R1 résumés de lecture, 30mars2006

Transcription

Faculté des sciences de l’éducation
Département d’administration et fondements de l’éducation
PROGRAMME DE SOUTIEN À L’ÉCOLE MONTRÉALAISE
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT
Diriger une école
en milieu défavorisé
Revue de littérature : résumés de lecture
Jean Archambault
Li Harnois
mars 2006
Diriger une école en milieu défavorisé : résumés de lecture
Jean Archambault, Ph.D.
Directeur de la recherche
Université de Montréal
Département d'administration et fondements de l'éducation
Li Harnois, M.A.
Professionnelle de recherche
© Ministère de l’éducation, du loisir et du Sport,
Programme de soutien à l’école montréalaise,
Mars 2006
Archambault et Harnois
Programme de soutien à l’école montréalaise, mars 2006
Gérer une école en milieu défavorisé : résumés de lecture
MOTS CLÉS UTILISÉS:
En français :
Administration de l’éducation, administration scolaire, direction d’école, écoles primaires, milieu
défavorisé, zone d’éducation prioritaire (ZEP), pauvreté, bonnes pratiques de gestion d’école
En anglais :
School administration, school management, leadership, principals, elementary school,
disadvantaged areas, poverty, underprivileged, high poverty, high performance, good practices.
BASES DE DONNÉES CONSULTÉES:
ÉRIC, FRANCIS, PROQuest dissertation, PsycINFO, CBCA Education, Education Sage,
Sociological Abstracts
: distingue les textes d’opinion ou les textes à caractère professionnel,
des textes à caractère scientifique.
QUELQUES-UNS DES SITES INTERNET VISITÉS :
National Association of Elementary School Principals (NAESP)
www.naesp.org
Principals’ leadership network (PNL)
www.e-lead.org/programs
Council of Chief State School Officers (CCSSO)
www.ccsso.org
American Association of School Administrators
www.aasa.org
University Council for Educational Administration
www.ucea.org
Institute for educational leadership
www.iel.org
Michigan Teacher Network Educational leadership
mtn.merit.edu/leader.html
Education News
www.educationnews.org
National Association of State Boards of Education
www.nasbe.org
State Action for Education Leadership Project
www.nasbe.org/research_projects/State_action.html
National College for School Leadership Nottingham
www.ncsl.org
No Excuses
www.noexcuses.org
Haberman foundation
www.altcert.org
Office of Superintendent of Public Instruction Washington
www.k12.wa.us
Mid-Continent Research for Education and Learning
www.mcrel.org
Congrès sept. 2005: Educational leadership and the changing school ssre05.educanet2.ch
School of Education & Social Policy, Northwestern University
www.sesp.northwestern.edu
1
Présentation des résumés
(en ordre alphabétique d’auteur)
Barr, R., W.H.Parrett (2003) Saving our students, saving our schools: 50 proven strategies for
revitalizing at-risk students and low-performing schools, Illinois: Pearson Professional
Development, 496 p.
Ce livre présente une série de 50 stratégies destinées aux enseignants d’écoles dont les élèves
éprouvent des difficultés. Cette aide apportée aux enseignants vise un meilleur enseignement
vers le succès de tous les élèves. Ces stratégies ont été élaborées à partir de rencontres avec des
directions et enseignants d’écoles tout au long d’une période de deux ans.
Les auteurs utilisent le terme « à risque » en faisant référence à la pauvreté, à la diversité
culturelle, « the mainstreamed » et la non-motivation. (p.2)
Les recherches en éducation des derniers dix ans concluent que : 1) tous les enfants peuvent
apprendre, 2) les écoles font une différence, 3) les professeurs font une différence, 4) des
améliorations rapides sont possibles, 5) les écoles peu performantes peuvent devenir des écoles
performantes, 6) les « best practices fonctionnent pour les écoles peu performantes et les élèves
« à risque », 7) il faut établir des attentes élevées et viser le succès de tous, rien de moins, 8)il
faut établir des priorités centrées sur l’apprentissage des élèves, 9) il faut établir une collaboration
avec les parents, familles et la communauté plus large, 10) l’école est un lieu où l’on prend les
besoins de tous en compte, un lieu de respect.
On peut alors se demander pourquoi certaines écoles éprouvent toujours des problèmes de
performance ? À cette question, les auteurs indiquent que ce sont les approches d’enseignement
qui ont des impacts négatifs sur les élèves, particulièrement les mythes perpétués par les
enseignants et directions d’école. Les auteurs croient qu’en examinant les programmes et les
croyances rattachées, nous pouvons contribuer au succès des élèves. (la figure 2.4, p. 23-24
présente une série de mythes, le pendant réel de la situation et les stratégies élaborées.)
Les auteurs résument la clef du succès : « commitment + process + action» : 1) une masse
critique d’enseignants engagés à passer à l’action, 2) un leadership du district et de l’école
(enseignants et directions), 3) un engagement de l’école et du district d’utiliser les données, 4)
des buts clairement établis, 5) une sélection et un déploiement de pratiques et d’interventions
tirant profit de la richesse de la diversité culturelle du milieu, 6) des mesures claires de progrès,
7) une amélioration de la communication et un engagement avec les membres de la
communauté, 8) un engagement pour une amélioration continue de l’école et le succès de tous les
élèves.
Les stratégies. Nous regarderons plus spécifiquement celles qui traitent des questions de
leadership et de pauvreté. Les numéros indiqués ci-dessous sont ceux utilisés par les auteurs en
référence aux stratégies dont il est question.
2
En ce qui concerne la pauvreté, les auteurs indiquent l’importance de comprendre la culture de la
pauvreté, les problèmes qui en découlent et d’en tirer partie par une meilleure intégration dans la
pratique de l’enseignement (stratégies 5 et 7). Pour se faire, un partenariat étroit avec la famille
et la communauté d’avère essentiel (stratégies 48-50). Les élèves doivent aussi prendre
conscience de leur responsabilité dans leur succès scolaire. Bien souvent, les élèves venant de
milieu défavorisé ont tendance à s’en remettre aux autres et ne réalisent pas qu’en fait, ils sont
responsable en partie de leur échec et de leurs succès (stratégie 6). L’école doit être un lieu où
chacun développe l’estime personnelle et le respect. Ceci peut se faire par le développement du
leadership de tous –élèves, parents, enseignants, directions. Les enseignants et directions doivent
éliminer les interventions inefficaces et destructrices –jugements, blâmes- à l’égard des élèves et
de leur famille (stratégie 8) et miser pour des programmes efficaces (stratégie 9) et respectueuses
des personnes (stratégie 21) et adaptés aux besoins spécifiques des élèves (stratégies 37, 45)
.
En ce qui concerne le leadership, le chapitre 6 montre l’importance de donner la priorité à
l’apprentissage des élèves. Pour ce faire, il importe de développer une vision, des objectifs, des
buts et échéanciers en collaboration avec les membres du district et de l’école. Le leadership de
tous participera à ce succès. Des actions permettant le développement professionnel sont
nécessaires (formations, mentorat, etc. voir la stratégie 28 pour de plus amples détails).
Finalement, nous terminerons en reprenant la liste des caractéristiques des communautés
d’apprentissage connaissant un succès (voir figure 10.4) : 1) une vision et mission commune, 2)
une action centrée sur l’apprentissage des élèves, 3) une attention aux besoins des élèves, 4) une
utilisation des données, 5) une coopération dans le processus de prise de décision, 6) un
engagement en terme de temps d’enseignement et de ressources disponibles, 7) une collaboration
des professeurs et des groupes d’étude, 8) un processus continu d’évaluation, 9) un
développement professionnel approprié.
Bell, Jennifer A. (2001) High-performing, high-poverty schools – Brief article, Leadership,
Septembre, 10 p.
L’auteure présente certaines réflexions sur le leadership dans les écoles performantes en milieu
défavorisé. Ces réflexions ont été recueilli lors du “High-Performing, High-Poverty Schools
(HP2) Symposium » qui a eu lieu à Sacramento en 2000. Ce symposium était l’occasion pour
les directions (dont 12 HP2 de la Californie), enseignants et chercheurs de se réunir pour
réfléchir sur la question.
Des échanges et réflexions, 14 thèmes communs aux HP2 ont été identifiés :
1.
2.
3.
4.
Des standards rigoureux pour tous les élèves comme but premier de l’école ;
Un enseignement et un apprentissage de qualité pour tous les élèves ;
Un travail acharné, des attentes élevées et de la persistance ;
La discipline et la sécurité pour un environnement ordonné est un élément clé pour
l’apprentissage ;
5. Un support clair et essentiel du district –tout en laissant de la flexibilité à l’école, ex. sur
la gestion des budgetsArchambault et Harnois
3
6. Des directeurs d’école exemplaires en terme de « instructional leadership » - moral et
éthique7. Des directeurs qui sont persistants et qui font preuve d’innovation pour obtenir les
ressources dont les élèves ont besoin ;
8. Un leadership partagé entre les administrateurs, les enseignants et les parents ;
9. Des collaborations en ce qui concerne les objectifs de l’école et le développement
professionnel ;
10. Un usage régulier des outils d’évaluation pour renforcer les objectifs académiques ;
11. Une intervention soutenue pour promouvoir le succès scolaire de tous les élèves ;
12. La promotion d’une politique d’inclusion et un sens de famille ;
13. Un travail actif avec les parents pour étendre la mission de l’école à la maison ;
14. Une implication des enseignants et des élèves pour le succès de l’école dans son
ensemble.
Bishop, Pam (2005) Stories from Within: Leadership, Learning and Lives in a High-Poverty
School Poverty and Education: An Introduction, Victoria, Australia: Australian Association for
Research in Education , 20 p. (www.aare.edu.au/04pap/bis041052.pdf)
Cet article traite de l’expérience de l’auteure au moment où elle était directrice d’une école en
milieu défavorisé fréquentée par des enfants autochtones d’Australie. Il traite toutefois
principalement de la question de l’enseignement plutôt que des directions d’école.
Quelques points intéressants en ce qui concerne les caractéristiques de la pauvreté, à savoir :
1. Les enfants vont à l’école moins souvent et ont moins d’opportunité au niveau de
l’éducation de terminer leurs études primaires et de poursuivre des études ultérieures.
2. Les enfants ont une moins bonne santé. Ils n’ont souvent pas accès à des repas réguliers
et leur sommeil est souvent mauvais.
3. Les enfants vivent des situations familiales difficiles – tensions, violence, détresse des
parents. Ils se durcissent et l’on sent le poids des soucis sur eux.
4. Les enfants vivent souvent dans un quartier où l’on remarque de la violence sous toutes
ses formes.
5. Les enfants ont des résultats significativement plus bas que ceux de la classe moyenne.
6. Les enfants sont relativement assez ouverts aux adultes qui leur accordent de l’attention.
Ils sont sympathiques, amicaux.
7. Les parents sont peu scolarisés et n’ont souvent pas beaucoup apprécié leur temps à
l’école. Ils peuvent moins facilement soutenir leur enfants au niveau scolaire et les
orienter face à leur avenir. Certains enfants sont plongés dans le silence et ne connaissent
pas leurs intérêts.
8. Les parents ont de la difficulté à communiquer. Certains ne savent ni lire, ni écrire. Ils
sont souvent inconfortables de venir à l’école.
9. La santé mentale des parents est souvent précaire. Ils vivent beaucoup d’insécurité et de
manque d’estime d’eux.
L’auteure travaille actuellement sur un projet de recherche sur la question: Prof. Bill Mulford and
Dr. Pam Bishop, (2004) Successful Leadership in Tasmanian Government High-Poverty Schools,
4
EDUCATION RESEARCH HIGHER DEGREES NEWS, Issue 1 – Oct., Faculty of Education,
University of Tasmania.
Bush, Tony & Derek Glover (2003) School leadership: concepts and evidence, Angleterre:
National College for School Leadership (www.ncsl.org.uk/literaturereviews)
Ce rapport présente une revue détaillée de la littérature sur les approches conceptuelles du
leadership dans les écoles. Avant d’aborder le contenu des typologies de leadership, les auteurs
nous offrent des définitions du leadership. Ils identifient quatre grandes caractéristiques du
leadership, à savoir :
1. l’influence
2. les valeurs personnelles et professionnelles : l’enseignement au cœur des préoccupations,
la valorisation de tous les membres de la communauté école, le développement de la
personne, la confiance, l’encouragement, la reconnaissance, etc.
3. la vision commune de tous : communication, sens, motivation, ténacité, long terme,
inspiration, charisme, collaboration, etc.
4. leadership et gestion
Grandes typologies du leadership :
1. Leadership pédagogique : centré sur l’enseignement et l’apprentissage des élèves.
Critiques :
• Inadéquat puisque largement orienté sur la classe plutôt que d’un changement
organisationnel
• Sous évalue d’autres aspects de la vie scolaire comme la socialisation, le bien-être
des élèves, l’estime personnelle.
• Ne distingue pas suffisamment comment les leaders exerce leur influence sur
l’enseignement et l’apprentissage
• Surestime la prédisposition des leaders à adopter des guides pédagogiques.
2. Leadership transformationnel : centré sur la collaboration entre les leaders et les
enseignants face à l’apprentissage - engagement, motivation et moralité- à travers
l’établissement d’une vision commune et l’établissement de buts, la stimulation
intellectuelle et le support individuel, la définition de bonnes pratiques et de valeurs
organisationnelles, les attentes élevées en terme de succès, la création d’une culture
d’école efficace, l’établissement de structures favorisant la participation aux prises de
décisions.
Critiques :
• Peut entraîner un contrôle sur les enseignants
• Possibilité de devenir despotique (force, héroïque, charismatique, etc.)
• Réduction des possibilités d’engager un changement en raison des attentes de se
conformer à un mode centralisé du Ministère en matière de curriculum, de
pédagogie et de valeurs.
5
3. Leadership transactionnel : les relations avec les enseignants sont basées sur un échange
pour « valued resource ». Les interactions entre les enseignants et la direction sont
habituellement épisodiques, court et limité à l’échange transactionnel.
4. Leadership moral : le point central de ce leadership concerne les valeurs et l’éthique des
leaders. Selon cette approche, les écoles performantes sont dotées de valeurs et croyances
qui prennent en compte le caractère sacré ou culturel (inclusion, égalité, équité, justice,
haut niveau d’attentes, engagement, coopération, travail d’équipe, compréhension, etc.).
Il ne s’agit pas toutefois d’une approche distinctive du leadership.
5. Leadership participatif : centré sur un processus de prise de décision en commun
(souvent connu sous le nom « distributed leadership ») afin de favoriser une meilleure
efficacité, soutenir des principes démocratiques, renforcer le leadership individuel.
Critique :
• Malgré la popularité de cette approche, les résultats prouvant son efficacité
sont dispersés. Certains auteurs mentionnent même la croissance d’une
tension entre les stratégies favorisant une approche collégiales à une approche
« top-down ».
En raison des changements complexes et constants du monde dans lequel on vit,
les approches participatives sont considérées essentielles.
6. Leadership de gestion: centré sur les fonctions, les tâches et les codes. L’autorité et
l’influence sont attribuées aux positions formelles en proportion du statut de ces positions
dans l’organisation hiérarchique. Il vise l’unique mise en application des décisions
politiques externes.
Critique:
• Approche évacuant toute la dimension du leadership pour se consacrer
uniquement à la gestion.
• Limitée et technique mais essentielle au succès de l’école si jumelée à une
autre approche.
7. Leadership postmoderne : centré sur reconnaissance et respect de la multiplicité de
réalités, de vérités subjectives définies par l’expérience. Disparition de la hiérarchie, de
l’autorité absolue. Étant donné l’importance de la diversité, les situations doivent être
comprises à l’échelle locale. Porte sur l’interprétation individuelle des événements.
8. Leadership interpersonnel : centré sur l’importance de la collaboration et des relations
interpersonnelles entre toutes les instances (directions, enseignants, élèves, autres), de la
nature et de la multiplicité du changement et de ses manifestations, de la compréhension
et de l’ajustement constant afin de trouver les solutions appropriées.
6
9. « Contingent leadership » : centré sur la reconnaissance de la diversité des contextes
dans lesquels oeuvrent les écoles et de la compréhension du milieu et sur l’adaptation du
style de leadership aux situations particulières rencontrées plutôt que d’établir un modèle
pour tous. Repose sur la capacité du leader de rebondir, de s’adapter, d’innover.
Les auteurs concluent en soulignant la pertinence d’une approche qui réunirait les différentes
typologies présentées précédemment pour leur valeurs complémentaires toutes aussi
importantes les unes que les autres mais dont l’impact est limité lorsque choisies
individuellement.
Capper, C.A., Frattura, E. et Keyes, M.W. (2000). Meeting the needs of students of all abilities.
How leaders go beyond inclusion, Californie: Thousand Oaks, 201 p.
Ce livre est un manuel pratique en matière d’éducation auprès d’élèves ayant des difficultés
d’apprentissage, plus particulièrement ceux faisant face au racisme, à la pauvreté ou toutes autres
formes de difficultés. Cet ouvrage, à la fois théorique et pratique, offre des stratégies concrètes
d’action et de prévention pour les enseignants et les directions d’école voulant la réussite des
élèves, au delà de l’inclusion.
Les auteures remettent en question toute l’idée de l’inclusion, telle que véhiculée dans la
littérature. Cette idée mène pratiquement toujours à des formes de ségrégation, perpétuant ainsi
ce phénomène que les auteures aimeraient voir se dissoudre puisqu’il entraîne la séparation des
élèves en catégorie (voir le tableau 14.2 à la page 171 qui présente les caractéristiques de
l’approche traditionnelle d’inclusion, la perspective inclusive et finalement l’approche allant au
delà de l’inclusion).
Le leadership au delà de l’inclusion présente comment le curriculum, la pédagogie, les pratiques
de leadership et la structure de l’école doivent changer afin de rencontrer les besoins de tous les
élèves, quelques soient leurs aptitudes du moment. Pour ce faire, il faut reconnaître la spécificité
de chacun. Les besoins –physiques sociaux, intellectuels, émotionnels et spirituel- de tous les
êtres –élèves, enseignants, parents, directions, etc.- sont en constante mouvance. Il faut donc
établir un mode de fonctionnement qui puisse tenir compte de cet état de changement de fait de
façon à honorer et respecter chaque individu dans la poursuite de son développement.
Les trois premiers chapitres du livre portent sur l’importance de rencontrer les besoins de chaque
élève sans toutefois les isoler de leurs pairs. Les auteures proposent des stratégies préventives
proactives pour aider les élèves à réussir. Le chapitre 4 aborde la question des nouveaux rôles
des enseignants, allant d’une approche où les programmes sont établis en fonction de quelques
élèves à une approche offrant des services à tous les élèves afin de répondre à leurs besoins
individuels. Bien qu’ils aient un rôle capital dans la réussite des jeunes, les enseignants ne
peuvent seuls accomplir la tâche.
Le chapitre 5 aborde le rôle des directions d’école, incluant les formes de soutien aux
enseignants. Les auteures proposent 11 stratégies destinées aux directions d’école afin d’assurer
le succès des élèves.
7
Ces stratégies sont :
1. co-créer une vision non-négociable
2. diriger par l’exemple
3. co-créer un plan de mise en œuvre
4. diriger en collaboration et développer la confiance
5. recruter des professeurs volontaires ayant un enthousiasme élevé pour travailler dans un
milieu défavorisé
6. être visible, accessible, facile d’approche, et impliqué
7. favoriser et soutenir la prise de risque
8. confronter les défis avec la recherche action
9. engager du personnel compatible
10. soutenir son équipe
11. prendre des actions stratégiques avec les parents et la communauté
Nous ne pouvons nous attendre des enseignants qu’ils puissent offrir un excellent enseignement
s’ils n’ont pas les conditions nécessaires pour ce faire, y compris l’importance des standards
d’éducation en opposition à un manque d’attentes et d’évaluation qui nuisent finalement au
succès et à l’estime des jeunes (chapitre 7-11). Selon les auteures, les structures administratives
des écoles doivent changer pour prévenir l’échec académique (rôle de l’administration centrale).
Le chapitre 6 aborde cette question.
Les auteures nous proposent en conclusion un processus de changement qui se veut une
adaptation des conceptualisations du changement élaborées par Quinn (1996) –initiation, doute,
transformation, routine (voir figure 14.3 p.172). Toutefois, contrairement à l’approche de Quinn,
les auteures ne voient pas possible d’en arriver à une routine, une maîtrise complète en ce qui a
trait à l’enseignement des élèves ayant des difficultés. En effet, l’unicité de chaque enfant fait en
sorte que nous sommes dans une dynamique constante de changement.
Carter, S.C. (2002a) No excuses : seven principals of low-income schools who set the
standards for high achievement, Washington, D.C.: Heritage Foundation, 40 p.
Carter, S.C. (2002b) No excuses: lessons from high-performing, high-poverty schools,
Washington, D.C.: Heritage Foundation, 125 p.
(www.noexcuses.org/ressources/school_leadership.html)
Ces rapports illustrent la question d’imputabilité des directions et des enseignants en ce qui
concerne le succès scolaire des élèves. Selon ces derniers, il n’y a aucune raison ou excuse pour
justifier l’échec ou les faibles résultats scolaires des élèves. Ces études portent sur les écoles
élémentaires, « middle », et secondaires.
Les résultats de recherche identifie les sept meilleures pratiques de leadership que voici :
1. les directeurs ont la liberté d’établir leur budget selon les priorités de leur école, ex.
ressources, formations pour soutenir les enseignants dans leurs tâches;
2. les directeurs définissent des buts mesurables élevés et réalisables;
3. les enseignants sont responsables de l’apprentissage des élèves et doivent trouver les
moyens nécessaires menant à leur succès;
8
4. une évaluation rigoureuse et régulière des élèves ;
5. « achievement » est la clé de la discipline ;
6. les directeurs travaillent constamment avec les parents afin de les intégrer comme
partenaires dans l’apprentissage à la maison ;
7. l’effort crée l’habileté.
Charles A. Dana Center, University of Texas at Austin (1999) Hope for Urban Education: A
Study of High-performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools, Washington, DC: U. S.
Department of Education, Planning and Evaluation Service, 173 pages
(http://www.ed.gov/pubs/urbanhope/index.html)
Cette recherche illustre les stratégies adoptées par neuf écoles en milieu très défavorisé, peu
performantes en changement vers la performance. Une équipe de chercheurs ont effectué une
visite de deux jours à chacune des écoles afin d’y rencontrer les administrateurs, les professeurs,
les parents et le personnel. Cette recherche s’articule en deux parties: 1) une présentation des
caractéristiques des neuf écoles pauvres retenues, des stratégies et recommandations et 2) une
présentation exhaustive des résultats de recherche de chacune des écoles participantes.
La recherche présente certaines stratégies similaires de directions d’écoles à savoir: 1)
l’établissement de buts réalisables pour répondre au développement des habiletés des enfants, 2)
bâtir un environnement de qualité où chacun doit jouer son rôle, 3) une augmentation de l’
« Instructional Leadership»; les directions motivent constamment les professeurs et élèves vers
un meilleur rendement académique, 4) un effort des administrateurs et professeurs pour
comprendre les besoins des élèves en terme d’apprentissage, 5) des formations et ressources à la
dispositions des professeurs, 6) un travail de coopération entre les professeurs sur les questions
d’enseignement, 7) confiance et respect des parents afin d’établir un réel partenariat, 8)
persévérer malgré les difficultés.
De ces observations, les chercheurs concluent par certaines recommandations:
1) Développer la capacité des directeurs d’école afin qu’ils puissent offrir un « instructional
leadership » tel qu’observé dans les directions des écoles participantes (ex. : réseau d’école
comportant des caractéristiques communes, assistance aux directions dans la compréhension des
données dont elles disposent afin de prendre les décisions appropriées, système de mentorat pour
les directions, etc.), 2) Mobiliser les ressources nécessaires afin de fournir « instructional
leadership » additionnel (ex. facilitateur), 3) identifier des mesures de rendement rigoureuses
ainsi que des stratégies visant à favoriser le développement des capacités et aussi à fournir le
support nécessaire, 4) affectation adéquate des ressources aux secteurs d’enseignement
prioritaire, etc.
Ce rapport mentionne le besoin de recherches additionnelles dans les secteurs particuliers
suivants :
- “to clarify the types of professional development and technical assistance that are most
effective in building the capacity of principals to provide high quality instructional
leadership.” P.22
- “to better understand how school districts can better support the improvement of teaching
and learning in high-poverty schools.” P.25
9
Council of Chief State School Officers and The Charles A. Dana Center at the University of
Texas at Austin. (2002). Expecting Success: A Study of Five High Performing, High Poverty
Elementary Schools. Washington, Council of Chief State School Officers, 96 p.
(www.ccsso.org)
L’initiative d’améliorer les écoles en milieu très défavorisé est née en 1995 afin de mettre en
œuvre le « Elementary and Secondary Education Act (ESEA) » ainsi que d’autres programmes
fédéraux et d’État. Le but de cette initiative est d’assurer que les élèves des écoles en milieu très
défavorisé disposent de connaissances et savoirs nécessaires à leur succès.
Ce rapport présente le résultat d’une recherche menée auprès de directions et d’enseignants de
cinq écoles en milieu très défavorisé. Les auteurs énoncent différentes stratégies pour améliorer
le succès des élèves en difficulté. A titre d’exemple, la question du leadership.
Les administrateurs mentionnent l’importance de choisir des enseignants animés par le succès de
leur école. Les directions encouragent leur créativité et leurs initiatives dans l’enseignement.
Elles invitent les enseignants et autres membres du personnel de l’école à jouer un rôle important
dans la formulation de stratégies d’enseignement.
Les directions favorisent le développement du leadership des enseignants. Par exemple, elles
soutiennent certains enseignants qui ont des stratégies d’enseignement efficaces afin qu’elles en
fassent bénéficier à leurs paires. Les directions souhaitent ainsi impliquer l’ensemble des
enseignants pour le succès de tous les élèves.
Les directions demeurent étroitement impliquées sur les questions d’enseignement et les activités
quotidiennes dans l’école par leur visibilité et leur participation régulière. Grâce aux différentes
données disponibles concernant les élèves et les professeurs, les administrateurs peuvent
identifier les élèves ayant des difficultés et discuter avec les enseignants des stratégies
d’intervention à mettre en place.
Le rapport se termine par une série de recommandations dont voici les grandes lignes :
- Supporter un haut niveau de résultats par la reconnaissance et la récompense de
réalisation exceptionnelle réalisées par les étudiants.
- Laisser un plus grand pouvoir discrétionnaire aux directions et professeurs d’école
concernant les règlements ; les meilleures solutions aux problèmes émanent souvent de la
créativité du moment et de la compréhension de la situation.
- Fournir aux directions d’école des possibilités de formation afin qu’elles puissent
développer leurs forces comme gestionnaire.
- Encourager les administrateurs à créer des opportunités pour des collaborations entre les
professeurs au delà de leur discipline.
- Développer les capacités des directions et des enseignants pour une meilleure
interprétation et utilisation des évaluations des élèves.
- Maximiser le temps et les énergies des enseignants pour l’enseignement.
- Développer le leadership de certaines personnes-clé afin qu’elles jouent un rôle accru
dans l’ensemble de l’école.
10
-
Favoriser le développement de coopération entre enseignants.
Impliquer l’ensemble des intervenants de l’école dans le développement des élèves et la
recherche de solutions aux problèmes rencontrés.
Impliquer les parents dans la prise de décision concernant leur enfant.
Cromwell, Sharon (2000) Thirteen Strategies to Improve Reading Performance, Connecticut:
Education World, 5 p. (http://www.education-world.com/a_admin/admin148.shtml)
Dans les années 1995, une deuxième vague de réforme a commencé à prendre place à Chicago,
mettant l’accent sur l’amélioration de la lecture. Cet article résume les treize stratégies
identifiées par les directions des écoles qui ont connu une nette amélioration de leurs résultats
scolaires en lecture.
Ces treize approches sont présentées de façon détaillée dans le livre suivant : Carlson, ShagleShan et Ramirez (1999) Leave no child behind : an examination of Chicago’s most improved
schools and the leadership strategies behind them, Chicago: Chicago Schools Academic
Accountability Council.
Ces stratégies sont :
1. Créer un programme de lecture consistant
2. Établir des objectifs et des standards clairs
3. Coordonner le curriculum
4. Bâtir une équipe solidaire
5. Tenir les professeurs imputables du succès des élèves
6. Superviser les élèves et les enseignants
7. Développer le support individuel des enseignants
8. Encourager le développement professionnel
9. Établir une philosophie cohérente
10. Investir dans la performance
11. Inculquer un amour de l’apprentissage à travers la lecture
12. Travailler ensemble
13. Augmenter le temps de travail par tâche
En ce qui a trait aux caractéristiques propres aux directeurs d’école, la recherche montre certaines
similitudes : passion, « hands-on », responsable, visionnaire, orientation avec des buts,
compétence en terme de politique et de management, communication, proximité des
élèves/parents/enseignants, connaissance de l’ensemble des activités dans l’école. Cette
approche mise sur le développement des habiletés des enfants.
Designs for Change (2001) Chicago Test Score Research Shows That School-Level. Initiative
Brings the Largest Sustained Reading Gains. Evidence Indicates the Need for. “Phase Three”
of Chicago School Reform. Chicago: Designs for Change, 6 p.
Depuis le début des années 1990, Chicago s’est engagée dans une réforme de l’enseignement
scolaire afin d’améliorer l’aptitude en lecture des élèves provenant de milieux défavorisés. Le
centre « Designs for Change » a effectué une recherche pour évaluer les résultats de la 2e phase
11
de l’opération. On observe que les écoles ayant améliorer de façon significative leurs résultats de
lecture sur une période de 10 ans, sont celles où l’on observe des initiatives locales, un fort
leadership, un travail d’équipe ainsi que de la créativité.
Le tableau 3 de l’article schématise les stratégies adoptées par ces écoles gagnantes. Au nombre
de cinq, ces stratégies reposent sur :
1. le leadership : des comités efficaces d’école, des directions d’école apportant une bonne
supervision du changement, des « instructional leader » et finalement, des professeurs
davantage impliqués dans la prise de décision ;
2. un plus grand partenariat école, famille, communauté ;
3. un meilleur environnement à l’école et un engagement renouvelé des professeurs face à
leur enseignement ;
4. un plus encouragement des initiatives des enseignants, une collaboration accrue entre les
enseignements, un plus grand sens des responsabilités de tous, une plus grande
confiance ;
5. la priorité donnée aux enseignants concernant l’apprentissage scolaire.
Suite à ces constats, « Designs for Change » propose les recommandations suivantes pour
améliorer la performance des autres écoles :
1. tirer profit de l’expertise des directions d’école, des professeurs, des comités scolaires des
écoles performantes pour aider les écoles peu performantes
2. soutenir les comités d’école et les directions qui travaillent activement pour améliorer leur
école
3. aider les écoles peu performantes à développer leur leadership et le travail d’équipe
4. favoriser le développement du personnel de l’école intervenant auprès des élèves
5. intégrer les élèves ayant des difficultés d’apprentissage dans les classes régulières afin
d’éviter la ségrégation
Furman, G. C. & C.M. Shields (2003) How can educational leaders promote and support social
justice and democratic community in schools?, AERA annual meeting, Oregon: American
Educational Research Association (AERA). (www.cepa.gse.rutgers.edu)
Les auteurs proposent une approche du leadership en relation à la question de la justice sociale,
de communauté démocratique. Nous débuterons par une présentation des principaux points
concernant ces deux concepts. Nous nous attarderons ensuite à comprendre les implications de
ces concepts pour la question du leadership.
La communauté démocratique poursuit des idéaux, valeurs et processus de démocratie profonde
« deep democracy » qui incluent le respect des individus et de leur culture, la reconnaissance
d’une interdépendance dans le travail pour un but commun, la responsabilité des individus de
participer librement et l’importance de choix et d’actions collectifs dans l’intérêt commun.
La justice sociale s’intéresse principalement sur les aspects multiples de la non équité qui
incluent une compréhension fine et dynamique de la justice sociale, le besoin de reconnaître les
injustices (reliées au pouvoir, aux privilèges, attitudes, etc.), le besoin de prendre en compte les
12
préjudices individuels et les inéquités individuelles et collectives et finalement le besoin de
reconnaître l’implication pédagogique de la justice sociale.
Ces deux concepts font appel à des idéaux transformationnels, agissant dans des contextes
spécifiques. Les implications pour les leaders concernent les dimensions suivantes:
1. l’éthique et la morale
2. la communauté et le contexte :a) théorie constructiviste : construction d’un savoir par les
membres de la communauté b) la théorie du leadership partagé : le leadership est partagé
entre les membres de la communauté. Dans les deux cas, les leaders sont des facilitateurs
dans le processus de dialogue.
3. « processual dimension » : communication, collaboration. Le leader doit posséder les
habiletés d’engager et de faciliter le processus.
4. La dimension transformationnelle : engagement de tous dans le processus de changement,
ouverture à la critique constructive et aux prises de conscience.
5. la pédagogie au cœur de l’action : les enseignants doivent orienter et organiser leur
pédagogie afin de pratiquer les concepts établis. Les auteurs mentionnent l’importance de
reconnaître le leader pédagogique pour son rôle auprès des autres enseignants à confronter
leurs propres comportements, pour reconnaître leurs propres privilèges ou ressentiments,
pour identifier leurs valeurs, priorités et attitudes et celles des autres personnes qui les
entourent afin que l’ensemble soit exprimé.
Pour construire un tel idéal, le dialogue devient le fondement de la démarche. Ce dialogue
implique une attention particulière à l’écoute –auditive, visuelle, du cœur et de l’espritfondamentale à ce grand processus de transformation.
Haberman, Martin (2005) Star teachers. The ideology and best practices of effective teachers of
diverse children and youth in poverty, Milwaukee: The Haberman Educational Foundation, 220
p. (www.educationnews.org)
À travers ce livre, l’auteur démystifie l’idéologie d’« enseignants étoiles » qui travaillent dans les
écoles en milieux défavorisés. Il s’agit de ces enseignants qui ont l’habileté à développer la
confiance des élèves et qui font une différence dans leur vie. Malheureusement, comme le
souligne Haberman, ces enseignants sont plutôt des cas d’exception. A travers cet ouvrage,
l’auteur tente d’expliquer comment embaucher et former les enseignants afin qu’ils deviennent
eux aussi des « enseignants étoiles ».
Les caractéristiques à rechercher :
1) l’habileté à entrer en contact avec les enfants, le milieu, à s’adapter et à s’intégrer
(qualités personnelles)
Selon Haberman, ces qualités personnelles se développent au fil des expériences
(professionnelles et de vie) ainsi que des apprentissages qui en découlent. C’est ce qui
fait la maturité d’une personne. Il s’agit d’une personne qui peut ainsi voir la valeur des
13
expériences des enfants et des personnes qui l’entourent. L’apprentissage et le
développement de tous les enfants sont à la source de son engagement profond.
La motivation d’une telle personne est intrinsèque plutôt qu’extrinsèque. Elle cherche à
faire une contribution dans le monde qui l’entoure. Pour elle, le travail se fait en
partenariat, ce qui nécessite une ouverture aux autres. De ce fait, elle ne se sent pas
persécutée ni menacée puisqu’elle n’est pas à la recherche de pouvoir. Elle est ouverte au
mentorat et à toute forme de partenariat avec ses pairs. Elle est sur la route du
développement personnel et professionnel. Ses expériences personnelles teinteront ses
valeurs et la façon d’entreprendre les différentes actions, la prédisposant ainsi à faire face
aux problèmes et à trouver des solutions adaptées à chaque situation.
L’idéologie d’un « enseignant étoile » repose sur quatre croyances élémentaires:
le succès de tous les enfants de milieu défavorisé est indiscutable, quelle que soit
leur situation ;
une croyance en l’effort davantage plutôt qu’en l’habileté ;
l’enseignement par projet ou par thèmes plutôt que « direct instruction »
une grande disposition à travailler dans une profession axée sur la résolution de
problèmes
Parmi les attributs humains associés aux « enseignants étoiles », notons l’absence de
jugement, non moralisateurs, une attitude professionnelle, une force intérieure, un
détachement émotif face aux situations, l’ouverture, la curiosité, la justice, l’écoute, la
compréhension, une bonne communication, la capacité de reconnaître leurs faiblesses, un
désir d’apprentissage continu (enseignant et apprenant), une intention d’aider mais non de
sauver l’autre, la collaboration, le goût d’être avec les enfants (sources d’énergie, de joie),
la recherche d’équité (versus du pouvoir).
L’attitude d’une personne peut difficilement s’enseigner. Elle résulte d’un processus de
cheminement personnel. Selon l’auteur, il est difficile d’atteindre une telle maturité avant
l’âge de 30 ans (bien que l’âge ne soit pas un indice à tout coup).
2) Le savoir, les connaissances en matière d’enseignement et une soif de connaissances
dans plusieurs domaines (compétences professionnelles / intérêts personnels)
Le test ultime repose ensuite sur les compétences professionnelles de l’enseignant. Si ces
compétences sont jugées nettement insuffisantes, cela annonce un départ éminent de
l’enseignant ou, dans le cas où celui-ci décide de rester, le chemin vers de nombreux
échecs.
Les directions d’école peuvent aider leurs enseignants à devenir des « enseignants étoiles » en :
les soutenant (rôle de mentors), par exemple, en allégeant les charges administratives
(préparation de rapports, etc.), en distribuant des études sur des sujets ciblés pouvant
entraîner des changements de pratiques (processus réflexif sur la pratique), en soulignant
les bons coups, en les sécurisant
14

les aidant à disposer des technologies dont ils ont besoin (accès aux ressources, résolution
de problèmes)
les évaluant et en formulant des recommandations de licenciement, lorsque nécessaire.
Les élèves ne doivent pas faire les frais d’un enseignant inapte.
Haberman, Martin (2002) Achieving high quality in the selection, preparation and retention of
teachers, Milwaukee: Haberman Educational Foundation, 17 p.
Cet article porte sur le problème de la compétence des enseignants oeuvrant dans les écoles en
milieu défavorisé ainsi que sur la difficulté d’un engagement à long terme de leur part. Certains
éléments mentionnés dans cet article pourrait contribuer à la compréhension de la réalité des
directions d’école (surtout en ce qui a trait aux qualités requises).
Selon l’auteur, la question de la compétence des professeurs enseignant dans les milieux
défavorisés ne peut se définir de la même manière qu’une autre école. « Teacher attrition
increases as the number of minority students increases. (Rollefson, 1990)”. Selon Haberman, les
enseignants qui quittent l’enseignement en milieu défavorisé ne peuvent entrer en contact avec
différents enfants en milieu défavorisé pour les raisons suivantes: 1) ils ne les respectent pas
suffisamment, 2) ils n’ont pas à cœur d’être leur enseignant . Les élèves ressentent ce non-désir
et y répondent à leur tour par un refus. Dans un tel cas, aucune formation ou coaching ne
pourront permettre à un enseignant de mieux performer.
Selon Haberman, un enseignant efficace en milieu défavorisé détient des compétences
intellectuelles mais fondamentalement, il doit disposer de compétences en terme de relations
humaines. Ces dernières reposent sur une expérience personnelle et professionnelle qui se reflète
dans l’interaction avec les élèves.
L’excellence est une notion importante pour Haberman. Selon lui, il ne faut pas faire l’erreur
d’abaisser les attentes envers les enseignants et les élèves. Les enseignants efficaces seront ceux
qui peuvent fonctionner dans ces milieux où règnent parfois des conditions adverses.
D’autre part, l’auteur fait aussi mention des conditions négatives du travail, c’est-à-dire : le
salaire, la sécurité, la dimension des classes, les directions et les évaluations. En ce qui concerne
plus particulièrement la question des directions d’école, Haberman réfère à “The shortage of
principals who will function as supportive, effective instructional leaders rather than as building
managers is likely to worsen since the conditions under which these individuals are expected to
work are even more stressful than those of teachers.” (p.11)
En guise de conclusion, l’auteur évoque les recommandations suivantes : 1) le besoin d’établir
un programme de formation des enseignants prenant en compte la question de la pauvreté et ce
qui en découle ; 2) le besoin de développer plusieurs approches d’enseignement pour mieux
répondre aux besoins identifiés ; 3) le recrutement des enseignants devrait se faire sur la base de
l’engagement de l’enseignant face au milieu et aux enfants ; 4) l’amélioration des écoles passe
par le développement de solutions adaptées à chacun des contextes et finalement 5)
l’établissement de collaboration entre différentes instances d’éducation et une imputabilité de
tous dans le succès de chaque enfant.
15
Haberman, Martin (1999) Star principals: serving children in poverty, Indiana: Kappa Delta Phi,
103 p.
Pour Haberman, “Being a star” va au delà de l’efficacité d’une direction d’école, référant à
l’idéologie et au code moral d’une personne. L’adhésion à l’idéologie –qui est le résultat d’un
système de pensées et d’expériences de vie, et non d’un apprentissage académique - ne peut
toutefois à elle seule parvenir à cette fin. Elle doit être ancrée dans l’action puisque les « Stars
principals » sont des penseurs et des meneurs d’action. Selon l’auteur, il importe d’abord de
choisir des candidats potentiels au titre de « star principals » qui adhère déjà à l’idéologie qui
caractérise les « star principals ». Ces candidats bénéficieront de formations, compte-tenu de leur
engagement et de leur compréhension de la réalité.
Les critères de sélection d’une direction sont -en ordre d’importance- : 1)Le contrôle : la
capacité de contrôler et d’administrer une école afin de veiller à la sécurité et au bon
fonctionnement; 2) La loyauté : il est attendu de la direction qu’elle soit loyale à ses supérieurs.
Elle n’est pas mandatée pour représenter les désirs de changements des enseignants et des
parents. Ce dilemme crée un stress important à la direction ; 3) « Insulation » : il est attendu de
la direction qu’elle règle efficacement les problèmes qui surviennent dans son école avant qu’ils
ne parviennent aux échelons supérieurs de l’administration ; 4) Un leader pédagogique ; 5) La
communication : la capacité de communiquer avec les différentes personnes concernées
(enseignants, élèves, parents, communauté, etc.), souvent d’origine culturelle variée.
Le premier chapitre aborde «The ideology of unemployment ». « Urban schools fail to reach
students beause principals, teachers and staff members teach values of failure ». Selon l’auteur, il
est beaucoup plus facile pour les écoles en milieu urbain d’abaisser leurs attentes de réussite et de
survivre aux jeunes plutôt que de tenter de changer leur système de croyances et attitudes. Le
chapitre présente ces croyances et attitudes de l’idéologie de l’ « unemployment ».
Le 2e chapitre aborde la question du leadership dans les écoles en milieu urbain, plus
particulièrement les sources de pouvoir (« legitimate, reward, coercive, expert, personal ») et
l’usage qu’il en est fait. Les « start principals » mettent particulièrement l’emphase sur ces deux
dernières formes de pouvoir.
Les chapitres 3 à 12 de ce livre présentent les caractéristiques incontournables du leadership
d’une direction d’école efficace en milieu urbain. Ces caractéristiques sont présentées ci-après.
Un engagement pour l’apprentissage des élèves L’auteur aborde les 14 formes d’actions
incontournables de « la pédagogie de la pauvreté. Il s’agit là de ce que les enseignants, les
élèves, les parents, la communauté et même le public de façon large considèrent être
l’enseignement. Toutefois, l’auteur déplore cette méthodologie « non-professionnelle » qui tente
de forcer l’élève à apprendre. Cela entraîne une déresponsabilisation de l’élève puisque
l’enseignant seul est imputable de son apprentissage.
Pour les « star principals », la fonction première d’un enseignant est de susciter l’intérêt, la
motivation et l’engagement des élèves face à l’apprentissage. Les directions peuvent aider leurs
16
enseignants par : 1) un soutien aux enseignants qui utilisent la méthode par projet (l’ancrage dans
une réalité concrète facilite l’apprentissage). Les directions doivent protéger les enseignants qui
ne feront pas usage d’un manuel d’exercices prédéterminés, favoriser les sorties à l’extérieur du
milieu scolaire, gérer les insatisfactions de d’autres enseignants qui n’utilisent pas la méthode,
s’assurer de l’apprentissage des élèves, assurer l’ordre et le respect de consignes (bruit,
déplacement, etc.).
La théorie en pratique. Le leadership d’une direction d’école s’exprime de différentes façons. La
direction d’école doit d’abord regrouper et prioriser une série de buts identifiés. Ensuite, elle doit
identifier deux ou trois buts prioritaires qui font consensus. La direction engage alors un « team
building » avec les enseignants, les membres du personnel et les parents. Cette coopération
mènera à l’accomplissement des buts et des objectifs visés. Finalement, la direction motive une
équipe engagée vers la réussite.
Les écoles en milieu défavorisé Selon Haberman, un facteur clé de l’efficacité d’une direction à
servir les élèves en milieu défavorisé repose sur la façon dont cette direction explique le nombre
d’élèves à risque de décrochage –à un extrême, une attitude de blâmer la victime ; à l’autre, une
prise de conscience de tous les effets négatifs de la pauvreté urbaine, incluant la reconnaissance
des problèmes causés par l’école-.
Les directions doivent croire dans le potentiel des élèves, que l’effort peut mener au succès, que
l’école a la capacité d’engager les élèves dans un apprentissage significatif, indépendamment de
leurs conditions de vie. Le travail essentiel d’une direction dans l’instauration d’une croyance
dans le potentiel des élèves est de s’assurer que les enseignants changent leur attitude de blâmer
la victime par une imputabilité face à l’apprentissage des élèves. L’imputabilité est basée sur une
conviction que l’amélioration des écoles est possible et entraînera un changement au niveau de
l’apprentissage des jeunes faisant face à la pauvreté.
L’imputabilité du leadership pédagogique Pour être un leader pédagogique, une direction doit
s’assurer que l’école dépense ses ressources en fonction des priorités établies. Les directions
vivent des stress importants liés à l’imputabilité des actions des membres du personnel qu’ils
peuvent influencer mais non contrôler ainsi que du faible contrôle qu’ils exercent face à leurs
supérieurs. Les directions doivent faire appel à une habileté dans la résolution de problèmes,
liant à la fois la créativité, leurs expériences et les apprentissage qui en découlent et surtout la
persistance et l’engagement à améliorer leur école. On reconnaît l’importance de la sélection des
enseignants habilités à travailler dans un milieu défavorisé.
L’auteur aborde aussi d’autres sujets d’intérêt tels que l’importance de créer un environnement
scolaire et un climat favorable -exempt de violence-, l’importance de l’évaluation –la direction
s’évalue en premier et reconnaît ses erreurs-, la prise de décision démocratique, le style
administratif pour la mise en œuvre du changement et finalement, l’importance des relations avec
les parents et la communauté comme partenaires du processus éducatif des élèves, basées sur le
respect.
17
Hair, Dale; Kraft, Betty; Allen, Amy (2001) The Louisiana Staff Development Council's
Project Advance. End of Grant Report, Louisiana: National Staff Development Council, 14 p.
Ce rapport final de recherche questionne l’importance de la formation continue du personnel
d’une école dans l’amélioration de la performance des élèves de douze écoles en milieu
défavorisé de la Louisiane. Pour se faire, les chercheurs ont interviewé les directions d’école et
ont effectué des focus group avec les enseignants.
Les auteurs ont identifié une série de facteurs communs de succès dans les écoles qu’ils ont
visitées: 1) la présence d’une variété d’approches en terme d’enseignement / une coopération
dans l’apprentissage avec leurs collègues, 2) les directeurs et l’ensemble du personnel témoignent
d’un grand sens d’efficacité, prêts à déplacer des montagnes pour les élèves, 3) « Instructional
leadership », 4) une forte utilisation des données pour permettre une meilleure évaluation des
besoins des élèves et des stratégies d’enseignement appropriées, 5) une grande flexibilité du
personnel pour répondre aux besoins des élèves, 6) la discipline et les attentes élevées envers les
élèves sont considérés comme les fondements du succès des écoles, 7) l’apprentissage scolaire est
la priorité #1 de l’école.
En conclusion, directeurs et enseignants s’entendent pour dire que leur développement
professionnel a un impact sur l’apprentissage des élèves. Les directions ont un rôle important à
jouer, guidant le processus d’apprentissage des enseignants et fournissant les ressources
nécessaires.
D’autres facteurs comme l’attitude des membres du personnel et des directions ainsi que la
qualité de la formation professionnel sont aussi très importants dans la création d’un climat de
succès. À cette fin, les auteurs terminent leur rapport en faisant référence au Dr. Thomas
Guskey de l’University of Kentucky qui soutient que « changes in teacher practice lead to
changes in student learning, which then impacted teacher attitude.” (p.10)
Hargreaves, A., D.Kink (2004) “The seven principles of sustainable leadership”, Educational
Leadership, vol. 61, no 7, pp. 8-13 (http://www.ascd.org/portal/site/ascd/index.jsp/)
Cet article présente le résumé d’une recherche financée par la fondation Spencer, recherche qui
s’est échelonnée sur une période de trente ans dans huit écoles secondaires aux États Unis et au
Canada parue. Bien qu’elle concerne les écoles secondaires, pour son intérêt porté à la question
du leadership durable.
Voici en quelques points le résumé de cette approche :
1. la responsabilité première des directions d’école consiste à mettre en place un
apprentissage à long terme tant intellectuel, social qu’émotionnel. Le succès des élèves
repose sur la participation et les efforts de tous.
2. Le leadership durable implique une planification et une préparation pour assurer une
continuité qui débute au premier jour d’entrée en fonction du directeur.
• En inspirant les autres à se joindre au travail
• Par le partage d’une vision commune
• Par un partage des responsabilités avec les professionnels de la communauté école
18
3.
4.
5.
6.
• Par la mise en place d’un dialogue
Le leadership durable est socialement juste : il bénéficie à l’ensemble des élèves de
l’ensemble des écoles.
Le leadership durable procure des ressources matérielles et humaines : du temps pour
établir des liens, pour apprendre et se soutenir les uns les autres, mentorat, coaching,
ressources
Le leadership durable fait la promotion de la diversité, de l’innovation. Son ennemi juré
est la standardisation.
Le leadership durable est activiste, développant des alliances stratégiques avec le quartier.
Harris, A. (2002) “Effective leadership in schools facing challenging contexts”, School
leadership & management, 22, no 1, pp. 15-26.
Cet article présente les résultats d’une recherche sur la question du leadership (plus
spécifiquement celui des professeurs) dans les écoles faisant face à des contextes comportant des
défis –pauvreté, multiculturalisme, difficultés d’apprentissage-. Cette recherche commandée par
le National college for School Leadership d’Angleterre se veut une contribution sur un sujet très
peu documenté.
Il apparaît évident que les « headteachers » adoptent des approches de leadership qui répondent
au stade de développement de l’école. Ils ont délibérément choisi une forme de leadership basé
sur le renforcement des capacités des personnes d’exercer leur leadership et la distribution des
responsabilités. C’est pour cette raison que l’auteure associe cette approche particulière à un
leadership démocratique plutôt que transformationnel, se définissant par un système de valeurs,
d’équité, de respect, de renforcement de capacités et de morale.
En résumé, la recherche a permis de comprendre qu’un leader efficace :
1. partage une vision claire
2. gère constamment des tensions et des problèmes imprévisibles
3. porte une importance première à la personne, à l’établissement de liens
4. partage le leadership
5. combine des valeurs morales à une volonté de collaborer avec les autres.
Un leader efficace est
résilient et engagé, même dans les moments de grande adversité,
un travailleur acharné
inspirant et convainquant
un acteur de changement
Hodgkinson, Harold L. (2002) “Dealing with Diversity”, Principal, Vol. 82 No. 2,
November/December», page 14 (National Association of elementary schools principals
(www.naesp.org))
Ce court article aborde la question des changements démographiques dans la population des
États Unis, particulièrement en ce qui a trait aux questions de pauvreté et de diversité ethnique, et
leur impact sur la direction d’école primaire et secondaire. Selon l’auteur, le nombre d’enfants
19
ayant une origine ethnique est à la hausse et la question de la pauvreté en milieu urbain devient
une question préoccupante.
Les conseils qui sont donnés aux directions des écoles en milieu défavorisés sont :
1. Être prêt à composer avec une plus grande diversité ethnique ;
2. S’attendre à ce que de moins en moins d’enfants proviennent de famille nucléaire
traditionnelle ;
3. Accorder une grande importance aux programmes pré-scolaires ;
4. Se renseigner sur la clientèle du quartier afin de mieux la comprendre (ce qui comprend
l’origine ethnique, la religion, la classe de revenus, la non-permanence, le niveau
d’éducation des parents)
Kannapel, Patricia J.; Clements, Stephen K.; Taylor, Diana and Terry Hibpshman (2005)
Inside the Black Box of High-Performing High-Poverty Schools, Kentucky : Prichard
Committee for Academic Excellence, 32 p.
Cette étude se base sur huit écoles primaires de l’État du Kentucky en milieu très défavorisé,
reconnues pour leur bonne performance scolaire. Cette recherche s’intéresse principalement à la
question des caractéristiques et pratiques communes des écoles performantes en milieu
défavorisé. Un processus d’audit a été élaboré par le Kentucky Department Education. Ces
audits ont été mené dans les écoles en plus d’entrevues réalisées auprès des directions d’écoles.
Lorsque les résultats des audits ont été comparé à ceux des écoles peu performantes en milieu
défavorisé, les huit écoles ont montré de meilleurs résultats sur les questions suivantes : la
révision du curriculum, l’évaluation individuelle des étudiants et un enseignement adapté à leurs
besoins, un milieu d’apprentissage avec un haut niveau d’attentes, une formation continue du
personnel et une utilisation judicieuse du temps d’enseignement et des ressources.
De plus, ces huit écoles montrent un nombre de caractéristiques communes que voici : 1) des
attentes élevées : direction, professeurs, membres du personnel et élèves ; 2) des rapports
interpersonnels: respect, attention et considération des besoins de tous afin de remplir les
attentes élevées ; 3) l’enseignement , une priorité ; 4) une évaluation régulière des élèves afin de
répondre à leurs besoins ; 5) le leadership/ prise de décision : très variable en forme mais dont le
point commun est la collaboration de tous dans la prise de décision ; 6) la morale et l’éthique du
personnel et 7) un choix judicieux d’enseignants dédiés à leur enseignement. (Voir le tableau 3
(p.13) qui résume les indicateurs pour lesquels les écoles ont montré des résultats supérieurs)
20
À ces constats de recherche s’ajoutent certains résultats inattendus et surprenants : 1) leadership :
les audits ont révélé peu de différence en comparaison aux audits conduits par l’État auprès des
écoles peu performantes (voir explication ci-dessous) ; 2) planification / prise de décision :
malgré leur bonne performance à travers les audits, les huit écoles ont moins bien réussi en terme
de processus de planification recommandé par l’État (so called Comprehensive School
Improvement Plan) et de mise en œuvre de la prise de décision ; 3) l’influence des commissions
scolaires est moins importante qu’anticipée.
Les auteurs tentent de comprendre les raisons pour lesquelles la question du leadership ne ressort
pas comme un élément important dans l’amélioration des résultats scolaires. Première
possibilité: les directions d’école n’ont pas de plan de développement de leurs habiletés en terme
de leadership ou sont inefficaces en ce qui concerne la mise en œuvre des décisions. Deuxième
possibilité : compte tenu d’une réforme des standards pour les directions, les incitant à devenir
21
des « instructional leader », il est possible que certaines autres formes de leadership pourtant
toutes autant efficaces, soit sous-évaluées. Selon les auteurs de cette recherche, « a certain type
of leadership is necessary, but it is possible that different types of leadership may be needed at
different times in a school’s evolution or development. Perhaps, a strong instructional leader to
help move a low-performing school to higher level of achievement” (p.22). Troisième
explication: le leadership est nécessaire mais insuffisant pour conduire au succès de tous les
élèves. Les écoles interrogées ont mentionné l’importance des facteurs initialement présentés en
début de résumé. Il n’en demeure pas moins qu’un leader efficace pourra grandement contribuer
à mettre ces conditions gagnantes en place.
La motivation pour le changement. Voici les raisons mentionnées par les directions d’école qui
explique le changement de performance survenu : 1) la mise en œuvre du Kentucky Education
Reform Act ; 2) l’atteinte du bas-fond menant vers un changement obligatoire ; 3) le
changement des croyances des enseignants en ce qui concerne les capacités d’apprentissage des
élèves.
En conclusion, les auteurs soulèvent certains points pouvant faire l’objet de
discussions/recherches futures : 1) des enseignants engagés et inspirés par le succès des étudiants
en milieu défavorisé ; 2) l’importance des évaluations individuelles permettant d’identifier les
points faibles et les stratégies d’enseignement appropriées pour y pallier ; 3) une approche
intégrée des élèves en milieu défavorisé afin d’éviter toute ségrégation ; 4) l’alignement du
curriculum, de l’enseignement et de l’évaluation.
Keys, W.; Sharp, C.; Greene, K. & H.Grayson (2003) Successful leadership of schools in urban
and challenging contexts, Angleterre: National College for School Leadership
(www.ncsl.org.uk/literaturereviews)
Il s’agit d’une revue de littérature laborieuse d’ouvrages publiés depuis 1990 en Angleterre et
dans les pays anglophones sur le sujet du leadership des « headteachers » du primaire, du
secondaire et d’écoles spéciales en milieu défavorisé. Malgré le fait que l’on ne traite pas de la
question du leadership des directions d’école, nous avons observé plusieurs similitudes avec le
sujet qui nous intéresse. Autre contribution de ce rapport, une présentation des différentes formes
de leadership associées au monde de l’éducation (p.15) dont vous trouverez le résumé dans la
présentation des résumés par thème.
Caractéristiques de la pauvreté
- faible scolarisation des parents
- faible revenu, haut niveau de privation
- logement pauvre (peu de commodités)
- mauvaise santé
- environnement familial problématique
- quartier environnant comportant des problèmes sociaux (drogue, violence, crime, etc.)
- haut taux d’absentéisme des élèves
- faible participation des parents à l’école
Caractéristiques du leader :
22
-
animé, dynamique, visible
consistent, intègre, inspirant la confiance
charismatique
efficace (capacité d’établir des priorités)
visionnaire
motivateur
aidant, facilitateur, intéressé par les gens
inspirant, un exemple
engagé
croit au succès des élèves
favorise la coopération/collaboration
aptitude à gérer et obtenir du financement
Stratégies de leadership dans l’amélioration du contexte de l’école:
1. Créer une vision commune, claire, comprise et partagée de tous
2. Impliquer les membres du personnel dans le processus de leadership :
• Le développement professionnel, le soutien
• Mentorat, apprentissage des pairs
• Un leadership partagé : partage des responsabilités de gestion avec les
« deputy headteachers » et autres gestionnaires seniors.
• Un leadership « distribué » à l’ensemble de l’école
3. Améliorer le curriculum, l’apprentissage et la qualité d’enseignement
4. Améliorer la performance et les attitudes des élèves : attentes élevées de tous,
discipline
5. Impliquer les parents et les membres de la communauté dans le succès des élèves
À noter. Selon Ofsted (2000) et Barber (1996), les compétences en matière de leadership ne sont
pas avérées différentes dans les écoles en milieu défavorisé que dans les autres écoles.
En conclusion, les auteurs s’interrogent sur certains points laissés pour compte dans la littérature.
En quoi ces stratégies adoptés par les leaders sont-elles différentes ou non de celles utilisées par
les leaders de d’autres écoles ? Finalement, les auteurs en arrivent à dire que peut-être ce n’est
pas tant le style ou les stratégies de leadership qui distinguent les leaders efficaces des écoles en
milieu défavorisé ou autres. Nous devrions peut-être davantage regarder du côté des habiletés du
leader d’établir des priorités, d’adopter une vision d’école claire, de motiver les membres du
personnel et de développer les capacités de tous .
Lein, Laura; Johnson, Joseph F. and Ragland, Mary (1996), Successful Texas School-wide
Programs: Research Study Summary, Texas: The Charles A. Dana Center, University of Texas
at Austin , 5 p.
Il s’agit d’une recherche portant sur 26 écoles de l’État du Texas dont plusieurs élèves (60%)
manifestent des signes de pauvreté (allusion aux repas gratuits). Ces écoles font parties de celles
ayant manifestées les meilleurs résultats scolaires dans l’État.
23
En matière de programme d’enseignement, on note plus de différences que de similitudes dans
les approches d’enseignement de ces écoles. Les auteurs citent aussi certains points communs
que voici :
1) les élèves méritent ce qu’il y a de mieux;
2) le succès pour tous : les enseignants ne réduisent pas les attentes envers les élèves selon que
ces derniers vivent des situations difficiles. Au contraire, les enseignants tentent de trouver des
façons novatrices d’enseignement. Les intervenants de l’école opèrent avec l’attitude suivante :
“whatever it takes” ;
3) l’expérimentation comme mode de stimulation ;
4) la coopération et la confiance : toute personne ayant un contact avec l’enfant est impliquée
dans son succès scolaire. Nous entendons par là du personnel de l’école jusqu’au chauffeur
d’autobus ;
5) l’école, une grande famille : le personnel de l’école perçoit l’école non pas comme une
institution mais davantage comme une famille. Les membres du personnel sont complètement
dédiés et impliqués, avec respect et amour, pour le meilleur des enfants ;
6) la passion pour apprendre et grandir : le personnel des écoles manifeste une soif d’apprendre.
La formation continue fait partie de la culture des institutions d’enseignement. Les enseignants
sont motivés et inspirés par leur engagement auprès des enfants.
Lupton, Ruth (2004) Schools in Disadvantaged Areas: Recognising Context and Raising
Quality, CASE paper 76, London: Centre for Analysis of Social Exclusion, 42 p.
Ce rapport explore les relations qui existent dans les contextes défavorisés en Angleterre, ce que
les écoles font et la qualité d’enseignement qu’elles offrent. Les résultats de recherche montrent
que les contextes défavorisés ont un impact sur l’organisation , impact pouvant varier
significativement d’une école à l’autre.
Les gestionnaires d’école font face à cette situation en adaptant leur structure organisationnelle.
Ils sont toutefois limités par le financement disponible, le manque évident de bonnes pratiques
dans des contextes aussi spécifiques et un manque de flexibilité en ce qui concerne l’organisation
et le curriculum. L’auteur croit que l’amélioration des écoles en milieu défavorisé peut être
possible seulement si des politiques sensibles aux différences sont définies pour ces milieux. Il
suggère des façons pouvant permettre une contextualisation des politiques d’amélioration
permettant d’élever la qualité dans les milieux les plus pauvres.
Des recherches sur la question de la pauvreté et des écoles, nous identifions trois principaux
points montrant des déficiences importantes, à savoir : 1) les ressources (incluant le personnel),
2) les relations interpersonnelles, 3) l’impact des ressources et des relations interpersonnelles sur
les pratiques d’enseignement, le curriculum, les pratiques en classe, les activités des professeurs,
l’allocation du temps, l’organisation et la gestion.
L’auteur mentionne l’importance de comprendre le contexte socioéconomique des élèves. Il
identifie un certain nombre de caractéristiques de la pauvreté :
1. Besoins additionnels en terme d’apprentissage (ex. langue)
2. Difficulté financière se reflétant dans l’achat du matériel scolaire, l’absence d’équipement
à la maison (livres, ordinateur)
24
3. Difficultés émotionnelles des enfants (anxiété, traumatismes, tristesse, jalousie, colère,
vulnérabilité, etc.) pouvant aller jusqu’à des troubles sévères de comportement entraînant
des besoins additionnels d’amour, d’attention et de support.
4. Absence plus élevée de l’école et faible participation des parents aux réunions
5. Imprévisibilité
6. Difficultés familiales diverses, manque d’encadrement et de support des enfants à la
maison (développement de l’enfant, scolaire, perspectives d’avenir)
7. Manque de considération des parents face à l’importance de l’éducation (situation
socioéconomique, contexte culturel, variation en fonction du genre, etc.)
Lyman, L.L., Villani, C.J. (2004) Best leadership pratices for high-poverty schools, Lanham,
Md: Scarecrow Education , 182 p.
Ce livre nous offre à la fois une revue de littérature sur le sujet ainsi qu’une illustration concrète
de bonnes pratiques de leadership de deux directrices d’école en milieu défavorisé (Mme Perkins
de l’école Harrison et Mme Perez-Dickson de l’école Newfield) dont le succès est une inspiration
pour d’autres écoles.
Sur une période de quatre ans, les auteures ont étudié les questions de la pauvreté et du leadership
éducationnel aux États Unis, à travers des interviews avec des enseignants, des leaders de
plusieurs écoles en milieu défavorisé et une revue de la littérature sur le sujet. Elles en sont
venues à comprendre que ce sont les croyances et attitudes qui sont au cœur des meilleures
pratiques de leadership dans les écoles en milieu défavorisé. Pour se faire, un changement de
croyances et attitudes face à la pauvreté est fondamental, principalement la croyance de
l’irrévocabilité du faible rendement des écoles en milieu défavorisé.
Les « transformative leaders » contribuent à de meilleures pratiques en terme de justice sociale.
Pour illustrer leurs propos, les auteurs font référence à Shields (2003) Good intentions are not
enough : transformative leadership for communities of difference, Lanham, Md : Scrarecrow
Press. Selon Shields, les « transformative cross-cultural leaders » sont des « Leaders who are
authentic –consistent in words and actions, committed to moral cause, and willing to take a stand
– may differ widely in their goals, personality traits, or leadership styles, yet they can all be
successful leaders. They are transformative, working for change wherever they find inequity.
They are cross-cultural, working with people from many different cultural groups in order to
enhance equity for all” (pp.28-29). Citant aussi Fullan (2003) The moral imperative of school
leadership, Thousand Oaks, California: Corwin Press « …the moral imperative of principal
involves leading deep cultural change that mobilizes the passion and commitment of teacher,
parents, and others to improve the learning of all students, including closing the achievement
gap” (p.41)
Selon les auteures, les deux directrices présentent des caractéristiques communes en terme de
leadership : 1) une excellente compréhension des issues de la pauvreté, 2) une croyance que tous
les enfants peuvent réussir, 3) un rejet de toutes fausses croyances en ce qui concerne les élèves
et leur famille, 4) une influence transformationnelle sur toute la communauté, 5) une vision claire
et un engagement dans le développement académique, personnel et social, 6) des habiletés
25
relationnelles et interpersonnelles, un leadership aimant et attentionné- enracinées dans des
valeurs spirituelles , 7) des attentes élevées, 8) l’imputabilité de tous dans le succès des élèves.
Sur la question du leadership des directrices, le personnel des écoles et les parents reconnaissent
les thèmes suivants (tableau 4.2, p.80):
Caractéristiques des leaders
Leadership de Perkins
Leadership de Perez-Dickson
• une approche relationnelle
• un soutien attentionné, une famille
• une disponibilité pour prendre en charge
• une action soutenue, coopération
• une vision claire/attentes élevées/
• une force et des attentes élevées
engagement dans l’action
• une personne engagée / passionnée
• un modèle
• une grande visibilité, proximité
• un dépassement
Il faut dire que ces deux directrices sont des femmes de couleur noire. Selon plusieurs auteurs
dont Scheurich (1998), les directions les plus efficaces, dans des écoles où l’on trouve un nombre
élevé d’élèves de groupes ethniques, sont constituées de personnes de couleur.
Selon les enseignants et le personnel de ces deux écoles, voici quelques informations en ce qui
concerne les meilleures pratiques de leadership (tableau 4.3, p.85):
Ce que les leaders peuvent faire pour aider les élèves des écoles en milieu défavorisé
•
•
•
•
Thèmes énoncés (selon la fréquence)
obtenir du financement et autres ressources pour soutenir l’enseignement et
l’apprentissage
être un mentor, un modèle qui offre amour, critique constructive et support émotionnel
offre des opportunités pour des expériences pour construire le savoir qui est en déficit
chez les élèves
établir une relation forte avec les parents à travers les programmes et les rapports
interpersonnels
Le succès de ces écoles est aussi attribuable aux point soulevés dans la littérature, à savoir, un
alignement du curriculum avec les standards, un focus sur la langue, une attention aux besoins de
tous et des attentes élevées, une implication des parents et un fort leadership enraciné dans la
culture et une compréhension du contexte de la pauvreté.
Nous avons vu que les enseignants et directions ont leurs propres idées préconçues de la réalité
des élèves. La responsabilité revient principalement aux directions de transformer ces croyances
et attitudes et ensuite d’éduquer leurs enseignants et le personnel de leur école. Les auteurs
identifient un élément manquant dans la recherche, à savoir comment les directions en arrivent à
influencer les croyances et attitudes des membres de leur école en ce qui concerne les habiletés et
le potentiel des élèves. Ce sujet est abordé dans le chapitre 6 du livre dont entre autres, les
26
questions de la théorie du leadership (dont le leadership pour une justice sociale), du changement
d’attitude et la communication. Voici les principaux points retenus :
1. Le changement de croyances et d’attitudes est un processus lent.
2. Les directions peuvent faire appel à des principes moraux et des valeurs spirituelles pour
introduire des questions ayant trait à des idées fausses qu’entretiennent leurs enseignants
et membres du personnel.
3. L’empathie des enseignants se développe davantage lorsque ces derniers visitent les
familles. Ils approfondissent ainsi leur compréhension du contexte de pauvreté de
l’enfant et de sa famille.
4. Le changement peut survenir lorsque les enseignants comprennent que le changement est
dans leur intérêt propre.
Marzano, R.J., Waters, T. et McNulty, B.A. (2005). School leadership that works. From
research to results, Colorado: McREL, 194 p.
Ce livre est en quelque sorte le plus récent ouvrage de recension sur la question du leadership
éducationnel. Il présente les résultats d’une recherche basée sur l’analyse de 69 études effectuées
depuis 1970 et sur une étude récente réalisée auprès de 650 directions d’écoles. Nous
présenterons, dans un premier temps, le résumé des différentes approches théoriques du
leadership. Par la suite, nous nous attarderons à la présentation des résultats de la recherche.
Leadership transformationnel et transactionnel
(prend son origine dans le travail de James Burns, 1978)
1. Transactionnel : axé sur le rapport d’échange
« Management-by-exception-passive » : basé sur une série de standards. Le
leadership se manifeste lorsque des problèmes majeurs surviennent. En d’autre
temps, le leader est relativement passif.
« Management-by-exception-active » : basé sur une forme d’anticipation des
problèmes possibles et une série de standards. La gestion est agressive centralisée,
les membres de l’école ne prennent pas d’initiative ou de risques.
« Constructive transactional » (le plus efficace et actif des trois types) : définit des
buts, précise les résultats, encourage et reconnaît le travail, suggère, consulte. Les
membres de l’école sont plus invités à participer que les deux autres formes.
2. Transformationnel : axé sur le changement. Il s’agit de l’approche largement répandue.
Le leader favorise le développement du leadership des membres de son école. Voici les
principales caractéristiques : considère l’individu, stimule l’intellectuel, motive, inspire,
influence. Une forme d’expansion du leadership pédagogique.
(voir le travail de Kenneth Leithwood, 1994)
« Total Quality Management »
(prend son origine dans le travail de Edward Deming, 1986)
Un leader efficace est défini selon les 5 critères suivants : l’habilité de susciter le
changement, l’importance du travail d’équipe, l’amélioration continue, l’établissement d’un
rapport de confiance, l’éradication de buts à court terme (ex.quotas)
27
« Servant leadership »
(prend son origine dans le travail de Robert Greenleaf, 1970 et a inspiré le travail de Convey, 1992, Elmore, 2000,),
Spillance, Halverson &Diamond, 2001)
Un leadership efficace émerge d’un désir d’aider les autres. Ne préconise pas une approche
hiérarchique du leadership mais une position au centre de l’organisation, en contact avec tous
les aspects et individus. Ceci suppose :
comprendre les besoins des membres du personnel
healing wounds caused by conflict within the organization
gérer les ressources
développer les connaissances des personnes
être à l’écoute.
« Situational Leadership «
(prend son origine dans le travail de Paul Hersey et Kenneth Blanchard)
Le leader s’adapte à la maturité des personnes qui travaillent avec lui, sur la base de leur
capacité et leur volonté à exécuter une tâche spécifique. 4 styles de leadership sont ainsi
identifiés :
« telling style » (peu de capacité, peu de volonté)
style participatif (peu de capacité mais volontaire)
« selling style » (capable mais non volontaire)
style qui délègue (capable et volontaire)
Leadership pédagogique
(le plus populaire depuis les 20 dernières années. A noter la première contribution en importance, celle de Wima
Smith et Richard Andrews, 1989))
Ce leadership présente 4 rôles d’un leader pédagogique : 1) soutien en terme de subvenir aux
besoins en ressources, 2) soutien pédagogique, 3) communicateur et 4) présent.
En résumé … les 21 Responsabilités d’un leader d’école
Selon l’étude de Wimpleberg, Teddlie et Stringfiel (1989), une direction d’école doit répondre à
des caractéristiques de conduite, dont posséder une vision claire mais doit aussi identifier des
actions spécifiques qui affecteront les résultats des élèves. Dans cet esprit, Marzano, Waters et
McNulty ont pu soutirer de leurs nombreuses lectures, 21 catégories de responsabilités de
conduite très similaire aux 25 identifiées par Cotton (2003). Ces catégories sont :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Affirmation
Agent de changement
« Contingent Rewards »
Communication
Culture
Discipline
Flexibilité
Centré
9.
10.
11.
12.
Idéaux, croyances
Données
Stimulation intellectuelle
Implication dans le
curriculum, la pédagogie
et l’évaluation
13. Connaissance dans le
curriculum, la pédagogie
et l’évaluation
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Evaluation
« Optimizer»
Ordre
« Outreach»
Relations
Ressources
« Situational awareness»
Visibilité
28
Le figure 4.1 (p.42-43) présente un résumé des responsabilités avec une description des
implications pour les leaders. Ces responsabilités font l’objet d’une présentation détaillée dans le
chapitre 4.
Le dernier chapitre du livre porte, tant qu’à lui, sur la mise en place d’un plan concret permettant
l’atteinte d’un leadership efficace. Leur plan, présenté au chapitre 7, comporte 5 étapes :
1. développer un leadership d’équipe fort
2. distribuer les responsabilités aux membres de l’équipe
3. identifier le travail à entreprendre
4. cibler l’ampleur du travail pour chaque tâche
5. arrimer le style de gestion à l’ampleur de l’initiative de changement.
Palmer, Chris (2004) Schools in Disadvantaged Areas: Recognising Context and Raising Quality,
Birmingham: Birmingham City Council, Learning and Culture Policy Development, 3 p.
Ce court article résume les principaux points émanant de la recherche de Ruth Lupton (cette
recherche porte toutefois sur les écoles secondaires en milieu défavorisé) Schools in
Disadvantaged Areas: Recognising Context and Raising Quality, Ruth Lupton, Centre for
Analysis of Social Exclusion, London School of Economics, Case paper no.76, 2004. Note. Il
s’agit d’une recherche menée par l’auteur en vue de l’obtention d’un doctorat.
L’auteur montre l’importance de la relation entre un milieu défavorisé, les actions menées par
l’école secondaire et la qualité d’apprentissage qu’elle offre. Les résultats de cette recherche
dévoilent qu’un milieu défavorisé a un impact majeur sur l’organisation et l’enseignement des
écoles et que cet impact varie dépendamment des milieux.
Les directions d’école doivent répondre par un mode organisationnel adapté à chacun des
contextes. Toutefois, elles font face à : des ressources limitées, un manque d’expérience dans
ces contextes spécifiques, un manque de flexibilité concernant l’organisation et le curriculum
d’enseignement, des besoins d’apprentissage additionnels, des besoins découlant du contexte de
pauvreté (alimentation, vêtements, matériel, etc.) auxquels elles doivent répondre afin qu’ils
n’interfèrent pas au niveau de l’apprentissage, une présence et une participation variable des
élèves et de leurs parents, un environnement de travail imprévisible .
L’auteur montre l’importance de comprendre le contexte spécifique du milieu afin d’établir une
gestion adaptée. Il réfère, entre autres, au contexte socio-économique de chaque élève et de leur
environnement familial et aux cultures et attitudes des élèves et de leur famille.
Même dans les contextes de grande adversité, les directions d’école peuvent parvenir à offrir un
environnement d’enseignement de qualité. Elles doivent toutefois faire face à certaines
contraintes : 1) manque de connaissance de bonnes pratiques de gestion, 2) manque de
ressources, 3) manque de flexibilité, 4) difficulté d’attirer des enseignants qualifiés et intéressés à
travailler dans ces milieux, 4) imprévisibilité et changement dans le milieu appellent à une
gestion et un enseignement adapté.
29
L’article se termine par les recommandations suivantes : 1) étant donné le contexte unique de
chaque milieu, les écoles ont besoin de plus de flexibilité en matière de curriculum, d’approches
pédagogiques, de ressources, 2) une implication importante sur les modes de gestion des écoles,
3) la capacité de recruter du personnel enseignant qualifié et motivé.
Parrett , William H. (2005) Against All Odds. Reversing low achievement of one school’s
Native American students, Arlington: The School Administrator Web Edition, 5 p.
http://www.aasa.org
Cet article porte sur les huit conditions gagnantes qui ont amélioré de façon considérable la
performance d’une école peu performante dans une communauté autochtone où l’on observe une
pauvreté importante. Il s’agit de l’école Lapwai. Ces conditions sont :
1) Veiller à ce qu’il y ait un leadership efficace, tant à l’école qu’à la Commission scolaire.
Selon l’auteur, il s’agit probablement du défi le plus important dans le domaine de l’éducation
publique. Les leaders s’assurent d’éliminer les politiques et mesures vouées à l’échec en tentant
plutôt de créer un climat où règne une vision commune et de hautes attentes pour chacun des
élèves. Leur attention porte sur : l’établissement d’interventions gagnantes (ex. lecture), de buts
spécifiques mesurables, d’une planification ainsi que d’allocation budgétaire afin d’y parvenir.
Les leaders supportent le développement des professionnels qui travaillent avec eux.
2) Comprendre la culture de la pauvreté. Pour les enfants faisant partie d’un groupe ethnique,
l’entrée à l’école est un choc culturel important. Il importe de mieux comprendre les effets
néfastes de la pauvreté afin de pouvoir composer avec les défis qu’ils représentent. À l’école
Lapwai, la direction a mis des efforts considérables pour créer des liens avec la communauté,
autant du point de vue de la communication que par une plus grande implication des personnes
dans la mission de l’école. Un premier dialogue a été engagé par le directeur dès son arrivée afin
de mieux comprendre ce que les gens appréciaient de l’école mais aussi les améliorations qu’ils
souhaiteraient. Suite à ces rencontres, le directeur a établi ses actions prioritaires. Le directeur
participa à créer un comité mensuel de parents et membres de la communauté. De ces actions, on
constata une meilleure communication, une plus grande confiance et de meilleures relations entre
les administrateurs, les professeurs et les parents.
3) Identifier les étudiants ayant des difficultés d’apprentissage, particulièrement en lecture. Les
enseignants doivent d’abord avoir des attentes élevées envers ces élèves. La communication avec
les parents est aussi essentielle. Une fois les besoins de l’élève mieux connus, des stratégies
d’enseignement sont identifiées.
4) Augmenter le temps d’enseignement dans les matières difficiles
5) Améliorer le curriculum et l’enseignement
6) Constituer une base de données et un processus d’évaluation
7) Impliquer les parents, les écoles et la communauté
30
8) Soutenir un enseignement efficace
Selon le directeur de l’école Lapwai, de raviver un espoir et une vision pour les élèves est
beaucoup plus important que l’apport de fonds externe. Les changements en terme de confiance
et de collaboration avec la communauté demeurent encore le fondement du succès de cette école.
Selon l’auteur, le directeur d’école joue un rôle crucial dans l’établissement de ces huit
conditions. Il réfère finalement au travail de Rick DuFour, Michael Fullan, Kati Ycock et
Richard Stiggins (à voir).
Payne, R.K. (1998) A framework for understanding poverty, Texas: Baytown, 205 p.
www.rybypayne-poverty.com
Ce livre se veut un manuel pratique pour toutes personnes oeuvrant dans une école en milieu
défavorisé afin qu’elles puissent approfondir leur compréhension de la pauvreté. Pour ce faire, le
livre est rempli de mises en situation concrètes et d’outils permettant une certaine forme de prise
de conscience.
D’abord, comment définir la pauvreté ? , Selon l’auteur, il s’agit de la façon adoptée par un
individu pour faire face à un manque de ressources. Ces ressources peuvent être : financières,
émotionnelles, mentales, spirituelles, physiques, liées au réseau social et aux influences
relationnelles, la connaissance des règles cachées (ce dont on ne parle pas, les habitudes d’un
groupe. Voir tableau de la page 59 à ce sujet). Elle donne une définition de ces dernières et
illustre le tout d’exemples.
Au chapitre 4, l’auteur distingue aussi la pauvreté générationnelle de la pauvreté situationnelle.
Ainsi, la pauvreté générationnelle se définit par la présence de la pauvreté pendant au moins deux
générations. La pauvreté situationnelle est habituellement due à un manque de ressources causé
par un événement particulier (mort, santé, divorce). Un indicateur qui nous amène à les
distinguer : l’attitude des personnes. L’auteure illustre ces deux types de pauvreté par une série
de caractéristiques que voici :
Pauvreté générationnelle : adopte sa culture propre, des règles cachées, un système de
croyance et un mode de vie, « society owes one a living », famille monoparentale, faible
scolarisation des parents, problèmes de santé important des parents, dysfonctionnement,
relations abusives, crimes, prostitution, alcoolisme, drogue, violence, abandon scolaire,
pauvreté économique et sociale, conditions de logement pauvres, peu de projet pour le
futur, pessimisme, fatalité, perturbation émotionnelle, manque de respect, d’engagement
de toutes sortes,
Pauvreté situationnelle : fierté, gêne, difficulté d’accepter la charité
Les forces de ce livre : Le chapitre 7 qui propose des stratégies de discipline permettant de pallier
aux caractéristiques mentionnées, illustrant l’importance du dialogue et de la prise de
conscience ; et le chapitre 8 qui propose des façons de faire pour améliorer l’enseignement et les
résultats scolaires.
31
Toutefois, une certaine mise en garde: l’auteure s’inspire à quelques reprises d’un auteur
contesté des années 60 pour sa vision très stéréotypée de la pauvreté, l’anthropologue Oscar
Lewis, auteur de la Culture de la pauvreté.
Quint, S. (1994) Schooling homeless children, New York : Teachers College Press, 168 p.
Ce livre porte sur l’expérience d’une directrice d’école en milieu défavorisé, Carole Williams.
Mme Williams est une africaine-américaine travaillant dans une école élémentaire à Seattle (B.F.
Day Elementary). Cette femme a choisi un jour de confronter sa propre ignorance en ce qui
concerne la réalité socio-économique des élèves de son école. A travers ses démarches pour
contacter les parents des élèves, elle réalise que plusieurs d’entre eux sont sans-abris.
Ce livre reflète comment le leadership de cette femme, bonifié par une meilleure compréhension
de la réalité, a contribué à transformer le caractère de cette école vers la réussite. A travers ses
visites et ses rencontres, elle a réalisé à quel point ses enseignants devaient mieux comprendre la
réalité de chacun des élèves afin de mieux leur enseigner. À travers des expériences puissantes
de développement, elle a permis aux enseignants d’identifier et de revoir les stéréotypes qu’ils
entretenaient à propos des enfants. Elle a créé des espaces de temps afin que les enseignants
puissent travailler ensemble à trouver de meilleures façons pour transmettre leur savoir. A partir
du moment où ils ont commencé à comprendre que l’enseignement est une question de relations
humaines, leurs interactions avec les élèves se sont transformées et les résultats de ces derniers se
sont progressivement améliorés. L’école est devenue progressivement « a family school »,
accueillante, inclusive et à l’écoute des besoins d’apprentissage des membres de la famille et de
l’enfant. Se sont ainsi établis des partenariats multiples avec les parents ainsi qu’avec des
organisations de la communauté afin de répondre aux besoins de base des familles.
Reyes, P., Schribner, J.D. and A.P. Schribner, eds. (1999) Lessons from high-performing
Hispanic schools, New York: Teachers College Press, 223 p.
Ce livre est basé sur une l’étude de huit écoles-succès (dont trois de niveau primaire) constituées
d’élèves hispanophones en milieu défavorisé, vivant le long de la frontière de Texas et du
Mexique. Les auteurs parlent de la création de communauté apprenante.
La caractéristique première de ces écoles est l’engagement de tous pour le succès de tous les
enfants, laissant ainsi tomber les fausses croyances en ce qui concerne les barrières
d’apprentissage. Les auteurs sont du même avis que Senge (1990) The Fifth Discipline : The
Art and Pratice of the Learning Organization, selon lequel l’école est un milieu d’apprentissage,
de découverte et de création continu.
Selon Senge (1990), les communautés apprenantes ont tout d’abord besoin de cinq composantes
technologiques, qui contrairement aux disciplines traditionnelles de management, porte sur le
développement humain. Ces composantes sont: 1) Systems thinking, une vision d’ensemble, 2)
une maîtrise de soi orientée vers la réussite, 3) des modèles de pensée, de croyances, que tous les
enfants peuvent réussir, 4) l’établissement d’une vision commune et 5) un apprentissage en
équipe basé sur le dialogue, la suspension de jugements, l’innovation.
32
Les auteurs nous présentent à la figure 8.1 (p.191), le résumé de leur approche conceptuelle
concernant la création de communautés apprenantes que nous vous résumons ci-dessous :
1) Établir des conditions d’apprentissage et un mode d’évaluation (à la maison, dans la
communauté, dans la classe)
2) Comprendre les éléments reliés au contexte socioculturel et socioéconomique et dissoudre
les fausses croyances
3) Mettre en place les conditions permettant le succès (voir les cinq éléments présentés par
Senge (1990))
4) Mettre en œuvre les meilleures pratiques en ce qui concerne :
• l’implication de la communauté, des familles
• le développement d’une collaboration en terme de leadership
• l’établissement d’une pédagogie répondant au contexte socioculturel
• advocacy-oriented assessment
Riehl, C.J. (2000). “The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: a
review of normative, empirical, and critical literature on the pratice of educational
administration”, Review of Educational Research, 70, no 1, pp.55-81.
Cet article fait une revue de littérature sur le rôle de l’administration scolaire –principalement
celui du directeur- face aux besoins de divers élèves, principalement les élèves provenant de
milieu défavorisé et/ou multiculturel.
En référant à Fullan (1991) et Sarason (1996), l’auteure indique l’importance d’adresser cette
question, d’autant plus que dépendamment de leurs rôles, leur préparation, les traditions, et le
contexte d’intervention, les administrateurs ne sont pas fondamentalement orientés vers le
changement mais davantage dans un perspective structurelle-fonctionnaliste qui tend à voir
l’ordre social comme légitime plutôt que d’adopter une transformation sociale, lorsque
nécessaire.
33
Trois tâches administratives sont scrutées :
1. la promotion de nouveaux sens de la diversité, de nouveau discours démocratiques : pour
ce faire, le directeur doit créer un espace de confiance permettant une liberté véritable
d’expression
2. la promotion de pratiques inclusives
la promotion de cultures d’école et de programme scolaire inclusifs permettent aux
différents élèves de réussir grâce à un leadership pédagogique fort, de hautes
attentes de réussite pour tous, la visibilité du directeur (ex. visites fréquentes dans
les classes), le support élevé auprès des professeurs (moral et professionnel), des
buts clairs et forts et une orientation par tâches, le développement d’une
communauté professionnelle coopérative. L’auteure remarque l’absence d’étude sur
le rôle des administrateurs dans la création d’un enseignement « culturally
responsive ». Elle mentionne aussi l’importance de conditions variées –taille de
l’école et des classes, les habiletés des groupes, le curriculum, etc-.
la définition de cultures d’école inclusive par la création de cultures d’école qui
sont inclusives de formes multiples de diversité, selon les principes d’équité, de
succès et de justice sociale pour tous les élèves. Voici quelques dimensions d’une
pratique administrative inclusive :
1. adopter une stratégie personnalisée traitant les élèves comme des individus
davantage que des représentants d’un groupe social
2. apprécier les connaissances culturelles des élèves qui permettent une
meilleure compréhension culturelle
3. accueillir les conflits interethniques et voir la possibilité d’un changement
positif
4. créer un environnement aimant basé sur la coopération de tous
5. avoir des attentes élevées pour tous les élèves et miser sur la réussite scolaire
6. s’assurer d’un égal accès à l’éducation pour tous
7. encourager les professeurs à identifier leurs fausses croyances en ce qui a
trait aux classes sociales, aux cultures, etc. et les transformer
8. créer un véritable partenariat avec les parents
9. ne tolérer aucune forme de discrimination ou d’inégalité
10. engager un dialogue véritable, une écoute pour la critique constructive
3. l’établissement de relations entre l’école et les communautés. L’auteure fait remarquer
la faible compréhension du rôle des directions à ce sujet. Les collaborations avec l’école
sont basées sur : le curriculum et/ou les services. Le directeur d’école doit négocier les
dynamiques interpersonnelles et inter-organisationnelles. La coordination devient partie
prenante de sa pratique administrative. Le directeur doit cibler les questions de mise en
œuvre et les résultats. Il doit aussi changer les systèmes de comptabilité de l’école pour
refléter ces nouveaux partenariats et obligations.
Une pratique efficace de l’administration scolaire est définie selon une forme de pratique de
nature moral et épistémologique, largement influencée par l’identité de l’administrateur –ses
connaissances, ses valeurs, son style d’action, sa façon d’être, son dialogue.
34
Riester, A.F. Pursch, V. & L. Skrla (2002) “Principals for social justice: Leaders of school
success for children from low-income homes”, Journal of School Leadership, 12, no.3, 281304.
Selon les auteurs, un élément clé du leadership d’un directeur d’école en milieu défavorisé repose
sur son propre système de croyances. Dans une perspective de créer un environnement juste, les
auteurs de cet article étudie le rôle d’influence des directeurs d’école en ce qui concerne le
développement de programme « early literacy » pour chaque enfant et les placements
inappropriés en éducation spécialisés. Leur étude s’est déroulée dans six écoles élémentaires de
la région entourant la ville de San Antonio, une région très défavorisée.
Ces écoles ont reçu un statut exemplaire en 1998-99 pour leurs résultats. Les directions
n’attribuent pas ces résultats à des changements particulier dans le curriculum , ni à des stratégies
d’enseignement uniques ou des pratiques vraiment différentes. Ils soulignent une croyance
profonde et un engagement face au succès de tous les enfants. Cette position contribue au
développement d’une culture commune où le succès des enfants est l’affaire de tous.
Les auteurs identifient trois thèmes récurrents mentionnés par les directeurs en ce qui concerne la
transformation du système de croyance menant vers une culture du succès pour tous :
1. la promotion d’une culture d’école démocratique
2. l’adoption d’une approche d’enseignement menant au succès académique
3. la persévérance vers l’objectif visé.
Les différentes stratégies menées par les directions pour parvenir à la réalisation de cet idéal
sont :
1. encourager les enseignants à innover ;
2. rendre disponible des formations de développement professionnel ;
3. donner du temps aux enseignants pour travailler ensemble ;
4. établir une vision commune de succès de tous les enfants à travers des attentes élevées et
un soutien continu ;
5. recueillir et utiliser les données concernant les élèves dans les prises de décision en ce qui
concerne le curriculum et l’enseignement ;
6. impliquer les parents à titre de partenaires dans l’éducation des élèves
Senge, P. (ed.) (2000). Schools that learn: a fifth discipline fieldbook for educators, parents, and
everyone who cares about education, New York: Doubleday, 592 p.
Le concept d’école apprenante a débuté, selon l’auteur, quelques années avant la parution de ce
livre. Il est fondé sur une approche voulant que toutes les personnes concernées par le système
s’impliquent en exprimant leurs aspirations, en développant leur prise de conscience et leurs
capacités de façon conjointe. Les différentes parties –internes et externes à l’école- reconnaissent
un engagement commun dans le futur de l’école et de tout ce qu’ils peuvent apprendre ensemble.
Ce livre est le quatrième d’une série intitulée « Fifth Discipline Resource », offrant une
collection d’articles, des outils, méthodes, histoires, réflexions, idées, exercices et ressources
exhaustives sur la façon de créer des écoles apprenantes. Les livres précédents ont identifié 5
35
disciplines-clé de l’apprentissage organisationnel. Il s’agit de disciplines adoptées par les
individus et les groupes, permettant, comme l’ont énoncé plusieurs directions et enseignants, de
composer avec des dilemmes et pressions rencontrées dans le domaine de l’éducation. Ces
disciplines sont : a) la maîtrise personnelle, b) une vision partagée, c) des modèles mentaux, d)
l’apprentissage en équipe et e) les systèmes de pensée.
A l’intérieur de ce modèle, les directeurs sont les premiers instigateurs de changement. Ils sont
des leaders pédagogiques pour les enseignants. Plus le processus de l’école apprenante prend
place, plus les directions agissent comme pivot, non pas uniquement dans la supervision des
enseignants mais comme gestionnaire du processus d’apprentissage dans son ensemble.
Différentes thématiques en ce qui a trait au leadership sont adressées dans ce livre.
1. la co-création d’une vision commune de l’école
2. le leadership sans contrôle, Ce nouveau modèle comporte 4 compétences-clé qui sont :
a) l’engagement, b) l’évolution des systèmes de pensée, c) l’apprentissage comme mode
de leadership, d) la prise de conscience.
3. le partenariat avec les pairs : a) laisser les participants décider de l’agenda, b) cultiver les
relations entre les participants, c) encourager les initiatives qui peuvent influencer le
changement, d) établir des exemples, e) être patient, f) créer un espace où il est possible
de discuter, sans danger, sur les questions litigieuses.
On identifie 4 phases de développement quasi incontournables dans l’établissement d’un
leadership apprenant : a) le gardien solitaire, b) le bâtisseur de relations, c) l’apprenant
émergeant, d) le leader d’une école apprenante.
Shannon, G.S., Bylsma, P. (2003) Nine Characteristics of High-Performing Schools. A
research-based resource for school leadership teams to assist with the School Improvement
Process, Washington: Office of Superintendent of Public Instruction, 55 p.
À travers la revue d’une vingtaine de recherches, « Washington school improvement specialist »
ont identifié neuf caractéristiques communes de huit écoles performantes (pas spécifiquement
des écoles en milieu défavorisé). Ces caractéristiques sont :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Un focus clair et commun à tous
Des standards et attentes élevés envers les élèves
Un leadership d’école efficace
De hauts niveaux de collaborations et de communication
Curriculum, enseignement et évaluation selon les standards d’État
Un monitoring fréquent de l’apprentissage et de l’enseignement
Un développement professionnel
Un environnement d’apprentissage offrant un support
Une forte implication de la famille et de la communauté
Pour les fins de la revue de littérature, nous nous en tiendrons au point 3 concernant la question
d’un leadership efficace. Le leadership « instructional » et administratif est nécessaire à la mise
en œuvre d’un processus de changement. Les leaders efficaces sont proactifs et cherchent l’aide
36
qui est nécessaire. Ils veillent aussi à ce que le programme d’enseignement et la culture d’école
permettent un réel apprentissage et une croissance professionnelle.
Entre autres qualités rencontrées par les leaders efficaces, nous pouvons identifier : 1) un
exemple, un modèle, 2) son objectif premier : les élèves et leur apprentissage, 3) soutien et
renforcement des capacités de ses collègues, 4) amour pour l’apprentissage, 5) compréhension
des processus de changement, 6) reconnaissance et récompense des accomplissements et efforts
des autres, 7) participation et partage de responsabilités, 8) changement dans les attitudes et
comportements, 9) création d’environnements d’apprentissage sécuritaire
Les auteurs font aussi mention d’approches en terme de leadership.
En terme d’amélioration de l’apprentissage des élèves : créer des communautés professionnelles
d’apprentissage qui collaborent, partagent et apprennent ensemble / développer le leadership de
certains enseignants ou autres membres du personnel par des formations professionnelles.
Les auteurs donnent une série de stratégies permettant aux leaders de développer leur efficacité
en terme de « instructional leaders ». Ces stratégies sont :
1. Développer des relations positives et respectueuses avec les membres de l’école, les
parents et les enfants (visibilité, écoute, intégrité, confiance, donner l’exemple en terme
de comportements et d’attitudes, positif et optimiste, curiosité d’apprentissage, partage de
connaissances, inspiration);
2. Créer une communauté professionnel d’apprentissage (développer une collaboration dans
le développement de la mission et de la vision d’école, du processus de prise de décision
et autres procédures, délégation de responsabilités, autonomie professionnelle allant dans
le sens de la mission et la vision, mise à jour constante concernant la littérature,
apprentissage professionnel) ;
3. L’apprentissage, une priorité ( communication de l’importance des objectifs
d’apprentissage, engagement d’adultes dans des groupes d’étude pour améliorer
l’enseignement et encouragement des adultes à travailler ensemble pour améliorer
l’enseignement, rencontres régulières du personnel sur les questions d’apprentissage,
amélioration du curriculum et de l’enseignement)
Ces caractéristiques font partie intégrante d’un processus d’amélioration des écoles. Ce
document est une ressource très intéressante proposant des stratégies concrètes pour une mise en
œuvre du processus.
Scheurich, J.J., Skrla, L. (2003) Leadership for Equity and Excellence. Creating HighAchievement Classrooms, Schools, and Districts, Californie: Corwin Press, 153 p.
Le but de ce livre est de fournir des conseils aux directions d’école et aux enseignants qui
souhaitent développer une école équitable visant l’excellence. Par équitable et excellence, les
auteurs désignent des écoles dans lesquelles tous les élèves peuvent atteindre des succès scolaires
élevés, sans discrimination en fonction de leur provenance ethnique, leur quartier, la situation
socioéconomique de la famille ou la langue maternelle.
37
Ces auteurs encouragent les enseignants et les directions d’école à développer des stratégies
créatives pour l’avancement des élèves. Vous trouverez, ci-dessous, une série de stratégies
déployées par les directions d’école poursuivant cet idéal d’école. À noter : Les auteurs tiennent
à préciser que tout ce processus n’est pas à propos de devenir parfait mais d’un processus continu
de croissance. Ces stratégies sont :
1) Avoir une vision d’équité et d’excellence vivante et clairement compréhensible de tous.
2) Agir au service des enfants, des parents, de la communauté, des enseignants et du
personnel de l’école.
3) Apprendre à croire que le rêve d’une école équitable visant l’excellence est possible
• Visiter des écoles performantes provenant d’un milieu socioéconomique défavorisé
• Parler à des intervenants qui ont la même mission et qui souhaitent un
environnement équitable et l’excellence et établir un réseau
• Lire sur le sujet, chercher l’information, les idées, les expériences et les partager
• Persister dans l’engagement de faire de l’école un environnement équitable, visant
l’excellence. Ceci peut parfois dire de ne pas savoir complètement comment
procéder pour y parvenir mais de faire tout ce qui est en votre pouvoir, de
renouveler quotidiennement son engagement.
4) Reconnaître les attitudes, valeurs discriminantes et barrières et les faire évoluer (ex.
l’intelligence fonction de la génétique, du milieu socioculturel, l’incapacité de certains
élèves provenant de milieu culturel pauvre de pouvoir apprendre)
5) Établir des standards et un curriculum qui permettent aux enfants de couleur et aux
enfants de milieu socioéconomique défavorisé d’apprendre
6) Investir dans l’enseignement et dans le climat de classe
• Établir des attentes élevés envers tous les élèves
• Comprendre la culture et le contexte de chaque élève et enrichir l’enseignement de
ces nuances culturelles
• Établir un environnement respectueux, aimant, démocratique
• Investir dans la formation professionnelle continue
• S’inspirer des façons de faire de d’autres écoles
7) Éliminer le mot « can’t » du vocabulaire. Passer d’une orientation basée sur le déficit à
une consolidation et au développement des acquis
8) Faire usage de créativité, de persévérance et de persistance
9) Établir des mesures d’imputabilité de tous les acteurs pour le succès des élèves : collecte
régulières de données, analyse des résultats et orientation des besoins, formation continue
des maîtres pour répondre à ces besoins
10) Établir une direction d’école basée sur les caractéristiques suivantes : a) l’éthique,
l’équité, la morale, le respect et la démocratie, b) une croyance profonde en la possibilité
d’établir une école équitable visant l’excellence, c) un engagement ferme de ne jamais
quitter et de toujours œuvrer à la mission de l’école d) un rôle de facilitateur plutôt qu’une
direction traditionnelle exerçant son pouvoir, e) un soutien, une aide au renforcement des
capacités
11) Établir une collaboration et coopération et une mise en réseau de tous les membres de
l’école, des élèves, des parents et des membres /organismes de la communauté plus large.,
basée sur la compréhension et le respect.
38
12) Apprendre à accepter la critique. L’ouverture à la critique exprimée respectueusement,
rend un leader plus influent, efficace, instigateur de changement.
13) Honorer ses engagements.
Scheurich, J.J. (1998) Highly successful and loving, public elementary schools populated
mainly by low SES children of colors: Core beliefs and cultural characteristics, Urban
Education, 33, no 4, 451-492.
Scheurich présente un modèle de succès en terme d’éducation pour les élèves de milieu
défavorisé élaboré par des enseignants et directeurs de couleur. Ce modèle se nomme le HiPass
(High Performance All Student Success). L’intention n’est pas de reproduire ce modèle dans
d’autres écoles mais d’illustrer les changements qui peuvent survenir lorsque l’on prend en
considération les besoins des élèves qui s’y trouvent, dans ce cas-ci, les besoins des élèves
appartenant à différents groupes ethniques.
Le succès scolaire des élèves repose sur les cinq croyances que voici :
1. Tous les enfants peuvent atteindre des résultats scolaires élevés, sans exception ;
2. L’enfant ou l’élève est au centre de l’école ;
3. Tous les enfants, sans exception, doivent être traités avec amour, appréciation, attention et
respect;
4. La culture et la langue maternelle de l’enfant sont toujours grandement considérées ;
5. L’école existe pour servir la communauté, avec peu ou sans séparation..
Scheurich a, de plus, identifié sept caractéristiques culturelles communes aux écoles :
1. une forte vision commune
2. un environnement aimant pour les enfants et les adultes
3. une forte collaboration
4. une ouverture au changement, à l’innovation
5. un travail soutenu sans toutefois tombé dans l’excès et la maladie
6. “Appropriate conduct is built into the organizational culture”
7. Tous les membres de l’école sont concernés et imputables du succès des enfants.
Selon Scheurich, ce modèle est né grâce à l’amour des directeurs pour les enfants et leur
engagement passionné pour faire une différence.
Shields, Carolyn M. (2004) “Dialogic Leadership for Social Justice: Overcoming Pathologies of
Silence” dans Educational Administration Quarterly, Vol. 40, No. 1 (February), pp.109-132
Cet article est basé à la fois sur l’expérience d’enseignement de l’auteure dans les écoles en
milieu défavorisé ainsi que sur des recherches sur la question du leadership et de la justice
sociale. Selon l’auteure, les leaders « transformationnels » en éducation arrivent à ce que tous les
élèves atteignent une réussite académique de façon juste et démocratique. Selon elle, ceci est
possible par un dialogue moral qui facilite le développement de relations véritables et supplante
39
ce qu’elle appelle les « pathologies du silence » - à l’égard des groupes ethniques et des classes
sociales-, les croyances et les pratiques néfastes que nous verrons ci-dessous.
Selon Valencia (1997) et d’autres auteurs, les « deficit thinking » semblent l’explication la plus
viable du faible résultat des élèves de milieu défavorisé. L’auteure, tout comme Valencia,
parle de pathologies en référence un processus qui attribue la responsabilité du succès d’une
école dans l’expérience de vie des enfants (milieu de vie, culture, situation socioéconomique)
plutôt que de situer la responsabilité au système d’éducation. Les enfants en viennent à croire
qu’ils sont incapables de réussir puisque les enseignants et direction pensent ainsi. Les enfants
ainsi que leur famille sentent qu’ils sont différents, inaptes, de la communauté école.
L’auteure croit que les enseignants doivent reconnaître que ces fausses croyances limitent
l’équité et la justice sociale et ainsi penser à des façons de surmonter ces contraintes.
Un leader transformationnel en éducation doit :
1. Promouvoir une éducation juste, démocratique, empathique, et optimiste
2. Reconnaître, valoriser, intégrer et respecter la différence et de la diversité –culturelle,
socioéconomique, etc.3. Renforcer la démocratie par une participation entière de tous
4. Promouvoir l’enrichissement culturel, la création, l’amélioration de la connaissance, la
liberté personnelle -qui inclut aussi la responsabilité.
5. Faciliter un dialogue véritable comme un prolongement de l’Être
6. Examiner continuellement sa pratique et tout ce qui est de l’ordre du « deficit thinking »
7. Prendre responsabilité pour le succès comme l’échec des élève: il n’y a aucune bonnes
excuses pour s’en disculper ni blâmes à porter.
L’article est riche d’exemples qui illustrent ce que l’auteur entend par « pathologies du silence ».
Shields, Carolyn M. (2003) Good intentions are not enough: transformative leadership for
communities of difference, Lanham, Maryland: Scarecrowpress, 354 p.
Ce livre nous propose une nouvelle vision du leadership qui anime les communautés-écoles
misant sur la justice sociale et l’excellence académique. Il combine à la fois différentes
approches théoriques du leadership et des histoires de succès d’école à travers les États Unis, le
Canada et le Pacifique Sud (Fiji, Australie, Nouvelle Zélande) des dix dernières années.
L’auteure en arrive à une approche conceptuelle inspirée de ces dernières, le « Transformative
Cross-Cultural Leadership » (voir figure 3.2, p.82) dont les fondations reposent sur l’engagement,
l’authenticité, l’éthique et l’équité. Les leaders ont une vision claire et agissent selon ces trois
préceptes moraux. Ces caractéristiques communes peuvent toutefois s’exprimer de multiples
façons –buts, traits de personnalité, styles de leadership – et toutes peuvent mener au succès
d’une école puisque les contextes sont multiples.
La dimension « transformative » s’exprime par le fait qu’à chaque iniquité rencontrée, un
processus de changement est mis en œuvre afin d’établir des stratégies de changement
appropriées. La dimension « cross-cultural » réfère, tant qu’à elle, à l’inclusion de différents
40
groupes culturels par une ouverture, une écoute, une compréhension de tous et l’intégration de
spécificités culturelles dans l’enseignement. Les leaders souhaitent créer des écoles comme des
« communities of differences » hétérogènes, composés de personnes vivant des réalités
socioculturelles multiples.
Avant même de penser aux stratégies d’enseignement, l’auteur mentionne l’importance des trois
prémisses suivantes :
1. Établir un environnement sécuritaire et un climat d’attention, de respect envers toutes les
personnes
2. Renforcer l’estime personnelle de chacun
3. Comprendre les caractéristiques socioculturelles et économiques des élèves et de leur
milieu familial et le portrait de l’école.
Selon l’auteure, les critères permettant de développer des écoles comme des « communities of
difference » basées sur la justice et l’excellence, laissant ainsi tomber l’idée d’homogénéité et de
traditions restreignantes :
1. la démocratie : une pleine participation de tous les membres de l’école, des élèves, des
parents et de la communauté au sens large, une coopération véritable.
2. la justice : une équité, sans domination, où les besoins de tous les enfants sont considérés.
3. l’empathie : respect, sentiment d’appartenance, l’inclusion, une communauté attentionnée,
aimante et nourrissante
4. l’optimisme : multitudes de choix qui s’offrent aux élèves
Tableman, Betty and Herron, Adrienne (2004) “Characteristics of effective elementary schools
in poverty areas”, Best Pratices briefs, no 29, (février), 4 p.
Cet article-résumé est le compte-rendu de 12 études comparant des écoles performantes en milieu
défavorisé à des écoles non-performantes. On y souligne les caractéristiques du leadership de
l’école, des relations de l’école avec différents niveaux d’intervenants ainsi les caractéristiques
des professeurs efficaces.
En matière de leadership d’école, voici les principaux points:
1) un leadership d’école efficace : s’assurer que le temps et l’énergie du personnel est consacré à
l’enseignement, à développer la responsabilité de chacun face à l’amélioration de l’école, à
assurer les ressources et besoins en formation des professeurs, à favoriser une collaboration des
professeurs dans l’amélioration de l’enseignement, à aider le personnel à persévérer malgré la
difficulté, etc.
2) une mission d’école claire
3) un processus continu d’apprentissage du personnel afin d’améliorer le curriculum
d’enseignement
4) une communication et coopération entre les professeurs
5) une direction d’école plus expérimentée
6) une meilleure communication / collaboration avec les parents, l’administration centrale et la
communauté.
7) des professeurs efficaces.
41
Taylor, Barbara M.; Pressley, Michael and David Pearson, (2000) Effective Teachers and
Schools: Trends Across Recent Studies, CIERA report, Ann Arbor, MI: Center for the
Improvement of Early Reading Achievement, University of Michigan, 18 p.
Ce rapport discute des résultats de cinq projets de recherche d’importance portant sur l’efficacité
d’écoles en milieu défavorisé. Ces projets sont : Hope for Urban Education, CIERA Beating the
Odds, Prospects, Successful Texas Schoolwide Programs et Chicago Schools with Substantially
(Designs for change). Une présentation sommaire de l’objet de chacun de ces projets se trouve
au tableau 2, p. 10 du rapport.
Les auteurs apportent une attention particulière aux notions « instructional » (se situant au niveau
de la classe) et « organizational » (se situant au niveau de l’école). L’article identifie les
caractéristiques d’un enseignant efficace ainsi que d’une école efficace. Nous nous attarderons
plus spécifiquement sur cette dernière notion.
Selon eux, une école efficace se définit en fonction de huit critères qui sont : 1) une mission
claire, 2) un « instructional leadership » efficace et des pratiques, 3) des attentes élevées, 4) un
environnement de qualité, 5) une amélioration continue du curriculum, 6) un usage maximal du
temps d’enseignement, 7) une évaluation fréquente du progrès des élèves, 8) des relations
positives entre l’école et la maison.
Les auteurs attribuent les fortes améliorations des écoles en milieu défavorisé aux facteurs
suivants :
- l’élève en priorité : leur apprentissage est la responsabilité de tous les intervenants de
l’école et des parents ;
- un leadership constructif fort: les directions d’école jouent un rôle fondamental et leur
expérience se reflète dans la performance de l’école. Elles jouent un rôle important dans
la définition et la mise en œuvre de la mission et des changements apportés. Elles veillent
à soutenir les enseignants et tout autre membre du personnel de l’école dans leurs tâches
(ressource, formation, enseignement, collaboration, motivation) tout en développant une
responsabilité collective pour l’avenir des élèves ;
- une forte collaboration entre les enseignants : les directions ont un rôle important à jouer
afin de favoriser cette collaboration ;
- le développement professionnel et l’innovation : les directions doivent s’assurer que les
professeurs ont accès au matériel ainsi qu’aux formations dont ils ont besoin pour
améliorer la performance des élèves. Il s’agit d’un processus de recherche en constant
changement;
- la collaboration avec les parents : les directions d’école et des professeurs développent un
partenariat avec les parents pour aider l’enfant dans son apprentissage. Ils se doivent de
développer un sentiment de confiance avec les parents afin que ces derniers se sentent
concernés et impliqués dans le processus.
En conclusion, les écoles efficaces se caractérisent comme des communautés en coopération. Les
dénominateurs communs entre les différents projets étudiés se résument comme suit :
l’engagement et le travail acharné au niveau de la classe et de l’école.
42
Theoharis, G.T. (2004) Toward a theory of social justice educational leadership, Iowa: UCEA
(University Council of Educational Administration), 37 p.
Le leadership pour une justice sociale consiste en une direction dont le cœur de la pratique tourne
autour des questions reliées à la race, la classe, le genre, les difficultés, l’orientation sexuelle et
toute autre caractéristique qui amène un groupe d’individus à une exclusion/ marginalisation du
groupe. Selon l’auteur et plusieurs autres, un leadership exemplaire permet de cibler les
changements nécessaires et de faire en sorte que ces changements se produisent. Ce rapport
permet aussi d’établir le lien entre la justice sociale et l’inclusion d’élèves avec des difficultés.
Selon l’auteur, il n’est pas possible de parler de justice sociale dans des écoles où les élèves avec
difficultés vivent toutes formes de ségrégation. Cette recherche vient répondre à un besoin de
combler une sphère manquante de la littérature en ce qui a trait au développement d’une théorie
« school-based leaders for social justice ».
Entre autres questions soulevées par ce rapport, se trouve celle des stratégies des directions pour
introduire la question de la justice sociale dans leur école. A noter que huit directeurs d’école se
sont livrés au processus de cette recherche (4 de niveau secondaire, 3 de niveau primaire).
L’auteur nous présente les trois types de résistance au changement et l’essence du leader qui se
définit comme un leader ayant une préoccupation pour l’équité et la justice social, ce qui le
distingue du « good leadership ».
Le leader pour une justice sociale accorde une valeur importante à la diversité, un respect profond
à la culture. Plutôt que de s’en tenir à parler du succès des enfants, le leader pour la justice sociale
met fin aux programmes qui séparent les élèves selon leur capacité d’apprentissage puisque ces
programmes limitent le succès émotionnel et académique des enfants marginalisés. Le leader
croit que le développement professionnel doit se faire en collaboration et dans un contexte où
s’intègrent les notions de race, de classe, de genre et de difficultés. Le leader croit que chaque
école ne peut être un succès tant que le plus fragile, le plus vulnérable et l’enfant qui a des
difficultés importantes d’apprentissage ne peut avoir accès aux mêmes opportunités académiques
et sociales que les enfants les plus privilégiés. Le leader croit au succès de tous et crée un travail
collectif pour adresser les problèmes rencontrer afin d’y trouver des solutions appropriées. Ce
travail de collaboration se fait aussi avec d’autres directions d’écoles concernées par les questions
de justice sociale.
L’approche conceptuelle de l’auteur s’articule autour de la compréhension de (p.12):
1. La résistance à laquelle les directeurs « enacted »: (améliorer les accomplissements des
élèves, améliorer , améliorer les structures de l’école, recentrer et améliorer la capacité du
personnel, renforcer la culture d’école et la communauté
2. La résistance à laquelle les directeurs font face: (les normes de l’équipe de direction, le
personnel et la communauté, le district et autres instances décisionnelles)
3. La résistance que les directeurs ont développé:
a) stratégies proactives: 1) une communication appropriée et authentique, 2) un
réseau administratif de support, 3) un travail en collaboration pour le
changement, 4) « keeping their eyes on the prize », 5) une priorité au travail, 6)
un engagement dans un apprentissage professionnel, et 7) le développement de
relations
43
b) « coping »: 1) une priorité à leur vie à l’extérieur de l’école, 2) l’utilisation de
diversions réfléchie, 3) l’acceptation d’une validation externe, 4) l’engagement
dans des activités physiques régulières, 5) « providing for others », et 6)
« employing potentially self-destructive behaviors ».
4. Les aspects fondamentaux du leadership des directeurs
Selon l’auteur, la préparation de programmes (y compris d’études supérieures), peut jouer un
rôle majeur permettant aux directions de développer leurs habiletés pour « enact » et faire face à
la résistance rencontrée. Ces programmes peuvent aussi permettre la création d’espace de
discussion, d’enseignement et le développement de stratégies pour poursuivre cette idéal de
justice.
Touchton, Debra & Acker-Hocevar, Michele (2002) “How Principals Level the Playing Field
of Accountability in Florida’s High-Poverty / Low-Performing Schools ---Parts I, II and
III”, International Journal of Educational Reform
10 directeurs d’école en milieu très défavorisé de l’état de Floride confronte l’étiquette de « faible
performance » attribuée à leur école. Le processus de réforme de l’enseignement engagé depuis
une vingtaine d’années vise, entre autres, la décentralisation de la structure de décision, une
implication plus importante des parents et de la communauté au sein de l’école. En plus de la
réforme, la Floride a mis en place un mode d’évaluation axé sur la performance –The Florida
Comprehensive Assessment Test (FCAT) - afin d’évaluer les progrès en lecture, écriture et
mathématique des élèves. En 1999, le « A+ Education Plan » fut passé, récompensant les écoles
montrant des progrès, améliorant les programmes de préparation des professeurs et offrant un
développement professionnel de qualité. Des récompenses financières étaient alors attribuées
aux écoles. L’autre côté de la médaille : les directeurs des écoles en milieu défavorisé étaient
laissés pour compte malgré le progrès des élèves. Cette attribution des grades de performance a
démontré la corrélation entre école peu performante et milieu défavorisé et/ou multi-ethnique.
On leur a demandé leur avis en matière de mesures d’imputabilité en référence à leurs écoles,
leurs rôles ainsi que l’effet d’une imputabilité externe (indicateurs de performance, ex. tests qui
sont souvent les premiers outils utilisés –note à ce sujet : les directions et professeurs contestent
l’importance accordée à cette mesure qui discréditent inévitablement les écoles en milieu
défavorisé ) sur l’imputabilité interne (contribution des professeurs, construction du savoir) ou le
développement de la capacité organisationnelle (capacité de changement de l’intérieur de
l’organisation, ex. « site-based decision making, shared governance, schoolwide collaboration »)
de leur école. Neumann et al (1997) ont étudié cette question de capacité organisationnelle à
laquelle ils attribuent le succès ou l’échec des programmes de réforme scolaire.
of Accountability in Florida’s High-Poverty / Low-Performing Schools-- Part I: The
Intersection of High-Stakes Testing and Effects of High-Poverty Schools on Teaching and
Learning”, International Journal of Educational Reform, v11, n2, pp.106-124, Printemps.
44
Illustre les préoccupations des directeurs d’école en ce qui concerne les effets de la pauvreté sur
l’enseignement, le processus d’apprentissage et la graduation scolaire. Les professeurs doivent
composer avec plusieurs situations reliées à la pauvreté.
La littérature sur l’amélioration des écoles peu performantes identifie les éléments-clé suivants
permettant une amélioration du processus : élever les attentes, amélioration rapide de la qualité
d’enseignement, soutenir les compétences en matière de leadership à l’interne. Certains auteurs
comme Anyon, 1997 et Ogbu, 1991 mentionnent l’importance de prendre en compte les
différences découlant des classes sociales, de la composition ethnique afin de mieux comprendre
les problèmes sociaux et les problèmes de performance des élèves. On remarque que les écoles
les moins performantes se situent souvent dans des milieux pauvres et multi-ethniques (dont le
nombre d’enfants est souvent élevé), où la langue maternelle n’est pas l’anglais.
Selon Payne (1998), l’école devrait offrir aux élèves de milieux défavorisés un support
additionnel sous la forme de « cognitive strategies, appropriate relationships, coping strategies,
goal-setting opportunities, and suitable instruction both in content and discipline ». Selon cette
chercheure, la pauvreté est loin de se limiter uniquement à un manque de ressources financières.
Elle mentionne huit sources de ressources ayant un impact sur la pauvreté : financière,
émotionnelle, spirituelle, physique, systèmes de soutien, modèles relationnels/ rôle, connaissance
des « hidden rules ». Il va donc sans dire que toutes interventions qui se limiteraient qu’à une
compensation financière se verraient insuffisantes. Elle croit d’ailleurs que les autres dimensions
–émotionnelles, mentales, spirituelles, etc.- permettent davantage à une personne de s’engager
dans une démarche de changement.
Des recherches concernant le passage des écoles très fortement défavorisées à des écoles
hautement performantes ont été conduites par Carter (1999) et Charles A.Dana Center (1999).
Elles discutent d’éléments clés et de stratégies qui ont permis cette transformation importante.
Carter identifie sept éléments (voir p. 111). Le Dana Center observe pour sa part plusieurs
stratégies (voir aussi p. 111)
Les effets de la pauvreté sur l’enseignement et l’apprentissage
Selon des interviews réalisées avec des élèves et des parents, leur but premier est de survivre, de
répondre à leurs besoins de base (mesure : pourcentage d’élèves recevant des repas à l’école,
origine ethnique, etc.). (faire distinction entre pauvreté générationnelle et situationnelle). En
situation de survie, l’être ne voit pas d’issue pour parvenir à un meilleur niveau de vie (fatalité,
pessimisme, etc.). Il en découle des facteurs de risque important concernant l’échec scolaire –
abandon, grossesse à l’adolescence, agressivité, etc. Les directeurs mentionnent aussi le fait que
plusieurs parents n’ont pas recours à des services communautaires qui pourraient alléger leur vie.
Les directeurs expliquent cette situation comme suit 1) par manque de connaissance des parents
de l’existence des services et de l’engagement de l’école de les soutenir, 2) les services sont
offerts à des moments qui ne conviennent pas aux parents (ou problème d’accès –transport).
Pratiquement tous les directeurs s’entendent pour dire qu’ils ne peuvent pas contrôler les facteurs
environnementaux des élèves mais ils peuvent leur procurer le matériel académique dont ils ont
besoin à la maison.
45
Langue
Il arrive très souvent que les écoles en milieu défavorisé soient constituées d’un grand nombre
d’immigrant. Ceci entraîne un problème important en terme de langue d’usage. Les élèves ont
souvent très peu de connaissance de la langue enseignée. Les efforts sont donc premièrement
consacrés à parfaire l’oral. Il en demeure néanmoins souvent un déficit au niveau de l’écrit qui
aura un impact important dans l’apprentissage des autres matières. De plus, les élèves peuvent
rarement compter sur l’aide de leurs parents dont les connaissances langagières sont souvent très
limitées voire, absentes. Les directeurs indiquent, en plus, l’absence de connaissances des
parents des matières enseignées dans le programme. Ces difficultés s’observent de façon
générale chez les élèves de milieu défavorisé indépendamment de leur origine ethnique.
Les directeurs considèrent qu’il est injuste de soumettre les élèves à des évaluations après un
apprentissage aussi court, considérant leur manque important de connaissance au départ.
Un directeur mentionne aussi l’écart en terme d’expériences. Les élèves arrivent avec un déficit
académique important. Ils ont pourtant souvent une expérience riche en terme de savoir être
(amour, attention, etc.) qui n’est toutefois pas soumise aux évaluations.
Cultural and socioeconomic value differences
“Poverty shapes the way we see the world”. Nous pouvons constater à travers différentes
situations présentées par les directeurs d’école quelques valeurs de parents pauvres et leur
perception de l’éducation qu’ils ne considèrent parfois pas essentielle. Ceci se reflète dans le
taux d’absence des élèves à l’école sans raison importante, les priorités matérielles autre que
l’éducation, la violence comme moyen pour atteindre ses fins. Le support des parents et leur
implication est particulièrement bas. Une directrice propose de fournir aux parents une aide afin
qu’ils puissent exposer leurs préoccupations quotidiennes et trouver des solutions. Plusieurs
directeurs mentionnent aussi l’importance pour leurs professeurs de mieux comprendre les
questions entourant la pauvreté et d’être plus sensibles aux problèmes quotidiens auxquels ils
doivent faire face.
High-Stakes testing : grading the shools
La colère et la frustration des directeurs n’est pas relié à un non désir d’évaluation mais plutôt au
fait que la méthode utilisée considère les écoles comme étant identiques –élèves, communauté,
besoins. Ceci évacue donc les besoins et les réalités spécifiques des écoles en milieu défavorisé.
Ils s’entendent pour dire que la meilleure mesure serait de considérer la croissance de l’élève
ainsi que son progrès sur une période d’un an.
Équité : De plus, les directeurs demandent plus d’équité lorsque des comparaison sont
effectuées. Les comparaisons devraient s’établir entre des écoles comparables (contexte,
financement, etc.). De cette manière, il serait plus facile de percevoir les progrès et améliorations
que font les élèves de milieux défavorisés qui nécessitent souvent de plus de temps pour acquérir
les connaissances. Plusieurs directeurs s’insurgent aussi contre les systèmes de récompenses
monétaires reconnaissants les écoles performantes.
46
Les directeurs évoquent aussi leur manque de connaissance, savoir et d’outils pour actualiser des
changements suite aux rapports d’évaluation. Ils demeurent incapable souvent d’identifier les
changements à apporter et leurs problèmes se reportent d’année en année. Ils mentionnent avoir
besoin de d’autres données pouvant influencer la performance de leurs élèves –présence, devoirs,
information familiale (éducation des parents, nombre de personnes, etc.)).
Les directeurs mentionnent l’effet démoralisant pour les élèves et les professeurs par ces mesures
de gradation. Comme les résultats sont souvent publiés dans des sources publiques,
l’identification à une école de faible performance est une expérience stigmatisante qui suit l’élève
partout où il aille.
Recommandations :
- Changement de perception des décideurs en ce qui concerne les écoles en milieu
défavorisé. : besoin de plus de ressources, de support, de meilleurs professeurs et
administrateurs
- Consortium de directeurs d’écoles en milieu défavorisé à l’échelle de l’État : échange
d’expériences.
- Respect des directeurs et de professeurs d’école en milieu défavorisé et non
discrimination
- Partage des responsabilités et implication de la communauté
- Changement dans le mode d’enseignement : les professeurs sont invités à réviser leur
pratique, à innover.
of Accountability in Florida’s High-Poverty / Low-Performing Schools -- Part II: Building
Organizational Capacity Under the Auspices of Florida’s A+ Plan”, International Journal of
Educational Reform, v11, n3, pp. 268-278, Summer.
Témoigne des valeurs et croyances des directeurs d’école dont l’importance d’engager
l’ensemble de l’école dans le processus de changement qui implique une révision des
pratiques d’enseignement.
Construire la capacité organisationnelle d’une institution nécessite un travail dans l’école mais
aussi avec la communauté afin de créer des connections et des réseaux de support pour un
changement durable.
À travers le développement de la capacité organisationnelle, un mécanisme de résolution de
problèmes se met en place à l’intérieur même de l’organisation. Ce développement de capacité
permet aux professeurs d’engager un changement dans la culture de leur école. Les professeurs
sont invités à travailler solidairement en collectivité, à partager leurs connaissances et leurs
expériences et constituer une communauté professionnelle du savoir (Elmore, 1996).
Les défis rencontrés par les directeurs dans l’établissement de capacité organisationnelle sont : 1)
leurs croyances et valeurs 2) l’implication de l’ensemble de l’école 3) le changement des
pratiques d’enseignement.
Les croyances et valeurs des directeurs :
47
-
-
Changement dans les rôles des directeurs qui sont amenés à travailler avec leur
« faculties »
On se concentre davantage sur les changements à court terme davantage qu’à long terme,
en raison de l’urgence. Toutefois, les directeurs réalisent la nécessité de travailler à la fois
sur le court et le long terme. Une attention particulière est donnée aux élèves afin qu’ils
bénéficient d’un environnement favorable pour leur apprentissage en fonction de leur
besoin plutôt qu’une course à la performance. Il s’agit d’une situation difficile pour le
directeur dont l’emploi est parfois en jeu si les résultats ne viennent pas à terme.
importance du développement professionnel (constitution d’une équipe dans l’optique
d’ouvrir un dialogue et des coopérations à l’intérieur de l’école
création progressive de relations basées sur la confiance et le respect
bataille pour obtenir les ressources nécessaires; manque de support du district autant au
niveau monétaire qu’humain.
difficile d’identifier les besoins des parents qui sont souvent absents de l’école
challenge de mobiliser les communautés
difficulté face au système de gradation des écoles : pression sur les directeurs,
découragement, frustration, épuisement
L’implication de l’ensemble de l’école :
- Nous sommes impliqués ensemble concernés par le succès de chaque élève.
- Structure d’équipe où les professeurs sont invités à partager leur expérience en groupe et
aussi à l’ensemble de l’école
- Importance du programme et de l’utilisation des ressources
- Disponibilité du directeur pour les professeurs est importante;
- Croire que les élèves peuvent apprendre et accepter le background des élèves et les
estimer pour ce qu’ils sont. Ensemble, avec eux pour développer leurs capacités et
adresser les problèmes
- Relation avec les parents : standards et attentes envers leur enfant. Prise de conscience
des conséquences de l’absence de travail de leur enfant sur l’ensemble du niveau.
Éducation des parents.
- Dialogue concernant un plan d’amélioration de l’école évolutif
Changement des pratiques d’enseignement :
- Les professeurs doivent améliorer leurs pratiques d’enseignement et leur pédagogie afin
de répondre aux besoins des élèves et rencontrer les standards ( Kohn, 2001)
- Développer le leadership d’un professeur afin d’assister les autres professeurs dans leur
enseignement.
- Créer un environnement où les professeurs ont le temps d’étudier et d’apprendre
davantage sur les processus d’enseignement et d’apprentissage.
Selon Little (1999), voici comment un directeur peut créer un environnement d’apprentissage
pour ses professeurs :
1. “Make collective inquiry into student learning the hart of professionnal development
2. organize daily work to support teacher learning
3. develop alternative approaches to teacher learning
4. provide feedback on student learning
5. develop an ethos that support teacher learning”
48
of Accountability in Florida’s High-Poverty / Low-Performing Schools-- Part III: Effects of
High-Poverty Schools on Teacher Recruitment and Retention”, International Journal of
Educational Reform, vol. 11, n4, pp. 334-346, Fall.
L’article examine les demandes/attentes/exigences faites aux professeurs et aux directeurs
travaillant en milieu défavorisé, dans des écoles peu performantes et en quoi ces exigences
affectent leur travail.
L’école en milieu défavorisé n’est souvent pas perçue par les professeurs comme l’endroit idéal
pour enseigner et ce, pour différentes raisons : moins de ressources, « substandard facilities »,
élèves qui débutent l’école en retard de plusieurs années académiques, forte mobilité des
professeurs (plus élevée que dans les autres écoles), épuisement, manque de reconnaissance de
leur travail (étant donné que leur travaille n’est pas ou peu perceptible sur la base de la
performance académique), communautés avec un potentiel économique limité, localisation de
l’école, logement disponible. Ceci entraîne une importante rotation des professeurs. .
Les professeurs qui appliquent dans ces écoles sont souvent : 1) en début de carrière et sans
expérience; 2) non familiers avec la problématique, le quartier; 3) inefficace, sous qualifiés
(professeurs qui ont de la difficulté à maintenir leur emploi), 4) professeurs vétérans souvent non
qualifiés et ayant des idées arrêtées sur leur façon d’enseigner, de percevoir la pauvreté, etc.).
Les écoles en milieu défavorisé ont besoin de professeurs qualifiés. La réalité est toute autre.
Une difficulté importante pour les directeurs : garder les professeurs de qualité à leur école. Ils
doivent investir un temps considérable pour intégrer les professeurs dans les écoles et les former.
Cela leur cause beaucoup de frustration de les voir partir aussi souvent.
De plus, les directeurs soulignent les efforts de plusieurs de leurs professeurs et l’absence de
reconnaissance de l’État, du district et de la communauté pour tout ce qui a été accompli. Les
directeurs doivent donc eux-mêmes fournir ce support, cet encouragement dont les professeurs
ont besoin en leur rappelant qu’ils sont compétents.
Leçons apprises :
- District : soutenir les écoles et reconsidérer leur mode d’attribution des ressources.
- District : reconnaissance de la contribution des directeurs et professeurs (difficulté pour
les professeurs d’enseigner à des enfants qui démontrent peu de progrès. Comme la
performance académique est pratiquement la seule mesure de réussite, les professeurs
s’épuisent et se découragent )
- Directeurs : se doivent d’être des “instructional leader” (mentorat, groupe de recherche,
développement professionnel, feedback et renforcement des capacités.
- Directeurs : doivent développer la capacité organisationnelle de leur école (collégialité et
collaboration)
- Directeurs : doivent établir des ponts avec les communautés où leur école (confiance et
support)
- Directeurs et professeurs : documenter l’apprentissage des élèves tout au long de l’année
scolaire pour vérifier l’efficacité des programmes et service.
49
-
Directeurs : la reconnaissance uniquement de la performance des écoles démoralise
(compétition plutôt que coopération).
Professeurs : doivent reconnaître les effets de la pauvreté sur leur enseignement et
apprentissage sans que cela ne soit une excuse justifiant la faible performance.
Professeurs : doivent identifier leurs préjugés concernant les élèves pauvres afin
d’éliminer la discrimination.
Professeur : enseignement prioritaire de la lecture
Professeurs : développement professionnel
Quoi faire?
- Identifier les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle et leur donner des cours
particuliers de langue. Ceci nécessite une allocation de ressources additionnelles.
- Créer des politiques qui adressent l’affectation des professeurs de manière équitable afin
que les milieux défavorisés aient accès à des professeurs qualifiés; l’adoption de
« Education Enhancement Act » au Connecticut a éliminé le manque de professeurs en
plus d’augmenter la performance des élèves.
- Allocation de ressources importantes pour les écoles en milieu défavorisé.
- Identifier les variables qui influencent la performance des élèves
Valencia, R.V. (ed.) (1997). The evolution of deficit thinking: educational thought and pratice,
Washington: The Falmer Press, 270 p.
Ce livre est un recueil d’articles de 5 auteurs présentant l’évolution historique des fausses
croyances en éducation en ce qui concerne les classes sociales et les groupes ethniques. Il s’agit
d’un exercice laborieux remontant au début des années 1600 jusqu’à nos jours. Parmi les
fausses croyances ayant une incidence au niveau de l’éducation, notons : a) les capacités
intellectuelles limitées des personnes pauvres et d’appartenance ethnique, b) « linguistic
shortcomings », c) le manque de motivation à apprendre, d) les comportements amoraux, e) le
manque de valorisation de l’éducation.
Arthur Pearl nous propose un modèle alternatif à ces fausses croyances, soit l’établissement de
l’école démocratique. Selon lui, 4 conditions sont nécessaires pour l’établissement d’une telle
école et concernent: a) le savoir (ex. histoire et autres sujets du curriculum de cours :
présentation du plus large spectre de faits historiques faisant état des grandes injustices plutôt que
de faire la promotion d’une histoire prônant une forme d’élitisme en omettant des parties de
réalité ; faire état des fausses croyances qui ont été perpétuées, de leur impact passé et présent ),
b) l’information sur les droits c) la participation, d) l’encouragement. (sécurité, bien-être,
compétence, appartenance, sens commun, sentiment d’utilité, espoir, excitation, créativité).
L’amélioration de l’éducation pour les enfants de milieu défavorisé appartenant à un groupe
ethnique sera possible grâce à un véritable partenariat et une implication des parents. Il faut
déconstruire les étiquettes associées aux enfants de ce milieu qui revoient à la répression, la
ségrégation/stigmatisation et aux inégalités, comme par exemple, l’étiquette « à risque » / « at
risk ». L’auteur suggère plutôt l’utilisation du terme « at promise » qui renvoie au potentiel,
forces et compétences des enfants et de leur milieu familial.
50
Wagstaff, Lonnie H. & Lance D. Fusarelli (1999) « Establishing Collaborative Governance
and Leadership » in Reyes, Scribner, Parades Scribner Lessons from High-Performing Hispanic
Schools, New York: Teachers College Press, p. 19-35.
Ce chapitre s’inscrit dans une recherche présentée précédemment concernant des écoles
hispanophones performantes en milieu défavorisé. Il porte sur les caractéristiques associées aux
leaders ainsi que les différentes stratégies leadership qui se sont avérées efficaces. Comme les
auteurs l’indiquent, il n’y a pas de recette miracle de succès. Ces différentes stratégies doivent
servir d’inspiration et s’adapter à chaque contexte spécifique.
Les caractéristiques du leader (style de leadership) sont :
1) Croit au succès de tous les élèves
2) Un exemple
3) à l’écoute
4) humaniste
5) facilitateur
6) engagé, dédié
7) tenace au travail, acharné
8) visible
9) confiance
10) compréhensif
11) soutien
12) communicateur
13) respectueux
Les stratégies de leadership sont:
1) Créer un environnement de travail où règne la collaboration et un style de leadership
mettant l’emphase sur les caractéristiques mentionnées précédemment
2) Apporter aux enseignants support et ressources nécessaires
3) Encourager une communication ouverte entre tous les membres de l’école et la
communauté
4) Créer une vision et une mission claire de ce qui est à accomplir
5) Respecter le jugement professionnel des enseignants et membres du personnel et leur
donner toute l’autonomie nécessaire pour mener à bien leur travail
6) Offrir de la formation professionnelle continue pour tous –directions, enseignants,
membres du personnel et parents.
7) Soutenir une croyance forte et un engagement pour le succès de tous les élèves
8) Mettre l’accent sur les résultats, l’essaie de techniques innovatrices et les stratégies
permettant l’amélioration des réalisations des élèves.
51
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