Participer au développement de l`éducation en Afrique par les TIC

2
Oct-Nov-Déc
2011
N° d' ISSN 2253-0282
Les TIC
au service de
l'education
L’INRE est point focal de
l’UNESCO INSTITUTE FOR TECHNOLOGIES IN EDUCATION
Les Publications
de l’INRE
E
Editorial
d i to
Dans tous les domaines d’importance
vitale de notre développement, les
Technologies de l’Information et de
la Communication sont des outils désormais
indispensables. ” Telle est la déclaration de Monsieur le président Abdelaziz BOUTEFLIKA dans
son allocution lors du 14ème sommet de l’union
africaine ayant pour thème « les Technologies de
l’Information et de la Communication en Afrique :
défis et perspectives pour le développement » à Addis Abeba, le 31 janvier 2010.
mise en œuvre de cette
stratégie, le Ministre de
l’Education Nationale a
procédé à l’installation
d’une commission.
Habitué aux grands défis, notre pays s’est engagé à
adapter le système éducatif aux nouvelles exigences
de la société numérique et faire face à la croissance
exponentielle des savoirs. Ceci nécessite un
engagement politique fort et un engagement financier
conséquent.
vivre dans un monde où toutes les activités seront
concernées par les technologies de l’information
et de la communication. (…) leur maîtrise est
considérée comme l’un des moyens les plus efficaces
pour la préparation des nouvelles générations à
affronter l’avenir et relever les redoutables défis dont
il est porteur. » (La Loi d’orientation sur l’éducation
nationale n° 08-04 du 23 janvier 2008)
Par ailleurs, pour débattre
de la question de l’usage
des TIC à l’école, l’INRE a
organisé, à l’initiative de M.
le Ministre de l’éducation, un symposium regroupant
des experts et spécialistes des technologies nationaux
L’école représente un de ces domaines de et internationaux en vue d’apporter un éclairage
développement. Ainsi, l’introduction des technologies professionnel basé sur des recherches scientifiques sur
dans l’éducation nationale, à mon humble avis, n’est l’apport des TIC à l’éducation. Ceci nous amènera
pas un choix mais une obligation pour pouvoir suivre à définir les grandes lignes d’actions à mener dans
l’évolution. Numériser le système éducatif dans son notre pays afin de parfaire la numérisation du système
ensemble est devenue un acte impératif. L’école éducatif dans une vision collaborative.
algérienne est, donc, sommée de se conformer au Enfin, dans la société de savoir, l’apprentissage à
mouvement de modernisation qui se développe à une l’aide des TIC est aujourd’hui une compétence
vitesse vertigineuse.
importante permettant « de préparer les élèves à
Ainsi, de nombreuses actions d’ordre organisationnel
et pédagogique ont été menées. Une stratégie
«e-Education » sur l’intégration et le développement
de l’usage des TIC dans l’éducation a été mise en place.
Elle comprend trois grands axes : la formation de tous
les acteurs de l’éducation nationale, l’installation
d’infrastructures réseaux et la numérisation des
contenus pédagogiques. Pour assurer le suivi de la
Mohamed Ider
Directeur Général de l’INRE
Directeur
de la publication
:
Mohamed IDER
Comité de lecture :
DG.Mohamed IDER
Dr. Baghdad LAKHDAR
Responsables
de la revue
:
Aicha BELANTEUR
Habiba BOUKERTOUTA
Equipe
de rédaction
:
Appel à contribution
Aicha BELANTEUR
Chercheurs, inspecteurs, enseignants,
Habiba BOUKERTOUTA
parents, élèves... la revue "EducRecherche"
est un espace où vous pouvez nous
Ont
contribué à ce numéro par des articles:
Prs .Thierry Karsenti & Simon Collin ;
Pr.Nassira HEDJERASSI ;
Pr.Mohamed TALBI & Dr.Faouzia MESSAOUDI;
Catherine Bullat-Koelliker, Assistante de
recherche ;
Dr.Anastasie OBONO MBA&Véronique
Solange OKOME-BEKA,Maître Assistante ;
soumettre des :
 résultats de travaux de recherche
 articles;
 suggestions...
contact : [email protected]
Nabila HADDADI, enseignante/
pédagogue.
Ont
contribué au
Symposium
par des communications:
Pr. Marcel LEBRUN
« Technologies et pédagogies, main dans la main pour
des apprentissages à l'ère numérique » ;
M. Farid LEFKIR, Président de AITA
« Apport des TIC au développement de l'Education» ;
M.Mourad Nait et M.Thierry Vulpillières de
Microsof
« Quelles compétences pour les élèves au XXI siècle?» ;
M.Karim Bibitriki de Intel Algérie
« Transformation systémique de Véducation par les
TIC»;
M. Salim Baba Ahmed du MEFP
« Usage des TIC au MEFP» ;
M. Cherif Benmahrez du MPTIO
« La vision des TIC du ministère » ;
M. Karim Bibitriki de Intel Algérie et M.Thierry
Vulpillières de Microsoft
« Une école en noir et blanc dans un monde en couleur»;
M.Radu Jugurriu de SIVECO
«Une vision d'un projet e-learning au niveau national»;
M.Philippe Boulay de DASSAUT SYSTEMES
«l'utilisation d'un monde virtuel pour un développement
durable » ;
M.Karim Kimmo Kàrpijoki de SANAKO
« Sanako solutions for effective learning»
Sommaire
3Editorial
5 Dossier
14Entretien
21 Manifestaions scientifiques
37 Contributions
53 Ressources documentaires
59 Feedback du terrain
Dossier
Dossier
Les TIC au service de l'éducation
Introduction
La numérisation de notre système éducatif est un
fait incontournable, aujourd’hui plus que jamais,
car nous évoluons dans une société de savoir où
la compétence numérique est devenue une valeur
de base. Dans le cadre de la réforme, le défi de
l’intégration des technologies de l’information
et de la communication est d’en faire un véritable
outil au service de l’enseignement-apprentissage, de
l’information, de la communication et de la gestion.
Il y a quelques années, on parlait des NTIC, puis des
TIC, des TICE et plus récemment du numérique.
Ce n’est pas là juste un changement de vocabulaire
mais le passage d’un modèle à un autre, d’un concept
à un autre. D’abord, prévaut une logique de l’outil
technique au service des apprentissages, plus tard,
l’Internet, le e-Learning, les tableaux numériques
interactifs…
Le numérique n’est pas seulement un environnement
de pratiques sociales, une infrastructure technique,
un mode de transmission et d’accès mais c’est aussi et
surtout un contenu. Le développement de ce contenu
comme ressources d’une grande hétérogénéité de
simulation ou de modélisation, en adéquation
avec les programmes d’enseignement requiert un
investissement en temps, en ressources matérielles et
humaines considérables.
L’essor des espaces numériques et des outils ne traduit
pas simplement une modernisation technologique de
l’Ecole, il conduit à des transformations profondes de
ses finalités, de son organisation, de ses moyens, de
l’espace de vie, qu’en somme, elle constitue. L’Ecole
n’est plus le milieu homogène d’une dispensation
uniforme des savoirs. Elle doit s’adapter à une société
complexe et évolutive, elle hérite de nouveaux
rapports à la connaissance, à la relation aux autres,
à la créativité…
N°02 EducRecherche
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Nous sommes, et cela depuis quelques années, dans
l'ère de l'information et de la communication. Le
partage de l'information est au cœur de l'action de
la croissance économique qui demeure compétitive.
Leur intégration dans le milieu scolaire permet
d’adapter l’enseignement aux besoins des élèves pour
passer de la méthode dite traditionnelle à des activités
d’apprentissage centrés sur eux.
Les nouvelles technologies de l'information et de
la communication (TIC) pénètrent le monde de
l'éducation et du travail. Leur utilisation requiert
l'acquisition de connaissances et de compétences
nouvelles.
Par ailleurs, les TIC viennent assister, de plus en
plus, l’enseignant dans sa tâche, lui permettant
de consacrer plus de temps aux différents besoins
de ses apprenants. De plus, il pourra travailler en
collaboration avec des collègues d'autres villes,
voire d'autres pays et instaurer, ainsi, une culture
d’échange sur le net. Le pédagogue ne sera, donc,
plus seul dans sa classe.
Des études ont démontré que l’usage des technologies
de l’information et de la communication (TIC)
en classe a un impact positif sur l’enseignementapprentissage. Ces technologies sont devenues une
nécessité sine qua non dans l'éducation. Cela dépend,
bien entendu, de la façon dont l’Ecole utilisera leur
potentiel qui devrait être un atout majeur pour
favoriser la réussite des élèves.
Ces outils offrent plusieurs avantages entre autres,
une communication immédiate, une ouverture sur
le monde, un échange d’idées et une vulgarisation à
l’accès à la connaissance à travers un monde virtuel.
Elles offrent, aussi, l'immense avantage de nous
libérer de la répétition de certaines tâches. L'arrivée de
l'ordinateur multimédia et des réseaux informatiques
a ouvert la porte à de nombreuses possibilités
d'apprentissage.
8
N°02 EducRecherche
L'enseignant devra, alors, innover dans ses méthodes
de travail cependant il faut qu’il soit formé pour. Une
formation initiale et continue adaptée des acteurs
(enseignants et inspecteurs) est plus que nécessaire. Il
ne faut pas, donc, hésiter à investir dans les ressources
humaines.
Dans un premier temps, deux types de formation sont
indispensables. L’une est spécifique aux producteurs
de contenus, sélectionnés parmi les bons pédagogues
déjà initiés aux TICE, l’autre aux enseignants
utilisateurs.
Le multimédia, de par son approche interactive, est
un outil essentiel pour éveiller l’intérêt des élèves,
stimuler leur imagination et leur donner le goût
Dossier
d’apprendre tout en leur permettant de développer
la créativité, le travail d’équipe, l’interactivité,
l’autonomie, la diversification et l’échange des
compétences ainsi que l’empathie (la capacité de
se mettre à la place de l’autre) . Il permet, ainsi, de
rendre le cours plus attractif.
s’agit de développer leur autonomie dans la recherche
de solutions aux problèmes d’apprentissage.
L’intégration des technologies de communication
interactives dans un établissement doit, alors, être
planifiée et suivre un processus plus ou moins
organisé. Cette intégration doit mobiliser des moyens
Dans cette situation pédagogique nouvelle, techniques ainsi que de nouvelles organisations de
les stratégies à adopter dans le traitement de travail. Ce qui devrait apporter des changements
l’information pourraient être subdivisées en quatre importants dans le comportement des élèves : se
catégories : acquérir, traiter, transmettre et appliquer sentir plus responsables et soucieux de la qualité du
l’information.
travail réalisé avec des outils multimédia.
Ainsi, les élèves doivent, d’abord, apprendre à acquérir
l’information en identifiant et en décodant la plus
pertinente. Mais, il est important que l’enseignant
veille à ce qu’ils la décodent et l’appréhendent de façon
organisée. Ensuite, ils doivent la traiter par l’analyse
et la synthèse en étant guidés dans l’évaluation des
comparaisons issues de leur raisonnement inductif et
déductif puis la transmettre grâce à la reformulation
et à la recontextualisation puis la communiquer à
l’aide d’outils appropriés.
Les TIC dans le système éducatif
algérien
Notre pays accorde une grande attention aux
domaines de l’éducation notamment à celui de
l’intégration des technologies dans le système
éducatif. D’ailleurs, «e-Education » est un dossier que
le ministère de l’éducation nationale a entrepris.
Ce processus implique que les apprenants puissent
Ainsi, pour garantir une meilleure exploitation des
dire la même chose à l’aide d’une autre forme de
technologies, le ministère a introduit l’enseignement
représentation, qu’ils puissent donner des exemples
de l’informatique dans le cursus des élèves. Cet
et des contre-exemples et qu’ils soient capables de
enseignement constitue, en Algérie, un objectif
présenter une synthèse.
stratégique visant la maîtrise de l’outil mais les
Dans cette stratégie, l’enseignant doit faciliter le compétences visées différent d’un cycle à un autre.
transfert des apprentissages pour qu’ils soient plus
Dans le primaire, il s’agit d’apprendre aux élèves
habiles à les utiliser dans un autre contexte, capables
à maîtriser les fonctions de base d’un ordinateur en
d’appliquer leurs connaissances en développant leur
les entraînant à écrire un document numérique,
sens critique. C’est ainsi que ces étapes contribuent à
à effectuer une recherche en ligne, à identifier et à
leur formation fondamentale.
trier des informations dans la plupart des situations
Dans les activités de lecture, par exemple, l’enseignant d’enseignement.
doit les aider à reconnaître le type de textes : narratif,
descriptif, informatif…, à se situer dans le temps et Dans le moyen, après sa familiarisation dans
dans l’espace et, enfin, à tout mettre en œuvre pour l’enseignement primaire, il doit permettre aux élèves
de traiter et d’exploiter des données : compétences qui
construire du sens.
doivent être développées dans le cycle secondaire.
Quand aux stratégies de résolution de problèmes,
l’enseignant intervient pour les amener à reconnaître Ainsi, c’est la maîtrise de l’utilisation de l’outil
et à définir la nature du problème, puis à décider informatique à des fins didactiques qui deviendront
quelles démarches seront nécessaires pour les des compétences transversales dont profiteront les
résoudre à savoir, cerner le problème, explorer des élèves de tous les niveaux. Cependant, il ne s’agit pas
voies de solutions, organiser les connaissances, uniquement de savoir utiliser cet outil, il faut aussi
contrôler les étapes de cette recherche et favoriser le être capable de l’associer aux ressources existantes.
transfert des apprentissages. En d’autres termes, il
N°02 EducRecherche
9
A terme, l’introduction des
technologies de
l’information et du réseau Internet devrait donner
lieu à de nouvelles activités réalisables en classe
et entre des classes distantes ; des activités faisant
appel à des regroupements virtuels de plusieurs
classes ou groupes d’élèves par sujet, par projet…
Pour communiquer, ils pourront utiliser les listes de
discussions par courrier électronique.
une démarche collective de construction de
connaissances. Diverses structures de collaboration
peuvent être mises en place afin de tendre vers une
connaissance de plus en plus approfondie des objets
d’apprentissage retenus ou la résolution de nouveaux
problèmes.
On peut dire que les technologies de l’information
et de la communication seront introduites de plus en
Ils pourront effectuer un travail en interagissant plus à l’Ecole dans le but de favoriser la réussite des
à distance avec d’autres élèves ou avec d’autres élèves et bâtir une société apprenante.
enseignants. Ils pourront, alors, s’engager dans
La stratégie « e-Education »
Pour concrétiser le développement des TIC au service
de la pédagogie, une stratégie « e-Education » a été
mise en place. Elle comporte trois phases à savoir,
la formation, l’équipement des infrastructures
scolaires et la numérisation des contenus
pédagogiques et administratifs. A cet effet,
plusieurs mesures ont été prises.
Un programme de formation au profit des enseignants
du primaire, du moyen et du secondaire a été mis
en place à partir de l’année 2001. Ce programme
a concerné 50.000 enseignants du secondaire (de
2001 à 2003) et 18.000 enseignants du moyen et du
primaire (de 2003 à 2004). En 2006,2007 et 2008,
dans le cadre du recyclage et de la poursuite de cette
Personnes Ciblées
Module
Initiation
UO.TICE
Administratifs
+
+
Inspecteurs
+
+
Directeurs
+
+
Enseignants
+
+
UO.TICE : Usages des outils TICE
A.E : Accompagnement et encadrement
G.TICE : Gouvernance des TICE
10
formation, ont été formés 102 000 enseignants du
primaire, 63 000 du moyen et 36 000 du secondaire.
Quatre (04) modules de formation sont dispensés
aux enseignants à partir de 2009 et qui sont:
l’initiation à l’usage des TIC, Usage des Outils
TICE(UO.TICE), Intégration des Outils TICE(IO.
TICE), Enseignement TICE (E.TICE). A la fin de
cette formation, deux certificats de compétence en
informatique et Internet leur sont délivrés. L’un après
avoir suivi les deux premiers modules (2C2I 1er degré)
et l’autre après avoir suivi les troisième et quatrième
modules (2C2I 2ème degré). Un autre programme
de formation concerne les inspecteurs, les directeurs
d’établissements ainsi que les administrateurs
comme le montre le tableau des formations suivant :
N°02 EducRecherche
A.E
G.TICE
IO.TICE
E.TICE
+
+
+
+
IO.TICE : Intégration des outils TICE
E.TICE : Enseignement TICE
Dossier
Par ailleurs, une convention a été signée entre le
ministère de l’éducation nationale et celui de la
Poste et des Technologies de l’Information et de la
Communication. Elle consiste en l’introduction
des technologies dans l’éducation en vue d’améliorer
la qualité de l’enseignement/apprentissage et de la
gestion pédagogique et administrative et de là, le
développement de tout le secteur éducatif. Cette
convention comporte plusieurs axes notamment :
la mise en place d’un réseau intranet
reliant par fibre optique les services centraux
aux différentes directions de l’éducation, aux
établissements nationaux sous tutelle et aux
instituts de formation des maîtres ;
la numérisation des contenus
pédagogiques, entre autres, les programmes
d’enseignement;
la formation à l’utilisation idoine
des outils technologiques à des fins
professionnelles de tous les acteurs de
l’éducation (administratifs, inspecteurs,
directeurs, enseignants, cf. tableau précédent).
D’importantes ressources ont été, également,
mobilisées pour équiper des lycées et des collèges de
laboratoires informatiques (un laboratoire comprend
15 micros et un serveur avec accessoires) et des
écoles primaires de micro-ordinateurs. Ainsi, la
situation actuelle se traduit par les ratios suivants :
01 PC pour 44 lycéens et 01 PC pour 120 collégiens.
Mais les ratios visés, à court terme, sont de 01 PC
pour 15 lycéens et de 01 pour 30 collégiens. Il faut
ajouter à cela la généralisation de l’Internet à tous
les établissements, une fois équipés en laboratoire
informatique.
Enfin, le Ministère de l’Education Nationale a
fait paraître au mois de décembre 2011un arrêté
ministériel relatif à l’installation d’une commission
chargée du suivi de la mise en application de la
stratégie «e-Education». Cette commission doit
rédiger périodiquement un rapport adressé à
monsieur le ministre rendant compte de la situation.
Elle est composée de treize(13) membres dont le
président est M. Samir BOUBEKEUR, inspecteur
général de la pédagogie au Ministère de l'Education
Nationale.
N°02 EducRecherche
11
Entretien
Entretien avec le professeur
Marcel LEBRUN, Conseiller en
Technologies de l’éducation à l’Institut
de Pédagogie Universitaire et des
Multimédias(IPM) -UCL
Réalisé via Skype par Habiba BOUKERTOUTA
et Aicha BELANTEUR
H.B et A.B : « Si vous le permettez, Monsieur
Marcel LEBRUN, pouvez-vous faire les
présentations puisque nous sommes entrain
d’enregistrer l’entretien? »
M.LEBRUN: « Comme vous l’avez indiqué, je
m’appelle MARCEL LEBRUN, voilà qui est dit. Je
suis professeur en technologies de l’éducation depuis
plus de vingt ans. Je m’intéresse aux technologies
depuis les années 80, je donne des cours à des
étudiants de licence et de master. Je donne, aussi,
des cours à des enseignants qui font ce qu’on appelle
chez nous l’agrégation, c’est-à-dire, le diplôme pour
pouvoir enseigner dans l’enseignement secondaire.
Je suis conseiller pédagogique à l’Université
catholique de Louvain-la-Neuve. En Belgique,
il y a deux universités catholiques de Louvain, il
y a l’université catholique de Louvain en région
flamande et l’université de Louvain à Louvain-la
-Neuve qui est une université francophone. Et donc,
je travaille à l’Institut de Pédagogie Universitaire et
des Multimédias (IPM). C’est un institut qui a été
créé en 1995 dans l’université. Nous travaillons donc
12
N°02 EducRecherche
au service de l’université dans le but d’accompagner
les enseignants dans leurs missions d’enseignement. »
H.B et A.B : « A l’ère de la numérisation,
l’intégration des TIC, leur généralisation dans
l’enseignement ainsi que leur appropriation par
tous les acteurs du monde de l’éducation paraît
une solution pour améliorer de façon significative
la qualité de l’éducation et de là, développer une
société de savoir. Cependant à quelles conditions
et selon quelles procédures? »
M.LEBRUN: « Tout d’abord, je ne pense pas que les
technologies soient seulement une solution pour la
qualité de la formation de l’éducation mais elles sont
une nécessité parce que la société a évolué.
Entretien
La société, vous le dites au début, est devenue
numérique. L’école, le collège, le lycée et l’université
sont des « lieux d'écolage» pour cette société devenue
numérique. Et, il n’est pas encore temps de dire que
les technologies nous aideront à améliorer la qualité
mais il est surtout temps de revoir l’éducation à tous
ses niveaux.
Il me paraît fondamental de dire aux professeurs
qu’il est temps de changer la manière dont ils
enseignent, plutôt que de dire que les technologies
permettront d’améliorer les cours tels qu’ils sont
conçus maintenant. Les technologies sont un moyen,
un moyen seulement.
L’outil est là ! Le numérique doit faire partie de l’école.
Ce qui exige une école numérique pour préparer
les jeunes à cette société. On devra, alors, changer
l’enseignement et l’éducation pour qu’ils soient
conformes avec cette nouvelle société de savoir. On
est dans la nécessité de changer. Cela ne veut pas dire
qu’on fera les révolutionnaires pédagogiques, mais
simplement, mettre l’école au diapason de la société.
Donc, c’est un premier point à réaliser, on est
parfaitement d’accord ! Maintenant, une fois cela
fait, on pourrait dire: « Et si on profitait pour faire
mieux ! ». C'est-à-dire, que les apprentissages soient
de meilleure qualité, que les élèves, à la fin de leur
cursus, soient plus compétents, soient d’avantage
capables d’utiliser à bon escient les technologies,…
Donc, vous voyez, il y a deux temps. Le premier,
c’est changer l’enseignement et le deuxième c’est
l’améliorer.
Qu’on utilise en classe les outils technologiques pour
continuer à faire la même chose qu’avant, le risque est
très grand ! Comme je le dis toujours, quelqu’un qui
utilise un aspirateur pour battre le tapis à l'ancienne,
c’est ça le risque. Vous voyez ce que je veux dire ?
Par ailleurs, on dit généralement des jeunes qui ont
des baladeurs, des téléphones portables…, qu’ils
savent utiliser les technologies; or ce n’est pas vrai.
Ils savent utiliser les technologies pour leurs hobbies,
pour l’amusement, pour les amis, pour la musique.
Mais est-ce qu’ils savent utiliser les technologies pour
apprendre ? A ce stade là, je crois que les élèves, les
étudiants, les enseignants ainsi que les formateurs
devront changer leur posture et tous accepter de
continuer à apprendre.
Qu’est-ce qu’enseigner et apprendre au XXI siècle?
A l’heure actuelle, je dirai qu’enseigner ce n’est
plus seulement, je dis bien seulement, transmettre
des connaissances. Les universités ont été créées
chez-nous au 14ème siècle et chez vous bien avant.
C’était une époque où le livre, les ressources, comme
moyen de diffusion, étaient rares. Il fallait réunir les
étudiants et les enseignants dans un même lieu et
dans un temps donné à telle heure dans tel amphi
pour écouter le message. Dans l’enseignement
traditionnel, le professeur faisait, donc, cours dans la
classe ou dans l’amphi. Il disait ce qu’il avait à dire
puis il donnait du travail aux étudiants qui le faisaient
à la maison. Finalement, les étudiants apprenaient en
dehors de l’école.
A l’heure actuelle, on a tous les cours qu’on veut à
disposition sur Internet : le savoir est déjà transmis.
Le professeur doit, alors, être capable de créer des
dispositifs pédagogiques dans lesquels les étudiants
pourront apprendre car on ne peut pas apprendre à
leur place. Ce sont les étudiants qui doivent apprendre.
Ceci est pour moi une véritable révolution, dans le
sens où ce n’est pas ce que fait le professeur qui est
Je pense que les technologies permettent d’aller plus
loin mais je ne sais pas encore si les enseignements
seront de meilleure qualité ou pas. J’espère que oui,
beaucoup même. Changer l'enseignement, c'est
l'affaire des hommes et des femmes … pas seulement
une affaire d'outil. Les outils sont une condition
nécessaire, vu l'évolution de la société, mais ce
n'est pas une condition suffisante pour changer les
habitudes des gens.
N°02 EducRecherche
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Ressources
Problèmes
Projets
bruts
Motivation
Informations
Activités
Groupes
Collaborations
Ressources
Problèmes
Informations
Projets
bruts
Activités
important mais ce qui est important c’est que les
étudiants apprennent. C’est donc là, une condition
de changer la posture « centrée enseignement » par
la posture « centrée apprentissage ».
H.B et A.B : « Comment pourrions-nous utiliser
de manière efficace les TIC en éducation ? »
M.LEBRUN: « Rendre l’école plus conforme à la
société numérique, tel est l’objectif dont j’ai déjà
parlé. Quant à la question de la méthode, on peut
faire une très longue liste sur le «comment?».
La méthode doit s’inspirer des méthodes actives:
c’est à l’apprenant qu’il revient d’apprendre. Les
méthodes actives sont connues, elles sont basées
sur l’apprentissage collaboratif, sur des études de
cas, sur des situations-problèmes, sur des projets
N°02 EducRecherche
Interaction
Motivation
Groupes
Collaborations
14
Productions
Productions
Interaction
pédagogiques qui sont menés par des étudiants.
Il y a une notion que j’aime beaucoup et qui est la
notion de «FLIPPED CLASSROOMS » qui veut
dire « classes inversées » : les lectures, les cours
transmissifs à la maison, le travail d'apprentissage
à l'école. Dans l'enseignement traditionnel, les
étudiants viennent dans l'amphi où c'est surtout la
partie transmissive qui est activée. Mais cette partie
là peut très bien se faire à la maison via le support de
l'audio, de la vidéo, des podcasts, etc.
Autrement dit, la vidéo, par exemple, permet de
nous libérer du travail de transmission pour rendre
à la classe ou à l’amphi son rôle précieux de lieu
d’activité, d’interactivité, etc. Alors, vous voyez bien
qu’il s’agit d’un changement profond : rendre au
présentiel sa vocation de lieu de rencontre !
Entretien
Quand vous donnez cours dans un amphi à 150
étudiants, combien d’étudiants vous écoutent
réellement ? Une moitié? Plus? Moins?
Personnellement, je procède dans mes cours de
la manière suivante: je mets sur Internet la partie
transmissible à disposition de mes étudiants une
semaine avant le cours donné. Les étudiants
regardent sur leurs écrans Marcel Lebrun en train
de faire le cours avec des diapos et tout ce qu’il faut.
Ensuite, je leur demande d’écrire dans un forum, sur
une plate-forme leurs commentaires, leurs opinions,
leurs questions. Puis, le cours suivant, j’exploite ces
commentaires et ces questions pour réaliser une
activité interactive.
Sur une classe d’environ 40 étudiants, j’ai eu sur le
forum 17 commentaires dont certains faisaient plus
d’une page. Ce qui est énorme !
Vous me dites : « Mais ce n’est que 17 sur 40. » Je
dis bien que c’est énorme car les 17 commentaires
avaient été vus 180 fois. Ce qui veut dire que même
les étudiants qui n’avaient pas écrit de commentaires
avaient été voir les commentaires des autres. Alors,
vous voyez bien que j’ai donné dans la salle, en
présentiel, un "cours" où je n’ai pas utilisé de power
point, de transparents. Je n’ai pas fait de transmissif,
j’ai fait un cours où je n’ai fait qu’échanger avec les
étudiants. Voilà une des conditions fondamentales:
c’est faire confiance aux étudiants pour apporter
la matière par eux-mêmes, ensuite, faire du cours
présentiel un moment d’interactivité, de construction
réelle de connaissances.
Ici en Belgique, sur un semestre, nous avons 15
unités de deux (2) heures de cours, environ. Lors des
premiers cours, je présente et décompose la matière
en modules avec mes étudiants. Et puis, chaque
groupe d’étudiants prépare un module. Après trois
(3) semaines, nous nous retrouvons pour que chaque
groupe présente ce qu’il a fait. Ainsi, le but est de
faire participer l’étudiant et faire profiter tous les
présents dans l’amphithéâtre.
Par cette méthode - au niveau des objectifs – rendezvous compte de ceci: je donne non seulement des
informations et de la matière à mes étudiants mais
je développe des compétences en communication
puisqu’ils devront présenter le module. Je développe
des compétences en travail d’équipe puisqu’ils
travaillent en groupe. Je développe, également, des
compétences d’esprit critique puisque je demande
aux autres étudiants de poser des questions au
groupe qui a présenté le travail. Est-ce que vous
vous rendez compte qu’avec cette transformationlà de l’enseignement, je développe non seulement
les connaissances liées à la discipline mais aussi des
compétences qui sont dites plus transversales, des
compétences qui sont utiles dans tous les domaines.
Ces compétences-là sont utilisées dans tous les
secteurs de la vie en société. Exemple, quand vous
voyez ce qui se passe en Europe concernant la crise
financière à travers la TV, vous allez devoir faire
preuve d’esprit critique, devoir analyser des discours,
etc. Donc, c’est là où je pense que les technologies
nous permettent de faire des choses qu’on ne faisait
pas avant.
En effet, organiser des travaux de groupe, demander
aux étudiants de donner leurs commentaires, leurs
opinions, c’était très difficile sans technologie. A
l’heure actuelle, les étudiants déposent leurs travaux
rapidement et soigneusement dans la plate-forme de
l’université. Ainsi, l’ensemble de la communauté en
prend connaissance. C’est ce qu’on appelle « utiliser
les TIC avec des valeurs ajoutées ». Ce qui veut
dire que j’ai utilisé de nouveaux outils en créant de
nouveaux dispositifs pédagogiques pour donner mon
cours sans pour autant le refaire de la même manière
qu’avant.
H.B et A.B : « Donc, d’après toutes vos réponses, ce
que vous nous démontrez là, c’est l’apprentissage
par les TIC, si nous avons bien compris. Mais
l’usage des TIC consiste-t-il en l’apprentissage
avec les TIC, en l’apprentissage aux TIC, en
l’apprentissage par les TIC ou est-ce les trois à la
fois ? »
M.LEBRUN : « Je vais essayer de vous expliquer
cela en utilisant quelque chose qui n’a rien à voir
avec les technologies. Imaginez un professeur qui
dit : « je veux développer la compétence de travail
d’équipe ». Il mettra, évidemment, en place des
travaux de groupe et bien, souvent, il imagine que
l’apprentissage de la compétence de travail d’équipe,
non pas l’apprentissage du contenu, viendra
toute seule de l’atmosphère, un peu comme si la
compétence naissait spontanément de la méthode
N°02 EducRecherche
15
utilisée. C’est faux ! Prenons l’exemple des entreprises,
elles engagent des experts pour les aider à mieux
travailler en équipe. Donc, la formation « travail en
équipe » est absolument nécessaire. Je dis que bien
évidemment les savoir-faire s'acquièrent en faisant
(learning by doing) mais pas seulement : il y a des
savoirs sur les savoir-faire et des savoirs sur les outils.
De même, quand on veut utiliser les technologies
dans un cours, il ne faut pas croire que les étudiants
apprendront à utiliser la technologie simplement en
utilisant la technologie ! Il faudra, donc, les former
aux usages de la technologie pour apprendre et c’est
fondamental !
Comme je l’ai déjà expliqué dans un de mes
dispositifs pédagogiques, je sélectionne un bon
document de deux à trois pages sur Internet. Je mets
le document à disposition de mes étudiants. Je leur
demande de communiquer ce qu’ils ont trouvé dans
leur recherche.
Comment communiquer ? Quelles sont les clés d’une
communication réussie ? Je ne donne pas de cours
là-dessus. Mais, quelque part, je mets mes étudiants
dans une situation de communication et je leur
donne en même temps des ressources et des outils
leur permettant de mieux communiquer. On trouve
sur Internet beaucoup de documents sur "Comment
bien communiquer ?" …
Avec les technologies, c’est la même chose. Si vous
voulez faire un enseignement et un apprentissage
avec les technologies, il est indispensable de
former les étudiants à l’utilisation pédagogique des
technologies.
H.B et A.B : « Quelle place occupe réellement les
TIC dans l’enseignement/apprentissage dans les
pays développés ? Vous qui êtes spécialiste en la
matière, pourriez-vous nous dire quelles sont les
avancées et es réussites des TIC en éducation dans
ces pays? Pourriez-vous nous citer des exemples? »
M.LEBRUN : « Vous me posez une question sur la
place qu’occupent réellement les TIC. En d’autres
termes, vous me demandez si les technologies sont
bien utilisées dans l’éducation et s'il y a des impacts
positifs. Tiens, c’est bizarre ! Vous ne m’avez pas posé
la même question pour l’enseignement traditionnel :
est-ce que l’enseignement traditionnel fonctionne bien
16
N°02 EducRecherche
? Pourquoi demande-t-on aux nouvelles méthodes et
aux nouveaux outils de faire leurs preuves, là tout
de suite, alors que l'on ne s'interroge pas autant de
l'efficacité de nos bonnes vieilles méthodes ?
Dans mes premières années d’enseignement à
l’université, le taux des étudiants qui réussissaient
leurs années variait entre 30 et 40 %. Vous trouvez
vous que l’enseignement traditionnel fonctionne
bien? Et, bien avec l’utilisation des technologies en
éducation, c’est à peu près la même chose. N’attendez
pas des technologies un miracle, que le taux de
réussite soit de 100% et que tous les enseignants
qui utiliseront les technologies, dispenseront un
enseignement efficace. Il faut rester humble et
lucide !
Vous pouvez enseigner, vous pouvez mettre en place
des technologies, vous pouvez mettre en place de
nouveaux dispositifs mais il y a quelque chose que
vous ne pourrez jamais contrôler tout à fait, c’est
l’apprentissage des étudiants ainsi que l’apprentissage
des enseignants.
Quand je donne des formations à des enseignants
pour leur montrer comment utiliser les technologies,
pensez-vous qu’ils le feront tous comme si je les avais
magnétisés? Par exemple, l’efficacité à 100% pour la
construction d’un pont est exigée, c’est une condition
sine qua non pour qu’il ne s’écroule pas une fois sur
deux. Il doit fonctionner à 100%, ce qui n’est pas
malheureusement réalisable avec l’enseignement.
Vous me demandez, donc, si les technologies sont
efficaces. Pour vous répondre, je peux vous dire ceci :
Les technologies sont de plus en plus utilisées, c’est un
fait. Par exemple, ici à Louvain, je crois qu’ils sont
rares, très rares, les professeurs qui n’utilisent pas la
plate-forme de l’université. Donc, je pourrais vous
dire : « voilà, mesdames, l’enseignement fonctionne
bien puisque 100% des professeurs utilisent la plateforme ! Ce n’est pas vrai, c'est de la poudre aux yeux,
des slogans !
Sur les 100% des enseignants, 50 à 60% utilisent la
technologie mais, en fait, ils continuent à dispenser
leur cours en amphi, de la même manière qu’avant.
Autrement dit, ils utilisent la plate-forme uniquement
pour déposer des documents. Finalement, il n’y a pas
une véritable valeur pédagogique ajoutée. Et plus
Entretien
de 30% commencent à faire des mini-colloques, à
mettre en place, ce que j’ai appelé « classes inversées»:
regarder la vidéo chez soi, poser les questions et
travailler à apprendre ensemble en présentiel.
 Dans cet entretien, nous utilisons Skype, ce qui est
formidable ! Les technologies avancent rapidement.
Cependant, l’école, l’université et la société sont
toujours un peu derrière les TIC. Maintenant, est-ce
que cela fonctionne ?
Je viens de vous donner deux exemples. Le premier
est celui où j’ai expliqué l’utilisation de la vidéo avant
de donner mon cours. Le deuxième est celui des
mini-colloques où les étudiants préparent le cours et
viennent présenter ce qu’ils ont trouvé devant leurs
collègues. Les exemples sont nombreux mais ils ne
sont pas encore très répandus.
La véritable question qui m’intéresse, c’est de
savoir, dans les 30% des enseignants qui utilisent
la technologie avec des valeurs ajoutées, si les TIC
ont un impact sur l’apprentissage des élèves et sur
le développement professionnel des enseignants.
Je peux dire qu’il y a des recherches qui se font à
propos de l’impact sur l'apprentissage de cette
nouvelle modalité pédagogique soutenue par les
technologies. Vous en avez, peut-être, trouvées
certaines sur Internet dans lesquelles on demande
aux étudiants s’il existe, selon eux, une différence
entre l’enseignement avec l’usage des TIC et
l’enseignement traditionnel où le professeur
n’utilise pas les technologies?
Les étudiants répondent qu’avec l’usage des TIC ils sont
davantage motivés, ils ont l’ impression de développer
des compétences davantage utiles, ils ont plus d’occasion
de poser des questions au professeur et entre eux,
ils comprennent davantage le sens et les cours sont
davantage interactifs.
Bien souvent, dans son amphi, le professeur qui
n’utilise pas les technologies demande à ses 150
étudiants, à la fin du cours, s’il y a des qu estions à
poser. Généralement, il n’y en a pas, ils n’osent pas lever
N°02 EducRecherche
17
le doigt ou tout simplement, ils n'ont pas de question
car ils n'ont pas assimilé la matière qu'on vient de leur
asséner pendant deux heures. Par contre, dans les
cours où le professeur utilise les technologies, comme
je l’ai expliqué précédemment dans les exemples que
j’ai cités, les étudiants, après le temps de la réflexion,
posent des questions à l’enseignant via les forums.
Ils travaillent en interaction avec d’autres étudiants.
Ainsi, j'exploite mieux le temps d'apprentissage et la
partie interactive est beaucoup plus développée. Ils
ont plus de temps pour la réflexion et aussi, le passage
par l'écrit dans le forum est un exercice exigeant.
Le professeur utilisant les technologies peut agir
essentiellement sur cinq (5) aspects ou facettes
de l'apprentissage à savoir, la motivation,
l’interaction, les activités, les ressources et les
productions. Figurez-vous que lorsque je questionne
mes étudiants sur les changements que j’apporte à
travers mes cours, ils me parlent de ces cinq (5) aspects.
A mon avis, ce sont là, les cinq dimensions dans
lesquelles on peut agir pour améliorer l’enseignement
18
N°02 EducRecherche
au travers des technologies.
Quant à l’effet des TIC sur le développement
professionnel des enseignants, je peux dire qu’il se
traduit par l’échange et le partage. En effet, les
enseignants, qui utilisent les technologies et qui
mettent en place des stratégies innovantes viennent
volontiers partager des activités, des éléments de
contextualisation, des pratiques de classe avec leurs
collègues à l’aide de plateformes, de forums... Chez
nous, par exemple, ils viennent volontiers témoigner
de leurs pratiques auprès d’autres enseignants. Il est
important que les enseignants travaillent en réseau.
H.B et A.B :« Vous venez de nous citer des exemples
qui permettent aux enseignants d’évoluer dans
leurs pratiques de classe. Mais faut-il intégrer
dans leur formation académique une formation
aux TIC? Si oui, quelle stratégie adopter ? »
M.LEBRUN : « On parle souvent de la formation
continue des enseignants mais ne faudrait-il pas
Entretien
revoir leur formation initiale?
Par exemple, en Belgique, il n’y
a pas beaucoup de cours avec les
technologies pour les agrégations.
Je veux dire la quasi-inexistence
de cours par les technologies,
avec les technologies, sur les
technologies. Comment voulezvous que les enseignants puissent
utiliser les TIC ? Vous me dites:
« faut-il intégrer la formation/
technologie dans la formation
initiale des enseignants? » Oui,
bien sûr ! Il faut, peut-être,
enseigner moins de contenu
parce que le contenu existe déjà
et "enseigner" plus de méthodes.
C’est fondamental !
A votre question « Faut-il former les enseignants aux
technologies? » je vous réponds par oui, bien sûr !
Mais les technologies ne sont, peut-être pas, la porte
d’entrée. Je m’explique.
Je pense, tout simplement, qu’il faut former les
enseignants, qu’il faut les former à de nouvelles
pédagogies en leur montrant l’opportunité de l’usage
des TIC. Il est bien important que cette formation
technologique soit mise dans une formation qui lui
donne un plus. Pour moi, c’est fondamental ! Si vous
les formez uniquement aux technologies, ils ne les
utiliseront que pour faire la même chose qu’avant,
d’une part, et on ne peut pas faire de formation
uniquement aux outils technologiques, d’autre part:
il faut donner du sens, du contexte aux outils. Je
pense qu'il faut surtout former les enseignants de
la manière avec laquelle on voudrait qu'ils forment
leurs étudiants.
Si vous voulez avoir l'impact pédagogique que vous
attendez des outils technologiques, à mon avis, voilà
comment il faut procéder : D’abord, monter une
formation (je veux dire des formations comme celles
que j'ai expliquées pour les étudiants) sur les objectifs
visés (quelles compétences, où voulez-vous aller avec
vos étudiants ?) et l'évaluation de leur atteinte, puis
sur les méthodes pédagogiques
(le comment?)
pour, ensuite, monter une formation aux outils et
mettre en exergue ce qu’ils peuvent apporter (les
valeurs ajoutées). Il faudra, donc, opérer selon cet
ordre mais surtout pas l’inverse.
Vous pouvez, par exemple, demander à des enseignants
d’essayer de mettre en place des partages de pratiques
soit avec des enseignants d’Algérie qui ont déjà utilisé
les technologies, soit avec des enseignants d’Afrique
du nord ou avec des enseignants d’Europe, peu
importe. L’important est que ce soit des professeurs
qui parlent avec des professeurs. Qu’ils viennent,
dans un esprit d’amélioration et de mutualisation,
expliquer ce qu’ils ont fait. Il faut vraiment que
ce soit des gens du terrain qui parlent entre eux.
C’est très important, parce que c’est le chemin
du développement professionnel des enseignants:
communauté de pratiques, co-apprentissage,
apprentissage par les pairs … voici les mots-clés.
Personnellement, j’essaie toujours de parler comme
un enseignant aux enseignants que je forme. C’est
pour cette raison, que tout en étant conseiller
pédagogique, je continue à donner des cours, parce
que si je ne donne pas de cours, je suis coupé du
terrain et mes propos n’ont plus de sens. Si vous
faites venir des pédagogues, ils vous parleront de
pédagogie, que de pédagogie ! Si vous faites venir des
technologues, ils vous parleront de technologie, que
de technologie ! Il faut faire les deux en même temps.
N°02 EducRecherche
19
Ce qui est très important, également, dans la
formation des enseignants, c’est d’y aller doucement.
Il ne sert à rien de leur dire que les TIC vont tout
changer. Dans les pays européens, par exemple, on
a formé les enseignants aux nouvelles technologies,
certes, ils ont appris à les utiliser mais sur le plan
pédagogique, il n’y a pas eu d’évolution.
Donc, si on veut que des outils technologiques
provoquent un changement pédagogique,
il faudra parler, d’abord, du changement
pédagogique (c'est l'objectif), et ensuite de
technologie (c'est l'outil).
Comme vous le savez,
 un bon enseignant est tout d’abord,
un enseignant qui connaît sa matière, on
est d’accord là-dessus !
 un bon enseignant est un
enseignant capable de construire des
dispositifs pédagogiques qui favorisent
l'apprentissage, on est d’accord!
 un bon enseignant est un enseignant
qui fait attention à ses apprenants, à leurs
besoins individuels, à leurs demandes,…
Il ne parle pas devant une masse
uniforme, on est d’accord !
Ce sont là, les trois classiques d’un bon
enseignant : la matière, le dispositif et
l’apprenant.
20
N°02 EducRecherche
A mon avis, un véritable enseignant professionnel
est celui qui fait de sa pratique de classe un objet
de recherche et généralement l’enseignant est un
chercheur, cela tombe bien.
Que fait un chercheur ? Il essaye des méthodes et
vérifie leur efficacité. Il partage avec ses collègues.
Il publie ce qu’il fait. Vous avez une revue, c’est
intéressant que des enseignants publient dans votre
revue.
Vous voyez, au-delà du train-train quotidien, il y a
l’idée de considérer sa pratique pédagogique comme un
objet de recherche, et donc, d’être capable de la décrire,
de la présenter, de la mutualiser, de la critiquer et
de la publier. C’est fondamental ! C’est cela, la
véritable révolution de l’enseignement. C’est ce
que les anglophones appellent "Scholarship of
Teaching and Learning " (le SoTL, le chemin de
développement d'un enseignant professionnel).
C’est la toute nouvelle théorie de développement
professionnel de l’enseignement. Ce qui veutdire considérer l’enseignement/apprentissage
aussi comme un véritable objet de promotion,
de recherche, de vulgarisation, de mutualisation,
etc.
Vous voyez bien, la formation des enseignants est un
processus qui se fait doucement et lentement parce
qu’il est toujours difficile, chez l’être humain, d’aller
voir ce qui se fait ailleurs quand il s’est habitué à des
pratiques qui, finalement, ne marchent pas trop mal.
Le changement et l’innovation font peur !
H.B et A.B : «D’après vous, quelle stratégie fautil adopter pour combler le fossé numérique qui
existe en Algérie. Faut-il former les enseignants,
équiper les établissements, produire du contenu
numérique et travailler en réseaux?»
M.LEBRUN : « Et bien voilà, vous avez tout dit. Il
faut faire tout cela ». Nous sommes confrontés à des
systèmes complexes et seule une vue systémique ou
globale peut nous aider.
H.B et A.B : « Mais dans quel ordre faut-il
opérer?»
M.LEBRUN : « Si on équipe les écoles et que les
enseignants ne savent pas quoi en faire, cela ne
fonctionnera pas. Si on forme les enseignants aux
Entretien
technologies et que les écoles ne sont pas équipées,
cela ne fonctionnera pas, non plus, d’accord ! Et
donc, quelque part, vous me disiez l’ordre, je dis
c’est systémique. Autrement dit, il faut piloter les
deux – technologies et pédagogies - en même temps
et travailler sur tous les niveaux (apprentissage,
enseignement,
référentiel
programme,
institutions et autorités) mais il faut, à mon avis,
commencer par la formation des enseignants pas
en appliquant un programme sur eux mais en
travaillant avec eux.
Avoir de l’argent en Belgique ou en Algérie, vous
en trouverez ! Acheter un ordinateur est chose
facile, il suffit d’avoir de l’argent. Par contre, former
des enseignants est un enjeu humain et politique
très difficile. La matière humaine est plus difficile
à traiter que les outils, que les nouveaux joujous
technologiques.
Il faut demander à vos hommes politiques - et ne
croyez pas que tout fonctionne bien ici en Belgique d’avoir une vision numérique non pas à court terme
mais à long terme, bien plus long qu'un mandat trop
court pour des réformes profondes
Généralement, les hommes politiques voudraient
bien, qu’au terme de leur mandat, équiper, par
exemple, les établissements d’outils technologiques
(acheter des ordinateurs, des tableaux interactifs…).
C’est un projet à court terme. Par contre, réaliser
des projets dont les effets ne sont palpables qu’au
bout de deux ou trois mandats exige des hommes
politiques avec des visions à long terme.
La formation des enseignants est un projet à long
terme. C’est un investissement qui dure 30 ans,
40 ans voire même 50 ans, c’est ce qu’il faut donc
comprendre ! Il faut avoir une vision large sinon «
on mettra du plâtre sur des jambes en bois » ; on
n’avancera pas!
H.B et A.B : « Nous pensons avoir fait le tour
des questions à propos de l’utilisation des TIC et
l’apport des TIC en éducation, mais si vous voulez
ajouter d’autres informations, citer d’autres
exemples… »
M.LEBRUN : « Je dirai tout simplement que les
questions que vous m’avez posées sont des questions
qui mériteraient une journée de débat tant elles sont
larges et importantes. Evidemment, elles sont au
cœur de la problématique.
Pour conclure, je peux dire que les technologies
ne sont pas une solution mais un potentiel. Et
développer un potentiel est l’affaire des humains et
non l’affaire des machines. Et changer l’enseignement
est l’affaire des enseignants. C’est fondamental !
Nous, les conseillers, nous sommes des catalyseurs
de renouveau.
Penser que lorsqu’on mettra à disposition des outils
technologiques, on améliorera l’avenir des élèves,
d’un groupe ou d’une société, c’est un leurre absolu !
Il faut vraiment travailler la formation des personnes
et comme je dis souvent : « Les meilleures
technologies du monde ne transforment jamais un
mauvais enseignement en un bon enseignement ».
H.B et A.B : «Parfait, nous vous remercions M.
Lebrun, de nous avoir accordé ce temps pour la
réalisation de cet entretien et d’avoir répondu à
toutes nos questions. »
N.B :
Pour illustrer cet entretien, nous
avons extrait des images de la
communication intitulée «Technologies
et pédagogies main dans la main
pour des apprentissages à l’ère
numérique» que M. Marcel LEBRUN
a présentée lors du symposium
sur l’apport des technologies de
l’information et de la communication
au développement de l’éducation au
cyberparc de Sidi Abdellah (Alger),
le 11 décembre 2011.
N°02 EducRecherche
21
22
N°02 EducRecherche
Manifestations Scientifiques
Manifestations
scientifiques
Séminaires /journées d’études/Colloques
SYMPOSIUM des TIC dans l’éducation Edition 2011
L
'utilisation des technologies dans l’action
pédagogique conduit à améliorer la qualité
de l'enseignement-apprentissage et à
accroître son efficacité. Ainsi, sous le haut
patronage de Monsieur le Ministre de l’Education
Nationale, l’Institut National de Recherche en
Education (INRE) a organisé, en collaboration
avec l’Association Algérienne des TIC (AITA), le
premier symposium de l’éducation TARBIATECH1ère édition- sous le thème « L’apport des TIC au
développement de l’éducation », qui s’est déroulé les
11 et 12 décembre 2011, au sein de l’incubateur du
cyberparc de Sidi Abdellah à l’ouest d’Alger.
Ce symposium a regroupé plus de trois cent
participants. Parmi eux, on cite des directeurs
centraux, des directeurs de l’éducation, des
directeurs d’établissements d'enseignement, des
pédagogues, des enseignants, des innovateurs et des
responsables de l’informatique des 50 Directions
d’Education, des ingénieurs en informatique, des
responsables du Ministère de l’Education Nationale,
du Ministère de l’Enseignement et de la Formation
Professionnels (MEFP), du Ministère de la Poste et
des TIC (MPTIC), ainsi que des représentants de
plusieurs entreprises nationales (privées et publiques)
et étrangères de renommée internationale.
Il est parrainé par plusieurs sponsors à savoir,
Microsoft, Algérie télécom, Intel, Condor, Alfatron,
Smart, Dassaut systèmes, Siveco Roumania et
Sanako. Ces partenaires économiques présents sont
au service de l’éducation nationale pour accompagner
les décisions politiques.
N°02 EducRecherche
23
a annoncé que tous les programmes d’enseignement,
tous cycles confondus, seraient numérisés mais cela
concernerait, dans un premier temps, la troisième
année secondaire.
Monsieur Boubekeur BENBOUZID a insisté,
dans son intervention, sur la formation des
enseignants qui représente la pierre angulaire du
projet de numérisation. Il a rappelé qu’un groupe
d’enseignants et d’inspecteurs a été formé à l’ICDL
(permis de conduire Internet) et qu’à l’avenir : « tous
les enseignants, qui sont au nombre de 450 000, sont
tenus d’avoir ce diplôme».
Le ministre a déclaré qu’il soutenait la collaboration
des entreprises expertes en la matière pour améliorer
le rendement des élèves et la qualité des apprentissages
au moyen de l’émergence des technologies dans le
secteur éducatif.
Déroulement du symposium
L’ouverture du symposium à été lancée par Monsieur
Boubekeur BENBOUZID, Ministre de l’Education
Nationale et Monsieur Moussa BENHAMADI,
Ministre de la Poste et des TIC.
Dans son allocution, le ministre de l’éducation a mis
en exergue les actions déjà menées par le MEN pour
le développement de l’éducation par l’usage des TIC.
Il a indiqué que le projet de numérisation du système
de gestion administrative des 25.000 établissements
scolaires du pays a été réalisé et que chaque lycée a
été doté d’un laboratoire informatique. Il a précisé,
par ailleurs, que le taux de couverture en laboratoires
informatiques pour les 5 200 établissements du cycle
moyen était de 40%. Quant aux 18 000 établissements
primaires, ils seraient bientôt équipés de petits
laboratoires a-t-il ajouté. Il a noté, aussi, que tous
les lycées du territoire national au nombre de 2000
seraient équipés à l’avenir d’un deuxième laboratoire.
Il a souligné que le projet de numérisation du secteur
de l’éducation est assuré par Algérie-Télécom et qu’il
devrait lier tous les établissements scolaires et les
Directions de l’Education des 48 wilayas. De plus, il
24
N°02 EducRecherche
A la fin de son discours, le ministre a affirmé que
«l’organisation d’une telle manifestation est une
opportunité aux enseignants et inspecteurs pour
découvrir, en parallèle à ce symposium, le salon
«Tarbiatech» présentant les innovations technologiques
nationales et étrangères pouvant servir le secteur de
l’ éducation. Elle représente également une occasion
pour encourager tout innovateur de la communauté
éducative car nous sommes convaincus qu’après le
pétrole, l’avenir de l’Algérie est dans l’ éducation.»
Quant au ministre de la Poste et des TIC, il a précisé,
dans son discours, que la réussite du processus de
numérisation dépend de tous les acteurs concernés
qu’il faut impliquer. Il a souligné que l’un des grands
enjeux de la construction de la société de l’information
est celui de la promotion de l’innovation. Il a insisté,
donc, sur la nécessité de poursuivre les efforts et de
travailler en étroite collaboration avec le ministère
de l’éducation nationale car la formation du futur
citoyen est l’affaire de tous.
M.Boubekeur BENBOUZID et M. Moussa
BENHAMADI ont insisté sur l’importance des
TIC et leur application. L’un et l’autre ont évoqué
l’entreaide entre les deux ministères dans ce domaine
et les signatures de conventions dans ce sens…
Après leur intervention, les deux ministres ont
procédé à l’inauguration du « portail de l’enseignant»,
Manifestations Scientifiques
de l’enseignement/apprentissage à l’ère de la
numérisation.
Il répond aux besoins pédagogiques du plus grand
nombre en termes de méthodes pédagogiques
possibles et d'outils numériques utilisables. Sa
conception sera prise en charge par Méditerranée
Informatique Industrie Services (M2I). Elle sera
hébergée au Centre National d’Intégration des
Innovations Pédagogique et de Développement
des Technologies de l’Information et de la
Communication en Education (CNIIPDTICE) et
sera suivie, à l’échelle nationale, par des personnes
ressources. Tous les partenaires concernés veilleront
à la concrétisation et à la réussite de ce projet.
plateforme
Algérie.
offerte gracieusement par Microsoft
En marge de ce symposium, les deux ministres ont
visité les différents stands du salon «Tarbiatech»
où les entreprises nationales et internationales ont
exposé les dernières innovations technologiques au
service du secteur de l’éducation nationale. Ils ont
assisté, également, à un cours interactif présenté
aux élèves de 5ème AP de l’école primaire de Sidi
Abdallah qui ont bénéficié, à la fin du symposium,
d’un « tableau interactif » offert gracieusement par
SMART.
Il est à souligner que ce portail éducatif est un projet
qui donne aux enseignants les outils technologiques
leur permettant de trouver, de produire du contenu,
d’innover et de le partager au sein de la communauté
éducative. Il offre des ressources pédagogiques
organisées autour de plusieurs entrées notamment :
enseigner, s’informer, se former…
Contrairement à d’autres sites privés qui existent
déjà comportant beaucoup de lacunes et parfois
même portent atteinte à l’éducation nationale, cette
interface en ligne répond aux modes d’utilisation des
TIC dans l’éducation nationale. Elle ne remplace pas
la formation académique mais constitue une base
de données vérifiées et contrôlées par une équipe
pédagogique détachée au sein de l’INRE.
Ce projet représente une stratégie de formation
qui permet, sans aucun doute, de mieux aider
les enseignants dans leur pratique de classe et de
là, atteindre l’objectif majeur de la réforme du
système éducatif à savoir, l’amélioration qualitative
Programme du symposium
Pour la réussite de cette manifestation, première du
genre dans l’éducation en Algérie, un programme
riche et varié, étalé sur deux jours, a été établi. En
effet, le premier jour, des conférences abordant le
thème sous différents angles, ont été présentées par
des experts nationaux et internationaux à savoir:
N°02 EducRecherche
25
 « Technologies et pédagogies, main dans la
main pour des apprentissages à l’ère numérique »
par Marcel Lebrun, expert international ;
 « Quelles compétences pour les élèves au
XXI siècle ? » par Mourad NAIT ABDESLAM
et Thierry Vulpillières de Microsoft ;
 « Transformation systémique de l’éducation
par les TIC » par Karim BIBI TRIKI, Directeur
Général de Intel Algérie ;
 « Usage des TIC au MEFP» par Salim
BABA AHMED du MEFP ;
 « La vision des TIC du ministère » par
Cherif BENMAHREZ du MPTIC.
le monde de l’éducation ainsi que des site-portails
déjà réalisés a été organisée dans le hall du cyber
parc.
Débats et recommandations
Au cours des débats, tous les participants ont
confirmé leur intérêt pour le développement des
TIC dans le secteur de l’éducation. Néanmoins, ils
ont soulevé certains problèmes liés à l’équipement
des établissements en outils informatiques, aux
infrastructures et à la formation des enseignants à
l’usage des TIC. Ce qui est regrettable encore pour
eux, dans certaines situations, c’est l’installation de
laboratoires au niveau des lycées et qui ne sont pas
fonctionnels.
En fin de journée, un film documentaire intitulé «
Kheops révélé », offert par DASSAUT SYSTEMES,
montrant une expérience interactive de réalité
virtuelle en 3D, a été projeté au Cercle des armées
de Beni Messous ; expérience qui a séduit toute
l’assistance.
Quant au deuxième jour, il a été consacré aux tables
rondes et conférences-débats animées par M.Ahmed
LAHRI, journaliste à la chaîne de télévision « Canal
Algérie ». Voici respectivement les conférences-débats
et les tables rondes:
‫ « ـ‬Une école en noir et blanc dans un monde en
couleur » ? par M.Thierry Vulpillières, Directeur
des partenaires Education Microsoft France;
‫ « ـ‬Une vision d’un projet e-learning au niveau
national » avec Radu Jugurnu de SIVECO ;
‫ « ـ‬L’utilisation d’un monde virtuel pour un
développement durable » avec Philippe Boulay de
DASSAUT SYSTEMES;
‫ « ـ‬Sanako solutions for effective learning » par
Karim Kimmo Kärpijoki de SANAKO;
 L’ONEFD et la Direction de
l’Enseignement Secondaire Général et
Technologique;
 CNIIPDTICE, Algérie télécom;
 Intel et Microsoft ;
 Condor, Smart et Alfatron.
En marge de ces conférences et tables rondes, une
exposition de matériel et de logiciels de gestion dans
26
N°02 EducRecherche
Donc, des problèmes concrets inhérents à l'acquisition
d'appareils multimédias, aux tableaux interactifs et à
l'accès à Internet se posent toujours sur le terrain.
Même si les programmes d’enseignement officiels
algériens incitent à l’utilisation des TIC, le terrain
accuse un réel retard.
Le développement du numérique se heurte encore à de
nombreures difficultés. Les innovations font toujours
peur. Face à cette situation, les représentants du
MEN ainsi que les experts des entreprises nationales
et internationales présents au symposium ont débattu
d’abord, du « pourquoi? » et du « comment?» intégrer
efficacement les technologies en tenant en compte les
objectifs de l’Ecole algérienne, et enfin de l’impact des
TIC sur la qualité de l’enseignement/apprentissage.
Ils ont, chacun dans son domaine, qu’ils soient
pédagogues ou technologues, essayé de proposer des
Manifestations Scientifiques
A la fin de cette manifestation scientifique, M. Mohamed IDER, Directeur Général de l’INRE, est intervenu.
Voici l’extrait de son allocution:
« Je remercie vivement l’ensemble de l’assistance
particulièrement M.Boubekeur BENBOUZID,
ministre de l’Education Nationale et Monsieur Moussa
BENHAMADI, ministre de la Poste et des TIC qui
ont honoré de leur participation active ce premier
symposium «Tarbiatech». Je remercie également M.
Marcel LEBRUN qui a bien voulu accepté notre
invitation. Ce professeur de l'Université de Louvain
La Neuve en Belgique, expert en nouvelles technologies
appliquées à la formation et auteur de nombreux
ouvrages sur les modèles d'apprentissage et le rapport
des nouvelles technologies dans le fonctionnement didactique, nous a présenté la conférence inaugurale dans
laquelle il a expliqué comment apprendre et accompagner l’apprentissage au 21ème siècle en mettant l’accent
sur les objectifs visés, les méthodes à adopter et les outils à utiliser.
Mes remerciements vont, aussi, aux partenaires économiques nationaux et internationaux qui ont sponsorisé
cet événement et à toutes les personnes qui ont contribué, de près ou de loin, à ce symposium.
Je tiens à souligner que la mise en place de l’ informatisation de notre système éducatif date depuis longtemps.
Il y a eu d’abord l’ introduction de l’outil informatique dans les établissements scolaires pour enseigner
l’ informatique en tant que matière. Aujourd’ hui, nous comptons plus de 2000 lycées, de 4000 collèges et
beaucoup d’ écoles primaires qui sont équipés en micro-ordinateurs.
Par ailleurs, le MEN a mis en place un dispositif de formation notamment au profit des enseignants. Il y a
eu la création de sites web dans toutes les structures de l’ éducation et l’ installation de l’Internet au sein des
établissements scolaires.
Et pour une mise en place d’une politique de modernisation du système éducatif par l’ introduction des
technologies, le ministère a créé une direction du développement des ressources pédagogiques et didactiques
comportant la sous-direction de la didactique, des équipements technico-pédagogiques et de l’ intégration des
technologies de l’ information et de la communication en éducation.
La numérisation du système éducatif n’est pas un choix, c’est une obligation pour que l’ école algérienne
soit au diapason de la société numérique. Cette numérisation se fait en deux phases : la numérisation de
l’administration puis celle des contenus pédagogiques.
Je tiens à signaler que deux grands projets de numérisation sont en cours, c’est la mise en place d’une plate
forme au niveau du CNIIPDTICE et d’un système de visioconférence au niveau de l’INRE.
Enfin, je pense que les technologies, avec leurs avantages et inconvénients, sont des moyens d’apprentissage. Il
faut les utiliser à bon escient pour que nos élèves puissent atteindre des résultats qui leur permettront d’ être
au même rang que les élèves de l’ école finlandaise ou ceux de l’ école coréenne qui sont, aujourd’ hui, des
références internationales. »
Dans l’ensemble, ce symposium, première manifestation de cette ampleur, a été une réussite. Le prochain est
programmé pour la première semaine du mois de juillet. Il s’inscrit dans le cadre des manifestations célébrant
le cinquantième anniversaire de l’indépendance de l’Algérie ; ce qui ajoute beaucoup de sens à l’événement.
N°02 EducRecherche
27
Participation des partenaires au symposium
TARBIATECH
L’Association Algérienne des TIC (AITA)
au symposium
Farid LEFKIR, Président de l’Association Algérienne
des TIC (AITA) depuis Juillet 2011, consultantExpert TIC depuis plus de 15 années, fondateur et
directeur M2I SERVICES, Société de Services en
Ingénierie Informatique (SSII), à ALGER depuis
1997 (www.m2i-services.com), fondateur et directeur
de LVMR France et INGENIERIE CONSEIL
spécialisé dans le conseil en IT de 1996-2000 à
LYON ET ROANNE (France), directeur technique
et commercial Apple au sein du Groupe DETROIS
à LYON de 1994 à 1996, ingénieur diplômé de
TELECOM Saint Etienne (France) en 1994.
Apport des TIC au développement
de l’Education
Les Technologies de l’Information et de la
Communication, vecteur de progrès, sont
omniprésentes dans notre quotidien. Elles permettent
une plus grande circulation de l’information et de
la connaissance, et l’accélération de la recherche,
notamment scientifique et médicale. Les entreprises
y gagnent également en réactivité et en compétitivité.
Et le commerce en est totalement bouleversé
notamment avec l’essor d’Internet.
50% de la croissance mondiale sera bientôt réalisée
par le secteur du numérique. Plus d’un million
d’emplois en Europe seront directement liés à ce
secteur. La Tunisie a créé en 3 ans plus de 30 000
postes et le secteur impacte à plus de 11% de son
PIB.
En fonction de ces informations, l’école peut-elle
se tenir à l’écart de la révolution numérique qui,
progressivement, transforme nos sociétés ?
D’autant que nos enfants grandissent déjà depuis
longtemps dans un environnement fortement
impacté par le numérique…Je ne le pense pas, la
fracture numérique que nous subissons est due, en
majeur partie, à la fracture éducative. Il faut donc
28
N°02 EducRecherche
impérativement se mettre en phase avec la réalité et
penser à notre futur.
Le symposium que le Ministère de l’Education
Nationale a décidé de mettre en place le 11 décembre
2011, ayant pour thème « l’apport des TIC au
développement de l’Education », est une première et
montre parfaitement la volonté des décideurs de ce
secteur pour relancer de manière plus structurée la
numérisation de nos écoles.
Un plan directeur doit être mis en place rapidement,
je propose qu’il soit réalisé par des experts du secteur
des TIC en relation avec l’éducation, d’experts
dans la gestion administrative et pédagogique, de
chercheurs en éducation et pour cela l’INRE joue
un rôle important dans la fédération de ce genre
d’opération.
Il est primordial que l’on mette en place une
approche d’intégration des TIC qui soit des plus
douces afin qu’elle soit acceptée de toutes et de tous.
La réalisation de contenus numériques se fera via les
structures compétentes du MEN et bien évidemment
accompagnée par des experts externes du secteur afin
de permettre à terme la labélisation des produits
confectionnés. L’infrastructure informatique devra
être aussi importante et cohérente. Pour cela, je
propose que des outils de mesures, pour chaque
action mise en place, soient réalisés.
Notre avenir est nos enfants, nous devons leur
donner les moyens d’émerger dans ce monde qui est
en continuel mouvement.
solutions et des stratégies pour utiliser activement
les TIC dans les apprentissages. Comme l’a si bien
démontré, M. Marcel LEBRUN, dans sa conférence
inaugurale intitulée : «Technologies et pédagogies
main dans la main pour des apprentissages à l’ère
du numérique» dans laquelle il a recommandé de
tracer, d’abord, les objectifs suivants pour se « rendre
davantage capables de :
 « comprendre les (nouveaux) rôles des
enseignants et des étudiants dans « l’école » de
demain ;
 faire de la cohérence pédagogique votre porte
d’entrée dans toute réflexion TICe ;
Les experts, - pédagogues et technologues - les
représentants des ministères et des entreprises
concernés ont pris chacun la parole. Ils ont,
d’abord, remercié tous les participants présents puis
ont insisté sur la formation des enseignants aux
TIC et précisé que les technologies ne sont qu’un
outil d’amélioration des performances du système
éducatif. Enfin, pour une meilleure intégration des
TIC au sein de l’éducation, ils ont mis l’accent sur
l’importance d’une collaboration efficiente entre
tous les partenaires concernés par le développement
du système éducatif.
 profiter des TICe pour repenser
l’enseignement traditionnel (surtout à« distance
») ;
 imaginer des usages « à valeurs ajoutées ») des
TICe et du numérique. »
Le symposium a été clôturé par une cérémonie
officielle de remise des trophées aux enseignants
innovateurs :
 Langue Arabe : M.GHECHAM Boumaza, lycée
Abdelkader Farhaoui, Tighenif (W.MASCARA) ;
Mathématiques : M. Djilali HANIFI, lycée
Mohamed IDAIKRA, Tenes (W.CHLEF) ;
 Sciences Physiques : M.Farid RAHMOUNE,
lycée Mohamed KOUIDRI, Ain Defla
(W.CHLEF) ;
 Sciences Naturelles : M. Yahia BOUZAR
(W.CHLEF);
 Génie Mécanique : M. Nasreddine ZERIOUH,
lycée colonel Feradj (W.TLEMCEN) ;
 Langue Française : M. Nabil BOUZIANE,
CEM Sidi Maansar, Tazoult (W.BATNA).
Ces enseignants innovants ont remercié vivement les
initiateurs de l’événement. Ils ont, ensuite, formulé
leurs souhaits qui se résument dans les points
suivants :
‫ ـ‬Organisation régulière de manifestations
scientifiques encourageant l’innovation ;
‫ ـ‬Collaboration avec la direction de la formation
au niveau du MEN ainsi qu’avec l’INRE ;
‫ ـ‬Diffusion des différentes innovations sur le
territoire national.
N°02 EducRecherche
29
Manifestations Scientifiques
Bref aperçu des activités de
la société M2I Services et son
évolution dans le contexte du
développement de l'utilisation
des TIC en Algérie
M2I SERVICES est une Société de Services en
ingénierie Informatique (SSII) créée en 1997,
elle est composée de plus de 30 experts certifiés
(Microsoft Gold, Juniper Elite, Cisco Premier,
APC Elite Partner, etc...).Nos Spécialisations sont
dans les solutions de réseaux et Télécoms, Sécurité
informatique, Systèmes d'informations en mode
inshore et offshore (Développement et maintenance
applicative TMA et TRA), CRM, ERP administratif
et technique, Web portail intégrant la collaboration
(communication unifiée) et décisionnel (B.I.)
qui sont reliées aux technologies innovantes de
l’information et des télécommunications.
A la fin des années 90, notre développement ne
fût pas aisé car la majeure partie des entreprises
publiques/privées et administrations algériennes
ne considéraient pas la notion de services à valeurs
ajoutées dans notre secteur et surtout venant des
entreprises de droit algérien. Une crainte perceptible
sur la compétence humaine était palpable.
L’investissement dans les TIC se limitait plutôt au
volet acquisition. Le service, dans notre secteur,
restait gratuit dans leur esprit. On sentait bien qu’ils
ne pensaient pas que la compétence locale pouvait
être pertinente. Cela pénalisa donc ces nouvelles
entreprises algériennes et continua à faire le bonheur
des entreprises étrangères qui proposaient des
solutions avec une multitude de services payés en
devises.
Je souhaitais en tant qu’Algérien que cela change et
dire haut et fort que nous aussi, nous étions capables
d’apporter à notre pays cette compétence mais
«made in Algeria» avec bien évidemment les mêmes
résultats que ceux obtenus par ces multinationales.
Après une très longue période d’explications et de
vulgarisations de notre métier, nous avons commencé
à obtenir certains résultats. En effet, vers les années
2003 à 2006, les sociétés, tous secteurs confondus,
ont commencé à comprendre l’intérêt d’avoir
comme partenaire TIC, des sociétés à fortes valeurs
ajoutées afin qu’elles aient une approche métier et
30
N°02 EducRecherche
non mercantile. La notion de compétitivité est de
retour.
Cela a permis à notre secteur d’embaucher des profils
plus en phase avec nos objectifs, c’est pour cela que
notre entreprise a énormément misé sur l’école
algérienne qui a formé des ingénieurs de qualité mais
qui nécessitaient de parfaire leurs compétences par
des formations certifiantes appropriées et utiles pour
le développement de notre économie.
A ce jour, nous observons une progression timide
dans les demandes. Les administrations se sont
aussi rendues compte, de ce besoin, de choisir des
partenaires ayant des compétences avérées mais restent
« coincés » dans des procédures bureaucratiques
qui les pénalisent. Je reste pourtant optimiste pour
le futur mais nous ne devons point fléchir sur nos
approches car la compétitivité de nos entreprises et
administrations doivent s’améliorer surtout pour que
nous puissions faire partie du marché international
(hors vente de nos matières premières) sans rougir.
Notre économie doit user de tous les moyens
nécessaires pour être plus compétitive et rentable.
Les TIC restent un vrai vecteur de progrès et
d’amélioration des performances de nos entreprises
et administrations, il faut l’accepter et ainsi permettre
à notre secteur d’y croire sereinement pour investir
plus et assurer au pays une alternative grâce à ces
ressources hzumaines de hauts rangs.
Actions entreprises par AITA
pour améliorer les compétences
et participer à la formation
des techniciens mais aussi des
gestionnaires
Depuis le 12 Juillet 2011, date de mon élection au
poste de Président de l’Association Algérienne des
TIC (AITA), je me suis attelé avec mes collaborateurs
à valoriser, principalement, nos membres adhérents
qui sont tous des chefs d’entreprises du secteur afin
qu’ils deviennent les champions de demain. Notre
programme aborde 4 axes dont l’un sur la mise à
niveau de nos entreprises qui sont, aussi, assujetties
à une modernisation et une acceptation d’une
approche de notre marché par les objectifs suivants :
compétence et rentabilité.
De ce fait, Nous avons engagé, en collaboration avec
PME2, un processus de formation de management
de projet de haut niveau (programme PMP de PMI)
pour plus de 20 entreprises membres adhérentes. Cette
formation certifiante, qui débutera en janvier 2012
et s’étalera sur 6 mois, est l’une des plus reconnues
au monde en terme de management, et permettra
à nos entreprises du secteur de pouvoir mieux
accompagner notre industrie et nos administrations
dans la gestion de leur politique TIC.
De plus, nous allons aborder toujours en 2012, un
programme de certification ISO 9001 pour l’ensemble
des entreprises membres adhérentes de l’association.
L’apport de l’AITA et de notre partenaire PME2
porte sur l’assistance à la certification ISO 9001.
Nous sommes en phase de présélection des experts
internationaux qui ont une expertise de plus de 15 ans
et une pédagogie approuvée pour l’accompagnement
des entreprises à ce genre de certification.
Nous souhaitons obtenir, avant la fin de mon
mandat qui dure deux ans, plus de 70% d’entreprises
de notre secteur certifié. Cela sera un vrai gage de
sérieux et de qualité qui sera mis à la disposition de
notre économie.
Par ailleurs, nous sommes aussi en plein travail pour
proposer nos entreprises au marché de l’offshore
et du Nearshore afin de contribuer de manière
significative à l’alternance de notre économie dans
le cadre de l’exportation de services et de produits.
Des contacts importants, avec certains pays du
pourtour méditerranéen, sont en cours et seront
bien évidemment communiqués aux entreprises
intéressées par ce type de marché.
En ce qui concerne les liens que nous souhaitons
mettre en place, premièrement, avec les universités et
écoles, notre programme prévoit un rapprochement
efficace du monde industriel et de l’enseignement.
L’Université et l’Ecole Algérienne restent hautement
stratégiques pour nous. Je tenais à rappeler, ce qu’a
écrit, Mme Caroline Pizza dans un de ces ouvrages sur
la fracture numérique, que la fracture numérique est
donc avant tout une fracture éducative. Nous devons
donc réagir afin de prévoir la meilleure éducation
à notre jeunesse pour in fine réduire cette fracture.
Cela impose donc une approche intelligente (WinWin) qui sera profitable pour toutes les parties car
cela ne pourra que pérenniser notre action.
Pour ce faire, nous souhaiterions utiliser des lieux
neutres pour ce genre de rapprochement qui sont
les Parcs Technologiques en cours de réalisation.
L’Agence Nationale des Parcs technologiques qui
travaille aussi sur ces modèles de rapprochement
sera bien évidemment sollicitée, à cet effet, pour être
notre partenaire.
Ainsi, le parc de Sidi Abdallah est un lieu propice
pour réaliser le pilote en question qui nous permettra
de le dupliquer dès que nous observerons des résultats
probants.
Nos entreprises membres de l’AITA ont aussi
besoin de développer des pôles de Recherche et
Développement, pour cela la contribution des
universités, et donc des chercheurs algériens,
est plus que primordiale. Nous devons élaborer
prochainement des contrats de partenariat qui
protègeront les différentes parties afin que les intérêts
de chacun soient perceptibles et rassurants.
De plus, l’AITA tiendra un registre de thèmes de stage
de fin d’étude, élaboré par les entreprises membres
souhaitant accueillir des stagiaires-élèves en écoles
d’ingénieurs ou des stages pratiques pour les lycéens.
Ces thèmes seront communiqués aux universités,
écoles d’ingénieurs et établissements scolaires afin
de suivre ensemble la bonne prise en charge de
ces jeunes pour une meilleure efficacité dans leur
formation pratique au sein de nos entreprises.
En ce qui concerne les centres de formations en TIC,
nous souhaitons leur mettre en place un label, pour
ceux qui investiront dans ce sens, et qui gravitera
autour de deux points :l’exigence en expertise
reconnue et une méthode pédagogique approuvée
afin que nous puissions leur apporter toute la
communication nécessaire pour qu’ils puissent
rayonner, non seulement avec nos entreprises mais
aussi avec nos clients représentés par toutes les
industries et administrations de notre pays.
En conclusion, je pense que nous avons sincèrement
beaucoup de travail à faire, de part et d’autres
(Entreprises et Administrations), pour réussir à
amener le niveau d’excellence souhaitée pour notre
pays. Nous y croyons fortement et restons donc
mobilisés.
N°02 EducRecherche
31
Manifestations Scientifiques
Education
D
epuis sa création en 2001, Microsoft
Algérie a toujours été un acteur majeur
de l’innovation et du développement des
technologies de l’information. Établie en
Algérie, l’équipe Microsoft Algérie est composée
de 25 personnes travaillant avec passion, son
Directeur Général est M.Mourad Naït Abdesselam
qui a déclaré :« Microsoft travaille chaque jour avec
passion et engagement, pour accompagner le monde
de l’éducation en multipliant les initiatives et en
mettant au point des solutions pensées et adaptées
exclusivement à l’Education.»
Engagé aux côtés de l’Algérie et de son développement
perpétuel, la vision de Microsoft est de promouvoir
des technologies innovantes au service du
développement des compétences et de l’éducation, la
promotion de l’entreprenariat soutenant la création
d’entreprise et la promotion de la productivité.
32
N°02 EducRecherche
Présent au Symposium TARBIATECH les 11 et
12 décembre 2011 à Sidi Abdallah, Microsoft a
eu l’immense honneur d’inaugurer le portail des
enseignants aux côtés du ministre de l’éducation
nationale et du ministre de la poste et des technologies
de l’information et de la communication. Dans le
cadre de ses actions citoyennes, Microsoft a élaboré
un portail dédié aux enseignants afin de créer un
espace d’échange et de communication pour les 430
000 enseignants (primaire, moyen et secondaire) sur
tout le territoire algérien leur offrant ainsi le moyen
d’échanger et de partager des contenus pédagogiques
tels que l’accès aux bibliothèques virtuelles, manuels,
cours, sujets, forums de discussions ou encore
la possibilité d’établir des vidéo-conférences et
communications instantanées.
Une école en noir et blanc dans
un monde en couleur !
« L’éducation est la clé de la réussite de chacun.
C’est grâce à l’éducation que la fille du paysan peut
devenir un docteur… et que le fils d’un ouvrier agricole
peut devenir le président d’une grande nation. »
Nelson Mandela
Il y a désormais un consensus global parmi les
responsables des systèmes éducatifs, les chefs
d’établissements et les enseignants au sujet des
systèmes éducatifs : les pratiques pédagogiques
doivent évoluer et changer dès aujourd’hui afin de
permettre à tous les élèves de réussir dans leur vie et
leur métier.
Dans un contexte de forte diffusion de l’information
et une société basée sur la connaissance, réussir son
apprentissage, sa carrière professionnelle est de plus en
plus complexe, les élèves et les professeurs ont besoin
de nouvelles compétences basées essentiellement sur
l’utilisation efficace des technologies pour enseigner
et apprendre.
Ainsi, la technologie permet aux élèves et aux
professeurs de :
 rechercher, analyser et évaluer des informations ;
 résoudre des problèmes et prendre des décisions ;
 utiliser des outils efficaces en termes de
productivité et de créativité ;
 communiquer, collaborer, éditer et produire;
 être informés et citoyens responsables.
Face à cette nouvelle donne Microsoft|Education
a développé une approche conçue afin d’aider les
élèves et les enseignants dans leur apprentissage et
leur enseignement, cette approche est centrée sur
trois principaux axes :
 Le soutien à l’innovation dans les pratiques
pédagogiques grâce à des programmes de recherche
et de valorisation des innovations dans le domaine
de l’éducation tels que : l’élève innovant, l’enseignant
innovant et l’école innovante ;
33
N°02 EducRecherche
 Le soutien aux communautés d’apprentissage
en connectant des enseignants innovants et des écoles
innovantes à travers 114 pays de part le monde à
travers la mise en place de portail d’échanges comme
le portail enseigant.dz qui vient d’être mis à la
disposition du Ministère de l’éducation ;
 l’aide à la formation et au changement par la
mise en place de ressources pédagogiques gratuites,
au travers des logiciels ou de tutoriels pour aider à la
formation de l’usage des TICE, le site Découverte des
Technologies numériques, permet une première prise
de main des équipements informatiques*…
Sont également disponibles gratuitement, un grand
nombre de logiciels pédagogiques : Microsoft Math,
Microsoft Chemistry, Photorécit, MovieMaker…**
Pour plus d’information: connectez-vous sur :
(*)www.microsoft.com/about/corporatecitizenship/
citizenship/giving/programs/up/digitalliteracy/frn/
Curriculum.mspx .
(**)www.microsoft.com/france/education/primaire-etsecondaire/enseignant/office/complements.aspx
www.microsoft.com/education
Les programmes de Microsoft/
Education
Utiliser les TICE pour rendre vos cours plus
attractifs, pour développer l’interactivité ou encore
pour faciliter la collaboration avec vos élèves.
Microsoft aide les enseignants à intégrer les nouvelles
technologies plus facilement au travers de ressources
en ligne et de formations gratuites, ainsi que de
solutions spécifiquement conçues pour le monde de
l’éducation.
Outils de communication et collaboration gratuits !
Live@edu
Au travers de la solution « Cloud » Microsoft®
Live@edu, nous proposons une plate-forme de
communication et collaboration gratuite pour les
établissements scolaires. Avec Live@edu vous disposez
gratuitement d’une multitude de services hébergés
(messagerie, gestion d’agendas, espaces de travail
en ligne, alertes mobiles, partage de documents,
messagerie instantanée, blogs, visioconférences,
carnets d’adresses…) pour favoriser et simplifier la
communication entre enseignants, élèves et parents.
Manifestations Scientifiques
L
es enseignants peuvent profiter de tous les
avantages de la suite logicielle Office 2010 :
Word pour créer et partager des documents,
Excel pour la gestion de données, PowerPoint
pour faire des présentations attractives et des vidéos
de qualité, que vous pourrez partager à distance
grâce aux fonctionnalités de « broadcasting ». Avec
Office 2010, vous pourrez également travailler sur
un document à plusieurs, à distance, grâce aux
Office Web Apps (Office hébergé en ligne).
Suite éducative Microsoft
C’est un ensemble de logiciels et add-ins gratuits
spécialement conçus pour le monde de l’Education:
Mouse Mischief™ : Add-in pour
PowerPoint, cette solution permet à
l’enseignant de réaliser des exercices
interactifs exploitant jusqu’à 25 souris
connectées sur un seul ordinateur et un
même écran pour réaliser des QCM ou
encore des tâches à plusieurs...
Microsoft® Math : Add-in pour Word
de grande utilité pour l’enseignement des
mathématiques. Cette solution permet
de visualiser graphiquement des formules
avancées.
Windows Live™ Movie Maker : Logiciel
vous aidant à rapidement transformer
vos photos et vidéos en films accomplis.
Ajoutez des effets spéciaux, des transitions,
du son et des légendes pour raconter votre
histoire…
Photosynth™ : Logiciel avec lequel vous
pouvez créer un monde en 3D, de manière
simplifiée, à partir de quelques photos
uniquement.
Microsoft WorldWideTelescope : est
un logiciel qui offre des visites guidées du
ciel par des astronomes ou éducateurs, un
panorama cartographié de l'espace, des
photos à 360°, des vues panoramiques de
planètes et autres vues de l'espace. Une
fonction de recherche permet de trouver
des informations précises concernant les
coordonnées d'un astre, sa vitesse, et de
nombreuses données selon vos désirs.
Add-in Chemistry : est un module, qui
s’intègre à l’éditeur de texte Office Word,
qui permet aux élèves et enseignants de
manipuler des formules ou des atomes, de
les ajouter à nos rapports tout en respectant
les principes de bases de la chimie.
Digital LiteracyCurriculum : est un
contenu de formation numérique gratuit
développé par Microsoft dans plusieurs
langues dont l’Anglais le Français l’Arabe.
Ces formations en ligne couvrent 5 domaines
: notions de base en informatique, Internet
et le World Wide Web, programmes de
productivité, sécurité et confidentialité
informatiques, modes de vie numériques.
Chaque module peut être validé par un test
en ligne.
www.microsfot.com/education
N°02 EducRecherche
34
La Vision de DASSAULT SYSTEMES
« Des univers virtuels pour une innovation durable »
Historique de DASSAULT SYSTEMES
Dassault Systèmes SA, qui a été constituée en 1981,
est le fruit de l’essaimage d’une équipe d’ingénieurs
de Dassault Aviation travaillant au développement
de logiciels destinés à la conception de produits
en trois dimensions (« 3D »). La première marque
du Groupe, CATIA, s’adressait principalement
aux secteurs automobile et aéronautique. Lors de
sa formation, le Groupe a conclu un accord de
distribution avec IBM.
M
ettre les univers virtuels 3D au
service d’un développement durable
est l’engagement que prend Dassault
Systèmes (DS) vis-à-vis de ses clients et
de la société.
Leader mondial sur le marché de la gestion du
cycle de vie des produits (Product Lifecycle
Management ou PLM), DS s’adresse aux entreprises
de toutes tailles et de tous secteurs, de l’automobile
à la mode, des équipements industriels aux biens
de consommation, en passant par l’industrie
pharmaceutique, l’architecture ou les services.
Les solutions de DS permettent d’imaginer, simuler
et expérimenter en 3D les produits, créant ainsi
les conditions d’une innovation durable. Elles
permettent également de réunir toutes les parties
prenantes au sein d’univers virtuels, depuis le
concepteur jusqu’au consommateur, pour proposer
le meilleur produit au meilleur moment.
35
N°02 EducRecherche
En travaillant avec de grandes entreprises industrielles,
le Groupe a compris que ses solutions logicielles
pouvaient contribuer de façon déterminante au
processus de développement de produits de ses
clients. Il a donc enrichi ses solutions logicielles
pour permettre la conception de «maquettes
numériques», grâce auxquelles ses clients peuvent
réduire significativement le nombre de prototypes
physiques et la durée du cycle de développement
de leurs produits. Le Groupe a également élargi
ses secteurs industriels cibles pour y inclure les
équipements industriels, les biens de consommation
courante, les hautes technologies, la construction
navale ainsi que l’énergie.
En 1997, le Groupe a décidé d’organiser son activité
en deux segments d’activité :
• le segment « Product Lifecycle Management » («
PLM »), dont l’objectif est d’optimiser les processus
de développement de produits de ses clients d’un
bout à l’autre de la chaîne de production ;
• et le segment « Mainstream 3D » ou « Conception
mécanique 3D », centré sur les besoins des clients en
matière de conception de produits en 3D.
Manifestations Scientifiques
Aujourd’hui le Groupe est le leader mondial sur le
marché du PLM (source : CIMDATA) sur la base du
chiffre d’affaires logiciel réalisé avec des utilisateurs
finaux. Le marché du PLM comprend des logiciels
de conception, de simulation, de fabrication
numérique, de gestion de données produits et de
collaboration en 3D.
Dassault Systèmes dispose d’un effectif de plus de
9000 collaborateurs hautement qualifiés et comptant
plus de 90 nationalités.
Le Groupe s’est pourvu d’un écosystème solide et
dynamique composé de partenaires commerciaux,
de partenaires de développement, d’établissements
d’enseignement et d’organismes de recherche.
Dassault Systèmes a constitué un réseau de
partenaires pour le développement de produits, la
distribution et l’amélioration de ses relations clients,
qu’il a baptisés « modèle d’entreprise étendue », et
dont il entend poursuivre le développement. Ainsi,
pour la distribution de ses produits, le Groupe
opère à la fois à travers une force de ventes directes
et indirectes en ayant recours à des revendeurs
indépendants. Dassault Systèmes interagit avec un
nombre important d’établissements d’enseignement
à travers le monde avec plus d’un million de licences
éducatives vendues à cette date. Enfin, le département
de R&D travaille en étroite collaboration avec les
organismes de recherche indépendants.
En Algérie, Dassault Systèmes s’appuie sur les
compétences de notre partenaire stratégique M2i.
En plus de 12 ans d’évolution et d’expertise en
solutions de réseaux et Télécoms, d’informatiques
reliées aux technologies innovantes de l’information
et des télécommunications, notre partenaire M2i
accompagne localement les établissements scolaires
en formant les professeurs aux outils 3D ainsi qu’en
les aidant à créer de nouveaux programmes éducatifs
basés sur l’expérience de Dassault Systèmes depuis
de nombreuses années.
Le numérique pour réinventer l’école.
Si la numérisation des tâches de fonctionnement du
monde éducatif améliore son efficacité fonctionnelle,
ce sont les usages pédagogiques des environnements
virtuels d’apprentissage qui promettent les meilleurs
résultats tant en matière de réussite scolaire que
d’égalité des chances.
Des métaphores numériques à la transformation
des usages pédagogiques. L’équipement matériel à
lui seul, pas plus que la formation, indispensable,
des enseignants à leur « mode d’emploi » ne signifient
la réussite de l’école numérique. L’invention de
nouvelles pratiques d’enseignement donne accès à
un potentiel considérable de nouveaux usages.
Ainsi, si l’on se contente de voir dans les tableaux
blancs interactifs une métaphore électronique du
tableau noir, on en obtiendra à peine plus que ce
que permettait à l’époque de Jules Ferry le tableau
d’ardoise sur lequel une seule craie traçait la
paraphrase visuelle du discours du maître. Aborder
cet équipement sous l’angle des pratiques, c’est le
voir comme un écran tactile géant : dynamique,
multi-contact, 3D, connecté,… et d’imaginer un
déroulé de l’acte d’enseigner qui bouleverse les rôles
dans la salle de classe et suscite une participation
plus forte des élèves.
Un autre exemple est celui du livre scolaire dont
l’implémentation peut aller de la simple copie
numérique (numérisation) à la transformation de
son usage par la personnalisation individuelle, par
la réalité augmentée qui va associer une expérience
réaliste en 3D ou encore par le maintien d’une
connectivité entre chaque page et ses extensions
virtuelles, mises à jour en permanence.
Du ludo-éducatif à l’éducation ludique. Evalué
à 13 heures par semaine, le temps moyen passé par
un adolescent américain devant un jeu électronique
(vidéo, console, téléphone, ordinateur,..) est en
augmentation de 10% par rapport à 2009. Nos pays
n’échappent pas à cette tendance. On peut combattre
le phénomène mais il est possible aussi d’en tirer
parti pour étendre au delà du temps scolaire les
occasions d’un apprentissage authentique, orchestré,
complémentaire à l’école, au lycée ou au collège.
Ainsi, si la première intention du jeu éducatif reste
le jeu, on peut imaginer qu’inversement, la finalité
éducative prenne l’apparence du jeu pour se gagner
une adhésion spontanée. Ce n’est plus du « serious
gaming » mais plutôt du « fun learning ». Le jeu
devient un environnement immersif qui plonge
l’élève non plus dans une réplique virtuelle de la salle
N°02 EducRecherche
36
de classe mais dans une situation qui saura créer un
enjeu émotionnel pour mobiliser ses dispositions à
apprendre.
Dans l’application « Survival Master » développée
par un groupe d’universitaires américains sur
la plateforme « 3DVIA » de Dassault Systèmes,
l’apprenant approfondit, applique et test ses
connaissances mathématiques sur les volumes et
surfaces, ses connaissances physiques sur les échanges
thermiques et ses aptitudes à résoudre des problèmes
multidisciplinaires en groupe car le scénario est multijoueurs. Cet usage illustre le principe d’apprentissage
« furtif » (le joueur apprend à son insu) et fournit
un enjeu mobilisateur (« survivre » car la mission
est de construire un abri avant la tombée de la nuit
après un accident d’avion en Alaska). On comprend
bien que ces principes –inimaginables en salle
de classe- peuvent être mis en œuvre de manière
innovante pour provoquer l’attention du plus grand
nombre, dès lors qu’ils sont pris en compte dans une
ingénierie pédagogique adaptée.
Grâce au serious game, réviser le calcul des
volumes prend une dimension nouvelle quand
l’enjeu (virtuel) est de construire un abri pour
survivre au froid de l’Alaska.
Le continuum numérique : jouer pour apprendre,
apprendre pour travailler. En France, le rapport de
la mission parlementaire Fourgous cite qu’en 2007,
60% des enseignants estimaient que les élèves du
second degré ne s’intéressent pas à leur enseignement
(contre 49% en 1972). Dassault Systèmes a étendu
ses logiciels d’innovation industrielle et de création
en 3D vers l’univers du jeu, créant ainsi pour la
première fois, un continuum d’outils et de contenus
entre les usages professionnels, éducatifs et ludiques.
Il se trouve que les logiciels professionnels de
conception de produits en 3D s’apparentent à des
jeux informatiques en fournissant des représentations
réalistes, modifiables, manipulables des objets qui
nous entourent.
Cette similitude est un des atouts essentiels du
dispositif « Course en Cours » qui propose aux élèves
et à leurs enseignants une démarche collective et
transversale pour concevoir, fabriquer et promouvoir
une mini-voiture de course. Ce projet innovant vise
37
N°02 EducRecherche
à susciter des vocations pour les filières scientifiques
et technologiques d’excellence et rassemble en
2010/2011 plus de 11000 participants dans des
collèges et lycées de toutes les académies. Il combine
de multiples critères de réussite, en particulier la mise
en œuvre pour la conception et la préparation de la
fabrication de ces bolides du logiciel professionnel
CATIA, le même que celui qu’utilisent les industriels
prestigieux de l’aéronautique, de l’automobile et de
nombreuses entreprises manufacturières. Maîtriser
ainsi les outils informatiques de professionnels
emblématiques est un facteur de satisfaction pour les
élèves autant qu’une préfiguration vécue d’un avenir
possible. Dans son annonce en janvier 2011 du plan
« Sciences et Technologies à l’école », le ministre de
l’éducation nationale notait à propos de Course en
cours : « La richesse de ce projet en fait un outil
pédagogique motivant pour les professeurs. » Quant
aux élèves, ils témoignent d’une participation accrue
à l’activité collective, une meilleure connaissance du
monde professionnel et un goût plus prononcé pour
les sciences et les technologies.
Des élèves de 6ème utilisent le même logiciel que les
ingénieurs de l’industrie.
Le numérique, catalyseur de pluridisciplinarité.
Parce que le numérique permet d’accueillir des
matières variées dans des espaces d’apprentissage
unifiés, il devient un catalyseur de multidisciplinarité.
Ainsi, dans les nouvelles filières d’enseignement
technologique STI2D, il permet de virtualiser des
environnements mécaniques et électroniques dans
des simulations mécatroniques virtuelles. En classe
de seconde, le programme de sciences de la vie et
Manifestations Scientifiques
motivations et pour remobiliser le corps
enseignant.
Ainsi, le projet Course en cours,
initialement projet de réussite éducative,
compte toujours après trois ans d’ouverture
à tous, une nette représentation d’élèves
issus de zones d’éducation prioritaire. Plus
emblématique encore de l’exploitation
pédagogique de l’attractivité du numérique,
le projet MOBI3 est un dispositif dédié aux
collèges de zones d’éducation prioritaire.
Il motive depuis 4 ans les jeunes en
difficulté scolaire en les impliquant au
cœur d’entreprises partenaires (Dassault
Systèmes, SFR, et le cabinet d’avocats
DLA Piper). Trois heures par semaine,
des élèves de 3ième conçoivent en 3D le
téléphone portable du futur et imaginent sa
commercialisation en découvrant la notion
de propriété intellectuelle. Le numérique
ici procure une expérience de la valeur
du travail structuré et de l’effort collectif,
en fournissant la satisfaction d’un résultat
virtuel mais partageable, et appréciable par
les parents, amis et les professionnels de la
chaîne de création d’un objet essentiel dans
la vie d’un adolescent.
de la terre traite des mouvements atmosphériques en
parlant de « forces de Coriolis ». Grâce à la simulation
numérique, il est possible de donner facilement aux
élèves une notion intuitive de ces forces avant même
qu’ils aient le bagage mathématique et physique
pour les expliquer. De mini-expériences interactives
permettent en effet de croiser les disciplines intéressées
par ces forces et d’en faciliter la compréhension par
la manipulation de jeux 3D très simples.
L’utilisation du numérique en classe est
un facteur de mobilisation fort à l’exemple du
projet Mobi3.
Egalité des chances : construire sur l’attractivité
préexistante du numérique. De toutes les
expériences d’innovation pédagogiques menées par
Dassault Systèmes en France comme à l’étranger, il
ressort que le support numérique, sa proximité avec
les outils industriels et son ouverture disciplinaire en
font un instrument idéal pour ouvrir des perspectives
professionnelles parfois ignorées dans les populations
défavorisées, pour démontrer aux élèves la finalité de
multiples disciplines, pour rehausser les niveaux de
Vous pourrez retrouver toutes les informations sur
notre site: www.3ds.com
Un formidable capital d’expérience existe pour faire
du numérique l’instrument d’une réinvention de
l’école. C’est à l’ensemble de l’écosystème éducatif
national de la mener et Dassault Systèmes, première
société française du logiciel s’y attèle résolument.
http://www.3ds.com/fr/education/academia/
N°02 EducRecherche
38
SIVECO Romania
est l'une des plus
importantes sociétés européennes dédiées à
l'excellence du eLearning, qui gère avec succès des
projets de haut niveau afin d’améliorer l'éducation
dans les pays de l'Union Européenne, Proche et
Moyen-Orient, Afrique du Nord et les pays de
l’espace CEI, dans un contexte où l’eLearning prend
une ampleur croissante et la nécessité, l'efficacité et
les avantages des nouvelles méthodes d’enseignement
et apprentissage sont confirmés par les spécialistes
en éducation du monde entier.
Parmi les grands projets d'informatisation de
l'éducation au niveau international, on peut
énumérer le Système d’Information de l’Education
du Royaume du Maroc, le développement de
contenu éducatif numérique pour les Emirats
Arabes Unis, le Système de Gestion Administrative
et Pédagogique de l’Education en Azerbaïdjan, le
Système Educatif Informatisé de Roumanie ainsi
que d’autres projets en Moldavie, Chypre, Oman et
Bahreïn.
 Système d’Information de l’Education,
Royaume du Maroc
La société de l'information s'appuie sur un savoirfaire nouveau et complexe, l'introduction des TIC
39
N°02 EducRecherche
dans le processus éducatif d'une manière générale
et dans le domaine de la gestion en particulier est
devenue une nécessité. Dans cette optique, le projet
SIE (Système d'Information de l'Education) est venu
répondre à cette demande sociale et économique qui
permettra à l'éducation nationale du Royaume du
Maroc de se mettre aux normes internationales.
Le projet SIE est une solution intégrée pour la gestion
administrative et pédagogique de l’éducation,
réunissant plusieurs composantes: la Base de
Données Nationale de l’Education (BDNE), le
Système de Gestion de l’Etablissement Scolaire, le
Système d’Analyse et d’Aide à la Décision, le Portail
SIE avec la Cartographie Scolaire, le Système de
Gestion de l'Apprentissage et du Contenu Educatif
Numérique (LMS / LCMS).
Les bénéficiaires du projet sont toutes les parties
impliquées dans le système éducatif: décideurs
et managers du Département de l’Enseignement
Scolaire, personnel de l’administration scolaire,
enseignants, inspecteurs, élèves et parents d’élèves,
partenaires du Département.
Population
cible:
10.000
établissements
scolaires environ, 6,5 millions d'élèves, 300.000
fonctionnaires - personnel de l’Education, parents
d’élèves, partenaires de l’éducation.
Grâce aux solutions de pointe sur lesquelles s'appuie
le projet, la gestion du système éducatif deviendra
plus efficace et transparente. Le projet ne se limite
pas à sa facette technologique, mais constitue
Manifestations Scientifiques
SIVECO Romania a été conçue comme un outil
complémentaire d'apprentissage pour les élèves, en
accord avec les objectifs du Ministère de l'Education
de bénéficier des avantages des nouvelles technologies
de l’information et de la communication dans
l’éducation.
Une bibliothèque de 3200 ressources numériques a
été crée et intégrée au portail existant du Ministère
de l’Education. Le élèves ont eu ainsi accès à la
plus captivante collection d’an–imations, films,
simulations, exercices et expérimentations liés à des
matières importantes comme les mathématiques, la
physique, la chimie, la biologie et la géographie.
réellement un changement profond du système de
gestion de l’éducation.
 Les élèves marocains utilisent du contenu
éducatif numérique
SIVECO Romania est l’un des principaux
fournisseurs de contenu éducatif numérique du
Ministères de l’Education Nationale du Royaume
du Maroc. Dans le cadre du programme GENIE
déroulé par le Ministère de l’Education, SIVECO
Romania a livré du contenu éducatif numérique en
mathématiques, physique, chimie et science et vie
de la terre pour l’enseignement primaire, collégial et
secondaire.
Grâce à la contribution des professeurs, inspecteurs et
pédagogues du Ministère de l’Education, le contenu
éducatif numérique a été parfaitement adapté au
programme d’enseignement marocain étant proposé
tant en arabe qu’en français.
 Contenu éducatif numérique pour les écoles
des Emirats Arabes Unis
Les Emirats Arabes Unis est l'un des pays qui croient
fermement que l'éducation représente la clé du
succès dans l'économie mondiale actuelle.
Le Ministère de l'Éducation a choisi SIVECO
Romania en tant que partenaire pour le
développement et la mise en œuvre d’un projet
d'appui au processus d’enseignement/apprentissage
dans les écoles publiques en utilisant le contenu
éducatif numérique.
En ce sens, la solution éducative fournie par
Par ailleurs, grâce à l'extraordinaire collaboration
avec les spécialistes et professeurs locaux, les
ressources numériques ont été parfaitement adaptées
à la culture et au programme national, la plupart
étant en deux langues, en arabes et en anglais.
 Le projet d’eLearning et de Gestion Nationale
de l’Education en Azerbaïdjan
En tant que programme stratégique d’amélioration
du système éducatif national azéri, le projet a
un impact positif pour de nombreux niveaux
d’utilisateurs et s’adresse à l’ensemble de la société,
avec un impact majeure sur le développement de
l’économie nationale. Les principaux bénéficiaires du
projet sont les 1,5 millions d’élèves du cycle primaire
et gymnasial, 300.000 professeurs, le personnel
administratif et les décideurs du Ministère de
l’Education. Le projet offre le maximum d’avantages
à chaque groupe d’utilisateurs, en accord avec leurs
besoins spécifiques.
Les applications fournies dans le cadre du projet sont:
le Portail Educatif (http://portal.edu.az), le Système
de Gestion de l’Etablissement Scolaire, la Base de
Données Nationale de l’Education, la Cartographie
Scolaire, le Système de Gestion de l'Apprentissage et
du Contenu Educatif Numérique (LMS / LCMS),
le contenu éducatif numérique AeL spécifique au
programme d’enseignement national.
Grâce au succès rencontré, le projet a été étendu à
une nouvelle phase qui a débuté en février 2010,
visant la mise en place de nouvelles fonctionnalités
et d’une solution de Business Intelligence pour le
système éducatif azéri.
N°02 EducRecherche
40
 SEI—Système Educatif Informatisé, le
programme national d’informatisation de
l’enseignement pré-universitaire roumain
Le système Educatif Informatisé est un projet
ambitieux, initié par le Ministère de l'Education
 Plus de 15 000 laboratoires informatiques
équipés d'une technologie de pointe;
 3700 leçons, totalisant plus de 16.000
ressources numériques interactives, pour 21
matières;
 Mise en place du portail SEI http://
portal.edu.ro la plus importante source
d'information dans le système éducatif;
 Mise en place d’un système de gestion
des examens «ADLIC» - 2.000.000 d’élèves
traités lors de l’examen d’admission au
lycée (2001 – 2010) et plus de 1.500.000
candidats pour l’examen du Baccalauréat
(2003 – 2010) .
de Roumanie et qui a été intégré à partir de
l’année 2001 en tant qu’une composante-clé dans
le cadre de la réforme éducative de Roumanie. Le
projet se concentre sur l’éducation numérique de
la population, notamment les jeunes, ainsi que
l'introduction et l'adoption des technologies de
l'information dans l'éducation en tant que support
pour le processus d'enseignement / apprentissage et
des activités de gestion de l'éducation.
Chiffres-clés du projet:
 7 millions d'utilisateurs et bénéficiaires
impliqués dans le projet: élèves, professeurs,
administrateurs, parents, décideurs,
professionnels de l'éducation;
41
N°02 EducRecherche
S'adressant principalement aux grandes entreprises
et aux organismes publics, SIVECO Romania
fournit des solutions performantes d’eLearning,
EAS (Enterprise Application Suite), Gestion
Electronique des Documents, Business Intelligence,
eSanté, eAgriculture, eDouane et eBusiness, pour le
marché national et international.
Les solutions d’eLearning visent à encourager
l’enseignement innovant et la stimulation de la
créativité des professeurs et des élèves, en fournissant
un cadre propice au développement des projets et
la participation des bénéficiaires du système éducatif
au développement de la société de l’information.
Les nombreux prix reçus durant les dernières années
lors de compétitions prestigieuses, démontrent
la reconnaissance nationale et internationale des
produits de SIVECO Romania.
Manifestations Scientifiques

A propos de Sanako Corporation
Sanako est le leader mondial dans le développement de logiciels
d’enseignement des langues dirigé par un professeur et les laboratoires
de langues pour le secteur de l’éducation. Nous avons travaillé en étroite
collaboration avec nos clients depuis plus de 50 ans dans un seul but:
améliorer les compétences de compréhension, de production et de
discussion des apprenants en langues. Des clients satisfaits dans plus de
100 pays et plus de 30 000 salles de classe installées dans le monde entier
sont la preuve de notre dévouement et de notre capacité à fournir de la
valeur client.
Sanako est Partenaire Certifié de Microsoft®, membre de la Charge de
Qualité WorldDidac et membre institutionnel de l’International Society
for Technology in Education (ISTE®). Sanako Corporation est une société
internationale employant des professionnels sur quatre continents. Le
siège de Sanako est situé en Finlande.

La clé de solution pédagogique globale
La famille de solutions pédagogiques Sanako Study fournit
une base fiable, conviviale et extensible pour l’utilisation de
l’informatique, du multimédia, d’Internet ainsi que des
outils de collaboration variés pour l’enseignement des
langues et les autres matières. Avec des interfaces
simples et des fonctions basées sur les activités,
nos logiciels pédagogiques peuvent être
facilement utilisés par tous les professeurs ;
ils sont également adaptés pour enseigner
aux élèves de tous niveaux. Les solutions
d’enseignement logicielles Study peuvent
être améliorées par l’ajout de modules
introduisant des activités ciblées sur
l’apprentissage et l’enseignement. Toutes
les solutions logicielles de cette famille
sont compatibles avec les derniers systèmes
d’exploitation Microsoft®.
N°02 EducRecherche
43

Aller au-delà de la salle de classe
Avec Sanako Study 1200, toutes les activités
linguistiques les plus utilisées sont à disposition avec
des flux de travail prédéfinis. L’interface de Study
Tutor est conçue avec des professeurs afin de ne pas
perdre pas de temps à apprendre comment utiliser
le logiciel. Les activités prédéfinies de Study 1200
comprennent :
 Compréhension Orale ;
 Imitation du modèle ;
 Entraînement à la lecture ;
 Discussion Table ronde ;
 Discussion ;
 Examen ;
 Enseignement dirigé ;
 Navigation Internet.
Grâce à Sanako Study 1200, la taille des classes, la
durée des cours et les distractions ne sont plus un
problème. L’enseignant peut assigner à la classe
entière des activités constructives, en utilisant
efficacement la durée du cours et en gardant le
contrôle complet.
Sanako Study 1200 est livré avec le magnétophone
Study Lite, qui permet aux élèves de s’entraîner à
l’extérieur de la salle de classe, à leur propre rythme.
www.sanako.com
44
N°02 EducRecherche

L’enseignement sans les distractions
Avec Internet et ses risques de distraction, il est
difficile de maintenir l’attention des élèves sur
leur travail. Sanako Study dispose d’une gamme
de fonctions conçues pour garder le contrôle:
désactivation d’Internet, verrouillage clavier-souris,
retour écran, contrôle de la navigation Internet,
mode examen, affichage des vignettes des écrans
élèves, etc.
Adresse : Sanako Corporation Headquarters
Eurocity, Joukahaisenkatu 1, FI-20520 Turku
Finland T: +358 20 7939 500 F: +358 2 2363 440
[email protected]
Pour plus d’informations contacter :
•
Kimmo Kärpijoki, VP Project Sales, tel.
+358 40 576 5801 [email protected]
•
Sari Lappalainen, Head of Marketing, tel.
+358 40 511 3457 [email protected]
•
Nurecom Ltd:Nuraly Kudaibergenuly,
CEO, tel. +7 7172 928 698, [email protected]
Manifestations Scientifiques
A propos de « Intel Education »
Intel estime que les jeunes sont la clé pour
résoudre les défis mondiaux. Des fondations
solides en mathématiques et en sciences couplées
avec des compétences comme l’esprit critique, la
collaboration et l'alphabétisation numérique sont
essentielles à leur réussite. C'est pourquoi nous
nous impliquons directement aujourd'hui dans les
programmes d'éducation, de plaidoyer et d’accès à
la technologie pour promouvoir les innovateurs de
demain.
La mission de l'initiative Intel pour l’éducation
est d'accélérer l'éducation du 21ème siècle pour
l'économie de la connaissance en agissant comme
partenaire de confiance pour les gouvernements
et les éducateurs. Pour atteindre cet objectif,
Intel cherche à améliorer l'enseignement et
l'apprentissage grâce à l'utilisation efficace de
la technologie, les mathématiques avancées, la
science et l'éducation d'ingénierie et de recherche,
et de plaider pour l'excellence éducative grâce à des
collaborations avec des organisations multilatérales.
Intel réalise ces objectifs à travers un portefeuille de
programmes. www.intel.com/education
L'Initiative Intel pour l’éducation est conçue
pour aider les décideurs à connecter la réforme
de l'éducation au développement économique et
social. L'initiative consiste en un portefeuille de
programmes qui visent à améliorer l'enseignement
et l'apprentissage, tant au sein, qu'à l'extérieur du
système d'éducation formel, et qui améliorent la
maîtrise des sciences et des mathématiques. Grâce
à ces programmes, Intel aide les gouvernements à
repenser les différentes composantes du système
éducatif: les politiques, le développement
professionnel, la pédagogie, le curriculum,
l'évaluation, l'utilisation des TIC, et l'organisation
scolaire. L'initiative Intel pour l'éducation facilite
le passage d'une approche pédagogique qui
privilégie l'acquisition des connaissances à celle
qui met l'accent sur la compréhension profonde
et l'application de cette compréhension pour des
situations réelles. Son approche de l'enseignement
met l'accent sur la création de connaissances
et le développement des aptitudes à « higherorderthinking » qui sont nécessaires pour prospérer
dans l'économie du savoir et de participer à la
société de l'information.
Développement Professionnel
Un corps enseignant de qualité est essentiel
pour un système éducatif de qualité. Le
perfectionnement des enseignants afin qu'ils
soient prêts à inspirer, motiver et impliquer leurs
élèves dans l’environnement technologiquement
intégré d’aujourd’hui est un facteur critique
pour réussir l’amélioration de l'éducation. La
pratique de l'enseignant a besoin d’évoluer afin
de créer un environnement d'apprentissage axé
sur l'élève. Les enseignants ont besoin d'outils
et de formations leur permettant d'ajuster leurs
approches pédagogiques pour profiter du nouvel
environnement d'apprentissage et des outils et
technologies disponibles.
N°02 EducRecherche
45
Chez Intel, nous croyons que le perfectionnement
est un facteur clé pour aider les enseignants à
préparer leurs élèves pour les compétences dont ils
ont besoin pour réussir.
Le programme « Intel ® Teach » offre aux enseignants
un perfectionnement soutenant les compétences
du 21ème siècle, telles que la résolution de
problèmes, l’esprit critique et la collaboration. Les
cours Intel Teach permettent de promouvoir des
approches axées sur l’élève et aident les enseignants
à orienter les élèves vers une utilisation efficace
de la technologie. 10 millions d'enseignants dans
plus de 80 pays ont été formés sur Intel Teach à
aujourd’hui.
Portfolio du programme Intel® Teach
Intel® Teach offre une flexibilité dans sa mise en
œuvre. Il peut être dispensé à travers des sessions
en présentiel, en ligne, ou hybrides. Tous les cours
permettent aux enseignants d’introduire, d’étendre,
et de soutenir l'apprentissage du 21e siècle dans
n'importe quel sujet en utilisant leurs programmes
existants.
1. Cours Intel Teach Elements
Perfectionnement pour tous les enseignants, n’importe où, n’importe quand en 24 langues.
Une série de cours en ligne ou sur CD qui offrent une exploration en profondeur des concepts
d’apprentissage actuels.
Diriger les écoles du 21èmeSiècle
Les éducateurs explorent et discutent sur la direction des écoles dans le monde technologique
des élèves et élaborent des stratégies pour mieux soutenir les enseignants.
2. Cours Intel Teach
Un réseau de soutien durable à travers un modèle “Formation de Formateurs” utilisé dans plus
de 60 pays depuis le lancement en 1999.
ENSEIGNANTS EN CLASSE K12 (TOUTES MATIERES)
3. Autres Ressources Intel pour l’Education
 Communauté GlobaleEn ligne
 Outils et Ressources d’Enseigement
Pour en savoir plus : www.intel.com/teachers
Le site web intelEducation : www.intel.com/education
Pour toutes informations complémentaires sur l’initiative Intel pour l’Education,
contacter : [email protected]
46
N°02 EducRecherche
Apport du Groupe Algérie Telecom pour le
Développement des Tic dans L’éducation
Groupe Algérie Télécom :
Fédérateur de technologies
Algérie télécom en chiffres
 2,5 Milliards USD en investissements télécom
 170 Agences & Divisions Commerciales
Telecom
 107 Agences Commerciales pour le service
Mobile (Mobilis)
 + de 3 millions d’abonnés à la Téléphonie
Fixe
 + de 10 millions d'abonnés actifs à la
téléphonie mobile
 Près de 1.000.000 accès ADSL.
 2500 stations VSAT déployées et près de
1500 abonnés THURAYA
 Backbone national de transmission de 2,5
GB/s à 80 GB/s
Une Présence Nationale Optimale
L’infrastructure télécom
Une offre globale de part, les segments de services
offerts :
 Téléphonie.
 Transport de données.
 Applications multimédias.
 Services associés.
de part, la diversité de ses réseaux :



Fixes.
Mobile.
Satellitaires.
Une offre globale
Gravitant autour d’un réseau fédérateur de
nouvelle génération de type IP/MPLS.
Confortée par un backbone national en Fibre
Optique de grande capacité.
48
N°02 EducRecherche
Des offres pour les professionnels
Des organisations performantes avec des outils
organises
Des solutions packagées
 Accès Internet à très haut débit.
 La téléphonie sur IP (Call Free).
 Réseaux locaux LAN (câblés et Wireless).
 Interconnexion avec des sites distants (VPN).
 Services multimédias (vidéoconférences, télésurveillance……).
Des services associés
Vidéoconférence
 Réunions de travail.
 Promotion d’événements (salons, salles de
congrès….).
 Télé-enseignement et Télémédecine.
 Consultation d’experts du monde entier.
 Entretiens d’embauche et recrutement de
personnel à distance.
 Démonstrations à distance.
 Télétravail.
Manifestations Scientifiques
Intranet
Solution VPN
Architecture Intranet/VPN
Algérie télécom dans l’éducation et la
recherche scientifique
 11.000 établissements connectés à
Internet.
 90 centres universitaires connectés à
Internet Haut débit.
 + de 200.000 étudiants et chercheurs
ayant un accès libre à Internet.
 Sur les 15000 établissements scolaires
8000 sont déjà connectés à l’ADSL.
 + de 140 enseignants formés et certifiés
dans les écoles d’AT dans le cadre du projet
e-éducation.
Projets du secteur de l’éducation
« Réseau Intranet et Solution de
Visioconférence » Ministère de l’Education
Nationale.
AT – CNIIPDTICE
Le projet global consiste en la fourniture d'un
réseau multiservices « Intranet » couvrant les
besoins suivants :
 La mise en place d'un réseau privé «
BACKBONE » et l’interconnexion des
Directions de l’Education et des organismes
sous tutelle ;
 La mise en place d'un DATACENTER
pour l'hébergement des services et des données;
 La mise en place d'un système de
supervision/monitoring ;
 La fourniture d'un système de téléphonie
IP.
N°02 EducRecherche
49
Solution et architecture proposée
Réseau Intranet MEN
AT – INRE



50
Mise en service d’une solution de vidéoconférences au niveau des salles de réunions et des amphithéâtres ;
Fourniture de stations mobiles qui peuvent être déployées rapidement et au besoins pour des réunions, formations, séminaires ;
Fourniture, installation et mise en service d’une solution d’administration et de web conférence au niveau du site central de l’INRE;
N°02 EducRecherche
Manifestations Scientifiques
Solution et architecture proposée
Résumé de la solution




Réseau Intranet intégré.
Une solution clé en main intégrant liens et équipements.
La mise en place de services à valeur ajoutée avec des applications performantes.
Un management autour de la maitrise d’informations.
Enfin, le Groupe Algérie Télécom - partenaire de confiance- s’engage à aider à surmonter les échecs et à
accompagner les succès.
www.algerietelcom.dz
N°02 EducRecherche
51
Contributions
Participer au développement de l’éducation en
Afrique par les TIC : le cas de l’Agenda panafricain de
recherche sur l’intégration pédagogique des TIC
Thierry Karsenti,
Simon Collin,
professeur titulaire
à l’Université de
Montréal en intégration
des technologies de
l’information et de la
communication dans la
formation des maîtres
(Canada), et directeur du
CRIFPE.
professeur à l’Université
du Québec à Monréal
(UQÀM) et chercheur
au Centre de Recherche
Interuniversitaire sur
la Formation et la
Profession Enseignante
(CRIFPE). Courriel :
[email protected]
D
ans les années 1970, quelques écoles mieux
nanties d’Afrique vivent déjà un peu la crise
de l’audiovisuel : des équipements fragiles
et encombrants qui coûtent cher, des réparations qui
prennent énormément de temps, une compatibilité
complexe entre les différents appareils. Mais ce qui
semble être la raison fondamentale de leur échec
scolaire, c’est plutôt que cette percée de l’audiovisuel
a été réalisée en marge de la pédagogie. Tel que
le souligne Michel (1981), on n’a pas su quoi faire
d’outils mal connus. De surcroît, les enseignants
se demandaient « quelle stratégie d'ensemble fautil employer (intégration dans toutes les disciplines,
travail indépendant, individuel ou collectif...).
L'audiovisuel a souffert tout à la fois des craintes
qu'il a suscitées et des espoirs qu'il a fait naître. »
C’est dans ce contexte que les premiers ordinateurs
sont tranquillement entrés dans les écoles d’Afrique,
notamment avec le projet LOGO mis en place
au Sénégal, en partenariat avec la Massachusetts
Institute of Technology (MIT).
Les gouvernements à l’époque semblaient animés
par une double volonté : celle d’initier les élèves à
l’ordinateur, mais aussi à l’utilisation de certains
logiciels. Deux courants sont très présents :
l’enseignement programmé de Skinner et le langage
52
N°02 EducRecherche
LOGO développé par Papert. LOGO, le premier
langage d’ordinateur pour les enfants, a connu une
immense popularité, en particulier en Amérique
du Nord. Seymour Papert, le créateur de LOGO,
avait complété des études avec Piaget à Genève
et travaillait à l’époque au MIT. Son plus célèbre
ouvrage, Mindstorms - Children, Computers, and
Powerful Ideas, est cité partout. Le but premier
de Papert était de développer des outils et des
logiciels éducatifs à potentiel constructiviste. Plus
précisément, il souhaitait développer un langage
qui permettrait aux élèves de construire leur propre
savoir. Le logiciel LOGO est d’abord développé
pour les Apple II, puis pour les ordinateurs d’IBM.
Il y a donc eu, pendant plus d’une décennie en
Afrique, des cours d’initiation à l’ordinateur, dans
quelques rares lycées, mais aussi dans plusieurs
universités. On ne parlait pas alors de technologies
de l’information et de la communication, mais
plutôt d’informatique : une discipline qu’il semblait
pressant de s’approprier.
Il y a donc eu en Afrique l’enseignement de
l’informatique, toujours présent dans beaucoup
d’écoles de l’ensemble des 54 pays du continent.
Avec l’omniprésence de l’approche béhavioriste
en éducation, on parle ensuite de l’enseignement
Contributions
programmé par ordinateur (EPO). On se soucie
d’enseigner certaines connaissances avec l’aide des
technologies. De l’enseignement de l’informatique
per se, à l’enseignement programmé par ordinateur,
on passe à l’époque de l’enseignement assisté par
ordinateur (EAO), très populaire en Amérique du
Nord et en Europe. Il y a alors, en quelques années
seulement, une panoplie de tutoriels qui sont
développés pour le contexte scolaire. Les tutoriels
ou didacticiels sont des logiciels ayant pour but
d’aider l’apprenant à acquérir des connaissances
ou à développer des habiletés (Clark & Mayer,
2003). Ce n’est qu’au début des années 1980 que
l’on parle vraiment d’applications pédagogiques de
l’ordinateur (APO). Enfin, depuis la fin des années
1990, c’est l’intégration pédagogique des TIC qui
semble surtout marquer les discours en éducation.
On souhaite alors que les enseignants puissent mieux
enseigner diverses disciplines à l’aide des technologies
de l’information et de la communication, et que
les élèves soient en mesure d’apprendre plus, plus
facilement, toujours avec ces mêmes technologies.
On fait donc des technologies de l’information et
de la communication une compétence transversale
en éducation, tant pour les élèves que pour les
enseignants.
En 2012, Internet aura 43 ans. En l’espace de
quelques années seulement, cet outil d’abord réservé
à l’armée puis aux universités est devenu pour de
plus en plus d’individus de tous les continents un
élément du quotidien. Le nombre d’internautes
sur la Terre, qui est passé de 16 millions en 1995
à plus de 650 millions en 2006, témoigne de cette
évolution rapide.
Comme l’indiquait Kofi Annan lors du dernier
Sommet mondial sur la société de l’information qui
se déroulait à Tunis en novembre 2005, nous vivons
N°02 EducRecherche
53
une époque de mutations rapides où les technologies
jouent un rôle central dans de nombreux domaines
de l’activité humaine. En effet, les TIC ont une
influence importante sur l’évolution actuelle des
sociétés et affectent leurs dimensions économiques,
sociales ou culturelles. Les citoyens de tous les pays,
et notamment ceux d’Afrique qui accusent déjà un
important retard dans plusieurs domaines, doivent
être les artisans de leur destinée, et, donc, participer
activement à ce monde technologique.
Dans la problématique, nous discutions d’abord
des inégalités qui accompagnent l’intégration
pédagogique des TIC, avant de présenter le projet
PanAf, suivi de quelques uns de ces résultats
concernant le degré d’intégration pédagogique des
TIC dans les écoles de plusieurs pays africains.
Problématique : du fossé numérique au fossé
technopédagogique
Même si les technologies de l’information et de la
communication occupent une place de plus en plus
importante dans le quotidien d’un grand nombre de
personnes, il faut reconnaître que cette influence des
TIC dans les sociétés ne se manifeste pas de façon
uniforme. C’est ce qu’il est convenu d’appeler la
«fracture numérique» entre les pays dits développés
et les pays en développement. En effet, de nombreux
pays d’Afrique se retrouvent de plus en plus dans
un contexte de déficit technologique, voire d’un
manque d’accès aux connaissances maintenant
accessibles sur Internet.
L’OCDE (2006) montrait récemment qu’en raison
de l'absence d'une infrastructure de réseau de base et
de piètres liaisons internationales, le fossé numérique
est beaucoup plus prononcé dans les zones du monde
où les revenus sont les plus bas. Concrètement, outre
les pays dits en guerre, ce sont les pays d’Afrique de
l’Ouest et du Centre qui semblent accuser le plus
important retard sur l’occident. Des pays tels le Niger
figurent régulièrement à la tête de deux palmarès :
un des pays les plus pauvres sur la terre, mais aussi
un des pays où les technologies de l’information et
de la communication sont particulièrement lentes à
implanter.
Pourtant, si l’Afrique se donne pour mission de
mieux préparer ses citoyens aux défis du troisième
54
N°02 EducRecherche
millénaire, elle se doit également de favoriser
une intégration en profondeur des technologies
de l’information et de la communication, une
intégration pédagogique des TIC, quotidienne et
régulière en éducation afin de mettre à profit leurs
possibilités nouvelles, invitantes, prometteuses et
diversifiées. Il faut toutefois faire remarquer qu’en
Afrique, les initiatives de branchement à Internet
n’en sont pas à leurs débuts. En effet, malgré un
important fossé face aux pays du Nord, malgré
un fossé retrouvé à l’intérieur même de certains
pays, voire à l’intérieur même de certaines régions,
la présence des technologies semble cheminer de
façon exponentielle. Par exemple, on remarque qu’à
Dakar, capitale du Sénégal, de plus en plus de foyers
sont branchés à haute vitesse, un fait qui semblait
encore inconcevable il y a à peine quelques années.
De surcroît, une récente étude financée par le CRDI
(Karsenti et al., 2005) révélait que près de 75 % des
lycéens de certaines écoles de cette capitale d’Afrique
de l’Ouest possédaient un compte de messagerie
électronique. Pourtant, notamment dans le Sud de
ce pays, on retrouve encore bon nombre d’écoles
et de villages qui n’ont toujours pas l’électricité.
Le phénomène du fossé numérique n’est donc plus
uniquement entre les pays du Nord et ceux du Sud.
Il se retrouve aussi à l’intérieur même du continent
africain, à l’intérieur même de certains pays.
Résultat d'un ensemble de facteurs sociaux,
économiques, politiques et environnementaux, la
fracture numérique est donc une question complexe
qui demeure très importante en Afrique. Cette
fracture numérique multi-niveaux en appelle une
autre: celle de l’intégration pédagogique des TIC
dans les écoles d’Afrique. Car si les TIC ont peiné à
pénétrer la société africaine, dans les écoles, le fossé
semble tout aussi préoccupant.
Le cas du projet PANAF
Dans ce contexte, l'agenda panafricain de recherche
vise à « mieux comprendre comment l'intégration
pédagogique des TIC peut améliorer la qualité des
enseignements et des apprentissages en Afrique ». Une
équipe nationale de recherche a recueilli des données
à propos des usages des TIC pour l'enseignement et
l'apprentissage dans chacun des onze pays suivants:
le Ghana, le Sénégal, la République centrafricaine,
Contributions
aux données de recherche. L’avantage
incontestable de ces données, outre le
fait qu’elles soient librement accessibles
en tout temps, c’est qu’elles sont
mutualisées en vue d’une meilleure
compréhension des dimensions liées
à l’intégration pédagogique des TIC.
Soulignons enfin que ces données
ont porté une attention particulière
à la question du genre, afin de bien
pouvoir distinguer les inéquités
présentes dans ce domaine. Le projet
PanAf a également mis l’accent sur
le développement des capacités des
chercheurs du projet, dans la deuxième
phase de son déroulement.
Les TIC: quels types d’intégration
pédagogique retrouve-t-on dans les
écoles du projet PanAf?
l'Ouganda, le Mozambique, le Mali, le Kenya, la
Côte d'Ivoire, le Congo, le Cameroun et l'Afrique du
Sud. La collecte de données a reposé sur des méthodes
mixtes, à la fois quantitatives (questionnaires, etc.)
et qualitatives (entrevues, observations, etc.) portant
sur l’intégration pédagogique des TIC. En tout, ce
sont près de 120 écoles, 800 cadres scolaires, 8940
enseignants, et quelque 242 873 élèves qui ont
participé à ce projet. Quelques 20 000 données ont été
soigneusement organisées en fonction d’indicateurs
qui ont été déterminés à la fois par la littérature
scientifique, mais aussi lors de nombreuses réunions
des chercheurs de tous les pays participant au projet.
Les données recueillies ont toutes été déposées sur
l’Observatoire de l’intégration pédagogique des TIC
www.observatoiretic.org et sont en accès libre.
Des analyses accompagnant ces données brutes sont
aussi disponibles sur l’Observatoire, tant pour les
chercheurs de l’équipe PanAf que pour tous les autres
chercheurs d’Afrique et du monde. En fait, notre
projet a été pionnier sur le plan du libre accès. Nous
sommes un des premiers projets à donner libre accès
L’analyse de l’ensemble des données
recueillies dans le cadre du projet PanAf
nous a d’abord permis de découvrir
une multitude d’usages des TIC dans
les quelque 117 écoles participant au
projet. Ces usages, présentés au Tableau X, varient
de l’initiation des élèves à l’informatique jusqu’à
la mise en place de projets complexes où les élèves
sont amenés à réaliser des sites Web avec des images,
des vidéos et des textes présentant, par exemple, le
résultat d’enquêtes réalisées sur le terrain. Le Tableau
1 présente donc ces usages selon leur importance
relative.
Tel qu’il apparaît dans ce tableau, les types d’usage des
TIC recensés peuvent être regroupés en trois catégories:
(i) usage des TIC comme objet d’apprentissage; (ii)
usage des TIC pour l’enseignement de disciplines
scolaires; et (iii) autres types d’usage des TIC. Les
résultats obtenus indiquent que presque 80% des
usages se situent dans la première catégorie, alors que
seulement 17% se situent dans la deuxième.
N°02 EducRecherche
55
Tableau 1
Principaux types d’usage des TIC retrouvés dans les écoles du projet PanAf
TYPE D’USAGE
TIC comme objet d’apprentissage
Initiation à l’usage de l’ordinateur (enseignement magistral)
Apprentissage de l’usage de l’ordinateur par les élèves (manipulation par les apprenants)
Initiation à l’usage de logiciels de bureautique (enseignement magistral)
Apprentissage de l’usage de logiciels de bureautique, incluant la saisie de textes (manipulation par les
apprenants).
Enseignement de l’usage d’Internet et du courriel (enseignement magistral)
Apprentissage de l’usage d’Internet et du courriel (manipulation par les apprenants)
Enseignement d’autres logiciels (enseignement magistral)
Apprentissage d’autres logiciels (manipulation par les apprenants)
Enseignement de périphériques (appareil photos numériques, etc.; enseignement magistral)
Apprentissage de l’usage de périphériques (appareil photos numériques, etc. ; enseignement magistral)
Autres types d’usage des TIC comme objet d’apprentissage 1
Intégration des TIC à l’enseignement ou l’apprentissage de disciplines
Utilisation des TIC pour la planification d’activités d’enseignement ou d’apprentissage (par les enseignants)
Recherches thématiques sur Internet (par les élèves)
Utilisation de cédéroms pour apprendre des notions liées à des disciplines (par les enseignants)
Utilisation de cédéroms pour apprendre des notions liées à des disciplines (par les élèves)
Utilisation des TIC pour la présentation des notions et théories liées à une discipline (souvent, l’usage de PPT par
les enseignants)
Utilisation de logiciels pour l’enseignement/apprentissage des mathématiques (par les enseignants)
Projet de présentation par les élèves à l’aide des TIC (surtout PPT)
Utilisation de jeux éducatifs, liés à une discipline scolaire (par les élèves)
Utilisation de logiciels pour l’enseignement/apprentissage des mathématiques (par les élèves)
Projet de correspondance par courriel lié à une discipline scolaire (par les élèves)
Projet de diffusion à l’aide des TIC (création de site Web, etc. par les élèves avec les enseignants)
Utilisation de périphériques pour l’enseignement de disciplines (appareil photo, caméra, etc.)
Autres usages liés à l’enseignement de disciplines (par les enseignants)
Autres usages liés à l’apprentissage de disciplines (par les élèves)
Autres usages (en contexte scolaire) non liés à l’apprentissage de l’informatique ou à l’usage des TIC dans une
discipline per se
Jeux à l’ordinateur (pour les élèves)
Usages personnels et sociaux (par les élèves ou les enseignants, en contexte scolaire)
Autres usages
56
N°02 EducRecherche
Contributions
L’analyse de l’ensemble des données nous a permis
de tester un modèle élaboré dans le cadre d’un
précédent projet du CRDI (Figure 1) qui illustre
ces types d’usage des TIC dans les quelque 117
écoles participantes. Ce modèle est constitué d’un
graphique à deux axes qui comporte quatre cadrans
dans lesquels on peut situer les types d’usages des
TIC dans les classes observées, soit : Enseigner avec
les TIC (Cadran A); Amener les élèves à s’approprier
Technologies
A
L’axe 1 présente un continuum où les TIC sont
utilisées soit par l’enseignant, soit par les élèves.
L’axe 2 illustre un second continuum où l’accent de
l’activité réalisée est mis tantôt sur les TIC comme
objet d’apprentissage, tantôt sur les disciplines
B
Elève
Enseignant
Disciplines
C
les TIC (Cadran B); Enseigner les disciplines avec les
TIC (Cadran C); Amener les élèves à s’approprier
diverses connaissances, avec les TIC (Cadran D).
D
Figure 1. Représentation graphique des différents contextes d’usage des TIC dans les classes observées .
N°02 EducRecherche
57
Explication et illustration du
modèle
Cadran A : Enseigner les TIC
Le Cadran A représente un premier niveau de
l’intégration des TIC en éducation, le niveau qui
était présent dans les années 1970, 1980 et 1990 et
qui, selon les données recueillies, demeure toujours
le plus représentatif de l’usage des TIC en éducation
dans les pays participant au projet PanAf. Dans ce
contexte, les TIC ne sont pas utilisées comme moyen
d’apprentissage: les TIC sont objet d’apprentissage.
On vise surtout à initier les élèves à l’informatique:
«les objectifs du centre multimédia dans un premier
temps, étaient l’initiation à l’informatique» (extrait
d’entretien, directeur). Pour plusieurs, il semble très
important de comprendre comment les ordinateurs
fonctionnent, et ce, avant de s’en servir : «Nous
montrons d’abord l’ordinateur […]. Il est important
pour les élèves de bien comprendre comment est
construit un ordinateur avant de l’utiliser […]. C’est
la base pour nous. Tous nos élèves apprennent les parties
de l’ordinateur […]. Cela fait partie du programme»
(extrait d’entretien, enseignant).
Plusieurs enseignants des écoles participantes ont
ainsi la conviction que pour utiliser l’ordinateur
en éducation, il est d’abord nécessaire de pouvoir
nommer ses parties. Les entrevues n’ont pas permis
de bien identifier la source de cette croyance, et ce,
même si une entrevue réalisée avec un enseignant
s’avère être une piste d’explication fort intéressante; ce
dernier semble justifier la façon dont l’informatique
est enseignée à son école par la façon dont il a luimême appris l’informatique:
Il y a quelques années, nous apprenions la
micro-informatique […] C’était une base
importante pour nous. On connaissait bien
la machine. Les jeunes la connaissent peu.
Il est important de connaître la base des
choses avant de les utiliser […]. C’est pour
cela que nous leur enseignons d’abord ce
qu’est un ordinateur. […] Ce n’est qu’une
fois qu’ils maîtrisent cette base que nous
passons à autre chose (extrait d’entretien,
enseignant).
58
N°02 EducRecherche
Cet enseignement des TIC qui caractérise le Cadran A
se limite tantôt à montrer aux élèves «[…] réellement
comment fonctionne un ordinateur, de même que
ses périphériques» (extrait d’entretien, enseignant),
tantôt à la présentation de certains outils, comme les
logiciels de traitement de texte ou de calcul qui sont
très populaires auprès des enseignants responsables
des salles informatiques:
Il est important de présenter à nos élèves
comment fonctionnent les logiciels souvent
retrouvés sur le marché du travail et dans
les cybercafés […] Nous leur montrons
Word et Excel surtout. C’est important de
leur présenter ces logiciels. Ainsi, ils les
auront déjà vus quand on leur en parlera
ou quand ils auront un jour à s’en servir
(extrait d’entretien, enseignant).
Environ 50% des institutions d’enseignement
participant au projet PanAf se situent principalement
dans le Cadran A caractérisé par l’enseignement
de l’informatique aux élèves. Lors des observations
réalisées, il a même été fréquent de retrouver des
exposés magistraux portant sur l’usage de navigateurs
Internet.
En effet, quoique l’enseignement de l’informatique
puisse avoir sa place dans de nombreuses régions
d’Afrique où l’école est pratiquement le seul lieu
d’accès aux TIC et d’apprentissage de l’informatique,
il est presque paradoxal de voir que dans certaines
villes où plus de 75% des élèves fréquentent les
cybercafés - et, donc, sont relativement à l’aise avec
le fonctionnement et l’interface de l’ordinateur les types d’usage des TIC en éducation se limitent
à cela. Dans ce contexte, il faut aussi savoir que
l’enseignement est surtout de type magistral où les
rares manipulations - lorsqu’elles ont lieu - sont très
contrôlées et performées à l’unisson par les élèves.
Dans certaines écoles, l’alphabétisation informatique
est même soigneusement découpée par année
scolaire: « […] le programme de l’année 1 […] les
parties de l’ordinateur […] année 2 […] le système
Windows […] année 3 […] le logiciel de traitement
de texte […] année 4 […] le logiciel Excel […] année
5 […] Internet Explorer […] » (extrait d’entretien,
enseignant).
Contributions
Cadran B: Amener les élèves à
s’approprier les TIC
Dans le deuxième cadran du modèle développé,
les TIC sont toujours objet d’apprentissage. Ce
type d’usage des TIC caractérise près de 30% des
écoles participant au projet PanAf. Le contraste est
relativement important avec le Cadran A : au lieu
de regarder, souvent de façon passive, l’enseignant
présenter les TIC, les élèves sont appelés à manipuler,
à faire usage des TIC, de façon plus active.
L’enseignement de l’informatique, c’est la base […].
La meilleure façon de leur montrer, ce n’est toutefois
pas de leur faire des exposés sur les leçons […]. Les
élèves apprennent mieux en utilisant eux-mêmes
l’ordinateur. […] On leur laisse donc utiliser
l’ordinateur au lieu de leur faire des présentations
(extrait d’entretien, enseignant).
On montre aux élèves à utiliser Word, Excel et
PowerPoint lorsqu’ils sont à l’ordinateur pour
pouvoir s’exercer […]. Il est important pour eux
de s’exercer tout en apprenant le logiciel […]. Sans
cela, les activités sont trop théoriques et les élèves
n’apprécient pas vraiment […]. Ils ont même
souvent l’air de s’ennuyer. Leur apprendre quand
ils sont à l’ordinateur semble être la meilleure façon
[…](extrait d’entretien, enseignant).
Dans ce contexte, les apprenants sont donc appelés à
faire usage des TIC dans le but de se les approprier, et
ce, même si les séances de manipulation sont parfois
précédées de brefs aperçus ou exposés de la part des
enseignants.
Ce que nous faisons c’est de les entraîner à travailler
avec Word pour saisir leurs épreuves, parce que
nous constituons une banque d’épreuves aussi […].
Nous les amenons à travailler dans Excel pour leur
permettre de faciliter leur travail dans le calcul
des notes. Nous leur donnons un petit aperçu de
l’utilisation d’Internet. Nous les accompagnons
donc à l’utilisation de ces trois modules, Word,
Excel et Internet (extrait d’entretien, enseignant).
Ce type d’usage pédagogique des TIC laisse également
supposer que les élèves auront accès, à un moment
ou un autre, à un ordinateur : il s’agit réellement
de la seule façon de manipuler les TIC pour eux. Il
apparaît important de souligner que cet usage des
TIC est, en général, très apprécié par les apprenants
puisqu’ils sont activement impliqués dans la leçon et
sont appelés à utiliser l’ordinateur.
[…] les élèves adorent apprendre à utiliser
Internet tout en étant à l’ordinateur. Avant […],
je faisais des exposés magistraux. Là, je préfère
que les élèves soient tout de suite à l’ordinateur
[…]. Ils sont beaucoup plus motivés ainsi […].
Les cours d’informatique sont très populaires à
notre école […]. Les élèves savent qu’ils passeront
un maximum de temps à l’ordinateur.» (extrait
d’entretien, enseignant).
De très nombreuses remarques recueillies auprès
des enseignants laissent ainsi entrevoir que les types
d’usage pédagogique présents dans le Cadran B ont
un important impact sur la motivation des élèves : «
nos étudiants aiment apprendre avec les mains sur le
clavier […]. Pour plusieurs, c’est leur cours préféré
» (extrait d’entretien, enseignant), comme cela a
souvent été démontré dans la littérature (voir Karsenti,
2003a, 2003b). Néanmoins, d’autres enseignants
trouvent toutefois ce type d’enseignement beaucoup
plus difficile à gérer, et ce, même s’ils reconnaissent
l’intérêt inhérent à une telle pratique pédagogique.
J’ai essayé de les laisser à l’ordinateur pour leur
montrer à utiliser la suite Office. […]. C’est
certain qu’ils aiment ça, mais c’est impossible
à gérer. […] j’ai l’impression que les élèves
ne m’écoutent plus et qu’ils ne pensent qu’à
l’ordinateur. Je préfère donc leur demander de
ne pas être à l’ordinateur quand j’explique […].
Ça demeure quand même difficile à gérer (extrait
d’entretien, enseignant).
Certains enseignants ont même indiqué ne plus
vouloir utiliser cette méthode tellement ils avaient
l’impression de perdre le contrôle de leur classe,
voyant même dans l’ordinateur une certaine menace
au rôle du professeur.
[…] leur enseigner quand ils sont à l’ordinateur ?
Plus jamais. Les élèves ne vous écoutent plus après.
Ils font tout sauf m’écouter […]. C’est dérangeant
[…]. C’est un certain manque de respect […]
N°02 EducRecherche
59
comme si le professeur n’existait pas [...] ce n’est pas
bon pour la discipline de classe. Les élèves doivent
comprendre que c’est l’enseignant qui dirige et
qu’eux sont là pour suivre (extrait d’entretien,
enseignant).
Malgré ces quelques défis inhérents aux types
d’usage représentés par le Cadran B, ce qu’il faut
retenir, c’est qu’il suscite l’engouement des élèves
pour l’ordinateur et que ces derniers sont activement
impliqués dans les leçons auxquelles ils participent.
De surcroît, la littérature scientifique récente
(BECTA 2002, 2003, 2006a, 2006b, 2007) montre
clairement que les élèves apprennent mieux les TIC
en les manipulant directement que lorsqu’ils en
apprennent les rudiments de façon théorique.
Cadran C : Enseigner des
disciplines avec les TIC
Par rapport aux cadrans A et B, le Cadran C
s’inscrit dans un tout autre paradigme des usages
pédagogiques des TIC en contexte scolaire. À ce
niveau, les enseignants font un usage des TIC dans
l’enseignement de diverses disciplines. Les TIC ne
sont plus objet d’apprentissage per se. Elles sont des
outils à potentiel cognitif (voir Depover, Karsenti et
Komis 2007), des outils au service de l’enseignement
de diverses disciplines scolaires. Malgré son potentiel
sur la qualité de l’éducation en Afrique, un tel usage
pédagogique des TIC n’a été observé que dans 11,3
% des écoles participantes.
Dans le Cadran C, l’enseignement est, en général,
centré sur le maître. Par exemple, quand les TIC sont
utilisées pour faire des recherches en vue d’enseigner
des disciplines comme les mathématiques, la
philosophie, la chimie, l’histoire, la maintenance
informatique, l’électromécanique, le dessin industriel,
etc. : «Parfois j’utilise des images d’Internet pour
illustrer mes leçons» (extrait d’entretien, enseignant).
Les TIC servent donc d’abord à améliorer les leçons
préparées par les enseignants, notamment par des
recherches sur Internet qui viennent bonifier et
actualiser les informations que l’enseignant possède
déjà.
J’améliore mes leçons en faisant des recherches
sur Internet. Cela me permet d’améliorer le
60
N°02 EducRecherche
contenu des notions présentées. […] ça me permet
aussi d’avoir des informations plus récentes.
[…] je trouve aussi plusieurs images ou schémas
qui m’aident à enseigner (extrait d’entretien,
enseignant).
Les types d’usage des TIC liés à des disciplines
scolaires représentés par le Cadran C dépassent
aussi le stade de la planification des leçons. En
effet, plusieurs enseignants intègrent les TIC non
seulement dans la préparation de leçons, mais aussi
en salle de classe, dans l’enseignement de certaines
disciplines.
Dans notre école, nous insistons pour que les
enseignants utilisent l’ordinateur et les cédéroms
pour enseigner les mathématiques, les sciences et
le français. […] on veut aider les élèves à mieux
apprendre et l’ordinateur les aide beaucoup […].
Cela fait déjà quelques années que nous avons mis
ce système en place […]. Nos enseignants ont même
créé plusieurs ressources […](extrait d’entretien,
directeur).
Selon la littérature scientifique, les TIC sont
susceptibles de favoriser les apprentissages des élèves
dans diverses disciplines comme les mathématiques
(Luthven et Hennessy 2002), les sciences (Lewis
2003), les langues (Becta 2003) ou encore les
sciences sociales comme l’histoire (Becta 2006a).
Dans l’analyse des données réalisée, des exemples
dans l’ensemble des disciplines scolaires présentes
au programme ont été identifiés. En outre, plusieurs
enseignants de sciences de la vie et de la Terre ont
souligné le net avantage d’utiliser les TIC pour
l’enseignement de cette discipline, comme le souligne
un enseignant d’une école au Sénégal.
Nous avons très peu de livres de ressources à l’école
[…]. Dans le nouveau curriculum, nous devons
enseigner l’effet de serre. Il s’agit d’un thème qui
est absent des livres de référence qui sont à notre
disposition […]. Avec les cédéroms que nous avons
achetés, il est maintenant possible d’enseigner cette
thématique aux élèves […] et aussi bien d’autres
choses. […] cela rend l’enseignement des sciences
de la vie et de la Terre plus stimulant (extrait
d’entretien, enseignant).
Contributions
Dans les écoles participant au projet, l’enseignement
des disciplines scientifiques comme la physique ou
la chimie pouvait aussi être appuyé par les TIC.
En effet, plusieurs des enseignants interrogés ont
indiqué enseigner les sciences à l’aide des TIC,
notamment afin de pallier au manque de laboratoires
et de ressources disponibles.
Nous utilisons l’ordinateur pour l’enseignement
des sciences comme la physique ou la chimie […].
Comme nous n’avons pas de laboratoire […], cela
nous permet de simuler plusieurs expériences et de
les montrer aux élèves. […] ils aiment beaucoup et
cela les aide à apprendre. […] avant on présentait
les expériences oralement […]. Là, ils peuvent
les voir quand on les présente à l’écran. C’est
en couleur et parfois même avec du son en vidéo
(extrait d’entretien, enseignant).
Quoique certains puissent trouver les types d’usage
des TIC du Cadran C trop centrés sur l’enseignant, il
n’en demeure pas moins qu’il s’agit d’un changement
de paradigme important pour l’Afrique où ainsi les
TIC ne sont plus objet d’apprentissage, mais plutôt
outil au service de l’enseignement.
Cadran D : Enseigner des
disciplines avec les TIC
Dans ce contexte, les élèves sont appelés à s’approprier
diverses connaissances liées à des disciplines scolaires
avec les TIC. Il y a une certaine progression par
rapport au Cadran C. Dans le Cadran D, ce sont
aussi les élèves qui sont appelés à faire usage des TIC
pour apprendre diverses matières scolaires comme les
mathématiques, les sciences, les langues, etc.
Mes élèves apprennent plusieurs disciplines avec
l’ordinateur. Nous avons plusieurs programmes qui
leur permettent d’apprendre les sciences, par euxmêmes. […] ces programmes les aident à mieux
comprendre les notions vues dans le cours. […] c’est
plus imagé pour eux […] c’est aussi plus stimulant.
[…] c’est comme une télévision qu’ils peuvent
contrôler (extrait d’entretien, enseignant).
Cet usage des TIC par les élèves peut certes être
accompagné d’un usage des TIC par les enseignants,
voire d’un appui de l’enseignant lors de l’usage de
l’ordinateur, mais la différence majeure avec le
Cadran C est que l’élève ne demeure pas passif, à
écouter l’enseignant faire son exposé didactique avec
les TIC. À un certain moment, dans la leçon, l’élève
aura aussi à faire usage des TIC pour apprendre. Par
exemple, dans le cadre de projets menés par des élèves
du primaire, ils s’approprient des connaissances liées
aux sciences de la nature, aux sciences humaines, etc.,
et ce, par l’usage des TIC. L’enseignement n’est plus
centré sur le maître mais bien sur l’élève. Il s’agit,
selon la littérature scientifique (voir BECTA, 2003,
2006a), de l’usage le plus susceptible de favoriser les
apprentissages des élèves et, donc, du type d’usage
à privilégier en salle de classe pour favoriser la
qualité de l’éducation en Afrique. Ce type d’usage
pédagogique des TIC est toutefois peu répandu.
On le retrouve en effet dans à peine plus de 5% des
écoles observées. Pourquoi en retrouve-t-on si peu ?
Il est difficile de répondre à cette question à partir
des données recueillies. Néanmoins, les propos de
deux directeurs d’écoles semblent indiquer qu’une
vision de l’intégration des TIC est importante pour
dépasser le simple enseignement de l’informatique
et progresser, éventuellement, vers un enseignement
où les TIC aident les élèves à apprendre diverses
disciplines scolaires.
Au début, nous avons enseigné des cours
d’informatique […]. Nos étudiants en
demandaient toujours plus […]. Grâce aux
ordinateurs que nous avons pu nous procurer, nous
sommes rapidement passés à l’usage de l’ordinateur
pour apprendre les mathématiques, l’histoire,
les sciences de la vie et de la Terre […]. Cela n’a
pas été simple, mais plusieurs de mes enseignants
étaient convaincus que c’était important […].
Ce n’est toujours pas facile, mais les résultats de
nos étudiants aux examens montrent que nous
avons peut-être choisi la bonne voie […](extrait
d’entretien, directeur).
Certes, faire en sorte que les élèves utilisent les TIC
pour l’apprentissage des disciplines scolaires est
peut-être un stade d’intégration des TIC difficile à
atteindre, mais l’impact sur la qualité de l’éducation
en Afrique semble substantiel.
N°02 EducRecherche
61
Conclusion : Vers quelle
intégration pédagogique des TIC
en Afrique ?
disciplines) qui semble être le contexte où les
impacts sur la réussite éducative sont réellement les
plus significatifs.
Dans l’étude réalisée, la majorité des écoles observées
présente des usages des TIC qui se situent dans
les cadrans A ou B (près de 80 %), soit des usages
où les TIC sont objets d’apprentissage. Dans ces
contextes, il est plutôt question d’enseignement de
l’informatique; il n’y a donc pas de réelle intégration
pédagogique des TIC. Les données recueillies
montrent que l’on retrouve beaucoup moins d’écoles
(17,1%) dans les cadrans C ou D où les TIC
sont des outils au service de l’enseignement et de
l’apprentissage de diverses disciplines scolaires.
Alors qu’après un rigoureux processus de sélection,
117 écoles ont été choisies dans quelque 12 pays
d’Afrique, moins de 6 % de ces écoles amènent
les élèves à utiliser l’ordinateur pour apprendre des
disciplines scolaires. Pourtant, il s’agit là, selon la
littérature scientifique, d’un des usages pédagogiques
les plus susceptibles d’améliorer la qualité de
l’éducation.
Le passage par les cadrans A et B est possiblement
important au début du processus d’intégration
pédagogique des TIC, voire peut-être nécessaire à
l’intégration pédagogique des TIC, mais il ne faudrait
pas en rester là. Le cadran D du modèle présenté,
où les élèves, sous la houlette de leur enseignant
font un usage des TIC dans le but de développer
des compétences ou d’acquérir de nouveaux savoirs
inhérents à diverses disciplines scolaires, demeure
donc le contexte le moins observé de l’intégration
des TIC dans les quelque 117 écoles participantes.
Pour que les TIC contribuent réellement à
améliorer la qualité de l’éducation en Afrique,
il est indispensable, comme l’ont montré les
observations réalisées et la littérature scientifique
recensée, d’évoluer rapidement vers le cadran C (où
l’enseignant fait un usage pédagogique des TIC dans
le cadre de l’enseignement de diverses disciplines),
en vue d’arriver au cadran D (où ce sont les élèves
qui font usage des TIC pour apprendre diverses
62
N°02 EducRecherche
Néanmoins, même s’il est vrai que ce sont les
contextes C et D qui sont les plus susceptibles
d’avoir un impact sur la qualité de l’éducation
en Afrique, il est important de souligner que tous
les contextes – donc aussi les cadrans A et B – ont
également un impact positif sur l’éducation. En
effet, les études sont nombreuses à montrer que le
simple enseignement des TIC (cadrans A et B) est
susceptible d’avoir des impacts positifs sur la réussite
éducative en favorisant une motivation scolaire
accrue, une meilleure maîtrise des TIC qui aura, à
son tour, un impact significatif sur l’apprentissage
de diverses disciplines, qu’il s’agisse des sciences
appliquées, des mathématiques, des sciences sociales
ou même des arts (voir Becta 2003).
Les données recueillies ont également montré qu’il
était possible, surtout lorsque les acteurs des écoles se
fixent d’ambitieux objectifs, de rapidement dépasser
cet enseignement de l’informatique pour s’élever à
un enseignement des disciplines scolaires bonifié
par les TIC. De surcroît, ce type d’enseignement
a l’avantage de faire des TIC un outil à potentiel
cognitif retrouvé, de façon transversale, dans diverses
disciplines.
Contributions
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Contributions
Former via les TIC:
de l’innovation à la motivation
Faouzia MESSAOUDI,
Ingénieur en formation à
distance, Doctorante en
Ingénierie et techniques
de l’éducation et de la
formation
ORDIPU/LIRADE-TIE
(Université Hassan IIMohammedia-Casablanca)
Introduction
Force est de constater que
les technologies
d’information et de communication (TIC)
bouleversent le monde de l’enseignement/
apprentissage. Selon Sandholts, Ringstaff et Dwyer
(1997)1 , « les TIC catalysent le changement dans
les méthodes pédagogiques en facilitant le passage
de la méthode traditionnelle à un mode nouveau
d’apprentissage basé sur des situations de construction
des connaissances. ». En effet, leur introduction dans
le monde éducatif est reconnue comme un service
innovant qui suppose l'introduction de nouveaux
programmes, de nouvelles méthodes et de nouveaux
dispositifs.
Perrenoud (1998)2 va jusqu’à affirmer que « l’école
ne peut ignorer les technologies sous peine de se
voir discréditée », d’où la nécessité de penser leur
intégration pédagogique à bon escient. Dans la
même perspective, Depover 3 propose de « réinventer
la pédagogie pour pouvoir tirer le meilleur profit des
technologies. »
Mohamed TALBI,
Directeur de
l’Observatoire,ORDIPU /
LIRADE-TIE ,UFR Ingénierie
et Technique de l’Education
et de la Formation,
(Université Hassan IIMohammedia-Casablanca)
Cet article se fixe comme objectif d’apporter des
éclairages quant à l’impact positif de l’usage des TIC
sur la performance des élèves et sur l’amélioration de
leurs résultats scolaires. Il s’agit de proposer quelques
stratégies opérationnelles susceptibles d’aider les
enseignants à mieux tirer parti des possibilités offertes
par les TIC et l’Internet, tant dans leur dimension
d'information que dans celle de communication
et d’échange. Or, passer en revue la littérature de
recherche dans ce domaine permettra de justifier
la nécessité de recourir aux technologies éducatives
pour améliorer les pratiques d’enseignement et la
qualité d’apprentissage.
1. Revue de littérature :
D’une part, les technologies éducatives offrent
aux enseignants de multiples possibilités pour
enrichir ou compléter les cours en présentiel. Selon
Perrenoud4 , «les TIC tendent à transformer le métier
d'enseignant ». Guay (2001) 5, Quant à lui, propose
une taxonomie des quatre activités éducatives
favorisées par les TIC: activités de démonstration, de
simulation, d'exercisation et de communication .
SANDHOLTZ, J.H., RINGSTAFF, C., ET DWYER, D.C. (1997). La classe branchée. Enseigner à l’ère des technologies. Montréal : Chenelière / McGraw-Hill
2
PERRENOUD, P. (1998). Se servir des technologies nouvelles. Genève : Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation, Université de Genève. Document téléaccessible à l'URL: http://www.ac-grenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou9.htm
3
Colloque « Ethique et nouvelles technologies : l’appropriation des savoirs en question» , Initiatives, septembre 2001, Beyrouth, Liban
4
Philippe Perrenoud « Dix nouvelles compétences pour enseigner ; Invitation au voyage » Paris, ESF, 1999.
5
Guay, P-J. (2001). Les TIC et l'enseignement : un tour d'horizon. Bulletin Clic, 41, 2-5.
<http://www.clic.ntic.org/clic41/enseignement.html>.
1
N°02 EducRecherche
65
Certes, sans être une solution de remplacement, le
multimédia représente un auxiliaire pédagogique
précieux pour le formateur, mais il exige plus
de maîtrise dans la connaissance des processus
d’apprentissage et davantage d’imagination
(Jacquinot, 1985) 6 .
Concernant le processus d’apprentissage, les TIC
favorisent un nouveau mode d'acquisition des savoirs
et des savoir-faire et permet, notamment, de:
a) Motiver: les TIC tendent à susciter l'intérêt et la
motivation des apprenants. En effet, au cours des
dernières décenies, la recherche a souligné le rôle
déterminant de la motivation dans la réussite scolaire
(Bandura, 1986; Schunk, 1992; Vallerand et Losier,
1994; Weiner, 1992) et dans l'acquisition des stratégies
d'apprentissage ainsi que dans l'autorégulation
(Zimmerman et Martinez-Pons, 1990). De son côté,
tout en s’inspirant des définitions de la motivation de
Bandura (1986), Viau (1994) 7 a tenté de construire un
modèle de motivation selon une approche sociocognitive
pour expliquer la dynamique motivationnelle de l'élève
en situation d'apprentissage.
b) Apprendre par l'action : en 1993, l'American
Psychological Association conclut à ce que les élèves se
trouvent engagés dans une expérience d'apprentissage
plus efficace lorsqu’ils conçoivent et produisent leurs
propres représentations de la connaissance (Berge et
Collins, 1998) 8.
c) Co-construire ses connaissances : les chercheurs
socioconstructivistes s’accordent tous sur le fait que
les interactions sociales favorisent en grande partie
l’apprentissage. Justement, les TIC se révèlent être
d’un grand soutien aux interactions (voir Wegerif et
Scrimshaw, 1997) 9 . C’est grâce au développement
du web que l’expression « intelligence collective » est
apparue dans le domaine de l’apprentissage assisté par
ordinateur. Concrètement, l’utilisation pédagogique
de l’ordinateur et du Web permet aux apprenants
la construction des représentations et l'édification
coopérative de leurs connaissances (Brown 10, 1997 ;
Hewitt et Scardamalia, 1998 11 ) .
d) Améliorer ses capacités cognitives : Les différents
usages de l’ordinateur et de l’Internet permettent
également d’améliorer les productions des apprenants en
favorisant la réflexion (Jonassen 12 et Reeves, 1996) .
En effet, l’usage des TIC influence positivement la façon
dont les apprenants traitent l'information (Kozma 13,
1991) .
e) Apprendre en autonomie : Si, depuis un certain
temps, on assiste à une diminution de l'enseignement
magistral et à l’augmentation des travaux et de
l'apprentissage associés à l'utilisation des TIC (Kerr,
1991), ces avancées entraînent une transformation
radicale des profils des enseignants et des apprenants.
Toutefois, l’intégration des TICE, vue d’ailleurs
comme l'implantation d'une innovation complexe
combinant
des
dimensions
technologique,
organisationnelle, didactique et pédagogique,
requiert de la part des enseignants un changement
dans les pratiques et attitudes. Selon Charlier14, B.
(1998) , le changement en question peut concerner,
ses routines, ses décisions de planification ou
ses connaissances. Fullan 15 (1998) a tenté, lui
aussi, d’analyser la mise en place de changements
en éducation et recommande à tout acteur de
Jacquinot, G. « L'école devant les écrans ». (1985). Paris, ESF
Rolland VIAU « La motivation en contexte scolaire ». Québec : Éditions ERPI, 1994
8
Berge, Z.L., et M.P. Collins (dir.). Wired together: The online classroom in K-12, vol.1: Perspectives and instructional design, Cresskill (New
Jersey), Hampton Press, Inc., 1998.
9
Wegerif, R., et P. Scrimshaw (dir.). Computers and talk in the primary classroom, Clevedon, R.-U., Multilingual Matters, 1997.
10
Brown, A.L. « The advancement of learning », Educational Researcher, vol. 23, no 4, 1994, p. 4-12.
11
Hewitt, J., et M. Scardamalia. « Design principles for distributed knowledge building processes », Educational Psychology Review, vol. 10, no 1, 1998, p. 75-96.
6
7
Jonassen, D.H., et T.C. Reeves. « Learning with technology: Using computers as cognitive tools », dans D. H. Jonassen (dir.), Handbook of research for educational communications and technology, New York, Macmillan Pub Co., 1996, p. 693-719.
13
Kozma, R.B. « Learning with media », Review of Educational Research, vol. 61, no 2, 1991, p. 179-211.
14
Charlier, B. (1998). Apprendre et changer sa pratique d'enseignement : expériences d'enseignants. Bruxelles, De Boeck)
15
Fullan (1998). The new meaning of educational change. London, Cassell Educational Limited
12
66
N°02 EducRecherche
Contributions
changement, de s’assurer du soutien et/ou de la
participation de l’institution, de travailler en équipe,
d’accepter la diversité et de revoir régulièrement ses
idées.
2. Notion de l’innovation
introduite par les TICE
Etant donné que l’innovation pédagogique est
un phénomène complexe capable de changer les
représentations et pratiques des acteurs impliqués
dans un projet, il faudrait y voir un processus
continu de formation et d’amélioration des pratiques
pédagogiques. Ainsi, la pratique réflexive est devenue
un outil de construction de l’identité professionnelle
de l’enseignant (Alet, 1994, Perrenoud, 2001) et
une formalisation des savoirs d’action (Schôn, 1994,
Perrenoud, 1994, Pescheux, 2007). S’apparentant en
cela à une recherche du type action-développementformation, elle a le mérite d’engager l’enseignant
dans la construction de savoirs pédagogiques issus de
sa pratique tout en s’appuyant sur une démarche de
questionnement, loin de la reproduction de modèles
ou de techniques prescriptifs et des pratiques
routinières. Rappelons ici que toute innovation
pédagogique répond -à priori- à des motivations
intrinsèques ou extrinsèques, individuelles ou
collectives. Elle peut donc être introduite comme un
« surgissement d’un inédit souhaitable ou possible»
(De Ketele 2002 : p 35) dans un contexte plus
local, celui de l’établissement scolaire où elle se
trouve impulsée par une volonté ferme de la part de
l’enseignant, de l’institution ou de différents acteurs.
Elle peut également, dans une conception réparatrice,
répondre à un besoin ou à un dysfonctionnement en
tant qu’« action intentionnelle développée pour faire
face à une difficulté » (Le Guen 2002 : p 12). C’est
également l’idée de Garant (1996 : P 58) qui définit
l’innovation comme étant une action « centrée sur
la proposition d’introduction d’une façon volontaire
d’une pratique nouvelle en vue d’une meilleure
efficacité dans la réponse à un problème identifié ».
3. Usages des logiciels et
ressources numériques
Les ressources numériques peuvent avoir différentes
formes (fichiers au format PDF, photos, cartes,
schémas, images animées, missions sonores et vidéos,
cours multimédia, animations et simulations,
exercices interactifs, fiches pédagogiques, documents
didactiques, guides, didacticiels, etc.). Toutefois,
il est important de préciser dans l´optique de
Ruhlmann (1998) qu’aucun document multimédia
n'est « a priori » éducatif et que c’est à l'enseignant de
le didactiser et de l'intégrer dans sa pratique.
Dans ce sens, Demaizière (2004) classe les ressources
proposées sur le web, selon trois types : ressource
pédagogique (cas d’un cédérom ou d’un site
pédagogique), document « brut »ou authentique
(non créé pour un but pédagogique et document
brut pédagogisé (l’enseignant peut créer une tâche
pédagogique à réaliser à base du document).
Une simple navigation sur Internet montre que le
Web foisonne de ressources pédagogiques exploitables
en classe (documents, tutoriels, logiciels, banques
d'images, ressources audio et vidéo authentiques).
Comme nous venons de le préciser ci-haut, on en
distingue celles « didactisables » que l’enseignant
adoptera selon les besoins de sa classe ; et d’autres
« didactiques » conçues par des pédagogues ou des
experts de la discipline, dans un objectif pédagogique
et offrant de l’aide méthodologique, des fiches de
cours, des consignes, etc.
3.1. Usages et fonctions
disciplinaires multiples
En sciences
Les TIC sont utiles pour l’Expérimentation Assistée
par Ordinateur (EXAO), en particulier quand
l’expérimentation s’avère impossible ou exige du
matériel inexistant. C’est notamment le cas, en
sciences de la vie et de la Terre, des manipulations
biologiques (Exemple de la respiration) et géologiques
(Exemple de l’éruption volcanique), irréalisables en
Voir les exemples de sites recommandés par des experts de la didactique du français langue étrangère dont Mangenot (1998) et Pugibet
(2004) : « Bonjour de France », et « Civilisation française »
17
N°02 EducRecherche
67
classe. D’autres phénomènes physiologiques abstraits,
notamment ceux dont la transformation prend du
temps (EX: formation d’une chaîne montagneuse)
peuvent être expliqués grâce à des simulations.
En mathématiques, la performance de certains
logiciels offrent des possibilités infinies d’exploitation
des animations en géométrie (Exemple de GéoGebra
ou de Cabri II Plus). De même qu’une véritable
activité mathématique se met en œuvre grâce au
développement des capacités d’expérimentation
et de raisonnement chez l’apprenant, à travers
une démarche de résolution de problèmes et de
modélisation des situations. Enfin, les TIC favorisent
la diversification des techniques de calcul numérique,
les représentations graphiques et le traitement des
données statistiques.
Quant à la physique-chimie, les outils TIC
contribuent à mieux former les esprits à la rigueur,
à la critique et à la méthode scientifique grâce à
la démarche expérimentale, en tant qu’élément
de base de la discipline. Ainsi, l’observation,
l’expérimentation directe et la mesure (simulation,
animations) sont favorisées, déclenchant à la
fois, l’intérêt, la motivation et l’imagination de
l’apprenant.
En classe de langue
Grâce à la navigation sur Internet, les apprenants
peuvent prendre conscience de la diversité des
attitudes et des points de vue des médias face à divers
sujets d’actualité. Ainsi, l’enseignant peut organiser
plusieurs activités, allant de la simple information à
l’analyse critique. A titre d’exemple, il peut mener
un simple feuilletage pour faire découvrir aux élèves
des journaux en ligne et leur permettre de comparer
le traitement d'une information, de susciter leur
curiosité et de les sensibiliser à la manière de traiter le
même contenu ; ou encore, faire réaliser une revue de
presse pour montrer comment les journaux en ligne
traitent les faits et les présentent aux internautes/
lecteurs.
3.2. Usages et fonctions
disciplinaires multiples
Les apports de l’Internet sont nombreux et semblent
particulièrement adaptées au contexte pédagogique,
vu leurs fonctions, illustrées dans le tableau suivant:
FONCTIONS
OUTILS (formes et formats)
Information
bibliothèques numériques …
Communication
Outils synchrones (chat) et asynchrones (mail, forum), logiciels vidéo et audio
conférence…
Collaboration
Réseaux sociaux : WIKI, MySpace, Facebook, Twitter, etc.,…
Production
simulation, animations, contenus MM, traitement d’image et de vidéo
numérique…
Publication
blogs, site…
Evaluation
exercices interactifs, quizz, …
68
N°02 EducRecherche
Contributions
4. Exemples de scénarios
pédagogiques à mettre en œuvre
Les scénarios pédagogiques sont des documents
d'accompagnement pédagogique destinés aux
enseignants : ne se veulent pas directifs mais
indicatifs. D’ailleurs, la métaphore du « scénario»
indique qu'il s'agit de la « mise en scène » d'un
texte ou d'un produit (qui n'est pas forcément à
visée didactique). Sans être des outils exhaustifs, ils
doivent être adaptés à chaque situation de classe:
‫ ـ‬Phase de préparation à l’apprentissage:
assurée par la planification d’une situation
de départ. (mise en situation, amorce,
déclencheur, etc.).
‫ ـ‬Phase de réalisation des apprentissages ou
de déroulement de l’activité pédagogique:
situation d’approfondissement qui permettra
à l’élève de s’approprier d’une manière plus
spécifique l’objet d’apprentissage.
‫ ـ‬Phase d’intégration : vécues à la fin ou
tout au long de l’activité pédagogique de
façon régulière, sous la forme de retour sur la
situation d’apprentissage.
4.1. Création d’un blog
L’élaboration d’un blog18 ayant la forme d’un
journal personnel, daté et régulièrement mis à
jour, permettrait à l’apprenant de créer un cahier
virtuel ou un e-portfolio 19 (carnet de bord, compte
rendu, recherches, liens, espace de dépôt personnel
thématique) où il pourrait communiquer (échange
de commentaires, colloque virtuel) et s’auto évaluer
(par les pairs, l’enseignant, les autres blogueurs).
Ce même projet servirait à l’enseignant de mettre en
valeur le projet de classe, de proposer des ressources
et des activités pédagogiques pour prolonger le
travail en classe, d’évaluer son propre travail (analyse
réflexive, autoévaluation, réflexion sur sa pratique
professionnelle) et enfin de remplacer le cahier de
textes traditionnel par un carnet de bord.
18
19
20
21
22
4.2. Utilisation du wiki 20
Considéré comme un système de gestion
de contenu de site Web, le wiki permet de
modifier librement des pages Web par tous
les visiteurs autorisés, de manière à faciliter
l'écriture collaborative de documents avec
très peu de contrainte. Cet outil est donc
idéal pour mener des activités collectives de:
 production : par exemple imaginer
une suite de roman ou de film (écriture
de texte, recherche ou production
d'illustrations (photographies, dessins
scannés, cliparts ...)
 réflexion : à mener sur un sujet
d’actualité, un document authentique,
une vidéo, etc.
 analyse : comparer des sites web
traitant du même domaine, etc.
4.3. Elaboration de cartes
heuristiques 21
Les TIC favorisent certaines techniques d’aide
à l'apprentissage visuel à travers l’élaboration
de cartes heuristiques (mind map en anglais).
Il s’agit de « diagramme qui représente les
connexions sémantiques entre différentes idées,
les liens hiérarchiques entre différents concepts
intellectuels… »22 à utiliser dans différents contextes
soit par l’enseignant ou par l’apprenant. En plus de
mieux motiver les apprenants, l’élaboration d’une
carte conceptuelle peut notamment servir à :
 Prendre des notes et résumer un contenu;
 Effectuer un brainstorming collectif ;
 Structurer des idées et mettre en relation différentes notions ;
 Préparer une recherche, affiner une requête, hiérarchiser l'information ;
 Identifier des mots clefs ;
 Evaluer les acquisitions notionnelles des apprenants.
Le web propose plusieurs outils de création de blogs gratuits tels que: Skyblog.com , WordPress.com , etc.
Définitions inspirées du portail français: www.educnet.education.fr
Le mot « wiki » vient du terme hawaiien wiki wiki, qui signifie « rapide » ou « informel » : http://www.wiki.com/
Voir plus de détails dans Wikipedia à l’adresse: http://fr.wikipedia.org/wiki/Carte_heuristique
Définition de Wikipédia
N°02 EducRecherche
69
Quant aux outils mis en œuvre, ils
peuvent être du type traditionnel en
utilisant tout simplement les outils
de dessin Word ou des logiciels
offrant plusieurs
spécialisés23
possibilités : déplacer, effacer, insérer
des commentaires, modifier les
intersections, etc.
4.4. Rédaction d’un
cyberjournal
Le cyberjournal (journal sur le
web) peut être réalisé par les élèves
(équipe de rédaction) d’une classe
ou de plusieurs, encadrés par leurs
Exemple decartes heuristiques (mind map en anglais).
professeurs de langue. Le contenu, qui
sera mis en ligne, peut être sélectionné
cadre scolaire, qu’informelle, en autonomie.
à partir de productions d’autres élèves
francophones invités sur Internet à participer en
Dans ce monde de mutations techno-pédagogiques,
suivant des indications techniques.
les enseignants ont de moins en moins le monopole
Ce genre d’activité favorise la constitution de du savoir et de l’information, en particulier dans
communautés de pratique ou de projet et permet l’enseignement secondaire et universitaire. Car,
aux élèves d’intégrer les acquis conformément souvent, ce sont les propres apprenants qui ramènent
à l’approche par compétences. Quant à son des ressources plus riches et plus actuelles en classe.
exploitation, elle se ferait dans le cadre des travaux Il est cependant de la responsabilité des enseignants
encadrés, mais également dans le cadre des activités d’en faire un usage pédagogique pertinent en
culturelles de l’animation de la vie scolaire d’un sachant doser autonomisation, individualisation et
établissement. Dans les deux cas, le cyberjournal offre flexibilité. Rappelons-nous cette fameuse citation
des possibilités pédagogiques pour le développement de Ruhlmann : " le document multimédia est un
de nombreuses compétences liées au travail collectif, outil et aucun outil n'est a priori éducatif. C'est
à la pédagogie du projet, au développement de l'enseignant qui lui apporte sa dimension didactique
l’éducation aux médias, etc.
en l'intégrant dans sa pratique."
conclusion
Pour conclure, il apparait clairement que les
technologies éducatives méritent toute l’attention
des enseignants, des didacticiens et des chercheurs.
En effet, elles constituent de véritables catalyseurs
permettant d’améliorer les connaissances des
apprenants, d’augmenter leurs capacités de
résolution de problèmes, d’utiliser des stratégies
méta-cognitives, de favoriser leur motivation. De
ce fait, elles sont en train de transformer l’accès à
la connaissance de manière tant formelle, dans un
23
Ainsi, ce qui devrait intéresser les enseignants
utilisant les TIC ce n’est pas l’accès à des contenus
numériques, mais plutôt son utilisation à des fins
pédagogiques. Il serait alors nécessaire que les
enseignants se penchent davantage sur l’étude de la
réelle efficacité des TIC en menant des recherchesaction-développement,
en
participant
aux
communautés professionnelles et en partageant les
meilleurs usages.
Voir sur le web les logiciels:ThinkGraph, Inspiration, VYM (View Your Mind), Freemind
70
N°02 EducRecherche
Contributions
Ressources bibliographiques et
webographiques:
VIENS, J., PERAYA, D., KARSENTI, T. Intégration pédagogique
des TIC : Recherche et formation, n° spécial, Revue des sciences
de l’éducation, XXVIII, n° 2, 2002.
BONAMI, & GARANT, M. (1996). Systèmes scolaires et pilotage
de l’innovation. Emergence et implantation du changement.
Bruxelles : De Boeck.
Bibeau,R . Intégration des TICE. [Consulté le 10 décembre
2011]
DE KETELE, J.M. (2002). L’évaluation de et dans l’innovation. In
Evaluer les pratiques innovantes. Paris : CNDP
GARANT, M. (1999). Pilotage et accompagnement de
l'innovation dans les établissements scolaires. In L'innovation,
levier de changement dans les institutions éducatives. Paris :
MEN.
KARSENTI, T et LAROSE, F (2005) L’intégration pédagogique
des TIC dans le travail enseignant, sous la direction de,
Recherches et pratiques, Presses de l’Université du Québec.
http://www.robertbibeau.ca/integration.html
Charlier,B . Daele,A , Deschryver,N (2002). Vers une
approche intégrée des technologies de l’information et de la
communication dans les pratiques d’enseignement [Consulté le
10 décembre 2011].
http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007358ar.pdf
Guides d'exploitation de produits multimédias pour l'enseignement
au primaire. [Consulté le 10 décembre 2011].
http://station05.qc.ca/csrs/bouscol/guides_APO/guidesAPO.html
LE GUEN, M : (2002). Un enjeu pour l’innovation scolaire. In
Evaluer les pratiques innovantes. Paris : CNDP
Des scénarios pédagogiques pour une intégration stratégique
des TIC. [Consulté le 10 décembre 2011].
RUHLMANN, D. (1998) Internet, mode d’emploi pour
l’enseignant, initiation, perfectionnement.- Rennes : CRDP
Rennes, 398 p.
http://cyberscol.qc.ca/Scenarios/IS.html
PERRENOUD,P « Dix nouvelles compétences pour enseigner ;
Invitation au voyage » Paris, ESF, 1999.Schön, D. A. (1994). Le
praticien réflexif. Montréal : Editions logiques.
N°02 EducRecherche
71
Les apports des TIC à la pédagogie
Par Catherine Bullat-Koelliker, Assistante de recherche à l’Ecole d'Ingénieurs
Genève – EIG-décembre 2011
Inspiré par un stage et un travail de mémoire1 réalisés entre 2001 et 2003, cet
article n’a pas la prétention de relater la contribution actuelle des technologies à la
pédagogie. Néanmoins, les questions posées* lors de cette recherche et les réponses
apportées par les enseignants au travers d’une quinzaine d’entretiens peuvent être
encore utiles.
*Pour qui, pour quoi et comment intégrer les technologies dans les cursus scolaires?
Qu’apportent-elles à l’enseignement et à l’apprentissage ? Les enseignants qui les
utilisent en classe perçoivent-il une amélioration de l’apprentissage de leurs élèves ?
La diffusion de ces outils favorise-t-elle l’évolution des pratiques pédagogiques ? L’utilisation de l’informatique
permet-elle aux élèves d’être plus actifs, productifs, créatifs, coopératifs, communicatifs ?
Les technologies dans la société
Les Technologies de l'Information et de la
Communication (TIC) font partie des grandes
innovations technologiques qui marquent les
étapes de la civilisation humaine, après l’invention
de l’écriture et de l’imprimerie2 . Chaque étape
technologique engendre un nouveau mode de
communication entre les individus, provoquant
une augmentation non seulement quantitative
mais aussi qualitative des informations disponibles,
alliant les aspects de rapidité de transfert, de quantité
d’utilisateurs, de capacité d’archivage…
La relation entre l’être humain et les objets de son
environnement (dont font partie ses pairs), médiatisée
par des outils et des signes (moyens culturels) est
abondamment décrite par les psychologues russes du
XXème siècle avec les concepts d’artifact-mediated
and object-oriented action3 et la théorie de l’activité 4
qui met en évidence le rapport hiérarchique
entre l’activité, les actions et les opérations. Ces
1
2
3
4
5
6
recherches montrent l’importance des outils dans le
développement de la conscience humaine.
L’enseignement
Le contexte social, économique et politique dans
lequel s’insèrent les technologies est à prendre en
compte pour saisir leurs impacts sur les systèmes
scolaires ainsi que les difficultés à piloter le
changement en éducation5 .
Autrefois vécu comme une vocation, reposant sur
des qualités morales, l’enseignement a été peu à
peu reconnu comme un métier dans le contexte de
massification de l’éducation et de bureaucratisation
des systèmes éducatifs. Il est actuellement appelé à
évoluer dans le sens d’une professionnalisation basée
sur des compétences spécifiques et à contribuer à
la réussite du plus grand nombre d’apprenants6. Ces
trois conceptions révèlent les tensions qui l’habitent
en permanence.
Ces dernières décennies, notre société et nos
Article tiré d’un mémoire de DESS à l’Université de Genève en octobre 2003, s’appuyant sur les enseignants qui utilisent les ateliers d’informatique avec leurs élèves. Analyse qualitative menée dans le cadre du projet ‘Apprendre à Communiquer’, au degré secondaire supérieur à Genève http://tecfa.unige.ch/perso/staf/bullat/
Cartier (1997) cité par Tardif (1998)
Vygotsky (1978)
Leontiev (1975) et Engeström (1999)
L. Savoie-Jazc (1993), Cl. Lessard & M. Tardif (2001), le chapitre de B. Charlier, J. Bonamy et M. Saunder dans l’ouvrage de B. Charlier et D. Peraya (2003), Ph. Perrenoud (2001)
Tardif (2001)
72
N°02 EducRecherche
Contributions
filière, l’enseignement, les enseignants maximisant
mes chances de réussite (ou celles de mon enfant) ?»
L’éducation devient un bien privé, basé sur la mobilité
sociale, où les enseignants se voient transformés en
agents de sélection. La compétition scolaire se durcit,
les établissements sont sous pression. Ils doivent
se distinguer pour attirer et garder les bons élèves
des bonnes familles et reléguer les autres dans des
établissements publics. Ce modèle marchand pousse
à la professionnalisation des enseignants formés
pour atteindre des objectifs explicites et pour rendre
crédible le produit scolaire10 .
systèmes éducatifs7 ont été bouleversés par de
nombreuses transformations inter-reliées. Partout la
mondialisation accentue l’écartèlement entre deux
conceptions de l’enseignement: la vision humanisteégalitaire prônant la justice sociale et la constitution
d’une collectivité citoyenne pluraliste s’appuyant
sur un service public d’éducation se trouve évincée
par des politiques de type néolibéral, basées sur la
performance et la productivité, débouchant sur le
clientélisme, la concurrence, l’augmentation des
inégalités et l’affaiblissement du système national
d’éducation8 . Le rôle de l’Etat change, déléguant
l’exercice de certains mandats aux pouvoirs locaux,
en gardant l’élaboration des politiques éducatives et
la mise en place de mécanismes d’évaluation pour
surveiller l’atteinte des objectifs. Ce mouvement
débouche sur la création de standards de compétences
que les élèves devraient maîtriser à la fin de chaque
étape de leur scolarité. Il en va de même pour la
formation des maîtres. Vu l’augmentation des coûts
et la limitation des ressources des Etats, des liens de
partenariat privés s’imposent. On assiste ainsi au
développement d’un modèle basé sur une logique de
marché9 , le libre choix de l’établissement fonctionnant
sur des projets particuliers, et à la fermeture d’écoles
estimées non-performantes. Bref un système scolaire
inégalitaire où priment les stratégies individuelles: «comment puis-je obtenir le meilleur diplôme au
meilleur coût, comment choisir l’établissement, la
7
8
9
10
11
Dans ce contexte, le développement des technologies
qui s’impose dans tous les secteurs de la société,
participe aux constats précédents. Le système
scolaire ne peut y échapper. Les TIC prennent une
place grandissante dans le marché de l’éducation
avec la conception de produits multimédias soumis
au jeu de la concurrence. La production de ce savoir
se concentre dans les multinationales de l’édition et
de la communication, amenant une uniformisation
de la culture. Parallèlement le développement des
technologies transforme l’école, ses programmes, ses
pratiques éducatives, et nécessairement l’apprenant.
Bousculé dans ses repères, l’enseignant doit remettre
en question ses savoirs et ses pratiques, vivant les TIC
comme des ennemies, comme des alliées, ou comme
l’occasion de transformer ses pratiques pédagogiques
et de faire évoluer le système scolaire en déplaçant le
centre de la transmission des connaissances vers des
élèves.
Pour que l’intégration des TIC porte des fruits, il
faut nécessairement tenir compte des résistances
au changement des acteurs, qui tiennent à la
nature même du système scolaire, au manque
de sensibilisation à la notion de changement et
aux difficultés de communication avec les autres
sphères de la société11 . L’école se méfierait de tout
ce qui pourrait se substituer à la ‘parole du maître’,
cherchant à rester l’unique dépositaire des savoirs
et s’accrochant à son image de mère nourricière en
Lessard et Tardif (2001)
Crahay (1999) cité par Lessard & Tardif (2001)
Derouet (1992) cité par Lessard & Tardif (2001)
Dubet (1996), cité par Lessard & Tardif (2001)
Savoie-Jazc (1993)
N°02 EducRecherche
73
matière de connaissances. L’informatique pourrait
ainsi être perçue comme une concurrente mettant en
cause ses prérogatives12 .
Que les acteurs fassent preuve d’enthousiasme ou de
résistances, on constate que dans un premier temps,
les nouveaux outils sont toujours plaqués dans des
pratiques connues. Les anciens critères subsistent
longtemps avant d’imaginer de nouvelles situations.
Ce n’est que dans une deuxième phase que l’ordinateur
peut être considéré comme catalyseur d’innovation
pédagogique, libérant les enseignants et l’apprenant
de tâches répétitives et le rendant disponibles pour
de nouvelles activités plus réflexives13 .
Les différentes tentatives d’introduire les technologies
informatiques au cours des années 80 et 90 ont généré
beaucoup d’espoirs mais n’ont pas atteint l’étape
d’une intégration réelle dans l’enseignement14 . Par
contre de nouvelles motivations sont apparues parmi
les enseignants avec le développement d’Internet.
Ces développements impliquent des changements
pour tous les acteurs que ce soient les décideurs
politiques qui doivent anticiper la direction à
prendre afin que les décisions prises donnent des
moyens cohérents aux acteurs sur le terrain ; les
administrateurs scolaire qui doivent fournir le
matériel et l’infrastructure de développement, de
maintenance et de formation des enseignants ainsi
que transformer les curriculums d’enseignement et
élaborer des éléments d’évaluation de ces démarches;
les enseignants qui doivent apprendre à maîtriser les
nouveaux outils, réinventer leur enseignement et leurs
pratiques pédagogiques ; les élèves (et leurs parents!)
qui font face aux tâtonnements pédagogiques et
administratifs… Il s’agit donc de tenir compte de la
capacité de chaque acteur à surmonter son anxiété
vis-à-vis des innovations15 .
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Pilotage de l’innovation
Si un changement associé à un progrès est nommé
‘innovation’16 , il faut en rappeler le caractère
relatif: ce qui est nouveau dans un contexte ne l’est
pas forcément dans un autre, de même pour les
personnes, les groupes ou les catégories d’acteurs.
L’innovation se situe aussi à différents niveaux, elle
peut être une idée, une pratique ou un objet17 . Il
est donc à chaque fois utile de s’interroger sur le type
de progrès concerné. A quel niveau se situe la plusvalue? Pour qui est-elle bénéfique ? De quelle nature
sont les valeurs ajoutées ? 18 Pour faciliter les démarche
d’émergence de l’inédit, un outil méthodologique
nommé ‘IRPV’ 19 permet de cerner les perceptions
des acteurs en les interrogeant. Pensez-vous que cette
action soit Idéalement souhaitable ? Vous arrive-til de Réaliser cette action ? Pensez-vous que mettre
en œuvre cette action soit Possible ? Si on vous le
demandait, auriez-vous la Volonté de vous engager
dans cette action ?
Pour avoir quelques chances de succès, les innovateurs
doivent donc identifier 20 les facteurs qui leur sont
favorables, les leviers sur lesquels ils peuvent agir, les
processus qu’ils peuvent maîtriser, et les forces qui
font obstacle au changement.
On peut estimer les apports d’une innovation en
observant trois types d’effets 21. Les effets ‘produits’
ou résultats : augmentation du taux de réussite chez
les élèves, augmentation de concertation chez les
enseignants, etc. ; les effets ‘processus’ ne sont pas
directement visibles : démarches nouvelles, mieux
appliquées ou de façon plus pertinente, savoir-être
importants (augmentation de la motivation chez les
élèves, habitude prise par les enseignants de réfléchir
ensemble à leurs pratiques) ; et les effets ‘prospectifs’
ou d’impact qu’on ne peut identifier qu’à plus long
terme, notamment liés au type de pédagogie.
Guir (2002)
Lebrun (1999) ; Perrenoud (2001) ; Charlier (2003) ; Viens (2003)
Si Moussa (2000) ; Carugati & Tomasetto (2002)
Devauchelle (1999), concept d’écart d’innovation ; Chin (1976) ; Lessard & Tardif (2001)
Charlier, Bonamy et Saunders (2003) ; Ketele (2002)
Rogers et Shoemaker (1971) cités par L. Savoie-Jazc (1993) ; Peraya (2003)
Viens (2003)
Ketele (2002)
Perrenoud (2003)
de Ketele (2002)
74
N°02 EducRecherche
Contributions
Les TIC et la Pédagogie
Démarche d’analyse
Les
technologies
informatiques
s’insèrent
schématiquement
dans
deux
grands
courants pédagogiques 22 , l’un de type néocomportementaliste considérant les TIC comme
des outils pragmatiques, compatibles avec un
enseignement traditionnel, l’autre fondé sur une
épistémologie socio-constructiviste, favorable à la
modification des pratiques d’enseignement, saisissant
l'occasion de repenser le rapport à l’apprentissage et
développant de nouvelles attitudes plus en accord
avec les besoins des principaux concernés, les élèves23.
Grâce à un stage réalisé au Département de
l’Instruction Publique (DIP) du canton de Genève,
j’ai pu interviewer quinze enseignants de différents
établissements du secondaire supérieur, sur ce qu’ils
pensaient de l’apport des TIC à l’enseignement et à
l’apprentissage. Me basant sur une méthode d’analyse
qualitative50 , ma démarche comportait plusieurs
étapes cruciales, notamment l’établissement d’un
cadre conceptuel, le canevas des entretiens prétesté,
la collecte de ressources utiles à croiser avec des
concepts pédagogiques structurés. La transcription
des entretiens et l’analyse des données me prirent
beaucoup de temps, mais les informations récoltées
en valurent la peine !
Plusieurs approches pédagogiques actives se
sont trouvées réactualisées par le développement
des technologies informatiques, notamment
l’apprentissage par résolution de problèmes,
l’apprentissage coopératif, la pédagogie par projet,
l’apprentissage contextualisé.
Informer, analyser, produire, interagir, motiver24 :
apprendre n’est ni une simple acquisition, ni
un traitement d’informations, mais une activité
cognitive complexe qui impose de remanier ses
acquis, de les dépasser en les conceptualisant25 .
Apprendre signifie avant tout changer, en mettant
en œuvre de nouvelles pratiques dans un contexte
social si possible réflexif 26, que les apprentissages
concernent l’acquisition de connaissances déclaratives
(ou connaissances factuelles), de connaissances
procédurales (ou habiletés, savoir-faire), de
connaissances stratégiques (ou conditionnelles :
savoir quand et pourquoi appliquer telle ou telle
stratégie)… en favorisant l’autonomie de l’apprenant
et le transfert des connaissances dans des contextes
nouveaux.
22
23
24
25
26
27
Les hypothèses de départ que j’avais formulées pour
ma recherche ont été globalement confirmées : l’usage
des technologies favorise des approches pédagogiques
plus actives, voire socio-constructivistes et elles
suscitent une évolution des pratiques pédagogiques
dans ce sens. L’utilisation des TIC permet aux
élèves d’être plus actifs, productifs et créatifs, ainsi
que d’acquérir des compétences de coopération, de
communication, de méthodologie et de réflexivité. Les
enseignants constatent des progrès dans les attitudes
des élèves (motivation et sentiment de valorisation),
au niveau de leurs compétences intellectuelles
(recherche et traitement de l’information, jugement
critique) et de la coopération directe (entre les élèves
et avec l’enseignant).
Néanmoins la capacité des élèves à être productifs
dépend de leur alphabétisation informatique, très
inégale, et des activités pédagogiques proposées,
sachant que la réalisation de produits n’est pas
fréquente dans l’enseignement courant. La
coopération et la communication directes sont
Larose, Grenon et Lafrance (2002)
Basque, Rocheleau et Winer (1998)
Lebrun (2001)
Linard (2001)
Charlier, Bonamy et Saunder (2003) ; Basque, Rocheleau et Winer (1998) ; Linard (2001)
Huberman, M. & Miles, M. B. (1991) Analyse des données qualitatives. Editions De Boeck, Bruxelles.
N°02 EducRecherche
75
renforcées, plus au sein de la classe qu’à distance (la
situation a certainement changé depuis 2003 avec
le développement des réseaux sociaux). L’intérêt
méthodologique des pratiques liées aux TIC semble
reconnu, mais très variable selon les enseignants.
L’usage des technologies semble favoriser des
approches pédagogiques plus actives et elles suscitent
une évolution des pratiques dans ce sens. Néanmoins
le changement semble lent car lié aux représentations,
habiletés et attitudes des différents acteurs.
Utiliser une démarche d’analyse qualitative en
interrogeant les enseignants sur leurs pratiques
pédagogiques a été particulièrement riche pour
estimer les avancées et les difficultés de cette
innovation, même si je n’avais pas une grande
maîtrise de la technique.
L’institution scolaire et l’enseignement jouent un rôle
d’interface entre les jeunes générations et la société
28
Gather Thurler (2000)
76
N°02 EducRecherche
bousculée par l’accélération des transformations de
tous types. La fonction de l'école se trouve renforcée
car elle est la seule institution à toucher tous les
membres d’une génération et pour une période qui
s’allonge constamment. Mais la tâche n’en est que
plus risquée pour les enseignants, vu l’évolution
permanente des composants de leur mission. Le
changement devient ainsi un objet de travail et
de connaissance. ‘Penser le changement’28 devient
nécessaire pour le système scolaire en privilégiant
la concertation, la participation, l’ouverture et la
flexibilité, l’appropriation active de processus de
changement par les principaux acteurs concernés.
Contributions
Les technologies de l’information et de la
communication au service de la pédagogie et de la
formation des enseignants ?
Nassira HEDJERASSI
Professeure des Universités en sociologie,Université de Reims
Champagne Ardenne
Centre de Recherche et d’Etude sur les Emplois et les
Professionnalités
(CEREP, EA) [email protected]
Introduction
Il relève presque du lieu commun de vanter les
mérites des technologies de l’information et de la
communication, et de les poser comme la solution
à nombre de difficultés auxquelles sont confrontés
aujourd’hui les systèmes éducatifs, en particulier
les universités. Face à l’augmentation des publics,
à l’insuffisance de l’offre de formation, aux faibles
capacités d’accueil et de suivi, aux disparités
régionales, aux inégalités d’accès (géographiques,
sociales ou économiques, sexuées, rencontrées par les
handicapés, les minorités …), aux besoins croissants
d’une formation tout au long de la vie pour les
salariés eux-mêmes, le recours aux technologies
éducatives serait une réponse pour relever ces défis.
Parce qu’indéniablement, l’éducation et la formation
sont le socle du développement des pays, elles
doivent être la priorité, à la fois pour les autorités
politiques nationales et pour les organisations
internationales, dans leurs politiques d’aide et
de soutien au développement de certains pays.
C’est dans cette perspective que depuis près d’une
décennie j’explore et questionne dans mes pratiques
de formation comme dans mes recherches la piste
de l’utilisation des technologies éducatives et de
l’enseignement à distance comme réponse aux défis
lancés par l’éducation et la formation, en particulier
dans les pays africains. Je me propose dans ce texte
de revenir sur les principaux enseignements que j’en
tire.
Contexte de généralisation des
outils de communication et de
diffusion de l’information : quels
enjeux pour l’enseignement et
l’apprentissage ?
Aujourd’hui avec des variations selon les pays, les outils
de communication et de diffusion de l’information
sont devenus quasiment incontournables. Ils sont
omniprésents dans le quotidien, à la maison, à l’école,
au travail, dans les bibliothèques … On observe la
généralisation voire l’universalisation des accès à ces
outils, ce qui ne peut manquer de transformer le
monde même du savoir.
Par ailleurs, depuis des années, dans la plupart
des pays que j’observe (France, Algérie, Sénégal,
Cameroun …), les ministères de l'Education mènent
des actions incitatives à l'usage des technologies de
l'information et de la communication (TIC) dans
l’enseignement, via la formation des maîtres. Partout
– avec des différences notoires d’échelles – un
mouvement s’est développé ces dernières années pour
N°02 EducRecherche
77
que l’environnement scolaire et universitaire soit en
phase avec ce contexte, ce qui s’est traduit par des
politiques d’équipement des écoles, des universités,
des classes, des amphithéâtres, voire des élèves1 et
des maîtres, ainsi que des politiques de formation des
enseignants pour leur apprendre à utiliser les TIC
dans leurs pratiques.
De plus, les publics que reçoivent les enseignants
aujourd’hui sont celles et ceux que Marc Prensky
qualifie de « digital natives », la génération Y,
c’est-à-dire celles et ceux qui ont grandi avec
cet environnement numérique, ces outils et
technologies, les réseaux sociaux. On ne peut que
faire l’hypothèse que leur rapport au savoir (Charlot,
1997) est transformé. Précisément, la recherche de
Sylvie Octobre (2009), qui investigue les pratiques
culturelles des pré-adolescents et des adolescents, fait
ressortir trois mutations majeures : la transformation
de leur rapport au temps, celle de leur rapport
aux objets culturels et à la production (du fait des
possibilités de création, sur le plan de l’écriture, de
la musique, de la photographie ou de la vidéo), leur
capacité à être multitâches. Il va sans dire que ces
mutations interrogent les pratiques d’enseignement
et d’apprentissage. S. Octobre (pour le contexte
français) a mis en lumière combien cette nouvelle
donne transformait les instances et les acteurs de
transmission, que ce soient les parents (les premiers
éducateurs), les enseignants, les bibliothécaires, ainsi
que tous les autres acteurs de la médiation culturelle
ou scientifique.
Une nécessaire formation des
enseignants pour une utilisation
pédagogique des TIC
J’en viens à la question du rapport entre TIC
et pédagogie. Je m’appuie sur mes recherches et
expériences variées, auxquelles m’ont donné accès la
responsabilité pédagogique d’un Master de formateur
de formateurs2 ainsi que la participation au projet
financé par l’Europe, réunissant sept établissements
algériens (universités et Ecoles Normales Supérieures),
les universités de Strasbourg et de Mons-Hainaut de
Belgique, l’Agence Universitaire de la Francophonie,
avec un lourd dispositif de formation des différents
acteurs - depuis le technicien, ingénieur réseau
jusqu'au personnel administratif, en passant bien sûr
par les enseignants. Ce projet (ide@3 ), qui visait à la
mise en place d’une formation localisée (adaptée aux
besoins algériens et portée par une équipe locale) des
enseignants aux TICE par les TIC, qui s’est terminée
et qui passe pour un modèle, a constitué un excellent
terrain d’observation.
Dans mes recherches comme dans mon expérience
de formatrice, je me confronte de manière constante
et prégnante aux discours qui font de ces outils
la réponse à tous les problèmes. Dans les pays où
la population scolarisable est conséquente, où le
personnel enseignant est insuffisant en nombre, peu
ou pas formé, les TIC sont présentées comme la
réponse universelle. Dans ce type de discours, on note
l’absence totale de réflexion d’ordre pédagogique. Est
à l’œuvre ce que Daniel Moati (2010) a analysé pour
le contexte français : la diffusion d’un « imaginaire
techniciste » importé des Etats-Unis, qui en vient à
se substituer à l’idéologie éducative laïque. Il s’agit
de tordre le cou à ces croyances, et à faire valoir que
les TIC ne sont que des outils qui ne produisent rien
en eux-mêmes, dont l’efficacité ne peut s’apprécier
qu’inscrits dans une réflexion pédagogique. En effet,
les outils ne valent que par l’usage qui en est fait.
Ils n’ont pas de pouvoir magique comme le souligne
Viviane Glickman (2002).
Dans les recherches que j’ai coordonnées, ou
auxquelles j’ai participé, les résultats qui se dégagent,
posent essentiellement la question de la formation
à l’utilisation de ces outils à des fins pédagogiques
On peut penser aux politiques de cartables numériques en France qui ont pris des formes différentes selon les régions.
Ce master proposé complètement à distance via une plate-forme collaborative, reposant sur un consortium d’universités (Strasbourg, Mons et Genève) en partenariat avec l’Agence Universitaire de la Francophonie, visait à doter des enseignants universitaires des pays francophones du Sud, des compétences à utiliser les TIC dans l’enseignement et la formation, et à développer des projets de formation des formateurs et enseignants dans leur pays respectif ou (sous)-région (Hedjerassi, 2004).
3
Pour une présentation du projet : http://projet-idea.u-strasbg.fr/idea/
1
2
78
N°02 EducRecherche
Contributions
à la fois pour les aspects de contenus mais aussi
pour leur apport dans les méthodes d’apprentissage,
ce qui m’amène à inférer que pour mieux préparer
les établissements et le personnel aux défis de
l’enseignement et de l’apprentissage il ne faut pas
seulement une formation technique, mais surtout
pédagogique en matière de TICE.
Cette formation est d’autant plus nécessaire que des
travaux sur les élèves, les adolescents font ressortir
qu’aussi « digital natives » soient ces derniers, ils ont
besoin d’être formés pour que leur aisance supposée
sur le plan manipulatoire puisse se traduire sur le
plan cognitif. A cet égard, les travaux de Cédric
Fluckiger (2008) soulignent combien les transferts
sont difficiles entre le monde quotidien et l’école.
Il ressort très clairement que les éducateurs, les
enseignants en premier lieu ont un rôle central à
jouer pour former ces publics à des usages raisonnés,
critiques des outils.
Le développement d’offres
de formation à distance des
enseignants
Si les environnements numériques de formations à
distance par technologies interposées prennent corps
et se généralisent dans toutes les régions du monde,
c’est principalement pour faire face à l’incapacité
des systèmes éducatifs à satisfaire globalement la
demande. Celle-ci diffère d’un pays à l’autre. Dans
les pays les plus favorisés, les offres de formations
à distance continuent de se multiplier et s’ancrent
progressivement en pédagogie universitaire. Plus
récemment, elles deviennent parallèlement un
moyen puissant pour permettre à la population
active un accès rapide et « juste à temps » à des
formations de haut niveau répondant aux exigences
d’une économie qui requiert des techniques de
production de plus en plus sophistiquées et en
perpétuelle évolution. De leur côté, les pays qui
connaissent une démographie importante et
disposent de ressources économiques ou/et humaines
(en termes de capacités d’encadrement) plus limitées,
cherchent principalement dans ces modalités de
formations médiatisées le moyen d’offrir un accès
à une formation initiale supérieure pour toutes et
tous. De fait, ces pays montrent un intérêt croissant
pour ces dispositifs de formation qu’ils souhaitent
rapidement intégrer dans leur cursus de formation
universitaire et dans les formations des enseignants.
De nombreuses expériences existent. Comme l’état
des lieux que l’on trouve dans Guidon & Wallet
(2007) le fait ressortir, beaucoup s’inspirent des
modèles construits dans les pays du Nord, souvent
considérés comme « exemplaires ».
Cette forte représentation de ce que doit être un
modèle « de bonne pratique » n’est pas anodine. Elle
trouve son origine dans les nombreux déplacements
que des concepteurs de formations médiatisées des
pays du Sud effectuent vers l’Europe ou l’Amérique
du Nord en quête d’expériences efficientes.
Rien pourtant ne prouve que ces modèles soient
«exemplaires», ni dans les pays du Nord, ni encore
moins dans les pays du Sud. Par ailleurs, occulter
le contexte dans lequel un modèle fonctionne peut
avoir des conséquences désastreuses. Le fait même
de calquer un modèle de « bonne pratique » sous
prétexte qu’il fonctionne dans un contexte donné, en
vue de le reproduire dans un autre contexte conduira
sans doute les concepteurs à adapter ou reconstruire
le modèle initial.
Si l’utilisation des TIC dans l’enseignement supérieur
continue à être présentée comme une solution à la
crise de l’enseignement supérieur des pays d’Afrique
francophone (en raison du déficit de capacité
d’accueil des étudiants, un échec élevé …), nous
disposons de trop peu d’éléments de connaissances
qui permettent de le vérifier. Si les expériences se
multiplient, ce que montre la lecture des programmes
de manifestations scientifiques, telles que les
Congrès de l’AIPU (Association Internationale
de Pédagogie Universitaire), les colloques TICE
Méditerranée (organisés depuis 2003), les Colloques
EuroMéditerranéens d’Approfondissement sur
la FORmation A Distance (Cemaforad, avec sa
première édition en 2004) ou encore les Journées
Résatice. Comme l’observe Wallet (2007, p.14),
nous sommes passés de la « pré-histoire » à l’entrée
dans sa « phase historique » de l’introduction des
TICE, dans l’enseignement supérieur en particulier
en Afrique francophone subsaharienne. Nous
disposons des descriptions des expériences, mais il
N°02 EducRecherche
79
manque encore trop souvent des éléments d’analyse
et la mise en perspective et confrontation des unes
avec les autres. C’est ce que met en exergue Karsenti
(2006) : « … il semble important de souligner
le manque évident de documentation liée aux
expériences de FOAD mises en place. Les projets
de développement sont nombreux et les sommes
investies sont substantielles, mais on n’évalue que
très peu – de façon scientifique et rigoureuse – les
impacts réels des nouveaux modes de formation
mis en place en pédagogie universitaire en Afrique.
Comme dans les sciences pures et appliquées, la
recherche portant sur les formations ouvertes et à
distance en pédagogie universitaire en Afrique est
importante pour permettre la banalisation de ce
domaine en émergence » (p.10). Et c’est encore ce
constat que font ressortir les auteurs de l’enquête
sur les TIC et l’éducation en Afrique pour la Banque
mondiale en 2007 : « La documentation sur les
TICs dans l’éducation se compose principalement
de description de projets et initiatives, et bien que
ceci soit très utile, il existe pourtant une pénurie
de données provenant d’études de recherche
et d’évaluation bien conçues, en particulier en
Afrique»(p. 32).
L’une des questions centrales qui porte mes
recherches est celle de la pertinence de l’adoption
de dispositifs médiatisés. Je m’inscris résolument
dans une posture de recherche, à double distance
des deux types d’analyse sur lesquels revient Wallet
(2007, p.15). Je me tiens à distance de la position
d’optimiste béat, qui fait du recours aux TICE ou à
l’enseignement à distance la panacée, la solution aux
réelles difficultés que rencontrent les pays d’Afrique
du point de vue de l’enseignement supérieur. Et je
me place tout autant à distance de la position de
pessimisme absolu qui voit comme inopérant pour
les pays d’Afrique, subsaharienne en particulier,
le recours aux technologies. Dans mes travaux,
j’examine en quoi et à quelles conditions le recours
aux TICE ou à l’utilisation d’environnements
numériques dans l’enseignement supérieur peut être
une réponse pour améliorer la qualité, l’efficacité et
la généralisation de l’enseignement supérieur, pour
80
N°02 EducRecherche
reprendre les trois éléments sur lesquels Seddoh
(2007, p.10) termine son avant-propos. Ainsi, l’un
des objets de mes travaux est d’essayer de mesurer
l’efficacité de ces dispositifs, ou tout au moins d’en
repérer les effets sur le plan pédagogique, à un
double niveau, celui des pratiques d’enseignement
(du côté des enseignants et formateurs), comme
celui des apprentissages (du côté des bénéficiaires, à
savoir des étudiants, ou enseignants en formation).
La dimension d’analyse des effets me paraît centrale
pour sortir des discours, hagiographiques ou
eschatologiques d’un côté, ou pourfendeurs ou
apocalyptiques de l’autre. S’engager dans ce type
de recherche s’impose d’autant plus que l’aspect
politique commence à être documenté (Seck, 2004,
Thebault, 2005), que nous disposons maintenant
d’études de type monographique sur un ou des
dispositifs particuliers, à l’échelle d’une ville, d’un
pays, voire d’une sous-région (Bogui, 2007, Guyot
& Renaud, 2007, Fournier Fall, 2006, Loiret,
2007), cependant que les recherches sur les effets
sont plus rares.
Conclusion
Mes travaux et mon expérience de formatrice de
formateurs me permettent de mettre en exergue
le rôle crucial de la formation humaine dans les
processus de soutien à l’innovation pédagogique.
Investir dans la formation des enseignants paraît
être le meilleur choix à faire aujourd’hui pour se
donner toutes les chances d’avoir demain une école
et une université plus adaptée aux exigences de la
société du savoir et de l’information. Il est crucial
de former les formateurs des futurs enseignants
(de l’enseignement élémentaire, secondaire ou
supérieur), pour amplifier et professionnaliser
des actions de formation, comme des actions
de production et de diffusion de contenus. Les
technologies peuvent constituer un levier intéressant
à la condition d’être indissociablement liées à une
réflexion et élaboration pédagogique dans l’objectif
de réduire les inégalités d’accès aux savoirs.
Contributions
Références bibliographiques
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l’information et de la communication (Tic) dans l’Education
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d’Ivoire (2003-2005). Thèse de doctorat, université Bordeaux 3,
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distance d’enseignants universitaires de pays francophones du
Sud : bilan et perspectives. In Développement durable : leçons et
perspectives. AUF, 2004, pp. 543-551.
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dans un environnement de travail collaboratif à distance. In
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NTIC au Sénégal : vers l’accession d’un public nouveau à
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imaginaire pédagogique officiel. Editions Universitaires de Dijon,
collection « Sociétés », 2010.
N°02 EducRecherche
81
Intégration des Technologies de l’Information et de la
Communication (TIC) à L’Ecole Normale Supérieure de
Libreville (ENS) : enjeux et perspectives éducatifs
Véronique Solange
OKOME-BEKA.
Anastasie OBONO
MBA
Maître Assistant CAMES.
Etudes sur L’Amérique
latine. Ecole Normale
Supérieure. Libreville
Gabon. Email : verosol_
okom @yahoo.fr
Dr. Sciences de
l’Education. Ecole
Normale Supérieure.
Libreville Gabon.
Résumé
Les TIC dans les programmes de formation à l’Ecole Normale Supérieure de Libreville : fiction ou
réalitéw? En effet, en examinant le contexte professionnel et organisationnel, cet article veut être un
premier état des lieux de l’introduction des TIC au seul centre de formation des formateurs du second
degré général du Gabon. L’étude met en exergue la lente intégration des technologies dans les différents
curricula de l’ENS. Les résultats de l’enquête conduisent à quelques perspectives en direction non
seulement des spécialistes de l’élaboration des programmes mais aussi des autorités éducatives, ceci dans
le but de susciter une réelle prise de conscience sur la nécessité de consolider l’existence des TIC à l’ENS.
Introduction
L’importance des technologies de l’information et de
la communication (TIC) 1 n’est plus à démontrer.
Outre les modifications majeures qu’elles amènent
dans le monde professionnel, les TIC induisent
des transformations profondes à l’échelle sociale
(Karsenti T. et al. (2002). En l’espace de quelques
années seulement, Internet et le Web sont devenus,
pour plusieurs, des éléments du quotidien quasiincontournables (Karsenti et Larose, 2001). Pour
avoir une idée de leur omniprésence, il suffit de
considérer la généralisation de l’accès à Internet
et l’utilisation du courriel pour s’en convaincre.
Conséquemment, depuis quelques années, une
très forte pression sociale, politique et économique
s'exerce sur l'école pour intégrer massivement
ces technologies (Bertrand C., 2007). D'après
Inchaupsé (1996), on se retrouve dans une société
où l'émergence de nouveaux savoirs implique des «
exigences de savoirs de plus en plus élevées et de plus
en plus abstraites pour un nombre de plus en plus
grand de personnes».
En effet, depuis quelques années déjà et à une
vitesse de plus en plus exponentielle, l’enseignement
universitaire évolue dans un contexte de mutations
du rapport au savoir et entre de plain-pied dans
l’univers de l’information numérique, d’Internet et
du «e-learning» (Karsenti et Larose, 2001). Ainsi, de
leur côté, les institutions chargées de la formation
des formateurs ne pouvaient ni rester à la marge
ni échapper à l’influence de ces outils numériques.
Devant cette situation impliquant des défis d'ordre
Les TIC sont définies comme la combinaison des technologies issues de l’informatique avec d’autres technologies apparentées, en particulier les technologies de la communication.
1
82
N°02 EducRecherche
Contributions
politiques, socioéconomiques et éducatifs, on s’attend
à ce que ces centres de formation deviennent des
pôles d’excellence et garantissent la compétence des
enseignants. De ce fait, de nombreuses institutions,
certes avec des différences notables, ont restructuré
leurs programmes de formation afin d'y intégrer la
formation aux TICE. L’Ecole Normale Supérieure de
Libreville (ENS) qui est l’unique centre de formation
des formateurs du second général au Gabon n'est pas
exclue de ce mouvement.
En effet, elle s'est engagée depuis le courant des
années 90 dans une transformation majeure aussi
bien au niveau de son organisation que de ses
programmes de formation. Or, de l’avis de plusieurs
spécialiste, s'engager dans un tel changement
nécessite de prendre au préalable un certain nombre
de dispositions tant sur le plan pédagogique que sur le
plan matériel. En abordant la question, Guédon cité
par Thierry Karsenti et al. (2002) ne manque pas de
souligner « qu’acheter des ordinateurs est une chose,
intégrer les nouvelles technologies à la vie scolaire en
est une autre [...]. Quand on pense au temps qu’il a
fallu pour que les maisons d’enseignement adoptent
enfin l’imprimé de Gutenberg (au moins trois siècles
après l’invention, on peut trembler à l’idée de ce qui
peut arriver, surtout si l’on se donne l’illusion d’avoir
réglé le problème en entassant la quincaillerie »).
En nous appuyant sur cette assertion, nous voulons
nous interroger sur la place ou mieux encore l’impact
des TIC dans les programmes de formation de l’ENS.
Afin de mener à bien notre travail, nous formulons
les questions suivantes : « Comment intégrer les
TIC dans les programmes de formation initiale?
L’ENS répond-t-elle aux besoins de formation des
futurs formateurs ? Quels sont les handicaps et les
difficultés auxquels l’ENS est confrontée? Quelles
sont les mesures pour tendre vers une intégration
réelle des TIC à l’ENS? »
1 – Questionnement et Cadre
théorique
Aujourd’hui, la plupart des pays africains ne semblent
pas accorder une place importante à l’intégration des
TIC dans leurs programmes éducatifs. Pourtant, les
déclarations sur les nouvelles politiques d’éducation
insistent sur la nécessité d’initier la jeunesse dès
les plus bases classes aux nouvelles technologies
(Salomon Tchameni Ngamo, 2007).
Au Gabon par exemple, les décideurs politiques
pensent qu’il est primordial d’associer cette nouvelle
discipline aux autres matières. Afin d’aborder cette
question, nous allons évoquer d’abord la nécessité
d’intégrer les TIC dans les plans de formation de
l’ENS.
1-1 De la nécessité d’intégrer
les TIC dans les programmes de
l’ENS
En 1999, Schutte affirmait que l’enseignement
avec ou par les technologies numériques constituait
l’un des secteurs les plus dynamiques et populaires
sur le marché de l’éducation et de l’enseignement
universitaire. Quelques années auparavant,
Brown (1996) reconnaissait que le changement
le plus important en éducation était la croissance
phénoménale de l’Internet. C’est surtout dans sa
version graphique communément appelée « Web »
qu’il a modifié de façon durable non seulement les
modes de communication mais encore le contexte
de l’enseignement.
Cette nouvelle situation a incité les professionnels
de l'éducation à impulser l’intégration de ces
technologies numériques dans les programmes
en formation initiale. Déjà, dès la fin des années
1990, plusieurs études soulignaient que le recours
concomitant à l’utilisation de l’informatique en tant
qu’outil didactique dans le cadre des cours suivis à
l’université et celle de ces moyens dans le cadre de la
« formation pratique » représentaient des conditions
d’optimisation réelle des apprentissages (Hacker et
Sova, 1998).
Aujourd’hui, en Occident, plusieurs études
confirment la portée pédagogique des TIC dans la
formation initiale des enseignants. Ainsi, dans son
schéma d’intégration des TIC dans l’éducation, le
CSE du Québec (2000) relève que les enseignants
demeurent la pierre angulaire où s’échafaude
toute stratégie, qu’elle soit d’enseignement ou
d’apprentissage. De ce fait, le CSE souligne que la
réussite de l’intégration passe par l’appropriation des
N°02 EducRecherche
83
TIC par les enseignants qui, par la formation initiale
ou continue doivent arriver à exploiter au maximum
les nouvelles technologies pour les réinvestir dans les
pratiques pédagogiques. Abondant dans le même sens,
Jacques Wallet (2005) souligne que les problèmes
machiniques, ergonomiques et sémantiques que
pose l’utilisation des TIC nécessitent une formation
initiale. C’est également dans ce même ordre d’idées
que Marcelline Djeumeni Tchamabe (2011)2 précise
qu’une attention particulière devrait être accordée
à la formation initiale et continue des enseignants.
Selon elle, le principe consisterait à donner à
chaque enseignant des compétences nécessaires à
l’enseignement avec les TIC.
En Afrique, la question est également d’actualité,
aussi, certains pédagogues, comme Pierre Fonkoua
(2005), pensent que l’intégration des TIC dans
la formation des enseignants peut permettre
de relever le défi d'une formation qualitative et
quantitative. D’autres auteurs, à l’instar de Traoré
(2009), soutiennent que l'absence des TIC dans la
formation initiale et continue constitue une sérieuse
entrave pour une formation de qualité. Haddad
(2002) soutient, à son tour, que l’utilisation de la
technologie dans la formation peut améliorer les
compétences des futurs enseignants.
C’est donc dans cette optique que L’OCDE a
recommandé en 2001 l’utilisation des TIC en milieu
scolaire. En effet, tout au long de leur rapport,
les experts font valoir les TIC comme un moyen
efficace d’éducation, de formation, d’acquisition
des compétences, d’amélioration de la qualité de
l’enseignement, d’enrichissement du processus
d’apprentissage et de développement des aptitudes
cognitives.
Le système éducatif gabonais, en cherchant à
s’arrimer aux exigences internationales, a procédé à
une série de réformes qui ont impliqué forcément
l’intégration des TIC dans ses curricula. L’ENS
est donc devenue le porte flambeau de la mise en
pratique de ses mesures. Comment les dirigeants de
l’école ont-ils procédé ? Plus d’une dizaine d’années
après, quel bilan peut-on faire de l’existence des TIC
à l’ENS.
2- TIC à l’ENS : fiction ou réalité ?
L’introduction des TIC à l’enseignement supérieur
est liée à l’histoire politique du Gabon. En effet, tout
au long des années 1990, le système éducatif gabonais
est caractérisé par des grèves des étudiants et de leurs
enseignants qui revendiquent l’amélioration de leurs
conditions de vie et de travail.
En 1998, après une énième année blanche, pour
calmer les ardeurs, le Président de la République
Omar Bongo décide de faire un don d’ordinateurs
à tous les enseignants chercheurs du supérieur 3 . Un
an après cette première opportunité, c’est l’Université
Laval du Canada 4 qui fait un don de quatre-vingt
micro-ordinateurs à l’ENS, grâce à la convention
qui lie les deux institutions. Malheureusement, ces
appareils qui sont de seconde main tombent en
panne les uns après les autres. Ils sont déclarés hors
d’usage et finalement parqués sans avoir servi le
public en formation.
Cependant, au lieu d’être une source de
découragement, l’ENS va se servir de cette expérience
pour se fournir elle-même en matériel informatique
et impulser ainsi l’introduction des TIC dans ses
programmes. A partir de ce moment, les dirigeants
de l’établissement ne cesseront de développer le parc
informatique de l’Ecole. Ensuite, le Département de
Nouvelles Technologies, aujourd’hui Département
des TICE est créé et progressivement, l’institution
sera équipée afin de répondre à ses besoins tant sur le
plan administratif que pédagogique.
La dernière dotation en matériel informatique
enregistrée au mois de janvier 2010 était composée
Djeumeni Tchamabe M. (2011).Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et
dispositifs technologiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées. Thèse pour
obtenir le grade de Docteur de l’Université Paris Descartes. p. 60.
3
Par manque de formation des enseignants, ces ordinateurs ont été revendus pour la plupart et beaucoup tombèrent en panne sans
avoir été utilisés.
4
Il faut rappeler que l’ENS est créée en 1971 par les Canadiens
2
84
N°02 EducRecherche
Contributions
de : 70 ordinateurs (qui devaient couvrir les salles
de formation, les laboratoires et les bureaux
administratifs), 5 Switch et un nouveau routeur
Cisco. Tout de même malgré ces efforts, il convient de
reconnaître qu’il n'existe que très peu d'équipements
consacrés à la formation.
En effet aujourd’hui, le parc informatique
pédagogique comprend 2 salles de cours se
composant respectivement de 12 et 21 postes
dotés de cartes WIFI. Cette dernière est en double
utilisation, elle sert en même temps de salle cours
et de consultation en accès libre aux étudiants. En
général, les salles sont ouvertes du lundi au vendredi
de 7h30 à 18h30 heures et le samedi de 7h30 à 13
heures. Les bureaux administratifs, les laboratoires
ainsi que les bureaux des chefs de départements sont
tous équipés d’ordinateurs et d’imprimantes, ils sont
reliés pour la plupart au réseau internet. Un projet
d’équipement en ordinateurs et de connexion de la
salle des professeurs est en cours. Désormais, certains
points sur le site de l’ENS sont couverts par le réseau
hertzien rendant possible le « nomadisme hertzien »,
ce qui permet aux enseignants et à leurs étudiants de
se connecter sans fil à l’Internet.
Cependant, bien que l’ENS soit l’une des meilleures
institutions de formation des formateurs du pays,
l’intégration des TIC est confrontée à un certain
nombre de problèmes, qui sont essentiellement
d’ordre : organisationnel, administratif, humain,
pédagogique, de formation, d’information, de
soutien technique, financier, technologique...
2.1– Quelques entraves à
l’intégration des TIC à l’ENS
La difficulté fondamentale de l’ENS semble être liée
à l’insuffisance d’infrastructures technologiques.
Jusqu’en 2005, l’Ecole disposait de deux lignes
spécialisées : une laissée par le Campus Numérique
de l’AUF lors de son transfert à l’Université Omar
Bongo et l’autre acquise par l’ENS elle-même.
N°02 EducRecherche
85
En outre, le manque de personnel qualifié dans
le domaine de la maintenance, les intempéries et
la mauvaise gestion ont accéléré le processus de
vieillissement du parc technologique. Aujourd’hui,
la quasi-totalité du matériel est hors d’usage. Il
va sans dire que cette situation crée d’énormes
défaillances ou dysfonctionnements. L’école compte
désormais 3000 étudiants mais la seule machine, qui
fonctionne, est à peine exploitable.
En réalité, un nombre de problèmes assez
considérables rend invisible l’action des TIC. D’une
part, le réseau de télécommunications indigent et
disparate, la fluctuation des tensions électriques,
les délestages et pannes d’électricité récurrentes
concourent à l’insuccès de l’intégration des TIC à
l’ENS. D’autre part, la gestion du parc informatique
est confiée à une équipe de trois techniciens (dont
un ingénieur) en informatique et réseaux qui assure
difficilement le suivi et la maintenance du matériel.
Il importe également de signaler le problème
des enseignants chargés de cours. Lors de nos
investigations, une enquête a relevé que la quasitotalité des enseignants de l’ENS n’étaient pas
sensibilisés aux TIC. Or, selon certains auteurs
comme Louise Marchand (2005), il est nécessaire que
la formation des enseignants-formateurs comporte
l’application de ce qu’ils devront faire dans leurs
futures pratiques. A cet effet, elle écrit que : « c’est
donc dans le contexte de leur propre formation qu’ils
devraient vivre cette intégration de la technologie et
de la pédagogie : ils doivent avoir l’occasion de «
vivre » les technologies à l’intérieur de leurs cours ».
Le CSE (2000) et Fullan (2001) soulignent eux aussi
l’importance d’informer et de sensibiliser tous les
acteurs à la pertinence d’intégrer les TIC dans leurs
plans de formation. C’est à ce propos que les auteurs
comme (Depover, 2005; Sasseville et Karsenti,
2005; Leclerc, 2003) soutiennent que les croyances
des enseignants jouent un rôle fondamental dans
l’adoption ou le rejet de l’innovation que constitue
l’intégration des technologies.
Pour ce qui est de l’Ecole Normale Supérieure de
Libreville, il faut préciser que la diversification du
corps enseignants du Département Informatique
Pédagogique pose également problème. En effet,
86
N°02 EducRecherche
le nombre très limité de l’équipe enseignante
permanente (deux seulement) oblige l’Ecole à faire
appel aux vacataires. Au nombre de quatre (4), ceux-ci
limitent souvent leurs activités à la simple exécution
de leurs heures de cours, ainsi leur rendement et leur
degré d'implication dans la vie du département est
pratiquement nulle.
Quant à leur profil, nous constatons qu’une seule
enseignante a été formée à l’utilisation pédagogique
des TIC. Ce qui fait que les formateurs du
Département Informatique Pédagogique ont un
profil disparate, qui va du Master recherche à
Ingénieur (ingénieur réseaux). Pour cela, l’essentiel
de leur enseignement se limite à la bureautique.
Par la suite, signalons également le problème de
massification. En effet, l’insuffisance des structures
d’accueil et la cherté des équipements complexifient
grandement le ratio d'utilisation des ordinateurs par
groupe de formateurs ou d'étudiants. En général, ce
taux élevé (entre 40 et 50) rend difficile ou limite
l'utilisation d'outils et d'applications informatiques,
les étudiants se trouvant souvent à deux, ou à trois et
voire même à quatre par poste.
Dans ces conditions quel peut-être le réel impact
TIC à l’ENS ?
2-2 - Les TIC dans les plans de
formation de l’ENS
Dès le début des années 2000, l’ENS s’est engagée à
intégrer les TIC dans ses programmes de formation. Le
but principal était de permettre aux élèves-professeurs
d'acquérir des habilités technologiques (PowerPoint,
création de sites Web, numérisation d'images, etc.).
Une dizaine d’années après, à cause d’une trop lente
"adaptation", nous constatons que cette initiative
tarde à émerger. En effet, il apparait évident que les
modules TIC ne semblent pas avoir trouvé leur place
aux côtés des disciplines traditionnelles telles que les
mathématiques ou le français. De façon générale,
la gestion des programmes continue à se faire selon
des règles qui semblent immuables, à tel point que
beaucoup (enseignants et étudiants) s’interrogent sur
la réelle nécessité de cette matière. Les TIC peuventelles être considérées comme une discipline à part
entière ?
Contributions
Dès les années 2000 J. P. Archambault prévient:
« d'une manière irréductible, l'informatique
est à la fois une science et une technique. Le
processus de convergence de l'informatique, des
télécommunications et de l'audiovisuel se poursuit, il
pourrait donner naissance à une nouvelle discipline ».
En effet, malgré de nombreuses réformes intervenues
depuis l’introduction des modules TIC à l’ENS, le
maximum d’heures annuelles consacrées à cette
matière ne dépasse jamais les 30 heures par filière.
Or, en consultant les référentiels internationaux,
nous constatons que le nombre requis tourne
autour d’une soixantaine d’heures. Idéalement,
cette formation devrait favoriser la conception des
situations d’apprentissage qui puissent donner la
possibilité aux enseignants d’aider leurs élèves à
chercher, analyser, traiter, produire et communiquer
de l’information. Mais, compte tenu du nombre de
machines très restreint et de la masse horaire aléatoire,
la formation liée aux TIC se limite à de simples mises
à niveau concernant les applications bureautiques, la
messagerie, l’accès aux réseaux.
Par ailleurs, on dénote une répartition non seulement
inéquitable, mais aussi insuffisante des modules TIC.
En effet, alors qu’elle devrait couvrir les deux années de
formation, l’initiation aux TIC s’arrête à la première.
Ainsi, l’enseignement est faiblement consacré à
différentes activités d'intégration pédagogique. Cette
situation déplorable laisse craindre que l’intégration
pédagogique des TIC à l’ENS ne prenne quelques
décennies encore. Pourtant, au regard de son projet
de basculement au LDM, l’Ecole Normale Supérieure
de Libreville doit impérativement encourager la
recherche de déterminants susceptibles de concourir
au succès des TIC dans l’établissement.
3 – Quelques pistes pour
l’intégration des TIC à l’ENS
Dès 1987, un certain nombre d’auteurs, appelés «
pionniers » avaient réfléchi sur les conditions qui
pouvaient faciliter l’intégration pédagogique des
technologies. En nous inspirant de la « recette pour
l'intégration des TIC en éducation» établie par
Robert Bibeau (2007), nous élaborons quelques
suggestions visant le renforcement du processus de
l’ENS.
3-1 Principes directeurs et
préalables
En nous appuyant aussi bien sur Robert Bibeau
que sur Salomon Tchameni Ngamo (2007), nous
retenons que le travail en synergie de plusieurs
acteurs est la condition « sine qua non » pour une
intégration réussie des TIC.
Aussi, l’Etat en tant que pourvoyeur de fonds doit être
le premier acteur. Aucun projet d’envergure ne peut
s’envisager sans l’aide et l’implication des décideurs
politiques. Pour le cas du Gabon, l’engagement de
l’Etat à faire de l’ENS un pôle d’excellence doit se
traduire par l’octroi de moyens conséquents. Pour
cela, il devra consentir à :
• investir un budget conséquent dans le
développement des infrastructures de
télécommunications nationales afin d’assurer
une meilleure qualité des débits de connexion ;
• faciliter l’acquisition d’équipements
informatiques et multimédias afin de multiplier
les points d’accès aux ressources numériques ;
• doter le parc informatique de l’ENS de
nouveaux ordinateurs fiables et performants ;
• renforcer l’accès au réseau de l’ENS et le
relier à Internet pour la télé-coopération afin
d’optimiser le rendement des salles en libreservice ;
• mettre à la disposition des enseignants un
accès aux applications puissantes, stables,
dédiées, faciles d'emploi et conviviales et
qui permettent d’avoir des contenus et des
ressources numériques de qualité intégrés à
leurs disciplines ;
• enfin, il faut un réseau de bande passante
adaptée aux applications envisagées.
3-2 Implication de l’ENS pour
réussir l’intégration des TIC
Partant du fait qu'équiper les établissements ne
constitue pas le seul facteur de réussite, il faudrait
également d’autres atouts. A ce niveau, pour
N°02 EducRecherche
87
toute action à entreprendre
l’implication des autorités
éducatives de l’ENS doit être
totale. Pour cela, il importe
que l’institution puisse définir
une politique concrète quant
au processus d’intégration
des TIC. L’un des éléments
fondamentaux de cette politique
doit être la sensibilisation des
formateurs. Or, jusqu’à ce jour,
aucune action concrète allant
dans ce sens n’a été prévue.
Lenoir, Larose et Spallazani
(1999) ont démontré que
l’intégration des TIC dans les
pratiques enseignantes joue
un rôle prépondérant dans la formation initiale.
L’enquête réalisée en 2010 a permis d’observer
qu’il existe très peu d’usages pédagogiques des TIC
à l’ENS. Par exemple au bout 10 ans d’existence,
aucun séminaire de renforcement de capacité n’a
été organisé afin d’améliorer les compétences des
formateurs.
De ce fait, un grand nombre d’enseignants avancent
des arguments (obstacles réels ou imaginaires) pour
évincer les TIC de leurs pratiques de classe.
Leur attitude est donc à prendre en compte. En effet,
pour palier cette insuffisance, il faut rapidement
mettre sur pied des politiques d’encouragement qui
consisteraient par exemple à l’octroi de primes ou
d’heures de disponibilité, à la mise en place d’un
plan systémique d'intégration. Il faudrait susciter une
grande réflexion qui puisse aboutir à la planification
de Situations d'Apprentissage et d'Evaluation (SAE)
authentiques, contextualisées et conformes aux
objectifs de formation de l’ENS.
Enfin, l’Ecole gagnerait à encourager ses Laboratoires,
à animer une intense activité de recherches en
éducation qui puisse sensibiliser quant à l’impact
des nouvelles technologies sur le développement
économique, politique et social du pays.
88
N°02 EducRecherche
Conclusion
Au terme de notre argumentaire, il convient de
rappeler le caractère exploratoire de notre travail.
La thématique n’est pas nouvelle, mais au moment
où l’Ecole Normale Supérieure de Libreville engage
son basculement au système LMD, l’intégration
pédagogique des TIC dans ses nouveaux programmes
de formation constitue un centre d’intérêt majeur.
De ce fait, notre réflexion a permis de constater
que, bien que reconnaissant leur nécessité, trop
d’insuffisances (logistiques, infrastructurelles et
humaines) rendent difficile le projet d’intégration
des outils numériques dans les plans de formation
de l’ENS. En somme, il est urgent de procéder au
renforcement des infrastructures et à la vulgarisation
de l’intégration pédagogique des TIC.
Les premiers résultats obtenus lors nos enquêtes
peuvent servir de point de départ à la fois
épistémologique et technologique pour sensibiliser
sur les avantages de cette intégration. A partir de là,
les recherches futures, pourront s’intéresser à l'impact
des TIC en pédagogie universitaire. Il importe aussi
qu’une réflexion soit menée sur les attitudes des
élèves-professeurs et enseignants, de même, il serait
intéressant de réaliser une étude comparative entre
les établissements ayant déjà intégrer les TIC et ceux
utilisant encore les méthodes traditionnelles.
Contributions
Bibliographie
Akam N, Ducasse R. (2002), Quelle université pour
l’Afrique ?, Pessac : MSHA. (Ouvrage collectif)
Archambault, G. (2000). 47 façons pratiques de
conjuguer enseigner avec apprendre. 2e édition. SaintNicolas : Les Presses de l’Université Laval.
Karsenti et Lessard C. (2007). « 30 000 00 enseignants
à former en huit ans. » Formation et Profession, 14(1),
p2-4.
Karsenti, T. et Larose, F., dir. (2001). Les TIC…Au
cœur des pédagogies universitaires. Québec : Presses de
l’Université du Québec.
Bibeau, R. (2007). La « recette » pour l'intégration des TIC
en éducation, Montréal, février 2007, Téléchargeable à
l’adresse : http://www.robertbibeau.ca/integration.html
Karsenti T., Brodeur M., Deaudelin C., Larose
F., Tardif M. (2002). « Intégration des TIC dans la
form@tion des enseignants: le défi du juste équilibre ».
Téléchargeable à l’adresse :
Centre pour la
l’enseignement.
http://www.cesc.ca/pceradocs/2002/papers/TKarsenti_
OFR.pdf
recherche
et
l’innovation
dans
CSE (2000). Education et nouvelles technologies:
Pour une intégration réussie dans l’enseignement et
l’apprentissage. Rapport annuel 1999-2000 sur l’état et
les besoins de l’éducation, Québec: Conseil supérieur
de l’éducation.
Djeumeni Tchamabe Marcelline (2011). Pratiques
pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun
entre politiques publiques et dispositifs technologiques,
compétences des enseignants et compétences des
apprenants, pratiques publiques et pratiques privées.
Thèse pour obtenir le grade de Docteur de l’Université
Paris Descartes.
Fonkoua, P. (2005). Les dispositifs de formation
des enseignants. In Les institutions de formation
des enseignants en Afrique sub-saharienne pour un
renforcement des capacités, éd. – 2005/WS/26,
UNESCO : Paris, p. 108-119.
Fonkoua, P. (2009). Les TIC pour les enseignants
aujourd'hui et demain. Dans T. Karsenti (dir.). Intégration
pédagogique des TIC : Stratégies d'action et pistes de
réflexions, Ottawa : CRDI, p. 13-20.
Fonkoua, P. (2009). Les TIC pour les enseignants
aujourd'hui et demain. Dans T. Karsenti (dir.). Intégration
pédagogique des TIC : Stratégies d'action et pistes de
réflexions, Ottawa : CRDI, p. 13-20.
Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational
Change. (3rd Ed.), New York: Teachers college Press.
Hacker, R. et Sova, B. (1998). Initial teacher education.
A study of the efficacy of computer mediated courseware
delivery in a partnership context. British Journal of
Educational Technology, 29(4), p.333-341.
Inchaupsé P. (1996). À l'aube d'une véritable réforme
de l'éducation. Pédagogie Collégiale, 10 (1), P.18-26.
Karsenti (2006). L’Eportfolio: « Un outil pour relever
le défi de la difficile intégration pédagogique des TIC en
éducation », Enjeux pédagogiques, octobre, (4), p.2123.
Khalid, Abdelkrim et Ilham (2008). « La politique
d'intégration des technologies de l'information et de la
communication dans le système éducatif Marocain ».
Téléchargeable à l’adresse : http://www.epi.asso.fr/
revue/articles/a0804a.htm
Leach, J. (2005). “Do New Information and
Communication Technologies Have a Role to Play in
Achieving Quality Professional Development for Teachers
in the Global South ?”, The curriculum Journal (16)3, p.
293-329.
Lenoir, Y., Larose, F., Spallanzani, C. (1999).
Compétences didactiques et formation didactique des
enseignantes et des enseignants du primaire, Rapport
final de recherche présenté au Conseil de la recherche
en sciences humaines du Canada (CRSH) pour la
subvention no 410-95-1385. Sherbrooke : Université de
Sherbrooke, Faculté d'éducation.
Maomra Bogui J. J. (2008). L’enseignement supérieur
en Côte d’Ivoire à l’ère de la société de la connaissance:
la difficile intégration des Technologies de l’information
et de la communication. Téléchargeable à l’adresse :
http//www.hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/.../TIC_et_
Enseignement_sup_en_CI.pdf
OCDE (2001). Les nouvelles technologies à l’école:
Apprendre à changer. Paris:
Salomon Tchameni Ngamo (2007). Stratégies
organisationnelles
d’intégration
des
TIC
dans
l’enseignement secondaire au Cameroun: Étude
d’écoles pionnières. Thèse présentée à la Faculté des
études supérieures en vue de l’obtention du grade de
Philosophiae Doctor (Ph.D.) en psychopédagogie.
Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research,
Thousand Oaks: Sage Publications.
Unwin, T. (2005). Towards a Framework for the Use of
ICT in Teacher Training in Africa. Open Learning Journal
(20) 2, p. 113-129.
Marchand L. (2005). La formation et le soutien aux
formateurs. In Pratiques D'apprentissage en Ligne.
Edition Chenelière Education, pp. 89-97.
N°02 EducRecherche
89
Emploi des technologies de
l'information et de la communication
(TIC) dans l’apprentissage des sciences
physiques
Par Nabila HADDADI
Enseignante/ pédagogue à l’Université Saâd Dahlab
de Blida - Algérie -
Introduction
Les nouvelles technologies de l'information et de
la communication (TIC) envahissent le monde de
l'éducation et du travail. L'ordinateur multimédia
et les réseaux informatiques ouvrent la porte à
de nombreuses possibilités d'apprentissage et
particulièrement dans l’apprentissage des sciences.
Les TIC sont devenues une nécessité sine qua non
dans l'apprentissage des sciences physiques. Elles
sont un outil utilisé aux laboratoires et permettent
l'expérimentation par ordinateur (simulation).
Cette intervention souligne l'importance d'utiliser
les TIC dans l’enseignement et aspire à éclairer
leur faisabilité de réalisation dans le terrain, pour
l’enseignement des sciences physiques en particulier
et pour des sciences expérimentales en général.
Les points abordés
1. Importance de la relation entre la révolution
numérique et le processus l’enseignement/
apprentissage
2. L'intégration de ces technologies dans les
programmes officiels
3. Leurs différentes utilisations
4. Points positifs et points négatifs
5. Présentation d’exemples
6. Quelques recommandations
90
N°02 EducRecherche
1. Importance de la relation entre la révolution
numérique et le processus l’enseignement /
apprentissage
Le monde connait aujourd’hui des défis considérables
dus à l’évolution scientifique et technologique qui
envahissent tous les aspects à une vitesse vertigineuse.
L’école ne peut pas rester isolée.
Elle doit suivre le rythme de ces développements. Les
TIC sont devenues incontournables.
Aujourd’hui, ces outils sont efficaces dans
la conception du processus enseignement/
apprentissage, sa réalisation et son évaluation.
Cette efficacité et d'autant plus grand lorsqu’il s’agit
de matières expérimentales.
2. L'intégration de ces technologies dans le
programme officiel
Les TICE ont une place privilégiée dans les
programmes algériens de sciences physiques.
Un des programmes souligne le boum de
connaissances et d’informations qui accompagne
une révolution scientifique et technologique. Ce qui
a engendré des possibilités multiple pour l'homme
moderne afin de les stocker et de les traiter.
En résumé, le programme cite les bienfaits des TICE,
à savoir : la simulation, les offres de choix éducatifs
variés, la satisfaction des besoins des différences
individuelles, la divulgation de la vraie orientation
et les potentiels des apprenants, les diverse sources
d'accès à l'information…
Contributions
3. Leurs différentes utilisations
On peut utiliser différents appareils comme
l’ordinateur, le téléviseur, le projecteur, l’enregistreur,
le tableau blanc interactif et bien d'autres ...
Ces outils peuvent être employés au service de
l'enseignement et l'apprentissage. Les formes les
plus importantes de cet emploi dans les sciences
physiques sont :
•l’expérimentation par ordinateur ;
•l’utilisation des programmes de simulation;
•la modélisation;
•l'utilisation d’Internet ;
•l'utilisation de la bibliothèque électronique ;
•l’utilisation de films;
•l’utilisation de programmes de calculs et d’analyses ;
•la réalisation d’activités interactives ;
•la réalisation de quiz ;
•…
4. Points positifs et points négatifs
Les TIC ne doivent pas nous dominer. Elles ne sont
en effet qu'un outil de plus pour nous faciliter la
tâche et la rendre plus perspicace. Dans l’éducation,
elles connaissent des aspects positifs mais d’autres
qui le sont moins.
Parmi les aspects positifs nous citrons :
•la libération de la répétition de certaines
tâches ;
•la contribution à une nouvelle vision de
l'apprentissage ;
•le développement de méthodes
d'enseignement ;
•la production de ressources numériques
plaisantes ;
•la contribution à la construction de la pensée
scientifique ;
• le développement de la pensée analytique;
• la simulation d’expériences dangereuses
dans la réalité ;
• la réalisation rapide de calculs, de courbes,
…;
•la facilitation du travail personnel ;
•la documentation et la recherche ;
•l'utilisation de masse qui favorise les
échanges entre les apprenants ;
•l'obtention de renseignements nombreux et
variés de part dans le monde ;
•la communication et l’échanges
d'informations entre enseignants et entre
apprenants ;
•la collaboration à donner les mêmes chances
à tous les apprenants dans toutes les régions
du pays (Nord - Sud, Est - Ouest, des zones
les plus isolées) ;
•le coût et le prix au niveau individuel ;
la réduction du poids des cartables,
•…
Parmi les lacunes nous citerons :
•la possibilité de pannes de courant ou de
défaillance matérielle ;
•le manque de contenus en langue arabe en
adéquation avec nos programmes ;
•le manque d'enseignants métrisant leur
utilisation ;
•le manque d'équipements dans les
établissements d'enseignement ;
•les coûts sur le plan institutionnel ;
•le recourt des apprenants à l’utilisation de
travaux réalisés sans fournir aucun effort ;
•…
5. Présentation d’exemples
À titre d’exemples nous vous présentons :
1.Le système optique et son fonctionnement.
2.L’étude d’un mouvement par enregistrement
stroboscopique
3.Un dosage chimique
4.Un exemple de manuel numérique
6. Quelques recommandations
À titre d’exemples nous vous présentons :
1.Le système optique et son fonctionnement.
2.L’étude d’un mouvement par enregistrement
stroboscopique
3.Un dosage chimique
4.Un exemple de manuel numérique
N°02 EducRecherche
91
Ressources
documentaires
C’est un
guide
qui présente aux
enseignants des lycées et collèges une
réflexion sur l’intégration du multimédia
dans l’apprentissage des langues étrangères
en classe. Il est composé de quatre chapitres
accompagnés d’exemples pratiques de
séquences pédagogiques.
Dans le premier chapitre, les auteurs
expliquent un certain nombre de concepts
à savoir le terme multimédia ainsi que les
caractéristiques techniques des différents
outils et supports disponibles.
Dans le deuxième, ils abordent les
différents médias (texte, son, image) en
s’interrogeant sur les potentialités du
multimédia dans
l’apprentissage des
langues.
langues et Multimedia:
de la Reflexion à la
pratique
Titre de l’ouvrage : langues et Multimédia : de la
Réflexion à la pratique
Auteurs : Hérino Micheline, Petitgerard Jean-Yves
Collection : MultiMédia du C.R.D.P
Maison d’édition : CRDP de l’académie de
Grenoble
Année d’édition : 2002
Nombre de Pages : 209
92
N°02 EducRecherche
Dans le troisième, ils font un recensement des
différents outils que les enseignants peuvent utiliser
en classe tels que les didacticiels, les générateurs
d’activités…
Enfin, dans le dernier chapitre, ils proposent des
pistes pour l’intégration de l’Internet ainsi que
quelques cédéroms. Les enseignants y trouveront
des fiches thématiques avec des rubriques récurrentes
(objectifs généraux, objectifs spécifiques, descriptif
sommaire, pré-requis, niveau, temps, préparation,
savoir-faire / compétences langagières) qui leur
permettront de créer leurs propres préparations.
Un cédérom d’accompagnement permettra aux
enseignants d’installer les quatre applications
qu’il contient dont un gestionnaire de séquences
pédagogiques.
Ressources documentaires
En français-lettres
Titre de l’ouvrage : En français-lettres
Auteurs : Jean-Eudes Gadenne et Basile Sotirakis
Collection : J’enseigne avec l’Internet
Maison d’édition : Scérén - CRDP Bretagne
Année d’édition : Mars 2003
Nombre de pages : 87
Cet ouvrage est une illustration de l’usage de
l’Internet. Les auteurs y présentent et analysent
cinq séquences du collège au lycée. Ils montrent
comment préparer les cours et corriger les devoirs
en ligne. Ils donnent des pistes et des méthodes déjà
testées en classe. Ils proposent, ainsi, des activités
pédagogiques qui peuvent être adaptées facilement
par les professeurs de lettres. Ce qui leur permet un
renouvellement dans leurs pratiques de classe.
Enfin, l’ouvrage comporte un « guide des ressources
en ligne » (moteurs de recherche, portails, annuaires
et répertoires…) qui peuvent aider les enseignants à élaborer, eux-mêmes, des activités de classe.
Les nouvelles technologies au
service de l'alphabétisation et de
l'éducation des adultes :
les perspectives dans le monde
Titre de l’ouvrage : Les nouvelles technologies au service de
l'alphabétisation et de l'éducation des adultes : les perspectives dans le
monde
Auteurs : Wagner Daniel ;Kozma Robert B
Collection : L'éducation en devenir
Maison d’édition : Editions Unesco
Année d’édition : 2005
Nombre de pages : 127 p.
Dans ce livre, les auteurs analysent l’utilisation des TIC. Ils montrent
comment ces technologies peuvent être au service de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes. Ils font,
d’abord, un état des lieux de l’alphabétisation des adultes, notamment dans les pays en voie de développent.
Puis, ils montrent comment, au moyen des TIC, l’alphabétisation passe du processus cognitif au processus
social. Enfin, dans le cinquième chapitre, ils abordent les défis à relever dans l’avenir et envisagent les domaines
d’investissement ainsi que les décisions qui en découlent.
N°02 EducRecherche
93
Des technologies
pour enseigner et
apprendre
Titre de l’ouvrage : Des technologies pour
enseigner et apprendre
Auteur : Marcel Lebrun et préface de JeanMarie De Ketele
Collection : Perspectives en Education &
Formation
Maison d’édition : De Boeck; 2e éd
Année d’édition : 2007
Nombre de pages : 248 ps
Cet ouvrage qui fait « œuvre de vulgarisation »
s’adresse à un public large. L’auteur y explique
comment l’interactivité des outils technologiques
devient une interaction de construction de
connaissances.
Il est composé de trois grandes parties. La
première traite de la didactique des sciences et
des technologies dans l’éducation ; elle met
en exergue les possibilités et méthodologies
de l’intégration de l’outil informatique dans
l’enseignement-apprentissage des sciences. La
deuxième partie, qui s’intitule « Pédagogie et
technologies pour l’éducation », aborde le rôle des
outils technologiques dans l’éducation. Quant
à la troisième partie, elle présente les aspects
techniques du multimédia en expliquant les
différents éléments et structures qui composent
ces outils.
94
N°02 EducRecherche
Ressources documentaires
Revues
Lettre d’information de l’institut international de
planification de l’éducation (iipe) de l’UNESCO
Vol .XXIX .n°2,
mai-août 2011,
pages 15 et 16.
Les cahiers
du CREAD
n° 90, 2009
N°02 EducRecherche
95
Avis d'un élève
96
N°02 EducRecherche
Feedback
Feedback
Avis d'un enseignant
N°02 EducRecherche
97
Avis d'un enseignant
(suite)
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N°02 EducRecherche
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N°02 EducRecherche
99
100 N°02 EducRecherche
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