La réforme LMD face aux défis des Technologies de l
Transcription
La réforme LMD face aux défis des Technologies de l
LA REFORME LMD FACE AUX DÉFIS DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION À L’UNIVERSITÉ DE LOMÉ (TOGO) RAPPORT FINAL Parrain scientifique du projet : Dr. Komla ETOU, Maître -assistant à l’Université de Lomé CHERCHEURS : 1. M. Essohanam BATCHANA, Docteur en histoire, Université de Lomé (Chercheur principal) ; 2. M. Djifa Yaovi TSIGBE, doctorant en sociologie, Université de Lomé ; 3. Mlle Ablavi Esseyram GOGOLI, étudiante en Master en anthropologie, Université de Lomé. Pays : TOGO Recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas Avril 2012 ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12, Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Centrafrique • Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Nigeria • Niger • Sénégal • Sierra Leone • Togo www.rocare.org SOMMAIRE SOMMAIRE ........................................................................................ 2 REMERCIEMENTS ............................................................................. 3 LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS .............................................. 4 RESUME ............................................................................................ 7 INTRODUCTION ................................................................................. 9 1. Justification et problématique de l’étude ..................................... 11 2. Cadre théorique et conceptuel de l’étude ..................................... 16 3. Méthodologie de l’étude ............................................................... 28 4. Analyse et interprétation des résultats de l’étude ........................ 34 5. Quelles stratégies adopter pour faire des TIC, un réel outil au service de la réforme LMD à l’Université de Lomé ? ........................... 58 CONCLUSION................................................................................... 62 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................ 65 ANNEXES ......................................................................................... 69 TABLE DES MATIERES .................................................................... 76 2 REMERCIEMENTS Cette étude n’aurait pas abouti sans le concours de bonnes volontés. Qu’il nous soit permis de leur témoigner, dans les lignes qui suivent, nos profondes gratitudes. D’abord, nous remercions vivement le Dr. Komla ETOU, Maître-assistant à l’Université de Lomé, notre parrain qui nous a apportés l’appui institutionnel et créé les conditions idoines pour la réalisation de la présente étude. A lui, nous associons le Dr. Joseph TSIGBE, Maître-assistant à l’Université de Lomé et trésorier national du ROCARE-Togo. Il faut dire que c’est lui qui nous a suggérés le sujet. En effet, dans le cadre des colloques Africampus et EUTIC tenus à Dakar en novembre 2010, il a présenté, en vidéoconférence à partir du Campus numérique francophone de Lomé (CNF-L), une communication sur une problématique similaire à celle de la présente étude. Dans sa communication, il faisait comprendre que son travail n’était qu’un état des lieux dont les données méritent d’être approfondies par une étude de grande envergure. Par la suite, nous l’avons approché et il nous a orientés dans la conception du projet. Aussi, s’est-il mis à notre entière disposition, tel un tuteur averti, et nous a assistés à toutes les étapes de ce travail. Nous apprécions ses conseils et orientations diverses. Nos idées de reconnaissance vont également à l’endroit du Dr. Philippe Dzek AMEVIGBE, coordinateur national du ROCARE-Togo qui a toujours veillé à ce que le travail soit bien fait et qu’il tienne dans le délai imparti. Il en est de même pour Dr. Nora ALLEKI, notre personne-ressource, dont les orientations ont utilement servi. Que nos personnes-ressources, en leurs qualités diverses (étudiants, enseignants-chercheurs, administratifs, autorités universitaires et gouvernementales, responsables d’institutions…), trouvent ici l’expression de nos marques de reconnaissance. A elles, nous associons nos assistantes de recherche : Etonam ADABA et Wassila OURO qui nous ont énormément aidés lors de nos travaux de terrain. Qu’elles en soient remerciées. 3 Pour finir, nous ne saurons remercier assez la coordination régionale du ROCARE et les financiers de la présente étude, notamment le Ministère des affaires étrangères des Pays Bas et l’UEMOA, pour leur dévouement à la cause de la recherche en Afrique. Par la même occasion, nous voudrons bien les encourager à continuer dans cette dynamique pour permettre au secteur éducatif en Afrique de redorer, tant soit peu, son blason. Les auteurs LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS 4 AUF : Agence Universitaire de la Francophonie BU : Bibliothèque Universitaire CAF-MICRO : Centre Africain pour la maintenance des équipements de Micro informatique CED-CI : Centre d’Education à Distance de la Côte d’Ivoire CIC : Centre Informatique et de Calcul CNF-L : Campus Numérique Francophone de Lomé CNRS : Centre National de Recherche Scientifique DRPI : Direction de la Rénovation Pédagogique et de l’Innovation EAM : Ecole des Assistants Médicaux ENSI : Ecole Nationale Supérieure d’Ingénieurs ESA : Ecole Supérieure d’Agronomie ESSD : Ecole Supérieure de Secrétariat de Direction ESTBA : Ecole Alimentaires FDD : Faculté de Droit FDS : Faculté des Sciences FLESH : Faculté des Lettres et Sciences Humaines FMMP : Faculté Mixte de Médecine et de Pharmacie INIST : Institut National de l’Information Scientifique et Tech- Supérieure des Techniques Biologiques et nique INSE : Institut National des Sciences de l’Education ISICA : Institut des Sciences de l’Information, de la Communica- tion et des Arts IUT-Gestion: Institut Universitaire de Technologie de Gestion LMD : Licence Master Doctorat NT : Nouvelles Technologies NTE : Nouvelles Technologies Educatives NTI : Nouvelles Technologies de l’Information NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Commu- nication PC : Personal Computer REESAO : Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest 5 ROCARE : Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Educa- tion SIR : Service d’Information et de Recherches SYFED : Système Francophone d’Edition et de Documentation TD : Travaux Dirigés TIC : Technologies de l’Information et de la Communication TICE : Technologies de l’Information et de la Communication appliquées à l’Enseignement TP : Travaux Pratiques UE : Unités d’Enseignement UEMOA : Union Economique et Monétaire Ouest Africaine UL : Université de Lomé UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’Education, la Science et la Culture UV : Unité de Valeur UVA : Université Virtuelle Africaine UVF : Université Virtuelle Francophone 6 RESUME Depuis le processus dit de Bologne lancé en Europe en 1999 tendant à l’uniformisation des diplômes universitaires sur le modèle américain du Licence-Master-Ph D-Doctorat- (LMD), les universités africaines de la zone francophone y compris le Togo, ont entamé une série de réformes dans leurs offres de formation universitaire dont le LMD. Au Togo, après trois ans d’expérience (2005-2008), le Gouvernement a pris un décret, en 2008, confirmant ainsi l’entrée des universités publiques togolaises dans la nouvelle réforme (LMD). Trois ans après ce décret, le bilan à mi-parcours montre des difficultés immenses dans la mise en œuvre de cette réforme pourtant qualifié à l’origine de dispensateur de progrès et de développement universitaire. Parmi ces difficultés, se trouve l’incurie des Technologies de l’information et de la communication (TIC), considérées à bien des égards comme un outil non négligeable devant accompagner la réforme LMD. Face à ce constat, les auteurs de cette étude ont cherché à comprendre dans quelle mesure l’insuffisance et l’incurie de ces technologies constituent-elles un frein pour la réussite de la réforme LMD à l’Université de Lomé qui se veut chantre de l’adoption du nouveau système dans l’espace Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’ouest (REESAO). A partir de l’analyse documentaire et des entretiens individuels et de groupes, l’étude a montré que l’Université de Lomé ne s’est pas suffisamment préparée avant de rentrer dans la réforme LMD. Cette impréparation se manifeste, sur le plan technologique par quatre défis majeurs auxquels l’application du système fait actuellement face. Il s’agit : i) de l’insuffisance et de la précarité des structures et infrastructures en matière de TIC ; ii) du manque de lien évident entre la réforme LMD et les TIC ainsi que l’absence d’initiatives de la part des autorités universitaires pour créer ce lien ; iii) de l’absence de ressources humaines (techno-pédagogiques) et financières pour former et inciter les acteurs de l’Université à l’intégration des TIC à la réforme 7 LMD en vue de sa réussite ; iv) des difficultés dans la gestion des flux d’étudiants et des notes d’évaluations qu’auraient résolu une bonne utilisation des TIC à des fins administratives dans la nouvelle réforme. Les impacts de ces défis technologiques sur le LMD sont observables, aussi bien sur le plan administratif que pédagogique. Sur le premier plan, l’incurie des TIC ne favorise ni la gestion des flux et parcours des étudiants, ni celle des emplois du temps face aux problèmes de salles de cours qui se posent avec acuité. Aussi, cette situation conduit-elle à la gestion et à la conservation catastrophique des notes d’évaluation et au retard dans la proclamation des résultats, ce qui ne permet pas aux étudiants de connaître leurs résultats à la fin d’un semestre avant le début du semestre suivant. Or, cette connaissance des résultats est une exigence dans l’application de la réforme LMD. Sur le plan pédagogique, les problèmes d’ordre technologique rencontrés à l’Université de Lomé font que les enseignants et les étudiants, dans leur grande majorité, n’arrivent pas à mettre à profit les environnements numériques insuffisants et précaires pour rendre efficace le processus enseignement/apprentissage. Dans le souci de contribuer à rectifier le tir, des recommandations sont faites à l’issue de ce travail, aussi bien à l’endroit des acteurs universitaires qu’à celui des politiques. Celles-ci visent à attirer l’attention de ces derniers sur la nécessité de faire des TIC, un outil indispensable dans la réforme actuelle en cours à l’Université de Lomé. Cela suppose que des infrastructures soient implantées à cette fin et qu’une politique soit mise en place afin de permettre aux étudiants et enseignants-chercheurs de s’approprier ces technologies et de les intégrer au processus de formation/apprentissage. 8 INTRODUCTION En 2006-2007, une équipe de jeunes chercheurs togolais dirigée par Joseph TSIGBE a réalisé, dans le cadre des programmes de subventions pour la recherche en éducation du ROCARE, une étude intitulée « Contribution des TIC à la qualité et au développement de l’enseignement supérieur à l’Université de Lomé (Togo) ». L’un des résultats auxquels est parvenue cette étude montre que les acquis spécifiques des acteurs de l’Université de Lomé en termes d’utilisation des TIC sont non seulement élémentaires, mais ils sont surtout insuffisants, ne permettant pas une bonne intégration pédagogique de ces technologies. Identifié comme une donnée de base, ce travail de recherche a grandement contribué à orienter la présente étude dont la préoccupation majeure interroge le rôle joué par l’insuffisance et l’incurie des TIC dans les soubresauts actuels de la réforme LMD à l’Université de Lomé. Certaines réalités nous ont confortés dans le choix de ce sujet. En effet, depuis 2008 où les pouvoirs publics ont déclaré officiellement que les universités publiques du Togo sont rentrées dans la réforme LMD, on ne fait qu’assister à des mouvements estudiantins : septembre 2009, octobre 2010, mai-juillet 2011, décembre 2011 et janvier 2012, avec deux fermetures consécutives de l’Université. Si l’amélioration des conditions de vie des étudiants constitue la toile de fond de ces mouvements, il n’est pas à ignorer que dans leurs plateformes revendicatives, les apprenants dénoncent les exigences de la réforme LMD, incompatibles, selon eux, avec l’environnement pédagogique de l’Université de Lomé. Face à leurs pressions, les autorités universitaires et politiques finissent, dans la plupart des cas, par leur trouver des situations atténuantes, ce qui fait dire à quelques acteurs de l’enseignement supérieur que « la réforme LMD se fait à « la togolaise » dans les universités publiques du pays ». 9 Quoiqu’anodine, cette observation n’est pas dépourvue de sens. Car, cela suppose que la réforme LMD a des normes et des exigences universellement reconnues dont la négligence dans un milieu universitaire donné peut conduire à douter du crédit à accorder aux diplômes délivrés dans une telle réforme. A partir d’une pré-enquête réalisée auprès d’un groupe d’étudiants et des données littéraires existantes, nous avons compris que les TIC font partie de ces exigences. Voilà pourquoi nous avons jugé important de mener cette étude dont l’objectif majeur est de montrer comment l’insuffisance et la précarité des TIC constituent un des handicaps à la réussite du LMD à l’Université de Lomé. Cette démonstration nécessitera la présentation du contexte, de l’évolution et des exigences de la mise en œuvre du LMD à l’Université de Lomé. Ensuite, il s’agira d’analyser l’état actuel des TIC dans ladite université et son impact sur l’application de la nouvelle réforme. Enfin, il sera identifié des modèles d’actions à privilégier pour faire de ces technologies, un réel outil au service du LMD dans cette université. Le plan adopté pour la rédaction du présent rapport est quadripartite. Le premier point présentera la justification et posera la problématique de l’étude. Le deuxième définira le cadre théorique et conceptuel du travail. En ce qui concerne le troisième point, il donnera des détails sur la méthodologie adoptée pour parvenir aux résultats dont la présentation fera l’objet du quatrième et dernier point. La présentation des résultats sera assortie de recommandations. 10 1. Justification et problématique de l’étude De nos jours, le souci d’adapter la formation universitaire au contexte de la mondialisation actuelle et à l’uniformisation du savoir subséquente a conduit plusieurs pays à engager des politiques de modernisation des systèmes et programmes d’enseignement supérieur dont la réforme LMD. Ce souci se traduit, en Europe par exemple, par la signature par 29 pays européens (dont la France), à Bologne en Italie, d’une déclaration commune, le 19 juin 1999. Celle-ci a pour objectif de créer un espace européen de l'enseignement supérieur et d’impulser sa promotion à l'échelon mondial (Quashie, 2009), afin de restaurer l’attrait des universités européennes et les soutenir dans la compétition qui les oppose à leurs homologues des États-Unis. Pour atteindre cet objectif, ces pays ont réorganisé et harmonisé leur architecture d’enseignement supérieur à travers l’adoption de la réforme LMD. Les universités africaines francophones dont le système d’enseignement est calqué sur celui de la France ne sauraient rester indifférentes vis-à-vis de ces réformes. C’est en juillet 2005 que pour la première fois, le problème a été clairement posé. Alors, les responsables d’Universités du Bénin, du Burkina-Faso et du Togo se sont posé la question suivante : « Pourquoi ne pas avancer ensemble dans cette aventure du LMD ?» (Quashie, 2009 : 191). Le principe étant acquis, il était nécessaire de trouver un cadre pour mutualiser les efforts et mieux faire face aux exigences de la nouvelle réforme à adopter. C’est ainsi que le 11 octobre 2005, les sept universités1 nationales du Bénin, du Burkina Faso et du Togo ont porté sur les fonts baptismaux le REESAO. L’objectif poursuivi par cette institution est de promouvoir une nouvelle politique de coopération universitaire axée prioritairement sur la coopération universitaire en vue de faciliter 1 Le réseau s’est étendu et compte aujourd’hui 17 universités. 11 la mobilité et l’insertion professionnelle2 et de vulgariser l’utilisation des TIC à des fins d’apprentissage dans ledit réseau. Au Togo, les recommandations du REESAO en faveur de l’intégration des TIC à l’application du LMD ont été très peu suivies. Car, la recension de la littérature ainsi que les résultats de l’observation directe sur le terrain montrent l’existence à l’Université de Lomé, de quatre défis d’ordre technologique, ne facilitant pas la réussite du nouveau système dont l’expérimentation remonte à 2005. Ces défis sont au nombre de quatre. Le premier est d’ordre technologique. Il a trait à l’insuffisance et à la précarité des structures et infrastructures en matière de TIC (pannes fréquentes d’électricité et du réseau Internet, manque et vétusté d’équipements informatiques, etc.). Le deuxième défi concerne le manque de lien évident entre la réforme LMD et les TIC. A ce niveau, on constate à l’Université de Lomé que le LMD les TIC sont considérés, chacune comme une entité à part n’exerçant presqu’aucune influence l’une sur l’autre. Cette situation est d’autant plus préoccupante que jusqu’ici, les autorités universitaires n’ont pris aucune initiative pour créer ce lien. Pour preuve, en novembre 2011, à l’occasion d’une réunion à des fins pédagogiques, le président de l’Université de Lomé a demandé aux chefs de départements de revoir leurs offres de formation en y extirpant les cours d’informatique car, disait-il, l’Université de Lomé ne dispose pas d’équipements nécessaires pour offrir ces Unités d’enseignement3. S’agissant du troisième défi, il concerne l’absence de ressources humaines (technopédagogiques) et financières pour acheter le matériel informatique, en assurer la maintenance, former et inciter les acteurs de l’Université à l’intégration des TIC à la réforme LMD en vue de sa réussite ; Enfin, le quatrième défi est en rapport avec les difficultés qu’éprouvent les autorités administratives (universitaires) à gérer les flux d’étudiants et Anonyme, Ensemble pour moderniser les offres de formation, Actes du séminaire interuniversitaire de pilotage du système LMD, Lomé, 10-12 octobre 2005. 3 Propos recueillis lors de l’enquête de terrain auprès de deux chefs de département de la FLESH. 2 12 les notes d’évaluations qu’auraient résolu une bonne utilisation des TIC à des fins administratives dans la nouvelle réforme. Ces défis ont créé des besoins technologiques cruciaux dont sont bien conscients les acteurs de l’Université de Lomé dans le contexte actuel de l’application de la réforme LMD. Ils sont de deux ordres : ceux d’ordre pédagogique (utilisation des TIC pour concevoir et actualiser les contenus pédagogiques, d’acquisition des dans le connaissances, processus pour le d’apprentissage renforcement et des compétences, etc.) ; et ceux relevant de la sphère administrative (utilisation des technologies pour gérer les flux d’étudiants et leurs parcours, pour gérer et traiter leurs notes, pour concevoir et gérer les emplois du temps et les salles de cours face au nombre pléthorique des apprenants). C’est donc pour analyser ces défis et, par ricochet, les besoins afférents ainsi que pour comprendre leurs enjeux par rapport à la mise en application de la réforme LMD à l’Université de Lomé que la présente étude intitulée : « La réforme LMD face aux défis des TIC à l’Université de Lomé (Togo) » est entreprise. Elle vise à répondre aux questions de recherches ci-dessous libellées. 1.1. Les questions de recherche Elles sont formulées autour d’une question principale dont découlent des questions secondaires. 1.1.1. La question principale La persistance des défis ci-dessus énumérés ainsi que l’ampleur des besoins exprimés par les acteurs universitaires malgré un discours très favorable à l’intégration pédagogique des TIC à l’Université de Lomé, amène à se poser la question suivante : s’il est avéré que l’apprentissage sous toutes ses formes aujourd’hui ne saurait se mettre en biais par rapport à l’utilisation des TIC, dans quelle mesure l’insuffisance et l’incurie de ces technologies constituent-elles un frein pour la réussite de la réforme LMD à l’Université de Lomé qui 13 se veut chantre de l’adoption du nouveau système dans l’espace REESAO ? 1.1.2. Les questions secondaires De l’interrogation principale ci-dessus, découlent les questions de recherche suivantes : Qu’est ce que la réforme LMD et quelles en sont les exigences ? Quel est le rôle des TIC dans la réforme LMD ? Quel est l’état du parc informatique à l’Université de Lomé ? Quels sont les besoins technologiques des acteurs de l’UL en rapport avec l’application du LMD ? Ces besoins sont-ils satisfaits ? Si non, pourquoi ? L’Université de Lomé s’est engagée dans la réforme LMD depuis six ans. Quel bilan peut-on en faire à ce jour et quelle est la responsabilité de l’état des TIC dans ce bilan? Quels sont les modèles d’actions à privilégier pour que les TIC contribuent mieux à la réussite de la réforme LMD à l’Université de Lomé ? Pour répondre à ce questionnement, des objectifs ont été fixés à cette étude. 1.2. Les objectifs de l’étude Ils sont structurés en objectifs général et spécifiques. 1.2.1. Objectif général Cette étude vise à montrer comment l’insuffisance et la précarité des TIC constituent un des handicaps à la réussite du LMD à l’Université de Lomé. 1.2.2. Objectifs spécifiques De façon spécifique, la présente étude vise à : - Présenter le LMD ainsi que ses exigences ; - Décrire l’état du parc informatique de l’Université de Lomé ; - Identifier les besoins technologiques des acteurs de l’UL en rapport avec la réforme LMD ; - Faire le bilan de l’application du LMD à l’UL de 2005 à ce jour ; - Évaluer l’incidence de l’état actuel des TIC sur le bilan ainsi présenté ; 14 - Faire des propositions visant à faire en sorte que les TIC contribuent mieux à la réussite du LMD à l’Université de Lomé. Pour atteindre ces objectifs, des hypothèses de recherche ont été formulées. 1.3. Les hypothèses de recherche A partir d’une hypothèse centrale, certaines hypothèses secondaires ont été formulées pour orienter la recherche. 1.3.1. L’hypothèse principale Considérant le contexte actuel de la mondialisation, il n’est pas exagéré d’avancer que le LMD présente des exigences aussi bien d’ordre structurel que d’ordre organisationnel. Parmi ces exigences, se trouvent les TIC supposées être dans un état fonctionnel, répondant aux normes internationales. A partir de cette réalité, il se fait qu’à l’Université de Lomé, les difficultés d’application de la réforme LMD sont en partie dues à la précarité et à l’insuffisance des TIC. De cette hypothèse centrale, découlent d’autres qui lui sont subsidiaires. 1.3.2. Les hypothèses secondaires Elles sont formulées comme suit : - Dans une réforme LMD réussi, les TIC, quand bien même elles constituent a priori un moyen d’apprentissage, ne sont pas moins déterminantes pour sa réussite. - Le manque de politique visant à intégrer les TIC à l’application de la réforme LMD est un handicap pour la réussite de la nouvelle réforme. - L’absence des ressources financières et techno-pédagogiques serait à l’origine de l’état défectueux dans lequel se trouvent les TIC à l’Université de Lomé. - L’état de précarité dans lequel sont plongées les TIC représente un défi, non des moindres auquel fait face l’Université de Lomé à l’ère de la réforme LMD. 15 1.4. Intérêt de l’étude L’intérêt de cette étude réside dans le fait qu’à ce jour, comme on le verra dans la revue de littérature, aucune étude au Togo n’a pris en compte le rapport entre les TIC et les réformes universitaires. Cette recherche parait donc intéressante, non seulement du fait qu’elle comblera ce vide, mais aussi et surtout parce que la démarche adoptée pour la réaliser permet de mettre au jour les perceptions qu’ont les acteurs de l’Université de Lomé sur le phénomène étudié. Enfin, ce travail conduira à la formulation de solutions pragmatiques pouvant être utiles aussi bien pour les pouvoirs publics togolais que pour les autorités universitaires en vue de parer au plus pressé, en ce qui concerne les controverses de la réforme LMD à l’Université de Lomé, sur le plan technologique. A présent, qu’en est-il du cadre théorique sur lequel prend appui cette étude ? 2. Cadre théorique et conceptuel de l’étude Cette rubrique sera structurée autour de trois points principaux. Le premier s’intéressera à la présentation des théories sur lesquelles prend appui la présente étude. Au deuxième point, sera abordée la définition des concepts opératoires. En dernier lieu, nous passerons en revue les écrits pertinents ayant traité directement ou non de notre sujet afin d’inscrire ce travail dans la littérature existante. 2.1. TIC, réformes et réorganisations universitaires : quelle approche théorique ? Le XXe siècle finissant et le XXIe débutant sont considérés comme un tournant dans l’histoire de l’enseignement supérieur à l’échelle mondiale. Tributaire en partie du passage d’une société industrielle à une société de l’information, cette situation est caractérisée par l’adoption de diverses réformes dans le monde universitaire, d’abord dans les pays du Nord et, de plus en plus, dans les pays du Sud. Ces réformes mettent à profit, entre autres, l’essor actuel de la société de 16 l’information afin de se donner toutes les chances de réussite. C’est le cas de la réforme LMD qui, dans divers milieux géographiques, s’appuie sur les TIC pour réussir. Evidemment, cette intégration des TIC à l’enseignement supérieur implique une réforme des pratiques universitaires en termes d’administration, d’organisation et de pédagogie : « C’est donc pour innover dans ses propres pratiques pédagogiques, administratives et techniques, que l’université doit s’approprier les technologies de l’information et de la communication pour en exploiter toutes les propriétés informationnelles et communicationnelles certes, mais aussi relationnelles » font observer les auteurs de Africampus (2008 : 38). Cette appropriation, mieux, cette intégration des TIC à l’enseignement supérieur amène certains auteurs à estimer que les théories traditionnelles d’apprentissage dans le monde universitaire sont en train de connaître un chamboulement notoire. En effet, généralement définie comme « la technologie de l’interaction utilisée par les formateurs avec les apprenants » (Karsenti et Larose 2001 : 103), la pédagogie (classique) est considérée comme un pôle interactif entre formateurs et formés, où l’apprentissage est basé sur la transmission de connaissances et l’imitation. Cela suppose qu’il faut exposer l’apprenant à une source d’informations et agir sur ses facultés mémorielles pour qu’il apprenne et assimile le contenu pédagogique transmis. Or, avec le recours aux TIC, de profondes mutations sont en train de s’opérer. Dans toutes les dimensions universitaires (organisation, administration, gestion, pédagogie…), quand bien même ces technologies ne jouent, selon Karsenti et Larose (2001 : 105), qu’une fonction périphérique et instrumentale par rapport au noyau dur des rapports interactifs formateurs/formés, on estime qu’elles sont de puissants facteurs capable de participer à des interactions humaines plus riches, plus soutenues et plus accrues. Même si le rôle des TIC dans les réformes et pratiques universitaires est surestimé par certains auteurs selon qui, ces technologies ont pour mission de changer la pédagogie, l’améliorer 17 et rendre l’apprentissage plus facile, plus performant (Cuban 1997 : 18), il faut reconnaître que presque tous les analystes du monde universitaire sont unanimes sur les mutations qu’induisent les TIC dans l’enseignement supérieur. Mais il n’est pas inutile de rappeler qu’une chose est d’avoir la volonté d’intégrer les TIC dans les pratiques universitaires, une autre en est de se les approprier. Selon Philippe Breton et Serge Proulx (2002), cette appropriation passe aussi bien par l’apprentissage, l’utilisation accompagnée que par l’usage intégré dans la pratique quotidienne. L’apprentissage doit être compris dans ce contexte selon l’approche de la « cognition distribuée » telle que définie par Koschmann (1996) et qui consiste en « un processus d’entrée dans une communauté de pratiques, donc une culture professionnelle ». Dans le contexte de notre étude, on convient avec Valérie Campillo (2010 : 274) qu’une culture de groupe est nécessaire en ce qui concerne l’apprentissage de pratiques d’outils technologiques. L’utilisation accompagnée nécessite, pour sa part, la présence d’un dispositif technique ou technopédagogique destiné à accompagner le processus de renforcement de compétences. Enfin, Docq et Daele (2001) considèrent l’usage comme un ensemble de pratiques, une façon particulière d’utiliser quelque chose, un ensemble de règles partagées socialement par un groupe de référence et construite dans le temps. Comme on peut le constater, le processus d’appropriation des TIC faisant suite à leur intégration au monde universitaire est d’une complexité étonnante, alliant les aspects humains, socioprofessionnels, techniques, organisationnels, institutionnels, etc. (Campillo 2010 : 272). Il est donc évident qu’un certain nombre de facteurs soient réunis pour rendre favorables l’adoption et l’appropriation des TIC (considérées comme une innovation technologique) dans les universités. Parmi ces facteurs, Campillo (2010 : 272) en a identifié cinq qui sont d’ailleurs en parfaite harmonie avec notre étude. Il s’agit de : i. l’avantage relatif de l’innovation par rapport à l’existant ; 18 ii. la compatibilité avec les valeurs existantes ; iii. la faible complexité de compréhension, ne nécessitant pas, ou peu, de nouvelles compétences ; iv. le volontarisme ; v. les normes sociales en place. La réunion de ces éléments favorise l’appropriation technologique qui, selon Philippe Breton et Serge Proulx (2002) nécessite le passage de l’adoption à l’utilisation puis à l’appropriation. En définitive, l’introduction, l’adoption, l’intégration, l’apprentissage et l’appropriation des TIC dans les pratiques universitaires (sur le plan pédagogique, administratif, organisationnel, etc.) dans un contexte de réforme repose sur la théorie de l’apprentissage constructiviste qui, selon Marzano, touche à la compréhension et à l’attitude de l’apprenant et, par extension, de l’utilisateur de la technologie, à partir de cinq dimensions : i) développement de perceptions et d'attitudes positives; ii) acquisition de connaissances et de compétences; iii) élargissement et approfondissement des connaissances; iv) usage efficace des connaissances; v) développement d'habitudes mentales productives4. Toutefois, il y a lieu de souligner que l’approche de Mazarno concerne les milieux d’apprentissage dans lesquels l’intégration des TIC et leur appropriation sont achevées. Or à l’Université de Lomé, étant donné qu’il n’existe aucune politique tendant à promouvoir l’intégration des TIC à la réforme LMD en vue de favoriser sa réussite, cette étude dénote plutôt d’un enjeu politique. A ce titre, elle s’appuie sur la théorie stratégique qui a l’avantage d’aider à résoudre les problèmes de défis précédemment énumérés. Pour permettre au lecteur d’être fixé par rapport aux terminologies utilisées dans ce travail, il s’avère nécessaire de procéder à la définition des concepts. 4 http://www.edu.gov.mb.ca/, consulté le 23 décembre 2011, à 18h 05. 19 2.2. Définition des concepts opératoires Le présent sujet, tel qu’il est intitulé, prend appui sur un concept majeur, celui de « défis des TIC». Il mérite d’être clarifié pour une bonne compréhension de l’étude. En effet, selon le Larousse (2008), la notion de défi renvoie à un problème ou à une difficulté que pose une situation et que l’on doit chercher à surmonter. Dans ce sens, « défis des technologies de l’information et de la communication» peut être compris comme des problèmes que pose l’utilisation des TIC, non pas dans n’importe quel contexte, mais dans celui de l’enseignement supérieur (notamment à l’Université de Lomé), en passe d’adopter un nouveau système d’enseignement, le LMD. Autrement dit, il s’agit, dans le cadre de ce travail, d’identifier les besoins technologiques qu’induit l’application du LMD dans ladite université, mais que le parc informatique existant n’arrive pas à satisfaire, réduisant ainsi les chances de réussite de la nouvelle réforme. Par ailleurs, des précisions méritent d’être apportées aux notions de LMD et TIC. En ce qui concerne le LMD, c’est un acronyme composé de trois lettres. Celles-ci désignent les trois diplômes universitaires, Licence, Master, Doctorat, sanctionnant les trois cycles de formation que propose ce système calqué sur le Bachelor, Master et PhD des Anglo-saxons. Son adoption en Europe et dans les pays francophones d’Afrique s’inscrit dans la logique de l’américanisation des savoirs dont le monde est de plus en plus témoin. S’agissant des TIC, leur évolution entraîne avec elles une pléthore d'acronymes. Entre ces derniers ne se trouve aucune différence majeure sinon des nuances. Selon ROCARE / Université de Montréal (2003: 6), ces acronymes peuvent faire référence à la nouveauté d'une technologie (NTIC), à des nouvelles technologies (NT) ou à des nouvelles technologies de l'information (NTI), à des technologies utilisées particulièrement en éducation ou en enseignement (TICE), à des technologies éducatives (TE), à des nouvelles technologies éducatives ou encore à des nouvelles technologies de la formation (NTF). Mais, 20 considérant le fait que nous sommes à l’ère de la société de l’information portée par la télématique (combinaison de la téléphonie et de l’informatique), l’usage courant admet de plus en plus que ces technologies ne sont plus nouvelles et qu’elles font partie intégrante de l’évolution normale de l’humanité. De ce fait, l’acronyme retenu dans cette étude est « TIC ». Il tient compte des réalités sus-décrites. D'aucuns limitent les TIC à l'utilisation d'Internet et des éléments de réseautage (ROCARE/Université Montréal op.cit.). Cependant, même si ces deux éléments définissent de plus en plus ce qui est appelé technologies nouvelles, il faut y voir, au-delà, une nouvelle manière de communiquer incluant la télévision numérique, le téléphone par fibre optique, les satellites, etc. (Mbangwana & Ondoua 2006 : 83). A partir de ces différentes définitions, pour nous, la signification que nous donnons aux TIC dans cette étude concerne des instruments utilisés dans le métier d'apprenant et/ou d'enseignant et de gestion administrative. L'utilisation de ces technologies n'étant ni formalisée ni développée à l'Université de Lomé, l'acronyme TIC recouvrira dans ce travail quatre principaux éléments à savoir l'ordinateur (unité de base de l'informatique et du réseautage), l'informatique (le traitement de texte et les logiciels de gestion des notes d’étudiants et des emplois du temps), Internet (le réseau des réseaux constitué de plusieurs dizaines de millions d'ordinateurs) et les installations de projection et de vidéo conférence. Leur insuffisance et l’état de précarité dans lequel elles se trouvent font que ces technologies sont confrontées à divers défis à l’Université de Lomé. A présent que l’on comprend mieux les concepts que renferme ce travail, il est important de présenter l’état de la question aussi bien en Afrique qu’au Togo. 2.3. La revue de littérature Le tour de la documentation sur l’enseignement supérieur en Afrique montre un intérêt manifeste pour les questions de crises et de 21 réformes. Les crises sont d’ordre structurel et conjoncturel alors que les réformes sont considérées comme l’ensemble des initiatives prises à la fois par les pouvoirs publics et par les acteurs du monde universitaire pour sortir l’enseignement supérieur de l’impasse (Unesco 1998). C’est dans la logique des réformes qu’il faut inclure le recours aux TIC dans les pratiques universitaires. Certaines études de cas en Afrique portant notamment sur le Tchad, la Côte d’Ivoire, le Congo et le Mali, permettent de se faire une idée assez pénétrante sur la question. En effet, en 1990, suite au constat selon lequel les formations dans les universités tchadiennes sont en inadéquation par rapport à l’évolution et à la structure du marché de l’emploi, il a été procédé dans ce pays, à un recentrage du système d’enseignement, par la mise en orbite de quelques filières à vocation professionnalisante tournées vers l’offre du marché d’une part, et par l’arrimage des TIC au mode d’enseignement et d’apprentissage, d’autre part (Sosso et Koina, 2010). Parlant de la Côte d’Ivoire, Jean Jacques Maomra Bogui (2010), faisant référence à une enquête réalisée en 2003, montre que les TIC n’étaient presque pas intégrées aux programmes pédagogiques des établissements d’enseignement supérieur. Par exemple, au CED-CI (Centre d’éducation à distance de la Côte d’Ivoire), tous les cours étaient donnés par visioconférence depuis l’étranger. La même enquête a prouvé que les connexions Internet et le matériel informatique coûtent trop d’enseignement chers et supérieur ne permettent privés de pas aux s’équiper. établissements Même les rares établissements d’enseignement supérieur équipés avaient des outils informatiques vétustes, ce qui est non sans conséquences négatives sur les pratiques pédagogiques et administratives. Ce phénomène est plus accentué dans les universités publiques que privées. D’ailleurs, dans les universités publiques, les étudiants méconnaissent l’existence des centres informatiques et pire, il n’existe aucun programme d’initiation à l’informatique. Par ailleurs, les enseignants les plus 22 expérimentés et de grades supérieurs (Maître de conférences et Professeur titulaire) accordent moins d’importance aux TIC ; or ce sont ces derniers qui occupent des postes de responsabilité. Cet état de chose retarde l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur ivoirien. Après ce bilan peu reluisant, l’auteur expose les initiatives récentes mises en place dans ce pays pour favoriser l’intégration des TIC et le développement de leur utilisation dans l’enseignement supérieur. Dans ce contexte de réformes et d’intégration pédagogique des TIC, l’étudiant est amené à faire preuve d’autonomie dans l’apprentissage et à savoir travailler en groupe. De ce fait, les pratiques pédagogiques classiques sont en train de faire place aux pratiques novatrices qui sont en principe exigeantes. Selon Leborgne–Tahiri (2002 : 213) : « Les pratiques novatrices ne sont pas de transpositions d’anciens documents écrits ou vidéo, les vertus pédagogiques de nouveaux outils ne seront que celles que les concepteurs et les enseignants y mettront. Donc, les premières nécessités sont de revoir, outre la formation technologique, la formation didactique des enseignants». Or dans plusieurs universités africaines, cette formation didactique des enseignants n’existe pas. En ce qui concerne la République du Congo, ce pays, pour faire face aux défis de développement, a conçu une stratégie nationale pour l’appropriation des TIC. Elle a été élaborée en 2004 sous l’égide du Ministère des postes et télécommunication chargé des Nouvelles technologies. Initiée pour réduire la pauvreté et pour faire accéder le Congo à l’ère de la société de l’information, cette stratégie nationale est le cadre formel dans lequel s’insère l’intégration pédagogique des TIC dans les universités congolaises (Nkounkou 2010). S’agissant du Mali, ce pays a entamé ses réformes technologiques à partir de 1999, où l’ex Président Alpha Omar Konaré a financé la connexion de l’Université à Internet et a assuré l’installation d’un réseau reliant l’Université aux grandes écoles. L’implantation du 23 Campus numérique francophone à Bamako en 2000 a favorisé l’accès des universitaires aux TIC (Traoré 2010). Pour ce qui est du rôle joué par l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) dans l’accompagnement des universités africaines dans le processus d’intégration des TIC à l’enseignement supérieur, Antoine Perrier-Cornet (2010 : 89-95) a fait une contribution intéressante. Il montre qu’en 1989, l’AUF a mis en place un programme d’accès à la documentation électronique en partenariat avec l’Institut de l’information scientifique et technique (INIST) du Centre national de recherche scientifique (CNRS) français. Dès 1991, le premier centre fut installé à l’Université Cheik Anta Diop à Dakar et, en 1995, l’AUF installe au Bénin, à l’Université Abomey Calavi, la première liaison Internet spécialisée du pays. Le réseau des CentresSYFED est lancé et, deux ans plus tard, 20 centres sont implantés en Afrique de l’Ouest avec des services reposant sur l’utilisation d’Internet. Dans la même foulée, l’Université virtuelle francophone (UVF) a été créée en 1997 suite au sommet des chefs d’Etats et de gouvernements francophones d’Hanoï. Elle a pour rôle de permettre aux universitaires d’avoir une base de données scientifique, des cours en ligne et d’accéder aux formations à distance. Des centres-SYFED, on est passé aux Campus numériques francophones (CNF) qui, selon Perrier-Cornet (2010 : 91), constituent « un plateau technologique promouvant les TIC et assurant, grâce à elles, un service de qualité pour la communauté scientifique et universitaire ». A travers cette définition des CNF, on comprend aisément le rôle moteur qu’ils jouent dans les universités d’Afrique francophone, en termes d’appui technologique. Enfin, nous évoquons une étude assez synoptique faite à partir de 87 écoles africaines, réalisée par Thierry Karsenti, Simon Collin et Toby Harper-Merrett (2011). A travers leurs travaux, ces auteurs montrent que l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs africains reste difficile et limitée (p. 2). Selon eux, on voit émerger, en la matière, deux 24 tendances. D’une part, on a ceux qui ne manifestent aucun empressement vis-à-vis de l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques, attendant le moment où les systèmes éducatifs africains seront prêts à intégrer ces technologies. D’autre part, se trouvent ceux qui surestiment le rôle actuel des TIC en leur attribuant un potentiel davantage rhétorique et politique fondé sur des progrès réels et observables (p. 2). En dépit de l’existence de ces deux groupes d’acteurs, une analyse fine de la situation montre, à en croire les auteurs, qu’il n’existe pas une réelle intégration des TIC dans les systèmes éducatifs africains. Car les usages se limitent aux données élémentaires des TIC, laissant de côté les éléments techniques. Tout porte donc à croire que ces technologies sont prises dans ces milieux éducatifs africains comme une parade, juste pour montrer qu’on est en phase avec la modernité. De ce fait, il se pose un réel problème d’acquisition et de renforcement de compétences ainsi que d’appropriation de la technologie par les acteurs de l’éducation. C’est pratiquement le même constat qui se fait, comme on le verra, à l’Université de Lomé. Ce rapide tour d’horizon de la littérature amène à un constat. En effet, à l’échelle du continent africain, les pouvoirs publics ont pris conscience de l’importance que revêtent les TIC dans les politiques de développement qu’ils initient. Les universités étant plus ou moins incluses dans ces politiques de développement, les autorités gouvernementales ont compris la nécessité d’aider les établissements d’enseignement supérieur à ouvrir leur porte aux TIC. Des efforts sont donc consentis dans ce sens. Malheureusement, ils sont non seulement insuffisants mais aussi, les initiatives manquent-elles d’efficacité et d’efficience. La conséquence en est que quand bien même les universités africaines ont intégré ces technologies aux pratiques universitaires, elles n’ont pas pu apporter les solutions escomptées en termes de redynamisation de l’enseignement supérieur (Africampus 2010). Insuffisance du matériel informatique et du personnel technopédagogique, absence de financement 25 destiné à assurer la maintenance et le renouvellement de l’outil informatique sont, entre autres, les maux qui minent le secteur technologique dans les universités africaines (Karsenti, Collin et Harper-Merrett 2011) à l’ère de la réforme LMD. Cette situation ne fait qu’aggraver les défis posés à l’enseignement supérieur africain à l’ère de la société de l’information. En ce qui concerne le Togo, la littérature existante montre qu’il n’y a aucun travail qui aborde l’impact des TIC sur le LMD à l’Université de Lomé. C’est d’ailleurs en cela que se trouve l’intérêt de cette étude, comme déjà souligné. Les travaux consultés abordent soit les TIC et leur rôle dans la reforme universitaire, soit le LMD en tant qu’un nouveau système qu’expérimentent plusieurs universités africaines dont le Togo, à l’ère de l’uniformisation du savoir à l’échelle planétaire. En effet, une étude réalisée en 2006 dans le cadre des Programmes de subvention de recherche en éducation du Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation (ROCARE) sur « Contribution des TIC au développement et à la qualité de l’enseignement supérieur à l’Université de Lomé (Togo) », a montré que le parc informatique de l’Université de Lomé est déplorable. L’état des lieux à l’époque indiquait l’existence dans certains Facultés, Instituts, Centres et Écoles de l’Université de Lomé, des salles informatiques. Il a été également souligné l’existence de salles équipées d’ordinateurs connectés à Internet, entre autres, au Centre informatique de calcul (CIC), à l’École supérieure de secrétariat de direction (ESSD), à l’Institut universitaire de technologie de gestion (IUT-Gestion). Mais il est un fait que les ordinateurs utilisés, du point de vue des auteurs, tombent souvent en panne et la vitesse de la connexion est très lente, ce qui explique le fait qu’enseignants et étudiants se ruent vers le Campus numérique francophone de Lomé (CNFL) considéré par les acteurs comme le partenaire le plus sérieux de l’Université de Lomé en matière de prestation de services en TIC5. Les résultats de cette étude sont K. N. Tsigbé et alii, Contribution des TIC au développement et à la qualité de l’enseignement supérieur à l’Université de Lomé (Togo). Programme de petites subventions de recherche en éducation, ROCARE, rapport final, 2007, pp. 14-20. 5 26 fondamentaux pour le présent projet ; car ils permettent de faire, en actualisant les données, l’état des lieux du parc informatique de l’Université de Lomé. Par ailleurs, les numéros 12 et 13 de Campus Actualités (journal d’information de l’Université de Lomé) font état des tentatives et surtout des plans stratégiques d'introduction des TIC dans l'enseignement supérieur. Le CIC /CAF MICRO a été désigné comme cheville ouvrière de la réalisation de ce projet. De même, les services offerts par le Campus numérique francophone créé par l'AUF, dans le cadre de son Programme dénommé « Soutien des TIC au développement de l'enseignement et de la recherche » balisent le chemin pour la réussite dudit projet. La création d'un Service informatique et de recherche (SIR) au sein de la bibliothèque universitaire de Lomé (BUL) permet aussi bien aux étudiants qu'aux enseignants de se familiariser avec les TIC en tant que porte d'ouverture sur le monde de l'information scientifique. S’agissant du LMD, en dehors des bulletins d’information édités par les membres de la commission LMD à l’attention des acteurs de l’Université, ce sont toujours les numéros de Campus Actualités qui renseignent sur la réforme. C’est ainsi que le n° 12 de mai 2005 du journal fait état de la tenue, les 14 et 15 avril 2005, à l’Université de Lomé, d’un premier séminaire sur la mise en route de la réforme LMD. Justifiant les raisons qui motivent une telle option, le Président de l’Université de Lomé de l’époque, le Prof. Gayibor faisait observer : « Nous ne pouvons pas rester isolés dans l’immobilisme face aux profondes mutations en cours dans notre environnement universitaire. Nous l’avons déjà compris du reste, chacun à son niveau, en développant des relations de collaboration et de coopération avec nos collègues d’autres universités. (…) La Présidence de l’Université a compris et apprécié cette aspiration légitime en développant notre programme de soutien aux voyages d’études et aux bourses en alternance, en vue de renforcer le processus de transformation et de modernisation de l’offre de formation. Un des aspects de ce processus est justement l’adoption du système LMD, dont la mise en place a déjà progressivement 27 commencé avec la semestrialisation en cours, en attendant l’organisation des contenus en modules de formation, la capitalisation des modules et l’adoption d’un système d’évaluation appropriée6 ». Ce discours, on ne peut plus clair, montre que l’adoption du système LMD à l’Université de Lomé se fait de façon graduelle. Loin d’être exhaustive, cette revue littéraire présente l’état de l’intégration des TIC à l’enseignement supérieur en Afrique et au Togo. Elle montre, en dernière analyse, les différentes étapes franchies dans l’application du LMD et l’état actuel ainsi que les projets envisagés en matière de TIC à l’Université de Lomé. Cette étude contribuera sans doute à apporter un plus à la littérature existante sur le sujet. Le travail repose sur des fondements méthodologiques qu’il convient de clarifier. 3. Méthodologie de l’étude Elle s’articule autour de la présentation du site de l’étude, du type de recherche, de la démarche méthodologique, de la collecte des données, de l’analyse et l’interprétation des informations et des difficultés et limites de l’étude. 3.1. Présentation du site de l’étude Le cadre spatial concerné par cette étude est l'Université de Lomé. Il s’agit d’un établissement public à caractère scientifique et culturel, doté de la personnalité morale. Il dispense un enseignement laïc et indépendant de toute emprise politique. Anciennement Université du Bénin, l’Université de Lomé est créée en 1970 par décret présidentiel N° 70-156/PR du 14 septembre 1970. Elle comptait à son ouverture cinq écoles (Lettres, Droit, Technique Economiques et de Gestion, Sciences et Médecine), devenues des Facultés en 1988. De nos jours, les dénominations de ces Facultés sont les suivantes : Médecine et Pharmacie, Droit, Sciences Economiques et de Gestion, Lettres et Sciences Humaines, Sciences. 6 Campus Actualités, n° 012 de mai 2005, p. 3. 28 Elle compte par ailleurs cinq écoles (l'Ecole des Assistants Médicaux, l'Ecole Supérieure d'Agronomie, l'Ecole nationale Supérieure d'Ingénieurs, l'Ecole Supérieure de Secrétariat de Direction, l'Ecole Supérieure des Techniques Biologiques et Alimentaires), trois Instituts (l'Institut National des Sciences de l'Education, l'Institut Universitaire des Technologies de Gestion, l'Institut des Sciences de l'Information, de la Communication et des Arts) ainsi que deux Centres (le Centre Informatique et de Calcul et le Centre de Formation à Distance8). De nos jours, l'Université de Lomé compte environ 50 000 étudiants régulièrement inscrits. Jusqu'en 1997, elle était dirigée par un Recteur, Président du Conseil de l'Université, secondé par un Vice-recteur. Mais depuis la loi N° 9714 du 10 septembre 1997, modifiée par la loi N° 2000-002 du 11 janvier 2000 portant statut des Universités du Togo, elle est dirigée par un Président assisté par deux Vice-présidents (Tsigbé et alii, 2007 : 67). Depuis 2008, l’Université de Lomé a opté officiellement pour la réforme LMD. Celle-ci donne lieu à des mutations structurelles et administratives. Celles-ci affectent même les dénominations des Facultés qui seront rendues officielles très prochainement, à en croire les autorités universitaires. 3.2. Type de recherche Il s’agit d’une étude qualitative a priori. Ce choix s’explique par le fait que ce travail cherche à ressortir la perception des acteurs par rapport à la problématique abordée. De ce fait, l’étude présente et analyse, dans le contexte actuel de la mise en œuvre du LMD, les deux types de besoins technologiques des acteurs de l’UL relatifs aux défis déjà cités. Il s’agit des besoins d’ordre pédagogique et ceux d’ordre administratif et organisationnel. Cela suppose la présentation de l’état des lieux sur le parc informatique à l’Université de Lomé, la corrélation entre TIC et LMD, avant d’évaluer, à partir du vécu des acteurs de terrain (recueilli 8 Ce dernier fonctionne au ralenti depuis que le CNF a initié la formation ouverte à distance. 29 sous forme de données), la responsabilité des TIC dans le processus de mise en œuvre de la réforme LMD dans cette université. L'approche privilégiée ici favorise la construction de connaissances en prenant en compte la compréhension que les acteurs de l'Université de Lomé ont du rôle que doivent jouer les TIC dans la réussite du système en question. Toutefois, les données quantitatives (tableaux, calcul des pourcentages et des ratios, etc.), sont utilisées, lorsqu’elles s’y prêtent, pour appuyer l’argumentaire. 3.3. Démarche méthodologique Les données ayant permis la rédaction de ce rapport proviennent de la recension des écrits pertinents sur la question, des discussions de groupes et d'entretiens individuels. Ces données permettent de faire le point sur le niveau actuel de la mise en œuvre de la réforme LMD, d’une part, et sur l’état actuel du parc informatique à l’Université de Lomé, d’autre part. Elles ont permis d’évaluer, en dernière analyse, l'impact des TIC, dans leur état actuel, sur le LMD à l’Université de Lomé. L’analyse qualitative des données est privilégiée. 3.3.1. Échantillonnage Pour cette étude, la population cible est constituée de l'ensemble des acteurs de l'Université de Lomé. Cette dernière comporte cinq Facultés, cinq Ecoles, trois Instituts et deux Centres. Le travail de terrain a consisté à interroger quatre enseignants par Faculté, choisis au hasard, soit vingt enseignants dans les Facultés ; un enseignant par Institut, soit trois enseignants dans les instituts ; un enseignant par centre, soit deux enseignants dans les centres ; un enseignant par école, soit cinq enseignants dans les écoles. Ainsi, un total de trente enseignants a été interrogé. Par ailleurs, il a été organisé un entretien de groupe d’étudiants (8 à 12 étudiants par groupe) dans les Départements, Instituts, Centres et Ecoles où les enseignants concernés par les entretiens individuels ont été choisis. Ce choix a été fait pour les besoins de croisement entre le point de vue des enseignants et celui (ou ceux) des étudiants. 30 Les responsables des espaces technologiques existants sur le campus, notamment le CNF-L, le CIC-CAF Micro, le SIR et l’IUT-Gestion ont été également approchés dans la collecte des données. Un guide d’entretien individuel a été élaboré à leur endroit. Ils ont été interrogés à raison d’un responsable par espace. Ainsi, quatre responsables d’espaces technologiques ont été abordés dans le cadre de cette étude. Enfin, deux personnes-ressources du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche notamment, le directeur de cabinet et le conseiller technique chargé des questions de pédagogie dans les universités publiques du Togo ont été interrogées. Les informations glanées auprès de ces acteurs ont permis de mieux comprendre la politique définie par le gouvernement pour accompagner la réforme LMD à l’Université de Lomé. 3.3.2. Techniques et instruments7 de recherche Quatre (4) types de techniques ont été utilisés pour recueillir les informations. 3.3.2.1. L’observation directe Elle a consisté à observer non pas en tant qu’acteur du monde universitaire mais plutôt en qualité de chercheur, les différentes pratiques pédagogiques qui se font à l’UL et la façon dont l’administration gère les flux estudiantins, les notes des évaluations et les parcours des étudiants. Cette observation directe a permis de mieux comprendre les données qui nous ont été livrées par les personnes-ressources. 3.3.2.2. L'analyse documentaire Des documents ont été recueillis auprès des différentes institutions ciblées. Les informations réunies à partir de la documentation disponible ont permis de faire l'état des lieux sur les différents aspects visés par notre étude. 7Pour ce qui est des instruments de recherche, se référer aux annexes. 31 3.3.2.3. Les guides d'entretien individuel Il a été élaboré à l'intention des enseignants des Facultés, Ecoles, Instituts et centres de l’Université de Lomé, ainsi qu’à l’endroit des responsables des espaces technologiques et des responsables du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, des guides d’entretien individuel. Ces derniers ont été conçus de telle manière que les raisons profondes de la réforme LMD, l’usage des TIC dans la nouvelle réforme et les difficultés d’application de ladite réforme liées à l’incurie de ces technologies soient ressorties par les personnesressources. 3.3.2.4. Le guide de discussion de groupe Ce guide a été élaboré à l'intention des étudiants qui ont été interrogés en groupes de 8 à 12 personnes, constitués en fonction des divers établissements de l’Université de Lomé. Les deux instruments de collecte (guide d’entretien individuel et guide d’entretien de groupe) visent à donner un champ libre à la personne interrogée de façon à l’amener à donner le maximum d'informations tout en insistant sur certains aspects qu'elle aurait survolés, mais qui sont importants pour la compréhension des zones d’ombre persistantes après l’analyse documentaire. 3.4. Collecte des données Elle s’est déroulée en deux étapes. La première a concerné la recherche documentaire. Celle-ci a permis aux membres de l’équipe de faire le tour de la documentation existante sur la question et d’ajuster leurs instruments de recherche. La deuxième étape est celle de l’enquête de terrain. En effet, à l'aide des instruments conçus, des informations ont été recueillies auprès des différents acteurs de l’Université de Lomé. Dans l’une ou l’autre des étapes, la collecte d'informations a été faite par les membres de l'équipe, aidés par un assistant de recherche. De ce fait, ils se sont répartis en deux binômes afin de mieux organiser la collecte des données. Dans chaque binôme, pendant qu’un chercheur interroge, l’autre est occupé à prendre 32 notes, l’utilisation de l’enregistreur n’ayant pas été admise dans bien des cas par nos personnes ressources. A la fin de chaque entretien, les deux membres de chaque groupe se réunissent pour rédiger la synthèse de l’entretien. Au bout de chaque semaine, l’équipe se retrouve pour faire le point sur les entretiens. Le travail de terrain a duré du 4 août au 30 novembre 2011, avec des périodes de suspension dues à l’instabilité qui a prévalu sur le campus. Ainsi, la collecte des données s’est étendue sur 55 jours ouvrables. Le dépouillement et la mise en série des données qui s’en sont suivis ont duré un mois (décembre 2011). Malgré ce travail de terrain accru, nous sommes conscients des limites du présent travail. 3.5. Les limites de l’étude La limite majeure de cette étude réside dans le fait que pour être généralisables, les résultats du présent travail devraient être confrontés à ceux d’autres établissements d’enseignement supérieurs publics du Togo (Université de Kara, Ecole normale supérieure d’Atakpamé). Cela suppose que des études de plus grande portée doivent être organisées à cet effet. Pour le faire, on ne peut que souhaiter la disponibilité d’autres financements. Toutefois, cette limite n’est pas de nature à remettre en cause le caractère scientifique du travail qui, il faut le préciser, a été réalisé contre vents et marées. 3.6. Les difficultés de terrain L’objet de cette étude est considéré comme sensible par la plupart de nos personnes-ressources. En effet, touchant à la réforme LMD, la réalisation de ce travail n’a pas été aisée. Car, depuis trois ans, cette réforme donne lieu à des mouvements sur le campus universitaire de Lomé. En conséquence, que ce soit les étudiants ou les enseignants ainsi que les autorités universitaires, les différents acteurs se sont montrés peu disponibles à répondre à nos questions. Certains étudiants nous ont considérés comme des espions à la solde du gouvernement. Quelques enseignants-chercheurs ont estimé que le 33 moment choisi n’était pas propice pour mener cette étude (parce qu’il y avait une instabilité sur le campus liée évidemment à l’application du LMD). Par conséquent, ils ont refusé de nous accorder des entretiens. Il en est de même pour les membres de la Commission LMD-UL. Au rang des enseignants-chercheurs qui ont accepté de s’entretenir avec nous, il y en a qui ont été très superficiels dans leurs éléments de réponse. On a senti visiblement la retenue et l’économie de l’information auprès de ces derniers. Enfin, le délai imparti à l’étude a été court. Car, certaines réalités ont besoin d’être observées sur la moyenne durée avant d’apprécier. Bien qu’elles soient d’importance majeure, ces difficultés n’ont pas empêché la réalisation du travail. A chaque fois, nous avons joué sur nos relations personnelles ainsi que sur la méthode de triangulation pour combler les déficits d’informations. 3.7. Traitement des données Après l’enquête de terrain et le dépouillement, les données ont été regroupées au regard des questions de recherche posées. A partir de ce regroupement, les tendances générales ont été dégagées. L’équipe des chercheurs s’est employée à créer le lien entre ces différentes tendances de sorte à disposer d’un ensemble d’éléments harmonieux ayant pour but de répondre à la problématique posée par le sujet. Au regard de la diversité et de la complexité des données recueillies, celles-ci ont été traitées manuellement. Ce processus a permis de faire des suggestions en vue d'améliorer le modèle existant et de proposer des pistes pour des recherches ultérieures. 4. Analyse et interprétation des résultats de l’étude Les chercheurs se sont inspirés d’un cadre d'organisation de données qui leur a permis d'harmoniser leur démarche dans le découpage des données. Suivant ce schéma, l'analyse et l'interprétation des données 34 recueillies, passe par un parcours impliquant la validation des résultats auprès des acteurs de terrain, la lecture des problèmes et des orientations stratégiques à l'aide de l’idéaltype (indicateur) d’une réforme LMD réussi. L’interprétation des données est faite à partir des indicateurs suivants : l’utilisation du haut débit au service de l’Internet à l’Université de Lomé et son impact sur les pratiques pédagogiques ; le ratio ordinateur/étudiant et ses retombées sur l’acquisition des savoirs ; la récurrence des pannes à laquelle fait face le parc informatique ; les moyens financiers mis au service du parc informatique ; l’écart entre TIC et LMD à l’UL ; l’état des compétences techno-pédagogiques. De façon générale, pour une meilleure interprétation des données, la méthode de triangulation a été adoptée. Les résultats découlant de ce travail sont structurés autour de deux grands axes avec des sous-axes. D’une part, il est question de présenter le contexte, l’évolution et les exigences du LMD à l’Université de Lomé. D’autre part, il s’agit de montrer la responsabilité des TIC dans les soubresauts du LMD dans ladite université. 4.1. Le LMD à l’Université de Lomé : contexte, évolution et exigences Pour mieux comprendre les exigences du LMD, il est important de présenter le contexte et de décrire l’évolution de la réforme à l’Université de Lomé, de 2005 à 2011. 4.1.1. Contexte et évolution du LMD à l’Université de Lomé Lorsque le 19 juin 1999, les universités européennes se sont engagées à calquer leur système d’enseignement sur le modèle américain du Licence-Master-Ph D, il a été adopté, une déclaration dite de Bologne, initiant le processus éponyme. A partir de ce moment, les universités de l’Afrique francophone dont le système d’enseignement est tributaire de celui des universités françaises ont commencé, comme nous l’avons déjà souligné, à réfléchir sur les stratégies à adopter pour arrimer leur formation sur le 35 modèle français en pleine mutation. En 2005, ils se sont décidés à adopter la réforme LMD à travers l’espace REESAO. Pour les besoins de croissance, les responsables du LMD dudit espace ont choisi trois axes : - La mise en place des bases pédagogiques communes ; - L’aménagement d’un environnement technologique approprié ; - Le développement d’un environnement sociopolitique favorable. C’est sur cette base que des rencontres de diverses nature, des conférences des présidents d’universités, des séminaires interuniversitaires ont eu lieu. Ces rencontres visaient à faire des plaidoyers auprès des gouvernants ainsi que des institutions financières sous-régionales pour mobiliser les fonds nécessaires à la réalisation du projet. Car, les responsables universitaires du REESAO voulaient tout mettre en œuvre en sorte qu’en 2011, les universités de l’espace puissent basculer entièrement dans la réforme LMD8. Ils ont par ailleurs bénéficié du soutien du Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur (CAMES) dont les ministres, réunis en session ordinaire à Libreville du 3 au 7 avril 2006 ont recommandé la configuration des programmes universitaires et l’organisation des universités et écoles de l’espace CAMES suivant le modèle LMD9. Que ce soit dans les premières réflexions sur l’adoption de la réforme LMD ou dans la création du REESAO, l’Université de Lomé a joué un rôle prépondérant. D’abord c’est dans cette université que s’est tenu le premier séminaire interuniversitaire de pilotage du LMD en octobre 2005. C’est encore à Lomé que le REESAO considéré comme cadre privilégié pour l’application du système a été créé. C’est d’ailleurs à juste titre que le président de l’Université de Lomé de l’époque, le Point de presse du 10 octobre 2006 sur la rencontre des présidents d’universités, recteurs et vice-recteurs de l’espace REESAO à Ouagadougou sur le système LMD. Disponible sur le site www.lefaso.net. Consulté le 5 novembre 2010. 9 CM/SO-23/2006 : Résolution n° 4 sur le passage au LMD, adoptée à Libreville lors de la 23 ème session ordinaire du Conseil des Ministres du CAMES. 8 36 Professeur Nicoué Lodjou Gayibor en a assuré la présidence pour le premier mandat. Toutes ces raisons ont fait que l’Université de Lomé est devenue en quelque sorte, l’institution phare dans l’application du LMD au sein du REESAO. A ce titre, elle n’avait pas droit à l’erreur. Au contraire, elle devait montrer le chemin, mieux, donner le bon exemple. C’est peutêtre la raison pour laquelle les choses sont allées vite sans qu’on soit sûr de rassembler les moyens techniques indispensables à la réussite de la réforme. S’agissant de l’évolution de la réforme, on l’a vu, il a été appliqué de façon graduelle. En effet, tout a commencé avec la semestrialisation des cours et la sensibilisation à adopter de nouveaux systèmes d’évaluation10 entre 2005 et 2006. A l’époque, cette réforme était perçue comme une rupture majeure par rapport aux pratiques en vigueur. Suivront nombreux séminaires de formation en 2007 et 2008 en même temps que l’élaboration des offres de formation, puis le passage, l’année suivante, à l’enseignement en Unités d’enseignements (UE) et la mise en route de la capitalisation. C’est pendant la même période, précisément en 2008, que les pouvoirs publics ont pris un décret, officialisant l’entrée des universités publiques du Togo dans le LMD. Pour accompagner le processus sur le plan institutionnel, il a été créé une commission LMD composée des délégués de chaque Faculté. Les étudiants ont par ailleurs leurs délégués LMD qui travaillent au sein des Facultés avec les membres de la commission. Malgré ces efforts, il est un fait qu’aujourd’hui encore, que ce soit au rang des enseignants ou de celui des étudiants, beaucoup ne maîtrisent pas encore réellement les tenants et les aboutissants de ce En témoignent les nombreux séminaires sur le thème « Évaluer autrement » organisés à l’attention des enseignants de l’Université de Lomé. 10 37 système. En témoigne cet extrait d’entretien que nous ont accordé les étudiants du Département d’anthropologie de la FLESH : « Dans notre université ici, les choses se passent comme si le LMD était très compliqué. Mais en réalité, ce sont les autorités universitaires qui rendent complexe le système. Figurez-vous que malgré l’existence d’une commission LMD, qu’on soit encore à l’étape où la majeure partie des enseignants et des étudiants soient encore en train de se chercher en ce qui concerne la compréhension du nouveau système, alors que cette histoire a commencé depuis 2005. Ne voyez-vous pas qu’il y a un problème ? […] ». Une lecture minutieuse de cet extrait amène à se poser la question suivante : est-ce à dire que le système est aussi complexe pour que pendant six ans d’expérience on ne parvienne pas à le faire comprendre aux acteurs de l’Université ou bien c’est un refus volontaire de comprendre la réforme, du fait qu’il est trop exigeant ? Les développements ultérieurs nous éclaireront. 4.1.2. Les perceptions des acteurs sur les exigences du système LMD Habituellement, lorsqu’on parle du LMD, on fait référence aux nombreux avantages qu’il offre. Cela est d’autant plus vrai que lors des travaux de terrain, les étudiants et enseignants interrogés, n’ont eu aucune difficulté à citer ses avantages : libre circulation des étudiants et leur facile insertion dans les programmes des autres universités du monde, modernisation de l’offre de formation universitaire, facilité d’insertion professionnelle, autonomisation des étudiants dans leurs parcours de formation, etc. Cependant, On oublie souvent les exigences qu’impose l’application de cette réforme. Ces exigences sont de plusieurs ordres : contraintes relevant des ressources humaines ou de l’organisation même de la formation, le problème de l’administration et de la gestion des flux, la mise en place des offres de formation ainsi que les contraintes en infrastructures et, enfin, les exigences technologiques. Si dans les pays développés où le système est appliqué avec succès, ces problèmes sont efficacement réglés, de sorte que les infrastructures 38 pédagogiques sont disponibles et répondent aux normes internationales, le ratio étudiant par enseignant est raisonnable, les dispositions sont prises pour gérer les parcours des apprenants sans difficultés avec des offres de formation assez élaborées ainsi que l’existence d’un bon parc informatique doté de logiciels performants destinés à soutenir la pédagogie et à accompagner l’administration, en Afrique en général et au Togo en particulier, le système de l’enseignement supérieur est loin de remplir ces exigences. En tout cas, c’est l’avis du conseiller technique du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, d’ailleurs partagé par des enseignants de l’ESA et de l’ENSI qui ont été formés dans le système en Occident. Même si tous ces problèmes sont d’actualité à l’Université de Lomé à l’ère de la mise en œuvre de la réforme LMD, par souci de rester dans la logique de notre problématique, nous allons seulement focaliser notre attention, dans cette rubrique, sur les exigences d’ordre technologique qui, selon les focus group des étudiants et aux dires de quelques enseignants-chercheurs, sont importantes pour une réforme LMD réussie. En effet, lors de nos entretiens, certains enseignants-chercheurs de la Faculté des sciences et de l’Ecole nationale supérieure d’ingénieurs familiers à la réforme LMD nous ont faits part de leur expérience. Selon eux, dans la réforme LMD, la technologie est un accompagnateur indispensable sur plusieurs plans. D’abord sur le plan administratif, les TIC aident à consigner les données, en l’occurrence, les dossiers scolaires, les frais d’inscription, les résultats aux évaluations, les emplois du temps, les parcours des étudiants, etc. En ce qui concerne l’apprentissage, ces technologies sont utilisées aussi bien par les enseignants que par les apprenants. Les enseignants s’en servent pour préparer leurs contenus pédagogiques, pour faire de la recherche, pour gérer les grands groupes qu’il est impossible de réunir dans un seul amphithéâtre, à travers le mécanisme de la vidéoconférence, pour la confection des évaluations, pour des cours à distance mis en ligne, etc. 39 Les apprenants, pour leur part, s’en servent comme un outil d’apprentissage leur donnant accès aux bibliothèques virtuelles, aux logiciels éducatifs, aux contenus pédagogiques mis en ligne, ce, pour compléter les cours qu’ils reçoivent en présentiel. Car, comme nous l’a livré expressément un enseignant de la FMMP : « Dans la réforme LMD, il y a coproduction de connaissances entre l’apprenant et l’étudiant. Sur 20 heures de volume horaires pédagogiques par exemple, l’enseignant a 12 heures de cours à faire en présentiel et l’étudiant, 8 heures de travaux personnels destinés à compléter le cours reçu en amphi ». Pour qu’elles jouent pleinement leur rôle d’outils au service de l’apprentissage et de l’administration universitaire dans le LMD, un certain nombre de dispositions doivent être prises concernant les TIC. C’est ce que fait observer un enseignant de la FDS en ces termes : « L’idéal est que les TIC bénéficient d’un entretien régulier. Cela suppose que les pouvoirs publics mettent des moyens conséquents à la disposition des autorités universitaires pour recruter des techniciens aguerris qui puissent faire convenablement le travail. De même, l’Université doit pouvoir disposer de moyens qui puissent lui permettre de recruter des techno-pédagogues, à même d’enseigner les pratiques technologiques et de recycler aussi bien les enseignants-chercheurs, les étudiants, que les secrétaires chargés des affaires administratives ». Lorsque ces dispositions sont prises, les acteurs de l’Université peuvent tirer les nombreux avantages liés à l’utilisation des TIC dans un contexte de réforme universitaire. Au rang de ces avantages, on peut citer, entre autres, le gain du temps en ce qui concerne l’accès facile et rapide aux connaissances via Internet, augmentation des aptitudes de enseignants, recherche allègement d’informations du travail de des apprenants l’enseignant, et des possibilité d’améliorer les contenus pédagogiques grâce aux logiciels éducatifs disponibles sur Internet, facilitation de la communication entre enseignants et apprenants ou entre apprenants eux-mêmes, gestion facile des notes lors des évaluations et diminution des erreurs de calcul de notes, gestion des flux estudiantins, amélioration du rendement des étudiants, etc. 40 Comme on peut le constater, la réforme LMD, pour réussir, est assez exigeante en termes de technologie. Cependant, il est un fait qu’à l’Université de Lomé, les TIC ne jouent pas ce rôle, du fait de leur précarité et de leur insuffisance comme on peut s’en apercevoir dans la section suivante. 4.2. L’état actuel des TIC : Quel impact sur la réussite du LMD à l’UL ? Dès le début de la réforme LMD, conscientes de l’importance des TIC dans l’accompagnement du nouveau système, les autorités universitaires firent des promesses en vue de doter les établissements de l’outil informatique conséquent et de former les universitaires à son utilisation. Six ans après, l’UL est toujours caractérisée par l’insuffisance d’ordinateurs dans certains établissements et le manque d’entretien du peu qui existe, ce qui met ces autorités en porte-à-faux par rapport à ce qu’ils voulaient faire (d’ailleurs sur recommandation du REESAO). Cet état de choses est non sans conséquences sur l’application du LMD dans ladite université. 4.2.1. Les TIC à l’UL dans le cadre du LMD : Entre promesses et réalités Dans le rapport de l’étude menée en 2007 par Tsigbé et alii, il est fait mention de l’existence des dispositifs en TIC à l’Université de Lomé. Mais ces derniers tombaient souvent en panne ; la connexion à Internet n’était pas non plus viable. Conscientes du fait que l’on ne pourra pas compter sur ce dispositif informatique pour affronter le LMD, les autorités universitaires ont promis de renforcer le parc informatique de l’Université de Lomé. C’est ainsi qu’en 2005, 231 micro-ordinateurs, 83 imprimantes et 43 onduleurs ont été acquis et répartis entre l’Institut des sciences de l’information, de la communication et des arts (ISICA), l’IUT de gestion, 41 l’ESSD et le CIC11. Ce matériel informatique s’est densifié entre 2005 et 2007 grâce à la coopération entre l’Université de Lomé et ses partenaires, entre autres, l’Organisation islamique pour l’éducation, les sciences et la culture (ISESCO), la Banque mondiale, la Société Alcatel. Parallèlement, en accord avec la commission de mise en ligne des cours, depuis 2005, sont organisés au CNFL, des ateliers « Transfert » sur la mise en ligne de cours. Mis à part ces acquis, l’Université de Lomé, en conformité avec la ligne directrice du REESAO en matière de création des espaces technologiques en vue de soutenir la réforme LMD a envisagé une série de projets parmi lesquels « Le plan stratégique TIC-UL ». S’agissant de ce plan, on pouvait lire dans un journal d’information de l’Université de Lomé la déclaration suivante : « L’Université de Lomé a retenu dans le cadre du plan stratégique TIC une composante Informatisation et Technologies de l’Information et de la Communication. Elle propose de mettre en place un cadre adéquat pour faire des TIC un instrument privilégié de communication, d’enseignement, de recherche et de gestion administrative, en vue de faire face aux défis que posent les mutations liées à son utilisation12 ». En fait, le « plan stratégique TIC-UL » est prévu pour se réaliser en six étapes sur un quinquennat (2005-2010), suivant les détails ci-dessous. Tableau montrant le contenu du plan stratégique TIC-UL N° 1 2 3 11 12 Projet Renforcement de l’épine dorsale et du nœud Internet du réseau de l’UL Renforcement des outils et services de messagerie et d’information Création d’un espace d’accès Action Extension de l’épine dorsale en fibre optique Résultats Connexion de tous les établissements à l’Intranet Mise en œuvre d’un serveur Web et d’un serveur de messagerie Mise en place d’un cyber de 120 23 000 comptes électroniques et un service de diffusion d’information 1 heure de navigation hebdo pour 7600 Campus Actualités, n° 012 de mai 2005, p. 8. Campus Actualités, n° 012 de mai 2005, p. 16. 42 Internet Renforcement des capacités des établissements en infrastructures 4 5 Renforcement des structures de production de support pédagogique et de gestion technique Renforcement des outils didactiques 6 ordinateurs Fourniture de matériel informatique et de connexion à Intranet Mise en œuvre de la visioconférence abonnés 1 PC/établissement connecté à l’Intranet/Internet 1 salle de visioconférence opérationnelle Fourniture de 24 PC par matériel établissement informatique spécialisé destiné aux activités pédagogiques dans les établissements spécialisés Source : Campus Actualités, n° 012 de mai 2005, p. 16. L’atteinte des objectifs spécifiques déclinés dans ce tableau est envisagée autour de quatre axes : - l’extension du réseau informatique ; - augmentation de la bande passante du nœud Internet ; - la messagerie électronique (qui passe par la nécessité d’informer et d’enseigner grâce aux TIC, d’une part, et le renforcement des infrastructures locales des établissements, d’autre part); - planification de la mise en œuvre. Dans les projetions, il est prévu qu’à l’horizon 2008, l’Université de Lomé mette à la disposition de ses acteurs trois espaces d’accès à Internet (EAI). Décrivant ces EAI, Honoré Tsatsu Fiadjoe qui était sur le projet faisait observer : « Véritables ‘’cybers’’, les EAI ont pour objectif de créer un cadre d’accès à Internet en offrant les outils nécessaires à la communication et à la recherche d’informations numériques. Au total 360 ordinateurs personnels répartis sur trois espaces devant accueillir chacun 120 postes de travail connectés à l’Internet seront dédiés aux besoins de communication et de recherche d’informations de la communauté universitaire. Ces trois EAI 43 seront géographiquement répartis suivant les trois sous-ensembles du Campus Universitaire de Lomé que constituent le Campus Nord, le Campus Centre et le Campus Sud. […] A terme, la capacité d’accueil des EAI devra être revue à la hausse dans une proportion de 1 PC pour 10 étudiants, conformément aux recommandations du REESAO (…) dont fait partie notre Université, afin d’autoriser jusqu’à un minimum de cinq heures par semaine et par personne13». S’agissant de l’équipement informatique de ces EAI, les initiateurs du projet comptaient en partie sur le Programme des nations unies pour le développement (PNUD) décidé à accompagner les Universités de Lomé et de Kara dans leur projet de modernisation de leurs espaces de formation et de recherche. Pour le fonctionnement et la maintenance de ces EAI, il est prévu que les étudiants paient une contribution qui leur sera facturée sur les frais d’inscription, de sorte que dès qu’ils s’inscrivent, qu’ils puissent bénéficier de l’accompagnement des TIC comme outils dans leur apprentissage. Aussi, avait-il été envisagé que dans chaque parcours, l’informatique soit introduite comme UE transversale considérée comme outils devant accompagner le processus d’acquisition du savoir. Comme on peut le constater, il s’agit d’un véritable projet de visionnaire. Mais où en sommes-nous aujourd’hui avec ces projets ? Il est regrettable de constater que le rendez-vous de 2008 est manqué en ce qui concerne la construction des EAI. Certes, à la faveur d’une dotation spéciale d’un montant de 811 millions offerte par le gouvernement togolais à l’Université de Lomé en 2006, le premier EAI et le bâtiment conçu pour servir d’extension au CIC dont les travaux préliminaires ont commencé en fin 2006, sont construits. Cependant, non seulement ce bâtiment n’a pas été construit avec soin (étant donné qu’avant même la livraison dudit bâtiment, plusieurs parties de la dalle coulaient) mais aussi et surtout les 120 postes prévus pour être 13 Campus Actualités, n° 015 de janvier 2007, p. 10. 44 ouverts aux étudiants pour leurs besoins d’autonomisation tardent toujours à devenir une réalité. On comprend donc aisément qu’on ne peut pas, dans ces conditions taxer les étudiants en augmentant les frais d’inscription pour une soi-disant contribution au maintien du parc informatique qui n’existe pas. Ces espoirs déçus font que l’état des TIC à l’UL n’a pas foncièrement changé depuis 2007. Pour les acteurs de l’université (enseignants et étudiants), « cette situation dénote d’un manque de volonté pur et simple de la part des autorités universitaires qui n’entendent pas faire des TIC, un réel outil dans le processus enseignement/ apprentissage dans le contexte actuel de l’application du LMD ». Ainsi, un tour d’horizon des établissements de ladite université donne ce qui suit. De façon générale, le parc informatique dans les Facultés, Ecoles et Instituts de l’Université de Lomé, est insuffisant. Aucun établissement n’est bien loti, même si certains ont de l’avance sur d’autres. A l’ENSI par exemple, il n’y a que quatre ordinateurs non connectés à Internet pour toute l’école. Ce qui fait que les disques durs des ordinateurs sont à chaque fois formatés causant la perte des données. Pour améliorer leurs propres compétences, les enseignants de cette école d’ingénieurs se forment aux TIC par leurs propres moyens. De même, ils s’achètent le matériel informatique de leur propre chef. Un enseignant de cette école nous a montré, lors de l’enquête de terrain les équipements (ordinateur, câbles, vidéoprojecteurs, clé de connexion haut débit à Internet, etc.) que lui-même et ses collègues se sont cotisés pour acheter. La situation est presque identique dans les autres établissements de l’UL. A la FLESH, notamment aux Départements d’Histoire et d’Archéologie, de Géographie, d’Anglais, d’Anthropologie, les bureaux des chefs de départements et des salles des enseignants ne sont pas connectés. Le matériel informatique existant est non seulement insuffisant mais il 45 manque d’entretien. En Anthropologie par exemple, depuis décembre 2010, il n’y a plus d’ordinateurs car ceux qui existaient ont été atteints de virus. Le chef dudit département estime à 4 000 le nombre de virus sur son ordinateur tombé en panne depuis quelques mois. Ces virus ont bloqué l’accès aux fichiers détruisant ainsi les notes stockées en version numérique de l’année 2008-2009. A l’ESA, les enseignants achètent des antivirus qu’ils installent sur les ordinateurs connectés à Internet pour éviter les désagréments similaires à ceux connus en Anthropologie et se mettent en contact avec leurs collègues de l’extérieur pour améliorer leurs cours. L’école n’a ni laboratoires ni de logiciels pour les expériences. Certains ordinateurs ne sont pas connectés. Impossible donc d’y installer des antivirus, étant donné que la mise à jour ne pourrait pas être effective. En conséquence, ces ordinateurs sont dérangés par les virus et tombent régulièrement en panne. Au Département de Mathématique (à la Faculté des sciences), une unité d’enseignement (UE) d’informatique a été initiée. Mais dans chaque promotion, seuls 20 étudiants sont sélectionnés pour suivre le cours pratique de l’UE sur six ordinateurs d’ailleurs non connectés. Pour ceux qui n’ont pas la chance d’être sélectionnés, environ 70 % du total, le cours n’est que théorique. Les étudiants disent ne pas connaitre les critères de sélection et d’accès à la salle informatique. En conséquence la majeure partie des étudiants n’arrivent pas à valider cette UE, les empêchant d’avoir leur diplôme. Aussi, est-il un fait que des enseignants jouent sur l’illettrisme des apprenants en matière de TIC pour renchérir la formation dans ce même établissement. Pour preuve, lors des focus group, les étudiants nous ont confiés que des enseignants vendent leurs cours ; des polycopies de 56 pages sont vendues à 1500 frs avec l’obligation faite à l’étudiant de l’acheter au risque de ne pas composer à l’évaluation de fin de semestre, alors que la photocopie ne coûte que 10 frs la page. La même obligation est faite aux étudiants des Départements de Science physique, de l’ESSD, etc. 46 Le département de Physique Chimie, ne dispose que de cinq ordinateurs pour plus de 500 étudiants, soit un ratio de 1 ordinateur pour 100 étudiants, ce qui rend difficiles des cours pratiques en informatique. L’INSE dispose d’une salle informatique de 50 ordinateurs câblés, mais seuls 10 sont aujourd’hui opérationnels. Cette salle est réservée exclusivement aux étudiants de 3ème cycle. L’institut a un vidéo projecteur servant à animer les cours de 3ème cycle. Certains enseignants demandent aux étudiants de faire des recherches sur des sites en vue de préparer les exposés, d’approfondir et de compléter les cours. Ces enseignants font obligation aux étudiants de traiter les devoirs de maison sur ordinateur (c’est-à-dire d’en faire la saisie) et refusent systématiquement les manuscrits. La FASEG dispose aussi d’une salle informatique de 50 ordinateurs, mais seuls 5 sont opérationnels. Dans cette Faculté, l’une des plus importantes à l’UL (plus de 5 000 étudiants), très peu d’étudiants disposent d’ordinateurs personnels. Ceux-ci ne commencent des cours théoriques en informatique qu’à partir du semestre 6. Ainsi pour compléter cette formation, ils font recours aux cybers qui, selon eux, coûtent chers. Par contre l’ESTBA n’a pas de salle informatique. Les étudiants et les enseignants de cette école utilisent très peu d’ordinateurs. Il existe une Unité d’enseignement en initiation à l’informatique, mais comme en FASEG, ce cours est théorique. Les rares enseignants qui disposent d’ordinateurs portables (PC) commentent leur cours directement avec des vidéos projecteurs et certains renvoient les étudiants vers des sites éducatifs pour compléter les cours reçus en présentiel. Seul le cours d’un enseignant est mis en ligne. A l’IUT de gestion, il y a une salle informatique de 20 ordinateurs connectés et les étudiants n’y ont accès que sur payement d’une caution annuelle de 10 000 F CFA. Ils sont autorisés à rentrer dans cette salle avec leur PC pour travailler. Il y a aussi une salle 47 informatique réservée aux enseignants, mais cette salle qui n’existe que de nom depuis 5 ans, n’est jamais équipée d’ordinateurs. Dans cette école, les enseignants d’informatique mettent leurs cours en ligne et font des cours théoriques et pratiques (TP) à l’aide des vidéos projecteurs. Après les cours théoriques, les étudiants sont repartis dans de petits groupes pour les pratiques. Les liens d’une vingtaine de sites éducatifs sont donnés aux étudiants afin qu’ils approfondissent leurs cours. L’institut n’est abonné à aucune revue électronique. Pour combler cette lacune, certains enseignants ont fait des abonnements à titre personnel. A l’ESSD, il y a aussi une salle informatique équipée d’une trentaine d’ordinateurs. Cette école recrute chaque année 60 étudiants. Ainsi en théorie, deux étudiants disposent d’un ordinateur. Mais dans la pratique, ces ordinateurs tombent régulièrement en panne. De même avec la réforme LMD, des étudiants n’ayant pas validé une UE reviennent pour suivre le cours magistral. Ainsi, les étudiants de cette école qui forment les secrétaires se retrouvent parfois à 4 voire 5 autour d’un ordinateur, ce qui est très bien, à en croire certains enseignants, comparativement à la réalité dans certains établissements de la même université. Mais il est à noter que ces ordinateurs ne sont pas disponibles en tout temps. Il faut être en groupe pour y avoir accès. La connexion est très faible et les étudiants refusent de payer les droits d’accès s’élevant à 3000 F CFA par an, en plus de la caution annuelle. Ce refus est motivé par le fait que ceux qui ont payé la caution (15/60) aux semestres 3 et 4 de l’année 2010-2011 n’ont jamais eu accès à la salle. Les étudiants suivent deux séances de cours informatiques par semaine, à raison de 1H30 par séance. Certains enseignants envoient leurs sujets sur le net et projettent leurs cours en utilisant les vidéos projecteurs. Ils donnent aussi des supports de cours et les étudiants les complètent par des recherches dans les cybercafés en ville. Cependant, à en croire ces étudiants, les résultats de ces recherches ne servent pas à grand-chose car lors des 48 évaluations, les enseignants exigent que leur soient recopiées leurs propres phrases contenues dans les supports de cours. A l’EAM, il n’existe ni de salle informatique ni de bibliothèque et seul le secrétariat et le bureau du directeur de l’école sont équipés d’un ordinateur. La majorité des enseignants dispose des portatifs achetés à leurs propres frais de même que des vidéos projecteurs. Les enseignants de Biophysique, de Biochimie et de Physiologie donnent des sites à consulter aux étudiants. Seul le cours de l’enseignant d’ORL (Oto-Rhino-Larynsgoscopie) est en ligne. Dans cet établissement, la plupart des enseignants donnent des polycopies aux étudiants et très peu complètent leurs cours au cyber, car ils ne maîtrisent pas l’outil informatique et ils ne disposent pas de moyens financiers. A la FMMP, il existe une salle informatique équipée d’environ une dizaine d’ordinateurs enseignants. Certains connectés. enseignants Mais elle est ont fait des réservée aux abonnements personnels. Il n’existe pas de bibliothèque virtuelle gérée par la Faculté. Il y a une salle de documentation contenant des thèses, des revues et de vieux documents qui ne sont plus d’actualité, mais qui sont réservés aux enseignants. Seule la bibliothèque du CHU-Tokoin est ouverte aux étudiants. La Faculté dispose des vidéoprojecteurs et d’électro projecteurs pour chaque promotion. L’utilisation de ces outils est soumise à une demande d’au moins une semaine d’avance. Les missionnaires sont prioritaires (c’est-à-dire que, s’il y a deux demandes provenant d’un enseignant interne et d’un enseignant en cours de mission, l’outil pédagogique est remis à ce dernier). Certains enseignants disposent des ordinateurs personnels, des pointeurs qui permettent de défiler les diapositives. Les enseignants donnent les polycopies, actualisent et complètent leurs cours sur certains sites comme gyneweb, medicoop, hystologie fonctionnelle et l’UVF. Les liens de ces sites ne sont pas donnés aux étudiants de première année, mais à ceux des années supérieures. Des enseignants comme ceux 49 d’Hystologie, d’Ambryologie, de Biologie cellulaire et de Génétique font des recherches sur ces sites mais ne donnent aux étudiants que ce qui, selon eux, peut les aider, tout en gardant le reste pour leurs connaissances personnelles. Certains cours sont disponibles en ligne. En première année, il y a un cours théorique d’informatique sans ordinateur. Dans la même Faculté, certains étudiants ont des ordinateurs personnels surtout à partir de la deuxième année, et ceux qui ne peuvent pas en payer ont l’obligation de se doter d’une Clé USB pour prendre certains schémas en couleurs et pour y stocker des données téléchargées sur Internet. La contribution des espaces technologiques à l’utilisation des TIC à l’UL est importante mais reste insuffisante. En effet, le Centre informatique de calcul (CIC) est un service et une école de l’UL. Il forme les étudiants dans deux filières : Développement d’Application et Maintenance Réseaux. Ces deux filières se font sur une durée de trois ans pour avoir une Licence Professionnelle. Les cours sont informatisés. Le CIC dispose de deux salles informatiques : La première réservée aux étudiants n’est pas connectée à Internet, mais est équipée de 20 ordinateurs. La deuxième salle équipée de 30 ordinateurs connectés à Internet est réservée aux étudiants étrangers et à ceux qui suivent les cours CISCO, tributaires de la connexion Internet. Le CIC assure moyennement son rôle du fait qu’il a une connexion lente. Le personnel étant mal payé quitte le service pour d’autres travaux en vue d’améliorer leurs conditions de vie. Il gère mal les salles de cours car les emplois du temps des différents départements se chevauchent. En ce qui concerne le CNF-L, il organise périodiquement les formations en informatique et en mise en ligne de cours à l’intention des enseignants. Mais, à en croire le responsable de ladite institution, nombreux sont les enseignants qui ne sont pas informés de l’existence de ces formations ; d’autres ne sont pas motivés à l’utilisation de l’outil informatique. Il faut souligner que les prestations de cette institution 50 ne sont pas accessibles aux étudiants du premier cycle. Pour les enseignants, l’accès est conditionné à une caution de 3000 F tous les deux mois et pour les étudiants elle est de 1000 F par mois. Le centre dispose d’une quatre vingtaine d’ordinateurs, tous connectés et la fréquentation varie de 100 à 120 étudiants par jour. S’agissant des enseignants, elle est de l’ordre de soixante par jour. Les utilisateurs du centre viennent faire des recherches pour compléter leurs cours, cherchent les informations liées aux mémoires, aux thèses et aux exposés. Certains cherchent les données de bases relatives à leurs enseignements (ESA). Des enseignants ont la possibilité d’avoir un accès permanent mais doivent s’abonner au réseau par l’intermédiaire des établissements d’instituions d’enseignement supérieur devant jouir au moins de quatre années d’existence. Certains abonnés n’ont pas l’obligation de se déplacer car ils sont connectés directement dans leurs bureaux. Malgré ces efforts, la demande des universitaires est faible et ne représente que 40 %, ce qui fait que 10% seulement des objectifs de l’institution sont atteints. A la Bibliothèque universitaire (BU), l’accès des étudiants à l’espace technologique (SIR) est gratuit à la seule condition d’être inscrit. Les étudiants de différentes facultés comme la FDD, la FDS, la FLESH et des écoles telles que l’ENSI, l’ESA y sont fréquents. La BU s’est abonnée à des revues et à des sites comme atoupani.org selon la demande des départements, et a payé en 2009 des documents évalués à la somme de 66 620 529 frs CFA soit 101 710.73 Euros. La bibliothèque universitaire projette la mise en ligne des documents. Au SIR, les ordinateurs sont passés de 15 à 5, faute d’entretien. Les machines opérationnelles sont connectées et chaque étudiant a droit à une heure gratuite par jour au minimum. Les étudiants y vont faire des recherches dans le cadre de leurs mémoires, thèses et pour compléter les cours reçus en présentiel. La consultation des boîtes électroniques y est interdite. 51 La DRPI et le campus numérique organisent une formation pour la mise en ligne des cours, mais là aussi, la fréquentation est largement en deçà des attentes. En mai 2011, le WIFI est installé à l’UL mais l’accès est conditionné par un payement de 10 000 FCFA par mois pour les étudiants et les enseignants ce qui fait 205 F/Heure. En ville, la connexion par heure est de l’ordre de 200 à 300 voire 400 FCFA selon les cas. Dans les services centraux et les secrétariats des établissements de l’UL, la pratique des TIC se limite à l’utilisation de l’ordinateur à des fin de saisie (de fichiers divers, de notes) et, dans le meilleur des cas, à l’usage d’Internet dont le débit est d’ailleurs très faible. Ce tour d’horizon des Facultés, Ecoles et Instituts de l’Université de Lomé, montre que le parc informatique est insuffisant. Certains établissements comme la FLESH, l’EAEM, l’ESTEBA par exemple, n’ont même pas de salle informatique, dans d’autres, cette salle est dans un état piteux. Les machines non connectées à Internet tombent régulièrement en panne faute d’entretien. Même dans les écoles de référence comme l’ESSD et l’IUT de gestion, l’accès à la salle informatique est limité puisqu’il est subordonné à une caution que les étudiants trouvent élevée. Dans bien de cas, les cours d’informatique, s’ils sont dispensés, sont théoriques. La non maîtrise de l’outil informatique par les enseignants limite la vulgarisation des TIC à l’UL. Les espaces technologiques auraient pu aider à une meilleure utilisation des TIC, mais la fréquentation dans ces centres est limitée en raison des machines disponibles, du coût de la caution et d’un manque de volonté des principaux acteurs de l’UL (enseignants et étudiants). L’état des lieux ainsi présenté permet de faire les constats suivants. En effet, à l’Université de Lomé, la typologie de l’utilisation des TIC est de deux ordres : soit à des fins pédagogiques (Internet, sites éducatifs, vidéoprojecteurs, informatique théorique et/ou pratique, etc.), soit à des fins administratives (gestion des fichiers, des emplois du temps, 52 des notes, Internet, etc.). Mais, il est un fait que l’intégration des TIC à l’enseignement où à la gestion administrative est très superficielle, étant donné que les acquis spécifiques des acteurs sont très élémentaires. Cette situation ne peut qu’avoir des incidences négatives sur la réforme LMD en cours. 4.2.2. L’impact de l’incurie et de l’insuffisance des TIC sur l’application du LMD à l’Université de Lomé Dans la logique du LMD, on l’a vu, le travail personnel de l’étudiant est fondamental. C’est ce qu’explique Yao Assogba de l’Université de Québec en Outaouais, quand il souligne que l’étudiant en tant qu’apprenant, joue un rôle actif, autonome et responsable dans ses apprentissages dans le nouveau système. Selon lui, sa tâche ne se réduit pas simplement à l’enregistrement des notes de cours qu’il est appelé à « déverser » textuellement à l’examen. Au contraire, précise-til, il doit aussi faire des lectures obligatoires en dehors des heures passées en amphithéâtre afin de compléter ses notes de cours14. Il doit, par ailleurs, être en correspondance avec son enseignant pour des questions d’approfondissement du cours reçu en présentiel. L’enseignant lui, doit pouvoir mettre ses cours en ligne et indiquer à la fin de chaque cours, des liens utiles ou des ressources qui serviront de guide à l’étudiant sans sa tâche d’approfondissement de l’enseignement reçu en présentiel. Pour que chacun de ces acteurs parvienne à remplir efficacement sa mission, les TIC sont à mettre à contribution. Or, il se fait que l’Université de Lomé a des besoins cruels en technologies. D’une part, comme on l’a vu, l’institution universitaire ne dispose pas des infrastructures conséquentes en matière de TIC. D’autre part, les acquis spécifiques des acteurs de l’Université pour intégrer ces nouvelles technologies à l’enseignement sont à la fois élémentaires et insuffisants. En tout cas c’est l’un des résultats auxquels l’étude sur Yao Assogba, « Le système "LMD" revisité pour les universités de l’Afrique francophone », disponible sur le site www.icilome.com/nouvelles/news.asp? Consulté, le 10 novembre 2010 à 21h30. 14 53 l’utilisation des TIC à l’Université de Lomé citée plus haut est parvenue. « Très peu sont les enseignants qui savent effectivement utiliser un ordinateur. Et de ce petit nombre, rares sont ceux qui ont un ordinateur personnel ou mis à leur disposition par l’université. Certains enseignants, chez qui l’on note un conservatisme inavoué, semblent indifférents aux TIC et à leurs influences : ils pensent que l’enseignement supérieur sans les TIC ne serait pas pour autant d’une mauvaise qualité et moins développé 15», observe ladite étude. Dans tous les départements de la FLESH, à l’ESA à l’ENSI, à l’INSE, à la FDD et à la FDS, le matériel informatique est très insuffisant et parfois inexistant. Ainsi, dans ces départements, les résultats des examens ne sont affichés qu’à la veille des examens suivants car les départements ne sont pas suffisamment dotés d’ordinateurs et les logiciels de gestion de notes utilisés ne sont pas bien maîtrisés. L’absence de machines à corriger retarde la correction des copies. En juin 2010, les étudiants des Départements de Géographie, d’Histoire et d’Archéologie, de Sociologie, entre autres, ont dû organiser des marches de protestation avant que les résultats de l’examen d’Harmattan ne soient affichés. Le manque d’ordinateurs fait aussi que les inscriptions pédagogiques ne sont pas numérisées. Ainsi, il n’est pas rare d’assister à des querelles entre des étudiants et les secrétaires à cet effet. Certaines UE devraient se dérouler à partir des ordinateurs mais comme l’UL en manque, ces cours se font de façon théorique. De même, les enseignants ne sont pas formés à l’utilisation des TIC. Or, la gestion des notes leur est souvent confiée, ce qui pose un véritable problème. Au Département d’Histoire et d’Archéologie par exemple, la secrétaire s’est plainte du cafouillage dans le report des notes, ce qui fait que jusqu’en décembre 2011, il n’y a pas un fichier définitif des notes d’Harmattan. Au Département de Géographie, le secrétaire accuse les Koffi Nutefé Tsigbé et alii, Contribution des TIC au développement et à la qualité de l’enseignement supérieur à l’Université de Lomé (Togo). Programme de petites subventions de recherche en éducation, ROCARE, rapport final, 2007, p. 20. 15 54 enseignants de ne rien maîtriser en informatique alors qu’ils se disent de grands intellectuels. Le même reproche leur est fait par les agents du CIC que l’administration de la FDD qualifie d’incompétents. Celle-ci a été obligée de faire appel à des informaticiens de la ville pour la gestion des notes en 2010. Comme on le voit, chacun se renvoie l’ascenseur, mais le vrai problème est la non maitrise de l’outil informatique par ces différents acteurs de l’UL. Le manque de moyen, de volonté et la non-maîtrise de l’outil informatique font que les cours ne sont pas mis en ligne ce qui ne permet pas aux enseignants de vite finir leurs programmes. Afin de faciliter le travail universitaire, l’UL s’est dotée d’un réseau Wifi, mais la faiblesse du débit ne favorise pas l’utilisation optimale de ce réseau dans le cadre des recherches et du téléchargement des données. Pour avoir une meilleure connexion, des enseignants achètent des clés USB de Togo télécom, de Togocel ou de Moov. Même les réseaux de ces sociétés sont souvent perturbés retardant ainsi les recherches. Le manque d’ordinateurs dans les espaces technologiques entrave les travaux de recherche des étudiants dans la mesure où le peu d’ordinateurs disponibles est toujours occupé et les étudiants attendent toujours que les postes soient libérés. L’accès à l’espace numérique est conditionné. Ceci limite et empêche les étudiants des semestres 1 à 6 (1ère, 2e, et 3e années) d’effectuer des recherches. Faute de moyens pour aller au cyber, les étudiants ne complètent leurs cours que par les rares documents disponibles en bibliothèque. D’autres, comme ceux du Département d’Histoire et d’Archéologie, d’Anthropologie, bref de la FLESH, ne se limitent qu’aux cours reçus à cause de la non disponibilité des documents dans les bibliothèques et de leur faible compétence en informatique. De ce fait, leur formation est incomplète, car les 6 heures de charges personnelles que les étudiants sont censés exécutés en marge des cours en présentiel dans la réforme LMD ne le sont pas. 55 Pour se dédouaner, certains étudiants estiment que les TIC baissent leur quotient intellectuel dans la mesure où elles donnent plusieurs réponses aux questions parmi lesquelles certaines ne sont pas toujours justes. D’autres estiment qu’elles rendent certains étudiants paresseux, étant donné que les travaux confiés aux groupes sont souvent faits par un seul étudiant faute d’ordinateurs et de compétences. Les conséquences de cet état de choses sont nombreuses. Les autorités de l’Université de Lomé voulant faire en sorte que leur institution reste fidèle à son rôle d’institution phare du système LMD dans l’espace REESAO, font penser à l’extérieur que le processus va bon train à Lomé. Mais en interne, aussi les enseignants bien que les étudiants boudent le système. A titre d’exemple, parmi les enseignants qui sont formés à la mise en ligne des cours, peu sont ceux qui ont conçu réellement un contenu pédagogique mis en ligne, selon le responsable du CNF-L. Aussi, le LMD se passe-t-il au niveau des enseignants de l’Université de Lomé comme du « vin nouveau mis dans de vieilles poutres ». Les étudiants, pour leur part, n’approfondissent pratiquement pas leurs connaissances. Interrogés sur les raisons qui expliquent le fait qu’ils ne font pas de recherches d’approfondissement, ils répondent que « les bibliothèques sont pauvres et que la navigation Internet coûte chère en ville ». Même si on peut leur reprocher d’être partisans de moindres efforts, il y a une part de vérité dans cette déclaration. Car, on peut pallier la pauvreté des bibliothèques universitaires par l’abonnement à des revues scientifiques internationales. C’est d’ailleurs ce qu’observe Pascal Renaud16 quand il souligne : « En Afrique francophone par exemple, on constate qu'il y a très peu de bibliothèques, notamment universitaires, très peu de centres de documentation, et qu’ils sont tout à fait insuffisants en terme de contenus. Internet apporte donc quelque chose d'extrêmement précieux puisqu'il permet l'accès à une sorte de 16 Auteur cité par Koffi Nutefé Tsigbé et alii, op cit., p. 19. 56 bibliothèque de taille considérable qui recèle une bonne partie de la production scientifique mondiale (…) ». Les problèmes de technologies font qu’au niveau de la Direction des affaires académiques et de la scolarité (DAAS), il est difficile, du moins pour l’heure, de gérer efficacement les parcours des étudiants et leur flux. En aval, c’est-à-dire, dans les Facultés et Départements, c’est le désarroi. Toutes ces réalités doublées de la non disponibilité des offres de formation font qu’on tâtonne jusqu’ici à ouvrir les Masters. On comprend donc aisément pourquoi ces deux dernières années, alors qu’on se rapproche davantage de l’année butoir (2011) fixée par le REESAO pour basculer définitivement dans le LMD, à la Faculté des lettres et sciences humaines (FLESH) de l’Université de Lomé, l’on soit encore partagé entre le système arithmétique et le système de capitalisation en année de licence. Dans ces conditions, doit-on culpabiliser les étudiants quand, lors d’une manifestation récente (début octobre 2010) ils font entendre : « Le LMD, nous n’en voulons plus. L’Université de Lomé ne dispose pas encore des infrastructures adéquates comme les Universités occidentales pour prétendre appliquer ce type d’enseignement au même rythme que les autres? ». A cette question, on ne peut que répondre par la négation car, la majeure partie de nos personnes-ressources ont été unanimes sur un fait : l’application du LMD à l’Université de Lomé se fait tout comme si on mettait la charrue devant les bœufs. Dans le domaine des TIC, ni les infrastructures, ni les ressources financières, ni les ressources techno-pédagogiques ne sont en nombre suffisant au regard des besoins exprimés. De ce fait, on a l’impression que les TIC ne sont pas, pour l’heure, un moyen d’apprentissage, mais un objet d’apprentissage plutôt à l’Université de Lomé. Dans ces conditions, l’impact des structures offrant des services en matière de TIC en faveur du LMD est loin des attentes. Tout se passe comme si les TIC et le LMD évoluaient de façon parallèle, sans synergie aucune. Or justement, c’est la synergie qui pourra contribuer à une meilleure réussite de la réforme. 57 Malheureusement, selon le Directeur de cabinet du Ministère de l’enseignement supérieur, aucune disposition sérieuse n’est encore prise par les pouvoirs publics pour changer la donne. En conséquence, les acteurs de l’Université de Lomé sont bien obligés de continuer d’appliquer le LMD « à la togolaise » jusqu’à nouvel ordre, si évidemment, les étudiants et/ou leurs enseignants, au regard des difficultés auxquelles ils font face, ne décident, du jour au lendemain, de saboter le système en criant leur ras-le-bol. Dans ces conditions, quelles actions mener pour faire des TIC un outil au service de la réforme LMD ? 5. Quelles stratégies adopter pour faire des TIC, un réel outil au service de la réforme LMD à l’Université de Lomé ? Pour faire des TIC, un réel outil au service de la réforme LMD à l’Université de Lomé, il y a un certain nombre de modèles d’actions à privilégier. Partagées par les personnes-ressources, celles-ci, concernent quatre domaines, à savoir le domaine infrastructurel, technologique, humain et financier. Ces actions sont orientées aussi bien vers les pouvoirs publics, les autorités universitaires qu’à l’endroit des enseignants et des étudiants. 5.1. Que doivent faire les autorités politiques du Togo pour accompagner la réforme LMD sur le plan des TIC ? Parmi les quatre domaines ci-dessus énumérés, il appartient aux pouvoirs publics de s’occuper de l’aspect financier. En effet, comme on le dit souvent, l’argent est le nerf de la guerre. C’est dire qu’aucune réalisation de taille ne peut se faire sans des ressources financières. Les acteurs de l’université sont unanimes sur l’insuffisance et la précarité des infrastructures en matière des TIC à l’UL à l’ère du LMD. Pour que cette situation soit corrigée, l’université a grand besoin de disposer de moyens financiers conséquents aussi bien pour équiper davantage l’administration et les acteurs de l’Université en matériel 58 informatique que pour recruter des ressources humaines capables d’assurer la maintenance dudit matériel pour viabiliser les équipements acquis. Pour y parvenir, l’Etat doit revoir à la hausse l’enveloppe financière qu’il accorde à l’Université. Par ailleurs, ces mêmes pouvoirs publics doivent créer des conditions qui puissent encourager le partenariat entre le monde universitaire et le monde de l’entreprise, partenariat qui pourra déboucher sur des dons de matériels informatiques par le second au premier. Enfin, à travers une politique globale, l’Etat doit prendre des mesures pour détaxer le matériel informatique transitant par le port autonome de Lomé pour encourager l’achat desdits matériels dont les prix exorbitants découragent leur achat. On peut s’inspirer de l’expérience des pays de la sous région comme le Ghana, le Mali, entre autres, qui ont adopté cette politique dans le cadre de ce qu’ils ont appelé « la stratégie pour la démocratisation de l’usage de l’outil informatique ». 5.2. Recommandations à l’endroit des autorités universitaires Considérées comme les responsables immédiats du monde universitaire, ces autorités, une fois les ressources financières acquises de l’Etat, doivent planifier leur utilisation en ce qui concerne l’acquisition des matériels informatiques. A ce titre, le plan stratégique en matière de TIC prévu pour 2008 devra être relancé. Les dirigeants universitaires doivent faciliter l’acquisition des équipements en informatique en adoptant plusieurs stratégies. Pour les enseignants, en accord avec des donateurs, on peut adopter la méthode « un docteur, un ordinateur » comme cela a été le cas dans plusieurs universités de la sous-région et même à l’Université de Kara au Togo. En ce qui concerne les étudiants, on peut par exemple créer des « frais TIC » qu’on ajoutera sur les frais d’inscription des étudiants. Cela permettra de créer sur le campus plusieurs espaces technologiques auxquels les étudiants auront accès gratuitement pour leur besoins de recherches d’approfondissement et 59 autres. Cela leur permettra également de renforcer les acquis spécifiques en matière des TIC puisque des salles informatiques seront construites sur le campus universitaire, ce qui les aidera à faire des séances pratiques des cours théoriques qu’ils auront reçu en informatique. Par ailleurs, on devra mettre en place un dispositif souple, favorable à l’accès à Internet dans l’ensemble des établissements de l’université en privilégiant le Wifi. Aussi, devra-t-on faire en sorte que les ordinateurs soient disponibles dans les amphis et non seulement dans les salles informatique ni dans les espaces technologiques afin de favoriser une meilleure intégration des technologies à l’enseignement. Une autre action devra consister à doter l’université de salles de cours sécurisées (climatisées et à fermeture sûre), de sorte avec des outils pédagogiques technologiques (logiciels, Internet, Cédéroms, vidéoprojecteurs,..) de sorte à motiver les enseignants à l’usage de ces matériels. Il y a une action solidaire de celle-là qui consistera à créer un centre de ressources pédagogiques à travers les TIC. Son rôle sera d’assurer la formation des enseignants et des étudiants à l’utilisation des TIC. Cela est une exigence incontournable de notre temps. La réussite de la réforme LMD en dépend car cela apparaît comme l’élément moteur de sa mise en place effective. De même, il est indispensable pour l’UL d’acquérir un serveur et une bande passante de capacité convenable, pouvant répondre aux besoins en matière de TIC des institutions et établissements qu’elle abrite. Enfin, les responsables de la gouvernance universitaire doivent pouvoir doter l’Université de spécialistes de la maintenance et créer une caisse de réserve dont les fonds seront destinés à l’entretien périodique du matériel informatique acquis. Dans le même sens, il devra être institué une politique répondant au besoin d’encadrement, de financement et de rémunération du poste de techno-pédagogue. Ces actions, lorsqu’elles seront bien menées, feront que les apprenants et les enseignants, joueront efficacement, chacun en ce qui le concerne, leur partition dans la réforme LMD. Ainsi, les résultats 60 seront donnés à temps (puisqu’il y aura des machines à corriger les copies), la répartition des salles de cours sera bien faite, administrativement, les parcours, les flux et les notes des étudiants seront bien gérés et l’apprentissage se fera dans de meilleures conditions. 5.3. Suggestions à l’endroit des enseignants et des étudiants Considérés comme les principaux acteurs du monde universitaire, étudiants et enseignants ont un rôle important à jouer en ce qui concerne l’intégration des TIC à la réforme LMD. En effet, considérant que ces technologies sont incontournables dans la société de l’information actuelle, ces acteurs doivent se remettre en cause et chercher à renforcer leurs acquis spécifiques en ce qui concerne l’utilisation des TIC. Pour ce faire, chacun d’eux doit avoir la volonté d’apprendre et le courage de se laisser initier. Par ailleurs, les enseignants de l’UL doivent faire un effort, avec l’appui du CIC et du CNF-L, pour mettre leur cours en ligne ; cela obligera les étudiants à se rapprocher davantage des TIC. D’ailleurs, avant d’arriver à ce niveau, les enseignants doivent à chaque cours, indiquer aux étudiants, les sites sur lesquels ils pourront trouver les compléments du cours magistral donné en présentiel. Cela amènera les étudiants à maîtriser la recherche sur le Net. Il faut dans ce cas, mettre à la disposition des enseignants les moyens nécessaires pour la mise en ligne des cours. Il faut mettre enfin, un système d’évaluation des enseignants en place et proposer une rémunération par rapport à l’utilisation des TIC. C’est à ce prix pensons-nous que les TIC peuvent contribuer à la réussite du LMD à l’Université de Lomé. 61 CONCLUSION Au terme de cette étude qui met en lumière le rôle des TIC dans les difficultés d’application de la réforme LMD à l’Université de Lomé, quelques leçons méritent d’être tirées. En effet, dans un monde en pleines mutations, où le savoir et l’information jouent un rôle stratégique, les TIC ont envahi tous les domaines de la production. Dans le secteur de l’enseignement supérieur (domaine par excellence de production et de diffusion de la connaissance scientifique), notamment en Afrique, ces technologies sont considérées par les partenaires en développement (Banque Mondiale, Unesco, AUF…) comme une solution permettant aux universités africaines d’atteindre les objectifs fixés pendant la dernière décennie du siècle précédent. C’est dans cette logique que, soutenues par les pouvoirs publics, presque toutes les universités africaines ont intégré les TIC à leurs pratiques pédagogiques. Mais cette intégration pédagogique des TIC est insuffisante et apparaît pratiquement comme une initiative à reprendre surtout dans le cadre de la réforme LMD pour laquelle plusieurs universités de la sous-région ouest africaine (francophone) ont opté. L’Université de Lomé qui a été l’incubatrice du système pour avoir abrité un certain nombre de séminaires, veut baliser le chemin dans l’espace REESAO. Ainsi à l’extérieur, elle semble faire des pas de géant. Mais en interne, on se rend compte que plusieurs problèmes restent encore à résoudre si l’on veut aller vers l’adoption d’une réforme LMD réussie. Ce qui enrhume aujourd’hui le LMD à l’Université de Lomé, c’est, entre autres, le problème de la gestion des flux, le manque d’adhésion des enseignants au processus de la réforme et le problème des offres à fournir dans le cadre du nouveau système et évidemment les difficultés d’ordre technologique. En amont, il se pose le problème d’accompagnement du système par les politiques. Considérant le fait que l’Université est l’un des centres des agitations et de contestations, 62 les politiques tardent à accompagner le processus pour ne pas prêter le flanc aux révoltes populaires. De ce fait, l’Université n’est pas la priorité dans les programmes de société des gouvernants. Le budget qui lui est alloué n’est pas en phase avec l’évolution des besoins auxquels elle doit faire face. Or, la réalisation d’une plus grande compatibilité et comparabilité entre les différents systèmes d’enseignement supérieur exige une dynamique soutenue pour être pleinement accomplie. Ce manque de volonté politique fait que les moyens financiers font cruellement défaut aux autorités universitaires pour réaliser les projets d’intégration des TIC à l’enseignement supérieur à l’Université de Lomé à l’ère du LMD. Les conséquences sont évidentes : sur le plan administratif, l’état piteux des TIC et leur insuffisance ne favorisent ni la gestion des flux et parcours des étudiants, ni celle des emplois du temps face aux problèmes de salles de cours qui se posent avec acuité. Aussi, cette situation conduit-elle à la gestion et à la conservation catastrophique des notes d’évaluation et au retard dans la proclamation des résultats, ce qui ne permet pas aux étudiants de connaître leurs résultats à la fin d’un semestre avant le début d’un autre. Or, cette connaissance des résultats est une exigence dans l’application de la réforme LMD. Sur le plan pédagogique, l’étude a montré que les enseignants et les étudiants, dans leur grande majorité, n’arrivent pas à mettre à profit les environnements numériques pour rendre efficace le processus enseignement/apprentissage, compte tenu de leur état d’insuffisance et de précarité. Toutefois, il serait exagéré de faire endosser aux TIC seules, la responsabilité des difficultés actuelles du LMD à l’Université de Lomé. Car on se rend en définitive compte que ces technologies, bien que leur incurie et insuffisance fassent ralentir la mise en œuvre de la réforme LMD à l’UL du fait qu’elles ne l’accompagnent pas assez efficacement, en tant qu’outils d’apprentissage, intègrent un réseau plus complexe de problèmes aux acteurs diversifiés. Mis à part l’amélioration des TIC 63 qui est vivement conseillée compte tenu du fait qu’elle peut faire avancer la mise en œuvre du système, il est donc impérieux de résoudre rapidement les autres problèmes pour que le pari du LMD soit tenu à l’Université de Lomé. 64 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES AFRICAMPUS 2010 : Les usages intelligents des Technologies de l’information et de la communication dans la réorganisation universitaire. Actes du colloque de Libreville. Université Omar Bongo, 5-7 juin 2008, Mica Gresic, Université de Bordeaux. ANONYME, Ensemble pour moderniser les offres de formation, Actes du séminaire interuniversitaire de pilotage du système LMD, Lomé, 2005. BOGUI J. J. M., 2010 : « L’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire à l’ère de la société de la connaissance : la difficile intégration des Technologies de l’information et de la communication ? », in Africampus : Les usages intelligents des Technologies de l’information et de la communication dans la réorganisation universitaire. Actes du colloque de Libreville. Université Omar Bongo, 5-7 juin 2008, Mica Gresic, Université de Bordeaux, pp. 75-88. BRETON Ph. et PROULX S., 2002 : L’explosion de la communication à l’aube du 21ème siècle. Paris, La découverte. CAMES, CM/SO-23/2006 : Résolution n° 4 sur le passage au LMD, adoptée à Libreville lors de la 23ème session ordinaire du Conseil des Ministres du CAMES. CAMPILO V., 2010 : « Proposition d’un graphe d’ordonnancement des étapes du processus d’appropriation des TIC dans les universités », in Africampus : Les usages intelligents des Technologies de l’information et de la communication dans la réorganisation universitaire. Actes du colloque de Libreville. Université Omar Bongo, 5-7 juin 2008, Mica Gresic, Université de Bordeaux, pp. 271-287. CAMPUS ACTUALITES, mai 2005 : journal d’information de l’Université de Lomé, n° 012. CAMPUS ACTUALITES, décembre 2005 : journal d’information de l’Université de Lomé, n° 013. 65 CUBAN L., 1997 : « Salle de classe contre ordinateurs : vainqueur la salle de classe », Recherche et formation, n° 26, pp. 11-29. DIARRA M., 2009 : « Le LMD et les écoles "africaines" en Science de l’Information : l’expérience de l’EBAD », in IFLA, World Library and information congress, Milan, pp. 1-10. DOCQ F. et DAELE A., 2001 : « Uses of ICT tools for CSCL : how do students make as their’s own the designed environment? », in Proceedings Euro-CSCL, Maastricht, pp. 197-204. KARSENTI T. et LAROSE F., 2001 : Les TIC… au cœur des pédagogies universitaires : diversité des enjeux pédagogiques et administratifs, Québec, Presses de l’Université de Québec. KARSENTI T., 2006: « Comment favoriser la motivation et la persévérance des étudiants dans les FOAD : Stratégies pédagogiques pour l’Afrique », in Bulletin semestriel de l’IIRCA, vol. 8 N°1. KARSENTI T., COLLIN S. et HARPER-MERRETT T., 2011 : Pedagogical integration of ICT : successes and challenges from 87 african schools/ Intégration pédagogique des TIC: success et défis de 87 écoles africaines, Ottawa, ON, IDRC. KOSCHMANN T., 1996 : Computer Supported Collaborative Learning : theory and practice of an emerging paradigm, Mahwah, New Jersy, Laurence Erlbaum Associates. LEBORGNE–TAHIRI C., 2002 : Universités et Nouvelles Technologies en Afrique de l’ouest francophone : passé, présent et avenir, Dakar, BREDA. MBANGWANA M. & ONDOUA E., (2006) : « L'intégration pédagogique des TIC à l'école primaire publique au Cameroun » in FONKOUA P. (sous dir.): Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au Cameroun Editions-terroirs Yaoundé, pp. 77-118. NKOUNKOU H., 2010 : « Stratégie nationale pour le développement de Technologies de l’Information et de la Communication au Congo-Brazzaville », in Africampus : Les usages intelligents 66 des Technologies de l’information et de la communication dans la réorganisation universitaire. Actes du colloque de Libreville. Université Omar Bongo, 5-7 juin 2008, Mica Gresic, Université de Bordeaux, pp. 43-53. PERRIER-CORNET A., 2010 : « Des Centres SYFED aux Campus Numériques Francophones : l’évolution d’un dispositif AUF continu et durable », in Africampus : Les usages intelligents des Technologies de l’information et de la communication dans la réorganisation universitaire. Actes du colloque de Libreville. Université Omar Bongo, 5-7 juin 2008, Mica Gresic, Université de Bordeaux, pp. 89-94. QUASHIE A. M., 2009 : « Systèmes éducatifs et intégration régionale », in GOEH-AKUE N. A. (sous dir.), Les Etats-nations face à l’intégration régionale en Afrique de l’Ouest. Le cas du Togo, Paris, Karthala, pp. 183-194. ROCARE/Université de Montréal, 2003 : Intégration des TIC dans l’Education en Afrique de l’ouest et du centre : étude d’écoles pionnières, Proposition de recherche transnationale soumise au Centre de recherche pour le développement international (CRDI), Dakar, Sénégal, Bamako, Mali. SOSSO H. et KOINA R., 2010 : « L’enseignement supérieur et les TIC (s) au Tchad : enjeux et perspectives », in Africampus : Les usages intelligents des Technologies de l’information et de la communication dans la réorganisation universitaire. Actes du colloque de Libreville. Université Omar Bongo, 5-7 juin 2008, Mica Gresic, Université de Bordeaux, pp. 69-74. TRAORE D., 2010 : Intégration pédagogique des TIC à la Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines (FLASH) de l’Université de Bamako au Mali : le cas de la Section Allemand du Département des Langues », in Africampus : Les usages intelligents des Technologies de l’information et de la communication dans la réorganisation universitaire. Actes du 67 colloque de Libreville. Université Omar Bongo, 5-7 juin 2008, Mica Gresic, Université de Bordeaux, pp. 289-299. TSIGBE K. N. et alii, 2007 : Contribution des TIC au développement et à la qualité de l’enseignement supérieur à l’Université de Lomé (Togo). Programme de petites subventions de recherche en éducation, ROCARE-Togo, rapport final. UNESCO 1998 : Enseignement supérieur en Afrique : réalisations, défis et perspectives, Dakar, Unesco. Les liens - ASSOGBA Y., « Le système "LMD" revisité pour les universités de l’Afrique francophone », disponible sur le site www.icilome.com/nouvelles/news.asp. - Discours de M. Soumaïla Cissé, Président de la Commission de l’UEMOA, prononcé à l’occasion de la Cérémonie de signature de la convention relative à l’exécution du projet d’appui au développement des TIC pour le renforcement des capacités de mise en œuvre de la Réforme LMD dans les institutions d’enseignement supérieur de l’espace UEMOA. www.uemoa.int - http://www.edu.gov.mb.ca/ - www.lefaso.net. Consulté le 12 février 2011 à 22h10. 68 ANNEXES (GUIDES D’ENTRETIENS) 69 Guide d’entretien à l’intention des responsables des espaces technologiques Questions Pistes Note : Notre étude vise à faire l’état des lieux au sujet des TIC et à évaluer leur impact sur la mise en œuvre du système LMD à l’Université de Lomé. Plus précisément, elle se propose d’explorer la problématique de l’insuffisance et l’incurie des TIC sur la réussite ou la non réussite du LMD à l’Université de Lomé. 1. Etat des lieux 1.1. Veuillez nous présenter votre Historique –service offert au public- service institution spécifique offert à l’UL Inscription, abonnement, partenariat, etc. 1.2. Pouvez-vous nous donner des chiffres montrant l’état de la fréquentation de votre institution ? 1.3. Quelles sont les conditions qui donnent accès à vos A décrire et, acteurs à citer services ? et qui y ont accès ? 1.4. Comment se compose votre Nombre total d’ordinateurs et accessoires, parc informatique ? nombre d’ordinateurs connectés à 1.5. Arrive-t-il à satisfaire la l’Internet… demande exprimée par les acteurs de l’Université ? 1.6. Si non, Quelle solution envisagez-vous ? 1.7. Quels sont vos projets à court, à moyen et à long termes en matière de l’amélioration du parc informatique à l’UL ? 2. Typologie des informations recherchées 2.1. Selon vous, qu’est-ce qui amène Les besoins liés à la formation, ou autres ? les acteurs de l’Université à s’intéresser à votre institution ? 2.2. Quelles sont les informations Liées aux thèmes d’exposés, pour la qu’ils viennent chercher ? rédaction des mémoires, thèses, tchatche, compléter les données relatives aux cours reçus en présentiel, autres. 3. Contribution de l’institution à la bonne marche du LMD à l’UL 3.1. Pouvez-vous nous parler du rôle Formations, mise en ligne de cours que joue votre institution dans la mise en œuvre du LMD à l’Université de Lomé ? 3.2. Quelles perceptions avez-vous de Pertinence, qualité ? ce rôle ? 4. Problèmes rencontrés par les utilisateurs 4.1. Selon vous, quelles sont les A citer difficultés majeures que rencontrent les utilisateurs de votre institution lors de la 70 4.2. 5.1. 5.2. réalisation des travaux pour lesquels ils viennent vers vous ? Problèmes spécifiques à la mise en œuvre du système LMD ? A citer 5. Suggestions Si on vous demandait de faire des propositions concrètes aux autorités compétentes en vue de trouver des solutions aux problèmes que vous venez d’énumérer, qu’allez-vous proposer ? Comment pensez-vous qu’on pourra rendre plus efficace le LMD à travers la promotion des TIC à l’UL ? 71 Guide d’entretien à l’intention des enseignants du supérieur Questions Pistes Note : Notre étude vise à faire l’état des lieux au sujet des TIC et à évaluer leur impact sur la mise en œuvre du système LMD à l’Université de Lomé. Plus précisément, elle se propose d’explorer la problématique de l’incurie des TIC sur la réussite ou la non réussite du LMD à l’Université de Lomé. 1. Etat des lieux 1.1. Que recouvre pour vous la notion de Citez les matériels qui peuvent être technologies de l’information et de la classés dans le rang des TIC et qu’on communication à l’Université de utilise effectivement à l’Université de Lomé ? Lomé. 1.2. 1.3. 1.4. Quelles sont les actions menées par les autorités de l’UL en vue de l’utilisation des TIC pour la bonne marche du LMD ? Quels sont les moyens personnels dont vous disposez pour améliorer votre propre compétence et votre prestation d’enseignant par le biais des TIC à l’ère du LMD? Que donnez-vous à vos étudiants comme conseils en matière d’utilisation des TIC? Cours d’informatique, mise en réseau de l’Université- achat des vidéoprojecteurs etc. Ordinateur personnel, autoformation en informatique… 2.2. 2. Rôle des TIC dans la mise en œuvre du LMD En quoi pensez-vous que les TIC peuvent jouer un rôle important dans la mise en œuvre du LMD à l’Université de Lomé ? Parviennent-elles à jouer ce rôle ? Difficultés ? citer 2.3. Sinon, pourquoi ? 2.1. 2.4. Y a-t-il une alternative ? 2.5. Arrivez-vous à acquérir de nouvelles connaissances à partir des TIC ? si oui comment ? 2.5. Comment arrivez-vous à traduire ces connaissances en compétences personnelles et quels impacts positifs cela a sur la formation donnée à vos étudiants ? 2.6. Selon vous, peut-on concevoir le LMD sans les TIC ? Abonnements aux revues électroniques… Au niveau étudiants des cours donnés Dire pourquoi et comment, si oui ou non. 3. Point de vue sur les prestations des institutions et efforts des autorités universitaires 3.1. Comment percevez-vous les services Qualité, pertinence ? rendus par les institutions qui promeuvent l’utilisation des TIC par les étudiants et les enseignants à l’Université de Lomé à l’ère du LMD? 3.2. Comment qualifiez-vous les actions 72 aux menées par les autorités universitaires en vue du renforcement et de la promotion des TIC au sein de l’Université de Lomé surtout avec la réforme LMD en cours? 4. Suggestions 4.1. Avez-vous des suggestions à faire pour Des centres d’accès à Internet ? des l’amélioration du dispositif des subventions aux étudiants… nouvelles technologies au service du LMD à l’Université de Lomé ? 4.2. Que souhaiteriez-vous voir les responsables de l’Université de Lomé Stratégie globale de formation avec les faire pour la promotion des TIC à des TIC. fins éducatives ? 73 Guide d’entretien à l’intention des autorités du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche Questions Pistes Note : Notre étude vise à faire l’état des lieux au sujet des TIC et à évaluer leur impact sur la mise en œuvre du système LMD à l’Université de Lomé. Plus précisément, elle se propose d’explorer la problématique de l’incurie des TIC sur la réussite ou la non réussite du LMD à l’Université de Lomé. 1. Etat des lieux 1.1. Depuis 2005, l’Université de Lomé a opté pour le système Si oui dire comment. Si LMD. Pouvez-vous nous dire les raisons de non, dire pourquoi. Ce choix ? 1.2. Comment l’Etat a-t-il accompagné l’initiative de la conception à la mise en œuvre ? 1.3. Comment est gérée à ce jour la réforme ? Autrement dit, le Ministère est-il impliqué dans la la gestion du nouveau système ? 2. Place des TIC dans la mise en œuvre du LMD 2.1. 22.1. Quelle perception les autorités du Ministère ont-elles des TIC par rapport au système éducatif actuel qui se met en place? 2.2. Quels sont à ce jour, les efforts consentis par le Ministère pour doter l’Université de Lomé d’un parc Projets, échéanciers, Informatique conséquent ? faisabilité…. 2.3. Pensez-vous que ces efforts sont suffisants ? 2.4. Si non, quelles sont les dispositions que vous prenez, pour combler le vide ? 2.5. Quels sont vos projets à court, à moyen ou à long Termes pour doter l’UL d’un parc informatique conséquent? 3. Difficultés et suggestions 3.1. 33.1. Pouvez-vous nous parler des difficultés auxquelles Les acteurs de l’UL font face dans la mise en place du LMD ? 3.2. En tant qu’un responsable du Ministère de tutelle des Universités du Togo, quelles sont les suggestions que vous A citer êtes en train de faire pour l’amélioration du LMD à l’UL ? 3.3. Parmi ces suggestions, quelle place faites-vous aux Nouvelles technologies de l’information et de la Communication ? 74 Guide d'entretien à l'intention des étudiants de l'Université de Lomé Questions Pistes Note : Notre étude vise à faire l’état des lieux au sujet des TIC et à évaluer leur impact sur la mise en œuvre du système LMD à l’Université de Lomé. Plus précisément, elle se propose d’explorer la problématique de l’incurie des TIC sur la réussite ou la non réussite du LMD à l’Université de Lomé. 1. Etat des lieux 1.1. L’Université de Lomé est depuis 6 ans, dans le système LMD. Que représente pour vous ce système ? 1.2. Quel est, selon vous, le bilan à ce jour au sujet de cette reforme ? 1.3. Faites-vous confiance en ce système ? Si oui ou non, dire pourquoi. 2. TIC et LMD à l’Université de Lomé 2.1. Que recouvre pour vous la notion de TIC à l'Université de Lomé? 2.2. Que représentent pour vous les TIC dans votre formation aux allures du LMD? 2.3. Comment procédez-vous pour avoir accès aux TIC en tant que moyens d'apprentissage? 2.4. Que savez-vous sur le rôle des TIC dans le Système LMD ? 2.5. Que vous disent vos enseignants sur ce rôle ? 2.6. Pensez-vous que l’état actuel des TIC à l’UL Permet de jouer ce rôle ? Si oui ou non, dire pourquoi 2.7. Comment procédez-vous pour compléter Les enseignements reçus en présentiel ? 2.8. Selon vous, le LMD est-il possible sans les TIC ? 3. Difficultés et suggestions 3.1. Pouvez-vous nous dire les difficultés qui Entravent, selon vous le bon déroulement du LMD à l’UL ? 3.2. En septembre 2010, on vous a vu Manifester contre le LMD. Que lui reprochezvous concrètement ? 3.3. Quelle est selon vous la part de responsabilité des autorités universitaires dans cette situation que vous décriez ? 3.4. Avez-vous des suggestions à faire pour l'amélioration Formation des étudiants, des prestations des institutions qui promeuvent les TIC à vulgarisation des stratégies des fins éducatives internes… à l’UL ? 3.5. Que souhaiteriez-vous voir les responsables de l'Université de Lomé faire pour la promotion des TIC à desModerniser l'enseignement par les fins éducatives à l’UL? TIC… 75 TABLE DES MATIERES SOMMAIRE ................................................................................................................... 2 REMERCIEMENTS ....................................................................................................... 3 LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS .................................................................. 4 RESUME ........................................................................................................................ 7 INTRODUCTION .......................................................................................................... 9 1. Justification et problématique de l’étude ............................................................... 11 1.1. Les questions de recherche ................................................................................ 13 1.1.1. La question principale .................................................................................... 13 1.1.2. Les questions secondaires .............................................................................. 14 Les objectifs de l’étude ...................................................................................... 14 1.2. 1.2.1. Objectif général .............................................................................................. 14 1.2.2. Objectifs spécifiques ....................................................................................... 14 1.3. Les hypothèses de recherche .............................................................................. 15 1.3.1. L’hypothèse principale ................................................................................... 15 1.3.2. Les hypothèses secondaires ............................................................................ 15 Intérêt de l’étude ................................................................................................ 16 1.4. 2. Cadre théorique et conceptuel de l’étude .............................................................. 16 2.1. TIC, réformes et réorganisations universitaires : quelle approche théorique ?.. 16 2.2. Définition des concepts opératoires ................................................................... 20 2.3. La revue de littérature ........................................................................................ 21 3. Méthodologie de l’étude ........................................................................................ 28 3.1. Présentation du site de l’étude ........................................................................... 28 3.2. Type de recherche .............................................................................................. 29 3.3. Démarche méthodologique ................................................................................ 30 3.3.1. Échantillonnage ............................................................................................. 30 3.3.2. Techniques et instruments de recherche ........................................................ 31 76 3.3.2.1. L’observation directe .................................................................................. 31 3.3.2.2. L'analyse documentaire .............................................................................. 31 3.3.2.3. Les guides d'entretien individuel ................................................................ 32 3.3.2.4. Le guide de discussion de groupe ............................................................... 32 3.4. Collecte des données .......................................................................................... 32 3.5. Les limites de l’étude ......................................................................................... 33 3.6. Les difficultés de terrain .................................................................................... 33 3.7. Traitement des données...................................................................................... 34 4. Analyse et interprétation des résultats de l’étude .................................................. 34 4.1. Le LMD à l’Université de Lomé : contexte, évolution et exigences ................. 35 4.1.1. Contexte et évolution du LMD à l’Université de Lomé .................................. 35 4.1.2. Les perceptions des acteurs sur les exigences du système LMD .................... 38 4.2. 4.2.1. L’état actuel des TIC : Quel impact sur la réussite du LMD à l’UL ? ............... 41 Les TIC à l’UL dans le cadre du LMD : Entre promesses et réalités ............ 41 4.2.2. L’impact de l’incurie et de l’insuffisance des TIC sur l’application du LMD à l’Université de Lomé ..................................................................................................... 53 5. Quelles stratégies adopter pour faire des TIC, un réel outil au service de la réforme LMD à l’Université de Lomé ? ....................................................................... 58 5.1. Que doivent faire les autorités politiques du Togo pour accompagner la réforme LMD sur le plan des TIC ? ........................................................................................... 58 5.2. Recommandations à l’endroit des autorités universitaires................................. 59 5.3. Suggestions à l’endroit des enseignants et des étudiants ................................... 61 CONCLUSION ............................................................................................................. 62 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...................................................................... 65 ANNEXES ................................................................................................................... 69 TABLE DES MATIERES ............................................................................................ 76 77