux approches interculturelles?
Dans quelle mesure la formation en alternance
permet-elle de répondre au défi de la diversité?
73
La Suisse en comparaison internationale
Ecarts de performance entre les élèves issus de l’immigration et les élèves autochtones
74
La Suisse en comparaison internationale
Ecart de performance, avant et après contrôle du milieu socio-économique
75
Hétérogénéité culturelle et élèves de nationalité
étrangère au sein de l’école obligatoire
76
Hétérogénéité culturelle au sein de l’école obligatoire
selon le canton
77
Problématique
La diversité culturelle en Suisse dans l’école publique :
 Surreprésentation des élèves étrangers dans les
filières à exigences moindres et dans
l’enseignement spécialisé
 Pourcentage plus élevé d’élèves étrangers en échec
scolaire
 Augmentation des classes dites très hétérogènes,
notamment dans les grands centres urbains
 Comment préparer les enseignants à réduire ces écarts?
78
Les forces de la formation aux approches interculturelles
Une formation en alternance (Perrenoud,1998; Vanhulle et al.
2007)

Formation académique et formation de terrain
(stages bloc et stages filés)

Articulation théorie-pratique

Evaluation bi-partite des pratiques
79
Les forces de la formation aux approches interculturelles
Quelles sont les forces de la formation aux approches
interculturelles?
 Un module obligatoire et spécifique lié au référentiel de
compétences



Pédagogie interculturelle pour tous
Décentration
Déconstruction des stéréotypes
 Approche transversale
 Eveil aux langues en didactique du français
 Gestion de classe
 Intérêt pour les échanges interculturels
 Intérêt pour la prise en compte de la diversité linguistique
80
Les faiblesses de la formation aux approches
interculturelles
Ses limites:
 Peu de prise en compte de la dimension structurelle des
inégalités
 Résistance à la justice distributive
 La question religieuse est éludée
 Expérience inégale de la diversité selon les lieux de stage
 Légitimité de la prise en compte de la diversité (voire de la
diversité) encore en débat…
81
Les enjeux pour la formation
 Afin de pouvoir rendre légitime (travail sur les représentations)
et opérationnalisable (travail sur les compétences
professionnelles) la prise en compte de la diversité en classe





Diversité des lieux de stage
Renforcement des modules d’intégration
Renforcement de la formation continue
Partenariat avec des établissement pilotes
Diffusion des expériences réussies
82
Merci pour votre attention
Contact:
Sté[email protected]
Sté[email protected]
www.lead-education.ch
83
Bibliographie
Akkari, A.-J. (2006). Les approches multiculturelles dans la formation des enseignants: entre recherche et
pédagogie critique. Revue des HEP de la Suisse romande et du Tessin, 4, 233-258.
Barrère, A. (2006). Les chefs d'établissement face aux enseignants: enjeux et conflits de l'autonomie pédagogique.
Revue française de pédagogie, 156(3), 10-10.
Bauer, S. (2012). Le rôle des directeurs de l’enseignement primaire genevois dans la reconnaissance de la diversité
culturelle. Formation et profession, 20(2), 64-66.
Changkakoti, N., & Akkari, A. (2008). Familles et écoles dans un monde de diversité: au-delà des malentendus.
Revue des sciences de l'éducation, 34(2), 419-441.
Dumay, X. (2004). Effet établissement: effet de composition et/ou effet des pratiques managériales et
pédagogiques? Un état du débat. Les cahiers de recherche en éducation et formation, 34.
Gather Thurler, M. (1994). Relations professionnelles et culture des établissements scolaires: au-delà du culte de
l'individualisme? Revue française de pédagogie, 19-39.
Leclerc, M. (2012). Communauté d'apprentissage professionnelle: guide à l'intention des leaders scolaires (Vol. 35):
Puq.
Office fédérale de la statistique. (2011). Les indicateurs du système éducatifs. Berne: OFS
OCDE. (2010). Résultats du PISA 2009 : Synthèse. Paris: OCDE.
Ogay, T. (2014). Quand l’enfant devient élève: les enjeux de la relation familles-école dans une société en mutation.
Communication présentée à la 3ème rencontre romande du CNSU
Perrenoud, P. (1998). De l'alternance à l'articulation entre théories et pratiques dans la formation initiale des
enseignants : Université, FAPSE.
Vanhulle, S., Merhan, F., & Ronveaux, C. (2007). Introduction. Du principe d'alternance aux alternances en
formation des adultes et des enseignants: un état de la question. Raisons éducatives, 7-45.
84
Discussion avec le public
85