AIDE-SOIGNANT DU DIRTY WORK A LA PROFESSIONNALISATION

Université de Provence, Aix-Marseille 1
UFR de Psychologie et Sciences de l’Education
Département des Sciences de l’Education
Master Professionnel Education et Formation 2ème année
Parcours Education, Formation et Encadrement
dans le secteur sanitaire et le travail social
Année universitaire 2011-2012
AIDE-SOIGNANT
DU DIRTY WORK A LA PROFESSIONNALISATION
Christian PERRIER
Sous la direction universitaire de Monsieur Hervé CARBUCCIA
REMERCIEMENTS
Je voudrai en premier lieu remercier ma fille Mathilde qui a été ma première lectrice et mon
accompagnatrice dans cet exercice d’écriture dans le cadre de ce travail de recherche.
Un merci particulier à Thierry Sprocq pour sa bienveillance et à Marianne Paris pour sa
présence.
Merci à mes collègues de travail : Bernadette Meissonnier, Fabienne Alary, Michèle Baz,
Josiane Tonelli, Hélène Petrolèse, pour m’avoir soutenu et encouragé au quotidien et à Nicole
Lopresti pour son expertise.
Merci à tous les aides-soignants qui ont participé à mes entretiens d’enquête.
Je tiens également à remercier Monsieur Hervé Carbuccia d’avoir accepté d’être mon
Directeur de mémoire et de m’avoir accompagné dans la réalisation de ce travail.
Enfin, je terminerai par remercier Madame Carmen Blond, Directrice des Instituts de
Formation du GIPES d’Avignon/Pays de Vaucluse pour m’avoir permis d’accéder à ce
Diplôme Universitaire.
« ON N’ENSEIGNE PAS CE QUE L’ON SAIT OU CE QUE L’ON CROIT SAVOIR
ON N’ENSEIGNE ET ON NE PEUT ENSEIGNER QUE CE QUE L’ON EST »
Jean JAURES
L’Esprit du Socialisme
SOMMAIRE
INTRODUCTION ................................................................................................................. 1
1
LE METIER D’AIDE-SOIGNANT ......................................................................... 3
1.1
Historique du métier ................................................................................................ 3
1.1.1
De l’antiquité au XVIIéme siècle ............................................................................... 3
1.1.2
Au XIXème siècle ...................................................................................................... 3
1.1.3
Léonie Chaptal......................................................................................................... 6
1.1.4
Florence Nightingale ................................................................................................ 7
1.1.5
Les aides-soignants des hôpitaux publics ................................................................. 7
1.1.6
La naissance du métier d’aide-soignant. ................................................................... 8
1.1.7
L’arrêté du 22 juillet 1994 ........................................................................................ 9
1.1.8
Le diplôme Professionnel d’Aide-Soignant (DPAS) ................................................. 9
1.1.9
La validation des acquis et de l’expérience. (VAE) .................................................. 9
1.1.10
Le Diplôme d’Etat d’Aide-Soignant. (DEAS) ........................................................ 10
2
LA FORMATION D’AIDE-SOIGNANT .............................................................. 10
2.1
Le référentiel de formation des aides-soignants du 22 octobre 2005 ....................... 10
2.2
Définition du métier d’aide-soignant ...................................................................... 11
2.3
Le diplôme ............................................................................................................. 11
2.4
La formation .......................................................................................................... 11
2.4.1
Les conditions d'admission..................................................................................... 11
2.4.2
Les épreuves de sélection ....................................................................................... 11
2.5
Principes et méthodes pédagogiques ...................................................................... 12
2.6
Le projet pédagogique de l’Institut de Formation d’Aide-Soignant ......................... 13
2.7
Durée et caractéristiques de la formation ................................................................ 13
2.8
Modules de formation et stages .............................................................................. 13
2.8.1
Les modules de formation ...................................................................................... 14
2.8.2
Les stages .............................................................................................................. 14
2.9
Le module 5 de formation « Relation-Communication » ........................................ 14
2.9.1
L’objectif de la formation ...................................................................................... 15
2.9.2
Les savoirs associés ............................................................................................... 15
2.9.3
Le niveau d’acquisition et limites d’exigence ......................................................... 16
2.9.4
L’évaluation........................................................................................................... 16
2.10
Le premier pas vers l’analyse des pratiques professionnelles .................................. 18
3
LA PRE-ENQUETE .............................................................................................. 21
3.1
L’outil de recherche ............................................................................................... 22
3.2
Déroulement des entretiens .................................................................................... 22
3.3
Le choix de la population ....................................................................................... 23
3.4
Les terrains d’étude ................................................................................................ 23
3.5
Critique du dispositif.............................................................................................. 23
3.6
Les résultats ........................................................................................................... 24
3.7
L’interprétation ...................................................................................................... 27
3.7.1
La position, la posture ............................................................................................ 27
3.7.2
Le savoir ................................................................................................................ 29
3.7.3
La compétence ....................................................................................................... 32
3.7.4
La reconnaissance .................................................................................................. 34
4
L’ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ET LE PROCESSUS DE
PROFESSIONNALISATION DES AIDES-SOIGNANTS .................................................. 35
4.1
L’identité ............................................................................................................... 36
4.1.1
L’identité traditionnelle .......................................................................................... 40
4.1.2
Identité et apprentissage ......................................................................................... 41
4.1.3
Identisation et identification ................................................................................... 42
4.2
Le glissement des taches de l’infirmier à l’aide-soignant ........................................ 45
4.3
Métier ou profession .............................................................................................. 46
4.4
La professionnalisation .......................................................................................... 47
4.4.1
Les différentes voies de la professionnalisation ...................................................... 49
4.4.2
La construction du parcours individuel de professionnalisation .............................. 50
4.5
La professionnalisation : le rôle de la formation dans la « fabrication » de l’aidesoignant .................................................................................................................... 52
5
VERS LA CONSTRUCTION D’UNE HYPOTHESE ........................................... 57
6
L’ENQUETE ......................................................................................................... 57
6.1
La méthode expérimentale ..................................................................................... 57
6.2
La méthode de l’ethnos .......................................................................................... 57
6.3
La méthode historique ............................................................................................ 58
6.4
La méthode clinique ............................................................................................... 58
6.5
La méthode différentielle ....................................................................................... 58
6.6
La technique d’entretiens « focus groupe » ............................................................ 59
7
METHODOLOGIE DE L’ENQUETE ................................................................... 59
7.1
Choix de la méthode .............................................................................................. 59
7.2
Explication de la méthode choisie .......................................................................... 60
7.3
Choix de la population ........................................................................................... 60
7.4
L’organisation des focus groups ............................................................................. 61
7.5
Elaboration du guide d’entretien ............................................................................ 62
7.6
La réalisation des entretiens ................................................................................... 63
7.6.1
Le lieu ................................................................................................................... 63
7.6.2
Les conditions ........................................................................................................ 63
7.6.3
Les séances ............................................................................................................ 64
7.7
Analyse du contenu des focus groups ..................................................................... 64
7.8
Focus Group n°1 ................................................................................................... 65
7.8.1
Analyse du focus group n°1 par aide-soignant ........................................................ 65
7.8.2
Analyse générale du focus group n°1 ..................................................................... 72
7.9
Focus Group n°2 .................................................................................................... 72
7.9.1
Analyse du focus group n°2 par aide-soignant ........................................................ 72
7.9.2
Analyse générale du focus group n°2 ..................................................................... 79
7.10
Analyse croisée des deux focus groups................................................................... 80
7.10.1
Questions communes aux deux focus groups. ......................................................... 80
7.10.2
Analyse des résultats des deux focus groups........................................................... 82
7.11
Analyse globale par le formateur ayant participé aux focus groups ......................... 84
7.11.1
Focus group n°1 .................................................................................................... 84
7.11.2
Focus group n°2 .................................................................................................... 84
7.12
Analyse critique de l’enquête ................................................................................. 85
7.13
Valide-t-on l’hypothèse ? ....................................................................................... 86
CONCLUSION ................................................................................................................... 86
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................................. 90
SOMMAIRE DES ANNEXES ........................................................................................... 95
INTRODUCTION
Cela fait maintenant cinq années, que nous sommes formateur dans un Institut de
Formation d’Aide-Soignant. Depuis notre entrée en fonction, et après avoir progressivement
pris nos marques, nous sommes devenus responsables de divers modules de formation, en
particulier du Module 5 « Relation-Communication ». A travers ce travail de recherche, dans
le cadre du Master Professionnel Education et Formation, nous avons souhaité aborder la
formation des aides-soignants et en particulier le module de formation intitulé « Relation et
communication ». Nous chercherons à approfondir notre réflexion sur la place du module de
« Relation et communication » et nous essaierons de montrer comment ce module est pour
l’élève aide-soignant un premier pas vers l’analyse de sa pratique professionnelle.
Depuis l’arrêté du 22 octobre 2005 instaurant un nouveau référentiel de compétence, les
aides-soignants ont vu leur métier évoluer. Mais nous nous sommes rendus compte, qu’ils ont
toujours de grandes difficultés pour trouver leur place, dans les équipes avec lesquelles ils
exercent. Il nous semble aussi important d’évoquer dans ce travail, les notions d’identité
professionnelle et de reconnaissance les concernant. La formation initiale en institut de
formation devrait pouvoir permettre aux élèves aides-soignants d’apprendre à se positionner
dans l’exercice de leur futur métier et d’être capable d’analyser leurs pratiques au quotidien.
Le métier d’aide-soignant est en constante évolution et en pleine mutation. « Un métier se
définit comme un ensemble de postes ou de situations de travail pour lesquels, il existe une
forte proximité d’activités ou de compétences ». (Barthes, Donius, 2006, p. 35). Les aidessoignants ont des compétences à faire valoir pour pouvoir se situer par rapport aux autres
soignants intervenant auprès du patient et en particulier par rapport au métier d’infirmière, lui
aussi dans une période de mouvance.
L’analyse de la pratique ne devrait-elle pas être un des facteurs favorisant cette
reconnaissance identitaire professionnelle ?
Il nous semble primordial d’aborder en premier lieu dans ce travail de recherche, l’état
historique de ce métier pour le resituer dans son contexte, ainsi que l’évolution de la
formation d’aide-soignant.
Les aides-soignantes ont besoin de faire connaitre leur « avant » pour pouvoir construire leur
« futur ». « La volonté de faire savoir ce que fût le passé de la pratique est d’autant plus forte
parmi les soignants. » (Colliére, Dielbolt, 1998, p. 13)
1
Dans un deuxième temps, à travers le référentiel de formation des aides-soignants, nous
ferons apparaître l’importance du module de relation et de communication dans sa conception
et son positionnement dans le processus d’analyse des pratiques des aides-soignants.
Nous verrons comment l’élève aide-soignant peut arriver à réfléchir et analyser sa pratique.
Ceci à l’aide de situations concrètes rencontrées dans la pratique. L’élève aide-soignant dans
l’exercice de son métier futur à la capacité de réfléchir dans et sur son action, comme
l’ensemble des professionnels de santé. L’analyse de la pratique professionnelle n’est pas
l’exclusivité de telle ou telle profession de santé.
Nous pensons fortement que le formateur a un rôle important à jouer pour accompagner
l’élève dans ce processus d’analyse des pratiques et pour l’aider à cheminer pendant son
cursus de formation. Notre intention n’est pas de faire de lui un praticien réflexif au sens de
Philippe Perrenoud « une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un
habitus » (Perrenoud, 2006, p. 14), mais de lui permettre grâce à notre ingénierie de formation
de changer par l’analyse de sa pratique.
Ensuite, dans un troisième temps, nous tâcherons de mettre en lumière les fruits d’une
recherche active, de terrain, auprès des acteurs concernés par l’objet de notre travail de
recherche : en l’état les aides-soignants. Nous essaierons de faire le lien entre l’analyse des
pratiques amorcée en formation initiale et l’influence que cela peut avoir dans un processus de
professionnalisation. Nous essaierons également de voir si la posture de l’aide-soignant se
voit modifier grâce à l’analyse des pratiques commencée en formation initiale.
Nous rendrons compte des entretiens que nous avons réalisés. Nous expliciterons notre
méthodologie de recherche et le choix de la technique d’entretiens de groupe appelée « focus
group ». Puis, nous présenterons les résultats de notre enquête avant de conclure.
2
1
LE METIER D’AIDE-SOIGNANT
1.1 Historique du métier
1.1.1 De l’antiquité au XVIIéme siècle
La notion de soignante remonte à l’antiquité. A la fin de l’Empire Romain, ce sont des dames
nobles qui s’occupaient des malades. C’est avec les premiers hôpitaux de l’Empire Romain
que se développa la notion de soignant.
« Pour mieux comprendre l’histoire de la femme soignante, il me semble intéressant de faire
allusion à l’histoire du corps humain. ». (Descamps, 1986, p. 186)
-
Au Moyen-âge, le corps humain n’a pas été étudié car il était considéré comme impur
et dangereux, « la saleté, les instincts, les passions venaient de lui ».
-
Au XIVème siècle, en Gaule celtique, les femmes qui soignaient avec des plantes, qui
accouchaient et qui avortaient furent brûlées comme des sorcières.
Cet acte politique d’extermination de ces soignantes dura jusqu’au XVII ème siècle et permit à
l’église et au régime féodal de s’installer.
Dans les procès qui eurent lieu, on peut retrouver comme principaux chefs d’accusation :
« l’accès au corps d’autrui, la sexualité, la familiarité avec la maladie, la mort, qui à cette
époque était l’œuvre de Satan ».La fonction de soignant a trouvé son origine dans le
christianisme et a pris une grande ampleur avec la création des congrégations religieuses.
Saint Vincent de Paul (1581-1660) demandait aux « filles de la charité » de remplir auprès de
leurs malades, un rôle d’aide et de conseil et de les soutenir au moment de leur mort.
La plupart des communautés religieuses étaient composées de sœurs hospitalières ayant
prononcé des vœux et qui étaient placées sous la direction d’une supérieure qui obéissait ellemême à l’autorité ecclésiastique. Les postes à responsabilité, comme celui de surveillante de
salle, leur revenaient de droit.
1.1.2 Au XIXème siècle
Le décret du 26 décembre 1810 présente leur statut et montre dans son article 15 que
l’administration à une marge de manœuvre réduite quant aux emplois : « La prieure distribue
les sœurs dans les emplois. L’administration ne peut ni forcer le choix, ni destituer une sœur,
ni la faire passer d’autorité d’un emploi dans un autre. Elle peut demander sa destitution ou
son changement, et, en cas de refus, le préfet du département se prononcera, sauf recours au
ministre de l’intérieur. ». (Guillermand, 1988, p. 174)
3
Les religieuses possédaient un savoir empirique, faisaient preuve de conservatisme et
d’indépendance vis-à-vis de l’autorité médicale, mais montraient en contrepartie un
dévouement sans limites.
Il sera difficile d’expliquer à ces religieuses l’antisepsie qui les oblige à s’intéresser à leur
hygiène personnelle et à celle des malades et futurs opérés.
Leur vêtement de religieuse est également inadapté, notamment pour mettre en œuvre une
asepsie avant une intervention. Selon Hamilton et Regnault : « certains chirurgiens préfèrent
se passer d’elles pour toute opération. » (Hamilton, Regnault, 1977, p. 23)
La pudeur congréganiste les empêche de soigner correctement les malades. Enfin, les
exigences financières des religieuses devenaient de plus en plus lourdes pour les
administrations hospitalières. Les religieuses étaient aidées par les mercenaires auxquels elles
abandonnaient le service direct aux malades.
En majorité ignorants et grossiers, ces servants remplissaient mal leur fonction.
Force est de constater qu’en attendant le relèvement de leur niveau moral et celui de leur
instruction, ces auxiliaires du médecin étaient souvent oubliés malgré la part importante qu’ils
prenaient dans les soins aux malades. Les attributions de ces infirmiers montrent à quel point
les tâches de ménage et de soins étaient mêlées. En effet, un même infirmier pouvait
« nettoyer les vases, balayer la salle, porter le linge sale et donner au malade les soins les plus
minutieux et les plus délicats ». (Curmer, 2003, p. 47)
Le Professeur Maurice Letulle, dans un article de La presse médicale du 8 juin 1901, pose
assez clairement la problématique concernant le personnel hospitalier au sein de
l’Assistance Publique des Hôpitaux de Paris au début du XXème siècle.
« Mal payé, mal nourri, sans sollicitude, l’infirmier comme l’infirmière se trouve dans une position
comment dire : trop humble ; il faut de toute façon, les relever. Précisément, là à mon avis, est la clef de
la question. C’est l’opinion de tous les médecins, chirurgiens et accoucheurs que je défends en ce
moment ; il faut encourager cette spécialisation de caractère professionnel de nos aides.
Pour cela, que doit faire l’Assistance Publique ? Etablir dans son personnel une hiérarchie
professionnelle ; toute infirmière, et tout infirmier qui se trouvent investis de l’honneur de soigner les
malades, de les toucher, de les aider, doivent être, par là même déchargés des soins inférieurs de ménage.
Ainsi peu à peu, et ainsi seulement, on arrivera, à l’aide de sélections sages et progressives, à créer un
corps d’infirmières comparables, mais non identiques, aux nurses des hôpitaux anglais ». (Guillermand,
1988, p. 173-174)
4
Maurice Letulle décrit en quelque sorte les éléments constitutifs à la naissance d’une véritable
promotion professionnelle selon trois axes principaux :
-
L’amélioration du recrutement
-
Une meilleure reconnaissance du métier par une amélioration des conditions
matérielles de vie et de travail.
-
La création d’une spécialisation professionnelle pour le soin aux malades, avec
comme élément essentiel une division du travail entre la fonction soignante,
nécessitant une formation professionnelle, et celle des servantes.
Se dessinent alors clairement deux groupes distincts à l’hôpital : celui des infirmières comme
soignantes à part entière et celui des servantes cantonnées à des tâches subalternes.
A l’époque, les conditions de rémunération sont telles que des pratiques de paiement parallèle,
à type de pourboire, ont vu le jour et perdureront durant de nombreuses années malgré les
efforts de l’administration pour les faire disparaître. Le recrutement des infirmières, dans les
hôpitaux publics, au XIXème siècle, présentait des particularités par rapport à d’autres métiers.
« Le recrutement se fait parmi les filles de la campagne, les enfants assistés, les vielles femmes qui n’ont
pas encore atteint l’âge d’entrée à l’hospice, mais qui en sont proches et à qui ont fait attendre ce moment
en leur faisant donner leurs temps sans rétribution ; ce sont les sœurs qui se chargent de ce soin à
l’ordinaire; peu conscientes des nécessités d’une instruction technique pour elles-mêmes, elles ne songent
pas à se préoccuper de la valeur des personnes qu’elles engagent.
La commission administrative trouve une économie à ce mode de procédé et, satisfaite d’avoir pris les
intérêts financiers de l’établissement, elle oublie seulement dans une inconscience qui est son excuse,
l’intérêt des malades qu’on y reçoit…On voit ainsi échouer à l’hôpital, pour leur vie, les jeunes filles sans
familles que l’inintelligence, une faiblesse congénitale, une vue ou une ouïe défectueuse, de la
claudication, une tare organique quelconque, ont empêché d’apprendre un métier ou de devenir
domestique». (Hamilton, Regnault, 1977, p. 47)
Les individus qui ne trouvaient pas de travail en ville se présentaient à l’hôpital et étaient
embauchés directement comme infirmiers, ceci d’autant plus facilement qu’on y manquait
toujours de personnel. Pour les femmes venues de province, les places à l’hôpital servaient de
point de départ pour aborder Paris.
Dès qu’un emploi dans leur métier d’origine se libérait, les uns et les autres quittaient les
lieux. Les conditions de travail du personnel des hôpitaux étaient peu enviables.
Le chirurgien Félix Terrier dénonce les ravages de la tuberculose dans les rangs du personnel
hospitalier dans un discours le 4 juin 1893 devant l’Académie nationale de médecine.
5
En dehors de ces conditions de travail à risques, les infirmières devaient faire face à des
conditions de vie et de logement plutôt difficiles. Il est donc facile de comprendre que les
meilleurs éléments s’en allaient à la première occasion.
Le milieu du XIXème siècle a vu l’évolution des connaissances scientifiques et médicales qui
va entrainer la mutation du rôle des médecins. Ceux-ci acquièrent de plus en plus de savoirs.
Leur fonction s’élargit et devient complexe. Dans la deuxième partie du XIX ème siècle, ils
expriment le désir d’être secondés, réclament des auxiliaires nommés et prévoient la
séparation servant/soignant. Toujours, dans la seconde partie du XIX ème siècle, l’Europe a
connu des événements (le progrès des sciences, la révolution industrielle, les guerres…) qui
ont eu des « répercussions importantes sur l’organisation des soins aux malades ou aux
blessés. Le personnel religieux ne pouvait suffire à assumer la tâche de plus en plus
lourde… ». (Perrot, 1991, p. 12). Il fut obligé d’avoir recours à un personnel auxiliaire laïc.
Des cours municipaux à l’Assistance publique sont créés et les écoles de La Salpêtrière et de
Bicêtre sont ouvertes en 1878.C’est en 1877 qu’eut lieu la laïcisation des hôpitaux de Paris.
1.1.3 Léonie CHAPTAL
Léonie CHAPTAL (1873.1937) est diplômée à 26 ans « Infirmière Hospitalière des Hôpitaux
Parisiens », Léonie Chaptal a eu pour souci de venir en aide à la population pauvre du quartier
de Plaisance du 14éme arrondissement de Paris et de lutter contre les inégalités sociales et les
fléaux de l'époque, tuberculose, maladies vénériennes, mortalité infantile et alcoolisme. C'est
le besoin de se faire aider par des personnes qualifiées et le sentiment que la formation
infirmière n'est pas reconnue, qui l'a conduite à créer en 1905, l'une des premières écoles
d'infirmières en France, (Paris, 14ème) dont elle deviendra directrice en 1907. Avec une vision
profondément humaniste de la société dans une démarche professionnelle, elle a participé à la
création d’un mouvement sanitaire et social qui aujourd’hui se poursuit encore.
Désormais, la profession infirmière n’aura de cesse de se structurer pour aboutir, sous son
impulsion, à la création du brevet de capacité professionnelle qui permet de porter le titre
d’infirmière diplômée d’état (décret du 27 février 1922).
C’est donc dans la mouvance du groupe professionnel des infirmières qui s’organisera en un
quart de siècle, que semble être née la fonction d’aide-soignante.
« Elle s’intéressera à l’éducation et à la formation, en cela toutes deux (avec Florence
NIGHTINGALE) elles étaient proches des pédagogues de l’époque, les « précurseurs des
sciences de l’éducation » (Carbuccia, Eymard, Roux, 2008, p. 9)
6
1.1.4 Florence NIGHTINGALE
Florence NIGHTINGALE (1820.1910) réforme la formation des soignantes Anglaises.
« Le nursing est une branche de l’art médical au même titre que la chirurgie et la médecine »
(Carbuccia, Eymard, Roux, 2008, p. 8).
Florence NIGHTINGALE ouvre en 1860 une école d’aide-soignante à Londres. Elle définit
un rôle propre de la « nurse ». Le nursing étant fondé sur une observation attentive et l’écoute
des besoins du malade.
1.1.5 Les aides-soignants des hôpitaux publics
Issues du groupe des servants hospitaliers, les aides-soignantes obtiennent une première
reconnaissance en 1949 par la création du grade d’aide-soignant des hôpitaux publics (arrêté
du 3 février 1949). Il n’existe pas de formation, seule l’ancienneté auprès des malades dans
l’établissement compte.
« La fonction d’aide-soignante est apparue dans les hôpitaux comme un palliatif à la pénurie
d’infirmières, comme source facile et avantageuse de main d’œuvre soignante, recrutée
essentiellement dans les rangs du personnel de ménage. » (Clave, 1981, p. 19-20)
Tout comme le médecin a eu besoin d’une aide cinquante ans plus tôt, l’infirmière réalise des
soins de plus en plus complexes. Elle a par conséquent elle aussi besoin d’être aidée.
C’est ainsi qu’apparait la catégorie des aides-soignants. Un autre facteur explique l’apparition
des aides-soignantes. Les infirmières diplômées d’état ont obtenu le droit exclusif d’exercer la
profession d’infirmière, au sortir de la seconde guerre mondiale (loi n°46-630 du 8 avril
1946). De ce fait, nombre de personnels qui pratiquent parfois les mêmes gestes qu’elles, mais
sans diplôme, se retrouvent dans une situation caduque. L’interdiction pure et simple pour ces
agents, de réaliser des tâches effectuées depuis des années auraient eu pour effet de les
chasser de l’hôpital public et ainsi aggraver la pénurie de personnel diplômé.
De nombreuses mesures dérogatoires et transitoires pour assurer ce passage sans bloquer
l’hôpital sont mises en place. Certaines personnes ont pu accéder à la fonction d’infirmière et
d’autres sont devenues aides-soignantes. La nécessaire division du travail qui a présidé à la
naissance des infirmières a à son tour abouti à la création de la fonction d’aide-soignante.
7
1.1.6 La naissance du métier d’aide-soignant.
Le Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Aide-Soignant. (CAFAS)
L’histoire du métier d’aide-soignant commence officiellement en 1956
L’acte de naissance officiel du métier d’aide-soignant remonte à l’arrêté du 23 janvier 1956
(journal officiel du 25 janvier 1956) qui crée le Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’AideSoignant (CAFAS).
Le CAFAS correspond à une formation de dix mois dont 40 heures de théorie.
La création du CAFAS et surtout la parution du programme de formation par la circulaire du
27 mai 1957 ont permis aux aides-soignants de développer leur exercice et d’évoluer.
En 1960, la loi rend obligatoire le certificat pour exercer la fonction d’aide-soignante.
En parallèle, l’Education Nationale instaure un BEP sanitaire et Social afin d’améliorer le
recrutement des aides-soignants.
En 1971, suite à un arrêté : le programme de formation est centré sur les besoins
fondamentaux de l’homme.
Le déroulement de la formation étant redéfini, il va à présent s’effectuer sur douze mois, dont
120 heures de théorie et 100 heures de pratiques. Le texte précise que l’aide-soignant exécute
des soins sous l’autorité et la responsabilité de l’infirmière.
En 1978, l’aide-soignant est autorisé à exercer en service de psychiatrie.
En 1981, par décret : les aides-soignants sont autorisés à travailler sous la responsabilité des
infirmiers dans les services de soins à domicile (SSIAD) pour personnes âgées.
En 1982, un nouveau programme de formation est mis en place (arrêté du 1 février 1982)
La formation est basée alors sur le modèle de l’alternance, soit 12 mois, dont 350 heures de
théorie et 24 semaines de stage.
Il est précisé que l’aide-soignant assure par délégation de l’infirmière, sous sa responsabilité
et sous son contrôle, l’humanisation des conditions de vie de la personne soignée ou de la
personne âgée.
En 1989, une modification de l’arrêté du 1 février 1982 fixant le programme relatif au
certificat d’aptitude aux fonctions d’aide-soignant est effectué.
Toujours, en 1989, le décret du 18 avril 1989 offre la possibilité pour les agents hospitaliers,
réunissant au moins huit années d’exercice en cette qualité, d’accéder au grade d’aidesoignant et de suivre la formation.
8
1.1.7 L’arrêté du 22 juillet 1994
En 1994, l’arrêté du 22 juillet 1994 (publié au J.O. du 24 juillet 1994) précise le programme
des études conduisant au certificat d’aptitude à la fonction d’aide-soignant. Cet arrêté abroge
l’arrêté du 23 janvier 1956.
Le programme des études se découpe en douze modules d’enseignement théoriques. Six
modules d’enseignements théoriques identiques à la formation d’auxiliaires de puéricultures.
Six modules spécifiques à la formation des aides-soignants.
Dix semaines de stage identiques et dix-sept semaines de stage spécifiques aux aidessoignants.
La formation se déroule sur un an. Elle comprend 1575 heures d’enseignement.
Il est précisé que l’aide-soignant se situe au sein d’une équipe, qu’il contribue à la prise en
charge des personnes, qu’il participe aux soins dans le cadre du rôle propre infirmier, en
collaboration avec lui et sous sa responsabilité.
1.1.8 Le diplôme Professionnel d’Aide-Soignant (DPAS)
Au mois de janvier 1996, la circulaire DGS/PS3 n°96-31 du 19 janvier 1996 relative au rôle et
mission des aides-soignants et des auxiliaires de puériculture dans les établissements
hospitaliers est le premier texte officiel sur la fonction aide-soignante.
Le 12 aout 1996, un décret abolit le CAFAS pour le DPAS (Diplôme Professionnel des
Aides-soignants).
L’arrêté du 22 octobre 2005 modifié relatif à la formation conduisant au diplôme d’état
d’aide-soignant dans son annexe I définit : le référentiel de formation, dans son annexe II : la
fiche d’évaluation des compétences en stage « une personne compétente est une personne qui
sait agir avec pertinence dans un contexte particulier » (Le Boterf, 1994, p. 48) dans son
annexe III : le règlement intérieur des instituts de formation d’aide-soignant.
1.1.9 La validation des acquis et de l’expérience. (VAE)
L’arrêté modifié du 22 octobre 2005 relatif à la formation conduisant au diplôme d’état
d’aide-soignant fait aussi apparaitre les modalités d’organisation de la validation des acquis et
de l’expérience pour l’obtention du diplôme d’état d’aide-soignant. La profession est marquée
par une réelle révolution. Désormais, ce n’est plus uniquement la formation académique qui
peut conduire au diplôme mais également les activités antérieures qui sont considérées et qui
peuvent être validées. La valeur de la formation et de développement de compétences du
travail est enfin reconnue comme principe fondateur.
9
Le métier est accessible par deux filières :
-
une formation initiale de dix mois après passage du concours
-
ou bien, pour les candidats qui remplissent les critères, par la VAE, c'est-à-dire une
formation modulaire. Les modules sont validés par un jury après remplissage d’un
livret administratif, validation d’une formation obligatoire puis présentation d’un
second livret avec argumentation.
1.1.10 Le Diplôme d’Etat d’Aide-Soignant. (DEAS)
Le 31 aout 2007 le Diplôme Professionnel d’Aide-Soignant devient un Diplôme d’Etat
d’Aide- Soignant (DEAS) par l’arrêté n°2007-1301 du 31 aout 2007 relatif aux diplôme
d’aide-soignant, auxiliaire de puériculture et d’ambulancier et modifiant le code de la santé
publique publié au J.O. n°203 du 2 septembre 2007.
Dans son article 1 : « Les mots diplôme professionnel d’aide-soignant sont remplacés par
diplôme d’état d’aide-soignant ». (Légifrance.fr)
2
LA FORMATION D’AIDE-SOIGNANT
2.1 Le référentiel de formation des aides-soignants du 22 octobre 2005
(Arrêté du 22 octobre 2005 modifié relatif à la formation conduisant au diplôme d’état d’aidesoignant.)
Les compétences des aides-soignants ont évolué depuis ces dernières années notamment grâce
au référentiel de formation du 22 octobre 2005. (Annexe I)
Ce référentiel de formation a bouleversé l’approche du métier et de son enseignement.
Dans sa construction, ce référentiel s’appuie sur l’exercice professionnel, à savoir les activités
concrètes du métier, puis les compétences, pour ensuite conduire au programme de formation.
Le métier d’aide-soignant va s’articuler autour de 8 compétences que nous décrirons plus tard.
« La compétence est la mise en œuvre de savoirs, savoir-faire et savoir être en situation
pratique » (Le Boterf, 2002, p. 20-22)
Pour lui, le fait d’agir avec compétence dans une situation de travail repose à la fois sur les
ressources personnelles de
l’aide-soignant
(connaissances,
savoir-faire,
savoir-faire
relationnel et expérience) mais également sur des ressources externes (les collègues, les
protocoles).C’est la combinaison des deux ressources qui crée la compétence.
« Agir avec compétence signifie avoir la capacité d’établir des liens entre les ressources, les
pratiques professionnelles et les résultats (pour le patient) » (Benlahoues, 2008, p. 21)
10
2.2 Définition du métier d’aide-soignant
« Dispenser, dans le cadre du rôle propre infirmier, en collaboration avec lui et sous sa
responsabilité, des soins de prévention, de maintien, de relation et d’éducation à la santé pour
préserver et restaurer la continuité de la vie, le bien-être et l’autonomie de la personne ».
(Berget-Levrault, 2010, p. 20)
2.3 Le Diplôme
L'aide-soignant est titulaire soit du Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Aide-Soignant
(CAFAS) soit du Diplôme Professionnel d'Aide-Soignant (D.P.A.S) qui sont devenus depuis
le 31 aout 2007 : « Diplôme d'État d'Aide-Soignant ». Ce diplôme s'acquiert à l'issue d'une
formation ou par validation des acquis de l'expérience.
2.4 La Formation
2.4.1 Les conditions d'admission
Le candidat doit être âgé de 17 ans au moins à la date d'entrée en formation. Aucune dispense
d’âge n’est accordée et il n’est pas prévu d’âge limite supérieur.
2.4.2 Les épreuves de sélection
L’épreuve écrite d’admissibilité (aucune condition de diplôme n’est requise pour se présenter
à cette épreuve).
Dispense :
Les candidats titulaires d’un titre ou diplôme homologué au minimum au niveau IV ou
enregistré à ce niveau au répertoire national de certification professionnelle, délivré dans le
système de formation initiale ou continue français.
Les candidats titulaires d’un titre ou diplôme de secteur sanitaire ou social homologué au
niveau minimum V, délivré dans le système de formation continue initiale ou continue
français.
Les candidats titulaires d’un titre ou diplôme étranger leur permettant d’accéder à des études
universitaires dans le pays où il est obtenu.
Les étudiants ayant suivi une première année d’études conduisant au diplôme d’état
d’infirmier et n’ayant pas été admis en deuxième année.
L’épreuve écrite se décompose en 2 parties :
11
A partir d’un texte de culture générale d’une page maximum et portant sur un sujet
d’actualité d’ordre sanitaire et social, le candidat doit :
-
dégager les idées principales du texte ;
-
commenter les aspects essentiels du sujet traité sur la base de 2 questions au
maximum ;
Cette partie est notée sur 12 points et a pour objet d’évaluer les capacités de compréhension et
d’expression du candidat.
Une série de 10 questions à réponse courte :
-
5 questions portant sur des notions élémentaires de biologie humaine ;
-
3 questions portant sur les 4 opérations numériques de base ;
-
2 questions d’exercice de mathématiques de conversion.
Cette partie a pour objet de tester les connaissances du candidat dans le domaine de la
biologie humaine ainsi que ses aptitudes numériques. Elle est notée sur 8 points.
Les candidats ayant obtenus une note supérieure ou égale à 10 sur 20 sont déclarés
admissibles.
L’épreuve orale d’admission notée sur 20 points.
2.5 Principes et méthodes pédagogiques
-
La progression : Les instituts de formation sont responsables de la progression
pédagogique de l’élève dans le cadre du projet pédagogique.
Le découpage des modules de formation centrés autour de l’acquisition de compétences incite
à l’aménagement de parcours professionnels personnalisés.
-
L’initiative : Les objectifs pédagogiques sont déclinés au sein des instituts de
formation dans un projet pédagogique qui tient en compte du contexte et des
ressources de l’institut de formation.
Les modalités de formation et les méthodes pédagogiques s’attachent à développer chez la
personne en formation des capacités d’initiatives et d’anticipation visant à un exercice
professionnel responsable.
-
L’individualisation : un suivi pédagogique personnalisé est instauré. Il permet à
l’élève de mesurer sa progression. L’équipe pédagogique met à la disposition de
l’élève des ressources et des moyens qui le guident dans son apprentissage.
12
2.6 Le projet pédagogique de l’Institut de Formation d’Aide-Soignant
Les axes prioritaires du projet pédagogiques sont les suivants :

Poser la question de l’éthique et de la déontologie au centre des débats

Abandonner l’idée de la prise en charge globale du patient au profit de la globalité du
soin

Le travail en équipe et la collaboration

Privilégier un dispositif de formation en alternance

Positionner les soignants des établissements de santé en alter égo de la formation

Viser la professionnalisation par l’évaluation des compétences

Faire appel à la liberté, au sens critique, à l’initiative, créativité et responsabilité de
l’élève

Travailler les concepts d’autonomie et de responsabilité

L’analyse des pratiques de soins pour les élèves et pédagogiques pour les enseignants
2.7 Durée et caractéristiques de la formation
L’ensemble de la formation comprend 41 semaines soit 1435 heures d’enseignement
théorique et clinique en institut de formation et en stage, réparties comme suit :

Enseignement en institut de formation :
17 semaines, soit 595 heures

Enseignement en stage clinique :
24 semaines, soit 840 heures
L’enseignement en institut de formation et les stages cliniques se font sur la base des 35
heures par semaine
Cet enseignement comprend des cours, des travaux dirigés, des travaux de groupe et des
séances d’apprentissages pratiques et gestuels.
2.8 Modules de formation et stages
Le diplôme peut s’acquérir soit par le suivi et la validation de l’intégralité de la formation en
continu ou discontinu, soit par le suivi et la validation d’une ou de plusieurs unité de
formation (module et stage) correspondant à une formation complémentaire en fonction du
mode d’accès au diplôme (cursus VAE ou passerelles).
13
2.8.1 Les modules de formation
Ils correspondent à l’acquisition des huit compétences du diplôme.
Module 1 : Accompagnement d’une personne dans les gestes de la vie quotidienne.
4 semaines (140 heures).
Module 2 : L’état clinique d’une personne.
2 semaines (70 heures).
Module 3 : Les soins.
5 semaines (175 heures)
Module 4 : Ergonomie.
1 semaine (35 heures)
Module 5 : Relation-communication
2 semaines (70 heures).
Module 6 : Hygiène des locaux hospitaliers.
1 semaine (35 heures).
Module 7 : Transmission des informations.
1 semaine (35 heures).
Module 8 : Organisation du travail.
1
semaine (35 heures).
2.8.2 Les stages
Dans le cursus complet de formation, les stages sont au nombre de six, de 140 heures chacun,
soit 4 semaines. Ils sont réalisés dans des structures sanitaires, sociales ou médico-sociales.
Leur insertion dans le parcours de formation est prévue dans le projet pédagogique de
l’institut de formation et permet l’acquisition progressive des compétences par l’élève.
Les lieux de stage sont choisis en fonction des objectifs d’acquisition de la compétence.
2.9 Le module 5 de formation « Relation-Communication »
Ce module dure 2 semaines soit 70 heures.
La compétence à acquérir à travers ce module est :
Etablir une communication adaptée à la personne et son entourage. (Annexe II)
14
2.9.1 L’objectif de la formation
Dans le cadre du rôle propre infirmier, en collaboration avec lui et sous sa responsabilité, être
capable de :
-
écouter la personne et son entourage et prendre en compte les signes non verbaux de
communication sans porter de jugement ;
-
s’exprimer et échanger en adaptant son niveau de langage, dans le respect de la
personne et avec discrétion ;
-
expliquer le soin réalisé, les raisons d’un geste professionnel et apporter des conseils
sur les actes de la vie courante ;
-
faire exprimer les besoins et les attentes de la personne, les reformuler et proposer des
modalités adaptées de réalisation du soin ;
-
apporter des informations pratiques adaptées lors de l’accueil dans le service dans le
respect du règlement intérieur ;
-
identifier les limites de son champ d’intervention dans des situations de crise, de
violence en prenant du recul par rapport à la personne et à sa situation.
2.9.2 Les savoirs associés
 Théoriques et procéduraux :
Le développement psychosociologique de l’homme, les relations humaines, l’insertion dans la
société, le lien social.
Relation et communication
-
les valeurs et les principes : respect, discrétion, écoute sans jugement, confidentialité ;
-
les facteurs influençant la communication
Information et droit des patients :
-
la charte du patient hospitalisé ;
-
la loi du 4 mars 2002 relative aux droits des malades ;
-
le secret médical, le secret professionnel ;
-
le rôle de l’aide-soignant dans l’information du patient ;
-
la maltraitance : prévention, repérage des signes et transmission aux personnes
compétentes.
Soins palliatifs et accompagnement des personnes en fin de vie :
-
concept de mort : approche culturelle et religieuse ;
-
psychologie et personne en fin de vie ;
-
soins palliatifs, soins d’hygiène et de confort des personnes en fin de vie ;
15
-
prise en charge des personnes décédées et soutien de la famille et de l’entourage ;
-
notions législatives et réglementaires.
Les techniques de communication :
-
observation ;
-
entretien ;
-
communication verbale et non verbale ;
-
le jeu et l’animation.
Règles et procédures de communication dans un contexte professionnel.
Démarche d’information et d’éducation.
 Pratiques :
Accueil et information de la personne et de son entourage.
Ecoute et reformulation.
Communication verbale et non verbale.
Adaptation de la communication aux différentes situations rencontrées dans les soins.
Accompagnement d’une personne en fin de vie et accompagnement de son entourage.
Education d’une personne pour favoriser son autonomie.
Participation à la démarche éthique.
2.9.3 Le niveau d’acquisition et limites d’exigence
Les techniques de base de communication sont développées.
Un travail approfondi et personnalisé est réalisé sur le comportement au travail et
spécifiquement en relation avec les personnes soignées.
Les situations de maltraitance ou présentant des difficultés dans la communication sont
analysées.
2.9.4 L’évaluation
Critères de résultat :
-
une relation de confiance est établie ;
-
la communication est adaptée en fonction de l’état de santé de la personne ou de sa
douleur ;
-
l’information donnée est comprise par la personne et par son entourage ;
-
les attentes de la personne sont écoutées, entendues avec respect et prises en compte ;
-
des limites sont posées dans les situations d’agressivités, de crise ou de violence.
16
Critères de compréhension :
-
les points forts et les points faibles sont identifiés dans une situation de relation
données ;
-
les difficultés rencontrées dans les situations relationnelles difficiles et les moyens
pour y répondre sont explicités ;
-
la notion de respect de la personne est commentée.
Les références théoriques du module 5 font appel :
-
aux lois de la communication et les facteurs l’influençant (émetteur/récepteur –
message- feedback –filtrage et codage)
-
aux notions de : respect, discrétion, écoute sans jugement, confidentialité, de proxémie
-
aux techniques de communication : observation, entretien et objectifs de l’entretien,
communication verbale, écoute et reformulation, communication non verbale
-
aux enseignements de Carl ROGERS sur la relation d’aide
- à la relation soignant/soigné
-
Le développement psycho affectif de l’adolescent et de la personne âgée est évoqué
ainsi que le développement psychosocial (H. Erickson, P. Tap) et la construction
identitaire de l’homme.
-
Les notions de bientraitance, de maltraitance et de violence sont aussi abordées.
L’évaluation du module « Relation et communication » se fait sous la forme d’une épreuve
écrite et orale. L’élève aide-soignant formalise sous la forme d’un document écrit une
situation relationnelle vécue en stage. Il argumente cette situation oralement devant un jury de
deux personnes (un formateur de l’IFAS + un psychologue intervenant à l’IFAS). La durée de
cet oral est de 20 minutes maximum. La notation de ce travail s’effectue sur 20 points : le
document écrit sur 12 points et la prestation orale sur 8 points. La validation de ce module se
fera avec l’obtention d’une note égale ou supérieure à 10 sur 20.La formation d’aide-soignant
dans le module 5 est structurée autour de la Relation et la Communication à travers des
situations professionnelles vécues.
Dans les situations d’apprentissage, l’élève aide-soignant construit ses connaissances à partir
des questions qu’il se pose en interaction avec les formateurs. Dans le travail écrit du module
5, il traite les informations à travers la situation de relation et de communication qu’il a
rencontrée. Ses connaissances sont issues d’une situation professionnelle vécue sur le terrain
de stage. Il va mettre en relation ce qu’il a observé avec la théorie apprise en cours à l’Institut
de Formation.
17
2.10 Le premier pas vers l’analyse des pratiques professionnelles
L'enjeu pour l’élève aide-soignant n'est pas simplement d'apprendre à réfléchir à travers la
situation relationnelle qu’il relate dans son travail du module 5.
La formation réflexive n'est pas de l'ordre du savoir mais du rapport au savoir, du regard sur
l'action, de la posture critique, de la compétence. Tout cela ne se développera que si cette
préoccupation traverse l'ensemble du programme de formation des aides-soignants et non pas
qu’à travers le module 5 de formation. Selon Donald Schön, un professionnel est réflexif
quand il prend « sa propre action » comme objet de sa réflexion. (Schön, 1993, p. 36)
Le module 5 à travers la situation relationnelle vécue en stage par l’élève lui permet de
« mettre un pied à l’étrier » dans l’analyse des pratiques professionnelles.
Philippe Perrenoud parle d’entrainement réflexif :
« L’entrainement réflexif est une exigence de la formation permettant aux étudiants de comprendre la
liaison entre savoirs et actions, et donc d’intégrer les savoirs dans une logique de construction de
compétence. Il consiste non seulement à réaliser des travaux cliniques ou pratiques, mais surtout à revenir
dessus, en parler, les expliquer, justifier, confronter. Ainsi, par la formalisation, la conceptualisation sont
nommés et valorisés les principes de l’action, les références scientifiques, les schèmes d’organisation, etc.
Tout ce qui contribue à fixer les savoirs et ainsi les rendre disponibles et mobilisables lors de la
réalisation de travaux ». (Perrenoud, 2008, p. 65)
La situation de relation et communication dont l’élève doit parler est issue d’un stage effectué
pendant l’année de formation. Il est important que l’élève soit impliqué dans cette situation,
en fait qu’il en soit l’acteur. C’est ce qui va lui permettre de la conceptualiser. La description
de la situation est nécessaire. Le contexte aussi est important, décontextualiser serait une
erreur dans l’élaboration de ce travail. L’élève va mobiliser ses savoirs théoriques,
professionnels et expérientiels car dans ce travail demandé, c’est de cela dont il s’agit, dans un
premier temps, avant la mise en lien avec les aspects théoriques et l’analyse.
Mais cette tâche n’est pas simple à effectuer, une structuration est nécessaire dans
l’élaboration de ce travail.
Dans cette unité d’enseignement, nous avons véritablement un lien avec les stages effectués
par les élèves. L’élève met en relation ses savoirs et le stage. Le stage participe à
l’identification et à l’émergence de l’identité professionnelle de l’aide-soignant.
Le module de relation et communication est un moment important dans la formation, le seul à
notre avis où l’élève va pouvoir et avoir les moments et les moyens pour réfléchir sur sa
18
pratique. L’élève aide-soignant engagé dans ce processus va sans doute avoir une vision
différente du vécu qui a été le sien.
Cela lui permettra aussi d’appréhender la situation de façon différente, il pourra alors faire des
liens avec des situations analogues et mieux préparer des situations à venir.
Nous nous situons là, avec un sujet (l’élève aide-soignant) agissant qui essaie de s’intéresser
aux conditions de survenue de la situation de relation. L’élève prend sa pratique comme
support en tant qu’expérience, expérience qu’il a vécu. Nous en revenons sur l’importance du
contexte, du temps et du moment dont nous avons parlé plus haut.
Perrenoud nous indique que : « on pourrait dire que le praticien réflexif, lorsqu’il analyse son
action dans l’après-coup, s’interroge aussi sur l’analyse de la situation qu’il a mené à vif. Il
cherche à comprendre pourquoi il n’a pas perçu ou jugé pertinent tel élément dont, a
posteriori, l’importance lui paraît évidente. » (Perrenoud, 2008, p. 68)
L’analyse des pratiques permet à l’élève aide-soignant de parler de son agir et non pas de
celui des autres, pratiques répandues dans le milieu soignant.
Selon Beillerot : « l’analyse de la pratique professionnelle est nécessaire parce qu’elle
accompagne profondément la transformation du travail, son organisation, ses activités »
(Beillerot, 2003)
Cela permet aussi de mettre en évidence, l’influence du patient dans la relation de
communication. Il est l’élément central du système de communication.
L’analyse de la pratique permet aussi de travailler sur les émotions de l’aide-soignant.
Dans toutes situations de relation, nous nous exposons aux émotions du patient, en tant que
soignant. L’élève se repasse les événements de la situation de relation avec le patient. Il
apprendra « sur lui » à travers cette situation. Le questionnement est nécessaire dans la
pratique du métier d’aide-soignant, comme dans les autres métiers soignants à vrai dire.
L'objet de sa réflexion émane bien de sa propre pratique professionnelle car cela part de sa
situation vécue en stage.
Pour Heynemand, le praticien réflexif devient « un chercheur qui ausculte les réalités de sa
pratique professionnelle. Il réfléchit non pas aux caractéristiques des choses, mais aux actions
qu'ils posent ou qu'il a effectué » (Heynemand, 1994, p. 13).
Le travail écrit du module de relation communication est important. Important pour
communiquer, ce que l’élève a vécu.
Même si l’écriture est quelque chose d’individuel, elle permet une démarche réflexive par
rapport à la pratique professionnelle. C’est ce que nous retrouvons dans la plupart des travaux
rendus par les élèves. L’objet du travail étant de s’interroger sur une pratique soignante de
19
relation communication. Nous sommes conscients que quand l’élève aide-soignant écrit, il
s’expose « à l’écoute » du formateur. L’écriture permet de donner du sens à la situation vécue.
L’écriture est teintée d’émotions, c’est un peu de « soi » qui transparaît dans le texte.
La plupart des élèves insistent sur l’intérêt de l’écriture dans cette situation de rencontre avec
un patient. « Il y aura une trace » de leur écrit et de leur vécu.
Ricoeur indique que : « le «pouvoir raconter» occupe une place éminente parmi les capacités
dans la mesure où les événements de toute origine ne deviennent lisibles et intelligibles que
racontés dans des histoires » (Ricoeur, 2005, p. 130)
Certains auteurs en sciences de l’éducation comme Clot par exemple vantent les bienfaits de
l’écriture : « la pensée s’extériorise dans le mot en déterminant sa signification, et le mot,
simultanément, est extériorisé en fixant la pensée grâce à la contenance qu’il lui offre » (Clot,
1999, p. 55)
Le dispositif d’analyse des pratiques a pour vocation d’aider à l’élaboration de l’expérience
professionnelle, lors d’un retour réflexif sur une situation jugée problématique.
Il est alors nécessaire de mettre en évidence la problématique rencontrée dans la relation, et
surtout d’aider l’élève aide-soignant à appréhender les réactions émotionnelles qui ont été les
siennes et les facteurs qui y ont contribués. Et par la même repérer les voies qui auraient été
utiles d’emprunter dans cette situation de relation.
L’analyse de sa pratique va permettre à l’élève aide-soignant de mettre en relation ses
attitudes, ses comportements professionnels ainsi que ses problématiques en lien avec ses
pratiques. Pour Maurice Lamy le « dire de sa pratique » est essentiel en analyse de pratiques
professionnelles. (Lamy, 2001). L’élève aide-soignant va transformer ses expériences
antérieures en savoirs, pour guider les interventions ultérieures qu’il appliquera ensuite dans
de nouvelles situations et qu’il analysera.
Dans cette situation, nous pourrions dire que l’analyse des pratiques pourrait s'apparenter à un
outil de la pratique réflexive. Correspondant davantage à un moment précis partant de la
situation vécue par l’élève aide-soignant, elle contribue à alimenter la pratique réflexive qui
elle peut s'inscrire dans le temps.
« L'analyse de pratiques n’est jamais une fin. Elle est finalisée sur la connaissance que l'on
peut avoir de la pratique, à des fins de compréhension, d'évolution de cette pratique » (Lamy,
2001)
L'analyse se conduit à l'aide de modèles théoriques, de lecture, de concepts proposés par le
formateur. Grâce à cette analyse, l'élève aide-soignant prend un moment de recul pour se
20
questionner sur ses pratiques. Il est parfois conduit à porter un autre regard dessus et parvient
à problématiser les situations vécues et résoudre les problèmes rencontrés.
« L'analyse de pratiques est donc une démarche de théorisation des pratiques, à partir de
modèles et concepts issus de recherches, ou de la formalisation des outils qui émanent de la
confrontation des expériences des praticiens eux-mêmes » (Altet, 2000, p. 23).
Le travail écrit de l’élève sera complété par un exposé oral de la situation vécue personnelle.
Le récit de la situation sera limité dans le temps (entre 20 et 30 minutes).
Nous chercherons de la cohérence et de la distanciation avec l’objet de la discussion, à savoir
la situation de relation. La relation de l’élève aide-soignant au patient peut être observée à
travers le prisme de l’analyse de sa pratique. Philippe Perrenoud fait apparaitre que :
« l’analyse de pratiques ouvre un espace de parole et de changement » (Perrenoud, 1996,
p. 14). La plupart des élèves aides-soignants, nous disent avoir eu une autre vision de la
situation présentée. Autant avant de la partager, ils étaient catégoriques quant à leur façon de
la voir certains ont d'ailleurs parlé de jugement, autant, après, ils ont compris leurs erreurs ou
leurs propres réactions ou celles des autres. C’est l’analyse des pratiques qui peut rendre la
situation apprenante.
Selon Maurice Lamy :
« L'analyse de pratiques n’est jamais une fin. Elle est finalisée sur la connaissance que l'on peut avoir de
la pratique, à des fins de compréhension, d'évolution de cette pratique, voire à des fins de re-médiation.
C'est un moyen d'aider à la mise en mots d'actes et d'actions (mentales, matérialisées ou posturales) qu'un
sujet – auteur accomplit dans l'immédiateté de la situation, (souvent à la hâte ou dans l'urgence) et de
façon plus ou moins automatisée (routines), c'est-à-dire en l'absence d'un vrai questionnement réflexif.
Elle est un levier essentiel à la démarche de professionnalisation, que celle-ci soit initiale ou continue. »
(Lamy, 2001)
3
LA PRE-ENQUETE
A ce stade de notre travail, il nous est important de vérifier : ce que le terme d’analyse des
pratiques professionnelles signifie pour les aides-soignants, s’ils font un rapprochement entre
le module 5 « relation et communication » et l’analyse de leurs pratiques professionnelles et si
dans leur quotidien ils analysent leurs pratiques professionnelles.
Nous effectuerons une pré-enquête sous formes d’entretiens semi directifs auprès de 6 aidessoignants exerçant dans divers lieux de soin (service de réanimation, service de psychiatrie,
service de gérontologie, service de chirurgie) afin de confronter notre objet de recherche au
21
public ciblé. Des questions fermées, en début d’entretien, amènerons l’interviewé à se
présenter.
Les questions que nous posons sont les suivantes :
-
Quelle signification a pour vous aujourd’hui le terme Analyse des Pratiques
Professionnelles ?
-
Dans votre exercice professionnel, êtes-vous dans une démarche d’Analyse de votre
Pratique professionnelle ?
-
Quel lien pouvez-vous faire entre l’analyse de votre pratique professionnelle et le
module 5 « relation et communication » ?
3.1 L’outil de recherche
Ce choix d’utiliser les entretiens semi directif se justifie par le fait que les entretiens
s’inscrivent dans le contexte de la relation, ils offrent un contact direct avec les différents
interlocuteurs et permettent de retirer des informations et des éléments de réflexion riches et
nuancés par rapport notre objet d’étude. Il est plus facile d’appréhender le sens que les acteurs
donnent à leurs pratiques et aux évènements auxquels ils sont confrontés : leurs systèmes de
valeurs, leurs interprétations de différentes situations, leurs expériences et leurs interrogations.
En outre, cette proximité permet d’utiliser des relances afin d’obtenir des précisions et de
couvrir tous les aspects souhaités de la recherche.
Cette étude basée sur du qualitatif, s’inscrit dans un registre d’ouverture, alors qu’un
questionnaire se prête plus à une analyse quantitative.
3.2 Déroulement des entretiens
Nous effectuons les entretiens dans un endroit neutre : le centre de documentation de l’institut
de formation (en fait, hors du service dans lequel ils travaillent).
Nous prévoyons dans notre organisation, une durée d’entretien d’environ 30 minutes, mais en
fonction des réponses de nos interlocuteurs, nous réajusterons ce temps si nécessaire.
Notons également que pour nous, l’utilisation de l’outil d’enquête est une première.
Nous enregistrerons les entretiens avec un dictaphone avec l’accord des aides-soignants
interrogés, la retranscription se fera de façon fidèle. Enfin, des relances peuvent être faites
pour apporter plus de précisions et surgiront au cours de l’entretien en fonction des réponses
de l’interlocuteur. Les questions de relance doivent permettre de maintenir un fil conducteur
et balayer notre questionnement.
22
Les 6 entretiens se sont déroulés pendant le mois de janvier 2012. Nous avons fait le choix
d’utiliser le vouvoiement même si nous connaissions l’ensemble des interviewés.
3.3 Le choix de la population
Compte tenu de l’objet d’étude il nous paraît cohérent d’interroger des aides-soignants
exerçant depuis au moins une année. Réaliser une enquête, c’est interroger un certain nombre
d’individus en vue d’une généralisation.
3.4 Les terrains d’étude
Dans un souci de toucher un échantillon d’aide-soignant ayant des activités et des lieux
d’actions différents, les entretiens se porteront sur 6 aides-soignants exerçant dans divers
services de soins. La première aide-soignante, Lydia travaille dans un service de réanimation
d’un centre hospitalier public ; la deuxième Sylvie et le troisième Clément travaillent dans un
service de psychiatrie d’un centre hospitalier public, la quatrième Nathalie travaille dans un
EHPAD1 tandis que la cinquième Stéphanie et la sixième Emilie travaillent dans des services
de chirurgie.
Chaque entretien sera précédé d’une explication succincte précisant néanmoins :
 Le thème du travail :
Nous resterons volontairement flous en abordant simplement la notion d’analyse
professionnelle, pour éviter d’influencer ou d’orienter les réponses.
 L’anonymat des interviewés et de leurs réponses :
Ce point paraît indispensable pour instaurer un climat de confiance et garantir l’authenticité
des échanges. Les prénoms des aides-soignants ont été volontairement changés.
3.5 Critique du dispositif
Par le fait de notre propre subjectivité, l’interprétation ne pourra être que subjective.
« L’information transmise ne peut donc en aucun cas prétendre l’objectivité ; elle est
empreinte de la subjectivité de l’interviewé et de celle de l’enquêteur » (Eymard, 2003,
p. 126). Nous retiendrons qu’une partie des phrases prononcées, et non la totalité du discours
qui pourrait lui aussi prêter à interprétation. Notre subjectivité se fera aussi par nos choix de
références bibliographiques. Nous connaissons les interviewés, ce qui va également influer
sur la qualité des réponses.
1
Etablissement d’Hébergement pour Personnes Agées Dépendantes
23
3.6 Les résultats
Nous faisons le choix de présenter dans une première partie, les résultats de cette pré-enquête
sous forme de tableau. Nous regroupons dans ce tableau, des mots, des phrases ou des
morceaux de phrase par unité de sens. Nous ferons apparaitre ces résultats également sous
forme d’histogramme. La deuxième partie sera consacrée à l’interprétation des données de
l’enquête. L’intégralité des entretiens de la pré enquête est consultable en annexe III.
Tableau 1 : Résultats de la pré-enquête
Par unité de sens
POSITION
POSTURE
SAVOIR
COMPETENCE
Lydia
« Changer ma
façon
de
faire »(L55)
« Mon
positionnement
professionnel
est
différent
maintenant »
(L92)
« J’ai de nouvelles
compétences que
je n’avais pas
avant. Mon métier
est différent de la
gérontologie. Ce
n’étaient pas les
mêmes
compétences qu’il
fallait
là-bas »
(L39)
Sylvie
« Cela
va
modifier notre
positionnement
de soignant »
(L10)
« Pour
moi,
mes différentes
postures
permettent de
mettre de la
distance »
(L22)
« Je n’ai pas
le même
positionnement
devant le
patient après
avoir vécu telle
ou telle
expérience
« Avant, ce travail
écrit les cours que
l’on a eu mon servi
pour comprendre »
(L65).
« Oui, la théorie a
éclairé ma
pratique » (L67)
« Je me trouve
différente dans ma
façon d’aborder le
patient » (L88)
« Il nous faut plein
d’exemples
en
cours théorique.
Cela est important
c’est comme le
savoir-faire qu’on
apprend sur le
terrain » (L50)
« Les cours du
module 5
permettent de
prendre du recul.
Je me sers de mes
cours et de cette
expérience » (L37)
« C’est des
expériences
passées que je me
comporte
différemment
RECONNAISSANCE
« J’essaie de faire pour
le mieux pour le patient
et je dois me prouver
que je suis une bonne
soignante » (L95)« Et
pour demain, cela va me
permettre d’améliorer
ma prise en charge et
d’avancer. Et peut-être
d’être reconnu par les
autres aussi, j’ai besoin
d’être reconnu » (L100)
« J’ai des
« J’ai besoin d’être
compétences à
reconnu dans ce que je
faire valoir »
fais et ce que je dis »
(L44)
(L53)
« L’expérience
« Ce mini mémoire m’a
que j’ai eu est aidé, et même les élèves
transposable
infirmiers s’en servent »
ailleurs et peut (L46)
servir à d’autres »
(L88)
24
avec lui »
(L38)
Emilie
« Ca veut dire
aussi que ma
profession
n’est pas figée
et qu’elle
évolue en
permanence »
(L9)
« Ma position
a changé grâce
à mon
expérience »
(L49)
Stéphanie « Cela permet
de ne pas faire
les choses de
la même façon
la fois d’après.
On n’adopte
pas la même
façon de
faire » J’ai
changé de
position, si
l’on peut
dire » (L27)
Nathalie
« Et la fois
d’après, ma
façon de faire
sera
différente »
(L11)
Clément
« Je pense que
la posture
soignante
évolue en
fonction de
l’état du
patient » (L18)
« J’arrive
aujourd’hui à
aujourd’hui. J’ai
un savoir-faire que
je n’avais pas
avant » (L34)
« On a un savoir
théorique, mais en
pratique c’est un
peu dur. Le savoirfaire va
s’apprendre plus
tard quand on
travaillera » (L13)
« J’ai appris de
nouvelles
compétences »
(L49)
« Je me dis que je suis
la seule à faire cela. Je
me sens isolée » (L52)
« C’est lié au
savoir-faire et au
savoir être » (L11)
« J’ai un savoirfaire différent des
infirmiers mais
complémentaire »
(L22)
« J’ai des
compétences
qu’ils n’ont pas et
vice versa » (L21)
« Mais les cours
m’ont aidé à
comprendre, vous
aussi… » (L40)
« Même si des
fois, je me
demande si je suis
compétente dans
ce que je fais. J’ai
des doutes » (L28)
« . Le métier d’aidesoignant nécessite des
réadaptations » (L8)
« Les infirmiers
devraient faire un effort
pour reconnaitre nos
compétences » (L20)
« On en a comme eux,
même si notre formation
n’a duré qu’un an. J’ai
un savoir-faire différent
mais
complémentaire »(L23)
« Certains de mes
collègues ne se posent
pas des questions sur ce
qu’ils font. Ils me disent
que c’est parce que je
suis encore jeune et que
je suis sortie de l’école,
il y a pas longtemps que
je me pose des
questions » (L13)
« C’est une série
de savoirs que doit
avoir acquis
l’aide-soignant et
qu’il doit mettre en
œuvre » (L12)
« Pour moi il y a
plusieurs savoirs :
il y a le savoir être,
« Les compétences
qui sont mises en
œuvre pour que
notre travail soit
le plus efficace
pour le patient »
(L7)
« Je parle de
compétences »
« Vous savez l’intérêt de
l’analyse de la pratique,
c’est que cela doit être
une affaire d’équipe »
(L68)
« Et cela permettrai
peut être d’éviter le
« burn-out » et d’être
reconnu par les autres
25
me positionner
en tant
qu’aidesoignant »
(L22)
« Pour moi le
positionnement
est lié au
métier. La
posture estelle, liée à
l’état clinique
du patient »
(L24)
« C’est
intéressant de
pouvoir parler
de sa pratique
et que
quelqu’un
nous renvoie
quelque chose.
Cela permet de
se positionner
après » (L40)
le savoir-faire, le
savoir paraitre
notamment en
psychiatrie. Le
savoir être et le
savoir paraitre
sont important en
psychiatrie on ne
va pas s’adresser
de la même façon à
un patient suivant
sa
psychopathologie »
(L14)
(L12)
« J’ai acquis un
savoir à l’école »
(L73)
soignants » (L76)
26
Histogramme
3.7 L’interprétation
3.7.1 La position, la posture
Nous pouvons voir apparaitre dans les résultats des divers entretiens, l’emploi par les
interviewés des mots posture et position. Il nous parait nécessaire de nous servir de la
littérature pour leur donner un sens.
La posture est définie par Anne Jorro comme : « L’intention que le praticien mobilise dans
son action. » (Jorro, 2000, p.169). Ainsi Clément dit : « je pense que la posture soignante
évolue en fonction de l’état du patient », Il précise aussi que « pour moi le positionnement est
lié au métier. La posture est-elle, liée à l’état clinique du patient ».Nous trouvons très
pertinent, la nuance qu’il fait apparaître entre position et posture. Cela va dans le sens de la
définition de la posture par Chantal Eymard : « posture : attitude particulière du corps et de
l’esprit. Façon d’être dans l’action. Le terme posture signifie implication, l’interaction du
corps et de l’esprit, dans lequel un sujet peut se trouver face à une situation, une question, un
27
problème. Relève de l’attitude du sujet. N’est pas stable, se réinvente à chaque fois, au
contraire de la position que l’on peut reprendre à l’identique. Agir, c’est jouer des postures et
non pas tenir des postures. » (Eymard, 2001, p. 141).
Michel Vial explique que : « la posture est une attitude, c'est-à-dire une façon d’aborder les
choses » (Vial, 2009, p. 224). Stéphanie ajoute : « cela permet de ne pas faire les choses de la
même façon la fois d’après. On n’adopte pas la même façon de faire, je suis différente. J’ai
changé de position, si l’on peut dire ». Emilie fait apparaitre que : « ma position a changé
grâce à mon expérience ». Pour Michel Vial : « la posture n’est pas une position choisie et
qu’on voudrait conserver, c’est une façon d’être dans la temporalité » (Vial, 2009, p. 224).
C’est cette notion de temporalité qu’Emilie note quand elle parle d’expérience. Son
expérience étant liée à la durée de son exercice professionnel.
Sylvie parle de son rapport aux autres (les patients) : « cela va modifier notre positionnement
de soignant […] pour moi, mes différentes postures permettent de mettre de la distance ».
Ce qui rejoint les propos de Claudine Blanchard-Laville quand elle dit : « la posture, c'est-àdire le rapport à soi-même et aux autres » (Blanchard-Laville, 1999, p. 132). Sylvie rajoute :
« je n’ai pas le même positionnement devant le patient après avoir vécu telle ou telle
expérience avec lui ». Nathalie va dans son sens : « et la fois d’après, ma façon de faire sera
différente » tout comme Lydia : « changer ma façon de faire […] mon positionnement
professionnel est différent maintenant »
L’ensemble des aides-soignants apparaissent à travers leurs positions ou postures. Ils parlent
d’eux dans des situations vécues, qui les font se questionner sur leurs pratiques au quotidien.
La position se réfère à leur place, la posture elle correspond plutôt à une attitude interne.
L’éthique domine dans la posture. Dans les propos des interviewés, le mot posture est parfois
utilisé comme la position au sens de Jacques Ardoino : « il faut y entendre le système
d’attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets dans le cadre de
pratiques sociales […] La relation entre posture et implication est donc très forte » (Ardoino,
1990). La posture demande un réel engagement de la part de l’aide-soignant.
Nous pouvons voir que les postures sont à la fois intellectuelles, éthiques, philosophiques.
Cela implique d’avoir des valeurs, des attitudes adaptées. C’est en somme, une forme
d’identité professionnelle. Michel Vial citant Jacques Ardoino : « la notion de posture
implique l’idée d’équilibre instable, d’effort, de travail en cours, dans la durée » (Vial, 2009,
p. 224)
28
3.7.2 Le savoir
Nous nous appuyons pour commencer sur la définition de Perrenoud : « pour penser, pour
observer, pour relier, pour analyser, il faut des concepts […] autrement dit : toute analyse
pointue s’appuie sur des savoirs […] on peut considérer ces savoirs comme des théories. »
(Perrenoud, 2004, p. 35). Lydia nous indique que : « la théorie a éclairé ma pratique ».
Sylvie précise que : « les cours du module 5 permettent de prendre du recul. Je me sers de
mes cours et de cette expérience », tout comme Nathalie : « les cours m’ont aidé à
comprendre, vous aussi… ». Pour Clément « c’est une série de savoirs que doit avoir acquis
l’aide-soignant et qu’il doit mettre en œuvre ». Béatrice Walter note que : « le savoir est basé
sur un apprentissage continu » (Walter, 1990, p. 33). Selon Schön : « Notre savoir est dans
nos actes » (Schön, 1994, p. 76).
Pour se faire, l'étudiant a besoin de l'éclairage des professionnels en exercice ou « déjà »
compétents et des formateurs représentant la théorie. Arriver ensuite à expliciter seul ses
actions, ferait de lui un praticien réflexif. Voilà ce que vise en partie la formation en institut
de formation d’aide-soignant, amorcé par le module de relation et communication.
Clément différencie les savoirs : « pour moi il y a plusieurs savoirs : il y a le savoir être, le
savoir-faire, le savoir paraître notamment en psychiatrie. Le savoir être et le savoir paraitre
sont important en psychiatrie on ne va pas s’adresser de la même façon à un patient suivant
sa psychopathologie ». Stéphanie insiste sur le fait qu’elle a un savoir-faire différent des
infirmiers : « j’ai un savoir-faire différent des infirmiers mais complémentaire » et elle cite
deux sortes de savoirs : « savoir-faire et savoir être »
La spécificité du savoir aide-soignant permettrait d’être reconnu par les autres professions de
santé. La complémentarité des différents savoirs faire et savoir être est nécessaire.
« Ce qui est demandé à un professionnel, c’est non seulement de savoir-faire ou de savoir
agir, mais d’expliquer comment et pourquoi il fait ou agit de telle sorte. Cette prise de
distance est une prise de conscience ». (Le Boterf, 2002, p. 22). Donnadieu, Genthon et Vial
parlent de savoir agir : « le bon professionnel aujourd’hui n’est pas tant celui qui aurait les
bonnes réponses aux problèmes de la pratique, c’est celui qui se pose et pose à ceux avec qui
il travaille de bonnes questions. La théorie permet ce positionnement ». (Donnadieu, Genthon,
Vial, 1998, p. 15). Emilie fait apparaitre les difficultés liées à la mise en pratique du
savoir théorique : « on a un savoir théorique, mais en pratique c’est un peu dur. Le savoirfaire va s’apprendre plus tard quand on travaillera » L’aide-soignant quand il est en situation
de soin doit savoir ce qu’il fait, pourquoi il le fait et ce qu’il attend de son action de soin.
29
Pour Donnadieu, Genthon et Vial : « la référence théorique n’est pas une réponse aux
problèmes pratiques, elle permet de poser des questions. » (Donnadieu, Genthon, Vial, 1998,
p. 30). Ainsi, à la question « Qu’est-ce que j’ai appris ? », ce ne sont pas uniquement les
significations trouvées sur le terrain de stage qui apportent une réponse mais aussi le sens que
l’élève aide-soignant cherche à partir de son expérience de stage. « Et le sens quand on l’a
trouvé, devient un savoir » nous dit Michel Vial, un savoir qui permettra un autre
questionnement. (Vial, 1995, p. 23). « Le savoir se donne, se partage, se capitalise, se gère
alors que le sens se cherche » (Ruano-Borbalan, 1998, p. 45)
Pour comprendre le savoir, il faut en étudier son origine. Du latin sapere, le terme était utilisé
pour dire de quelque chose qu'il possédait de la saveur. Au Moyen Age, la définition a muté
pour prendre le sens qu'elle a aujourd'hui de savoir au sens cognitif, au sens d'être informé.
Le savoir, ou plutôt les savoirs, pourraient être définis comme des théories, des connaissances
que l'on inclut dans des ouvrages de références comme des dictionnaires, des protocoles ou
des manuels. Il suppose une véritable volonté d'intégration cognitive et qualitative et une
organisation de données théoriques par l'apprenant. Ceci étant, il est à préciser que chaque
personne, de par son cursus et ses expériences, a une organisation et une élaboration de son
savoir très différente. C'est avec son savoir que l'individu va pouvoir.
Selon Wittorski, un savoir est « un énoncé communicable socialement validé » (Wittorski,
1998, p. 62). Et c'est par des mises en situations que l'on va être amené à évaluer ce savoir.
C'est alors qu'intervient la mise en pratique des théories assimilées, sous le terme de « savoirfaire » comme le précise Clément. Le savoir-faire est donc un ensemble de moyens pratiques
qui permettent l'accomplissement de tâches. Il est beaucoup moins général que le savoir car
dépendant d'un travail à accomplir. Par exemple, un aide-soignant qui travaille depuis de
nombreuses années dans un service de long séjour gériatrique aura certainement du mal à
intégrer un service de réanimation par manque de savoir-faire.
Il aura pourtant eu la connaissance théorique mais aura besoin d'un laps de temps pour
intégrer les actes propres à la spécialité et mettre en pratique le savoir acquis.
Ainsi, plus la personne réalise des actes en fonction des connaissances qu'elle a acquise et de
l'expérience pratique, plus elle développe son savoir-faire en la matière. Nous pourrions
penser que le savoir-faire puisse se passer de savoir. Certes, tout individu est capable
d'apprendre une technique sans en avoir eu la théorie auparavant. Mais dans les fonctions
d’aides-soignants, il semble impossible de dissocier le savoir-faire du savoir tant ils sont
complémentaires.
30
Comment réaliser un acte sans en comprendre la portée, sans en évaluer les conséquences ?
Une préparation théorique est, à notre avis, une base essentielle à l'expérimentation pratique et
une ressource non négligeable à l'évaluation de cette dernière. Rey pose la question du sens du
savoir « les savoirs aident celui qui les possède à donner du sens au monde, ils ne s’imposent
pas pour autant aux autres. A vrai dire, un savoir n’a que le sens qu’on lui donne. […] un
savoir a un sens, cela ne signifie pas qu’il produit du sens. Un savoir ne produit rien » (Rey,
2000, p.118).
La réflexion reste alors à l'origine de toute action entreprise et fait ainsi intervenir un certain
degré de savoir-être. Le savoir-être ou savoir comportemental pourrait se définir comme une
capacité à produire des actions adaptées à des situations données. Suzer constate : « on
observe ainsi dans la plupart des cas, que le savoir-faire est décrit en termes de réalisation
d’une action dans un contexte donné, tandis que le savoir-être se présente plutôt comme une
caractéristique générique décontextualisée » (Suzer, 1999, p. 55). Le savoir être pourrait être
la somme des : savoirs, savoirs évoluer, savoir écouter, savoir dire, savoir se comporter et des
savoirs faire. Le savoir pourrait se définir alors comme « un ensemble articulé et organisé de
connaissances » (Astolfi, 1992, p. 47). Le Boterf précise que : « le savoir-faire ne signifie pas
savoir agir. Donc pour savoir agir il faut chercher ailleurs. » (Le Boterf, 2010, p. 67).
Schéma des interactions entre les différents savoirs
Savoir être
Valeurs
Croyances
Convictions
Attitudes Réflexion
Savoir
Savoir faire
Intégration des valeurs
et des connaissances
Intuition
Analyse critique
Jugement clinique
Collaboration
Personnel
Esthétique
Ethique
Empirique
Socio politique
31
Au vu de ces différentes approches des savoirs, il apparaît que l’aide-soignant pour être
professionnel et reconnu en tant que tel, doit apprendre à se construire et à faire reconnaître sa
capacité d'acteur à travers son savoir, son savoir-faire et son savoir-être. Tout au long de sa
carrière, ce professionnel de santé a tout intérêt à se remettre en question, à glaner les
nouvelles informations et connaissances nécessaires à la remise à jour de ses savoirs. Selon
Perrenoud : « le savoir-être est une disposition à penser et à agir qui est à la fois intellectuelle,
éthique et philosophique » (Perrenoud, 2004, p. 68).
Pour Hannoun : « le savoir être est un savoir se comporter » (Hannoun, 1996, p. 61).Le
savoir-être est complexe. Il touche plusieurs dimensions de la personne, aux plans affectif,
intellectuel, technique, relationnel et éthique. C’est comme une synthèse des acquis que fait la
personne au cours de sa formation et de son évolution. Wittorski développe la notion de
savoirs. En effet, la compétence serait la « mobilisation dans l’action, d’un certain nombre de
savoirs combinés de façon spécifique en fonction du cadre de perception que se construit
l’auteur de la situation. » (Wittorski, 1999, p. 60). Cette mobilisation de savoir combinés
traduit la transférabilité des savoirs. Effectuant des soins peu techniques, l'aide-soignant
valorise alors sa fonction dans la relation privilégiée qu'il entretient avec le patient. Ce contact
si proche avec les patients, serait la clef de leur fonction. Cette intimité avec le malade, assure
à l'aide-soignant le monopole des relations affectives avec lui. Par les contacts et les soins
quotidiens, l'aide-soignant acquiert un savoir profane qui lui permet d'évaluer les
caractéristiques sociales des malades. Selon Arborio : « c’est surtout en soulignant sa
proximité, voir son intimité avec le malade, susceptibles de faire naître une relation affective,
que l’aide-soignante cherche à distinguer sa position et à la valoriser » (Arborio, 1996,
p. 105). Les savoirs-faire des aides-soignants ne sont pas toujours verbalisables et sont
réduits le plus souvent au rang de routine ou de « dirty work ».
3.7.3 La compétence
L’intérêt pour le concept de compétence ne le rend pas pour autant simple à définir, nous nous
appuierons sur l’approche qu’en fait Perrenoud: « la compétence a donc une double face : un
ensemble de ressources et la capacité de s’en servir en situation […] la compétence est la
capacité d’un sujet de mobiliser tout ou partie de ses ressources cognitives et affectives pour
faire face à une famille de situations complexes […] penser en terme de compétences c’est
penser la synergie, l’orchestration de ressources cognitives et affectives diverses. »
(Perrenoud, 1996, p. 15)
32
Lydia nous dit : « j’ai de nouvelles compétences que je n’avais pas avant. Mon métier est
différent de la gérontologie. Ce n’était pas les mêmes compétences qu’il fallait là-bas ».
Sylvie, toujours dans ce sens : « l’expérience que j’ai eu est transposable ailleurs »
De plus, il nous parait intéressant de tenir compte aussi de ce qu’en dit Le Boterf qui introduit
les notions d’autonomie, d’autorégulation et de transférabilité. Etre compétent, c’est de savoir
combiner dans une situation professionnelle, les ressources personnelles et externes, de plus
« être compétent, c’est également agir avec autonomie c’est à dire être capable d’autoréguler
ses actions, de savoir compter sur ses propres ressources mais également de rechercher des
ressources complémentaires, d’être en mesure de transférer c’est à dire de réinvestir ses
compétences dans des contextes distincts. » (Le Boterf, 2002, p. 20-22). Clément fait
apparaitre que : « les compétences qui sont mises en œuvre pour que notre travail soit plus
efficace pour le patient »
Ainsi pour Wittorski, « finalisée, la compétence est produite par un individu ou un collectif
dans une situation donnée et elle est nommée et reconnue socialement. » (Wittorski, 1998,
p. 60). Ceci suggère qu’il n’y a pas de compétence en dehors de la situation où elle s’exerce.
La compétence ne peut alors s’observer qu’en situation d’exercice, et l’expérience est ainsi
incontournable dans la formation de la compétence. Selon Meirieu : « la compétence est une
somme de savoirs renvoyant à des situations complexes » (Meirieu, 1997, p. 107), Zarifian
pose que « les situations sont toujours au pluriel car il serait ridicule de définir une
compétence professionnelle sur une seule situation. C’est toujours sur une gamme de
situations, et en vertu d’une certaine redondance de ces situations qu’elle s’exerce. »
(Zarifian, 2001, p. 81)
La compétence est définie par Zarifian comme « une intelligence pratique des situations ou
activités mentales mises en jeu dans l’action. Elle s’appuie sur des connaissances acquises et
des savoirs formalisés, recherchés dans la mémoire à court et long terme. » (Zarifian, 1999, p.
74). Zarifian ajoute que « la compétence est la prise d’initiative et responsabilité de l’individu
sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté. » (Zarifian, 1999, p. 70).Nous
pouvons aussi retenir ce que propose Linda Allal : « une compétence comprend plusieurs
connaissances, mises en relation, une compétence s'applique à une famille de situation, une
compétence s'oriente vers une finalité » (Allal, 1999)
Wittorski montre que « La compétence est davantage un processus qu’un état. En cela, nous
dirons que la compétence est le processus générateur du produit fini qu’est la performance
[…] la compétence est, par ailleurs, toujours compétence d’un individu ou d’un collectif en
situation […] qu’elle est produite en fonction non pas seulement des caractéristiques de la
33
situation mais aussi de la représentation que s’en fait/construit l’acteur » (Wittorski, 1998,
p. 57). En référence à Wittorski, nous pouvons aussi affirmer que la compétence est « un
savoir agir » reconnu. C’est ce que revendiquent les aides-soignants.
Il insiste aussi sur le fait que : « on ne se déclare pas soi-même compétent » (Wittorski, 1998,
p. 59).
Pour Joannert : « à travers une compétence, un sujet mobilise, sélectionne et coordonne une
série de ressources (dont certaines de ses connaissances,
mais aussi une série d’autres
ressources qui seraient affectives, sociales et celles reliées à la situation et à ses contraintes)
pour traiter efficacement une situation. Une compétence suppose, au-delà du traitement
efficace, que ce même sujet pose un regard critique sur les résultats de ce traitement qui doit
être socialement acceptable». (Joannert, 2009, p. 41)
3.7.4 La reconnaissance
Les aides-soignants ont besoin de reconnaissance. Pour la plupart d’entre eux, comme c’est le
cas pour Lydia : « et pour demain, cela va me permettre d’améliorer ma prise en charge et
cela va me permettre d’avancer, et d’être reconnu par les autres aussi. J’ai besoin d’être
reconnu ». Sylvie dit la même chose : « j’ai besoin d’être reconnue dans ce que je fais et ce
que je dis ». Stéphanie rajoute : « les infirmiers devraient faire un effort pour reconnaitre nos
compétences […] on a des compétences comme eux, même si notre formation n’a duré qu’un
an. J’ai un savoir-faire différent des infirmiers mais complémentaire ». Nous voyons à travers
ces propos que la question de l’identité professionnelle est au centre de la question de la
reconnaissance.
Paul Ricoeur remarque que : « on ne désire pas une reconnaissance vide, mais la
reconnaissance de nos aptitudes, de notre utilité, de notre spécificité » (Ricoeur, 2005, p. 35)
La profession aide-soignante n’est pas reconnue, ce ne sont pas des « sous-infirmiers ».
Cette profession est un des maillons essentiels de la chaine du soin, même si les soins
qu’ils/elles effectuent se font sous délégation infirmière. « Les aides-soignantes sont donc
dans une position clairement subordonnée dans la hiérarchie et ce, dans un univers
professionnalisé, au contact permanent de personnes de statuts supérieurs dont la supériorité
se fonde sur leur présence qui permet de se défaire du «sale boulot » (Arborio, 1995, p. 93).
Cela revoyant à la notion du «dirty-work».Pourtant, l’aide-soignant possède une expertise
bien à lui. Anne Marie Arborio considère que la définition de la profession aide-soignante
provient de cet ensemble de tâches délaissées par les infirmières et se pose la question de
34
savoir si les aides-soignantes participent elles au soin ou bien ne font elles que prendre en
charge le « sale boulot » des professions anciennes et plus prestigieuses ?
N’entend-on nous pas dans certains services, cette plainte : « On est la dernière roue du
carrosse ». En nous référent à Ricoeur, nous pouvons rajouter que : « l’idée de lutte pour la
reconnaissance est au cœur des rapports sociaux modernes » (Ricoeur, 2005, p. 58)
Le problème trouve sa source dans le positionnement des aides-soignants par rapport à leur
collaboration avec l'infirmière. Le manque de reconnaissance se situe donc au niveau de
l'articulation de ces deux professions parce que les aides-soignants exercent dans le cadre du
rôle propre infirmier. « La reconnaissance n’est pas une revendication marginale de ceux qui
travaillent. Bien au contraire, elle apparait décisive dans la mobilisation subjective de
l’intelligence et de la personnalité au travail » (Dejours, 1998, p. 36)
Souvent travaillant isolément et chargé de responsabilités importantes, l'aide-soignant trouve
qu'il n'a pas assez de reconnaissance par rapport à ses responsabilités.
Clément insiste sur le fait que « analyser sa pratique, c’est une affaire d’équipe et que cela lui
permettra d’être reconnu par les autres soignants ». La reconnaissance mutuelle de la part de
l’ensemble des soignants est indispensable. Quand, nous reconnaissons autrui comme
existant, vivant, nous nous sentons nous même exister, vivre. Ricoeur considère trois
acceptations de la reconnaissance : « la reconnaissance comme identification (d’un objet ou
d’une personne), la reconnaissance de soi et la reconnaissance mutuelle » (Ricoeur, 2005,
p. 79). A travers la reconnaissance de son travail, l’aide-soignant désire que ses réalisations,
ses pratiques de travail et sa personne soient appréciées à leur juste valeur. Il nous semble
important de rajouter que, la reconnaissance s’exprime sur un large éventail de niveaux, plus
les aides-soignants seront valorisés plus cela aura une importance sur leur « performance » au
travail. Nous faisons le choix d’employer un terme lié au travail en entreprise.
4
L’ANALYSE
DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ET LE PROCESSUS DE
PROFESSIONNALISATION DES AIDES-SOIGNANTS
Dans la première partie de ce travail de recherche, nous nous sommes rendu compte que la
formation et le métier d’aide-soignant sont en constante évolution. Notre pré enquête fait
apparaître que les aides-soignants analysent leurs pratiques au quotidien. L’analyse des
pratiques s’adresse à la professionnalisation des aides-soignants et à leur autonomie future.
35
En fait « au comment » ils habitent leur activité, leurs fonctions, leurs références, leurs choix.
Cela montrera que l’aide-soignant peut être dans une posture de questionnement et de
recherche sur sa pratique. « Toute analyse de pratiques amène une phase de "déconstruction"
de la pratique » (Altet, 1996). Les aides-soignants ont besoin de reconnaissance de la part de
leurs pairs. Ils ont des compétences à faire valoir.
Notre problématique théorique sera donc la suivante :
L’analyse des pratiques professionnelles a-t-elle une influence sur le processus de
professionnalisation de l’aide-soignant ?
La professionnalisation de l’aide-soignant dépendra aussi bien de lui que du groupe dans
lequel il va évoluer. Il nous semble important à ce moment de notre réflexion de parler du
concept d’identité, comme nous le faisions apparaitre plutôt dans ce travail quand nous
abordions la notion de reconnaissance.
4.1 L’identité
Dans le dictionnaire Larousse, l’identité est définie comme « le rapport que présente entre eux
deux ou plusieurs êtres ou choses qui ont une similitude parfaite »
Wolton cite le psychosociologue Pierre Tap qui fait apparaitre que l’identité personnelle
concerne, en un sens restreint « le sentiment d’identité, c’est-à-dire le fait que l’individu se
perçoit le même et reste le même dans le temps ». (Wolton, 2002, p. 31)
En un sens plus large, elle s’apparente « au système de sentiments et de représentations par
lequel le sujet se singularise. Mon identité c’est donc ce qui me rend semblable à moi-même
et différent des autres ; c’est ce par quoi je me sens exister aussi bien en mes personnages
(propriétés, fonctions et rôles sociaux) qu’en mes actes de personne (signification, valeurs,
orientations). Mon identité c’est ce par quoi je me définis et me connais, ce par quoi je me
sens accepté et reconnu comme tel par autrui ». (Wolton, 2002, p. 32)
Pour Ion, l’identité : « c’est ce qui permet aux membres d’une même profession de se
reconnaître eux-mêmes et de faire reconnaître leur spécificité à l’extérieur. Elle suppose donc
un double travail d’unification interne d’une part, de reconnaissance externe d’autre part »
(Ion, 1990, p. 91). L'identité est aussi un processus social qui prend et trouve sa source dans le
regard de l'autre et l'interprétation que nous en faisons.
36
L’identité est quelque chose de dynamique qui va se construire et se transformer tout au long
de notre vie en interaction avec notre environnement. Mais que recouvre la notion d'identité
professionnelle?
Si chacun hérite d'une identité à la naissance principalement façonnée par les origines sociales
l'identité professionnelle se construit de manière évolutive et cumulative, d'une part dans
l'action propre à une pratique située (le métier) et, d'autre part, en interaction avec le groupe
socioprofessionnel d'appartenance (les valeurs).
Dans la diversité du métier d’aide-soignant, l’identité professionnelle va s’élaborer autour des
diverses expériences et des diverses rencontres que ce derniers va effectuer.
Sainsaulieu définit l’identité professionnelle comme la « façon dont les différents groupes au
travail s’identifient aux pairs, aux chefs, aux autres groupes, l’identité au travail est fondée sur
des représentations collectives distinctes ». (Sainsaulieu, 1985, p. 78)
L’identité serait un processus relationnel d’investissement de soi (investissement dans des
relations durables, qui mettent en question la reconnaissance réciproque des partenaires),
s’ancrant dans « l’expérience relationnelle et sociale du pouvoir ». (Sainsaulieu, 1985, p. 78)
La construction d’une identité professionnelle est basée sur ce que Peter Berger et Thomas
Luckman nomment la « socialisation secondaire » : l’incorporation de savoirs spécialisés
(savoirs professionnels). (Luckman, 1986, p. 125). Selon le sociologue Claude Dubar : « les
identités professionnelles sont des manières socialement reconnues, pour les individus, de
s’identifier les uns les autres, dans le champ du travail et de l’emploi » (Dubar, 2001, p. 95)
Toujours selon Dubar, l’identité comporte de multiples dimensions dont la dimension
professionnelle qui est le produit d’un processus professionnel.
Il définit trois modèles professionnels en s’intéressant plus particulièrement à la qualification :
-
Le modèle du « façonnier », valorisé par le résultat de l’identification à un poste.
L'unité élémentaire définissant l'emploi est le poste, il est constitué d'un ensemble de tâches,
résultats et moyens.
La compétence est acquise par la formation "sur le tas", soit la capacité à produire grâce à
l'expérience et à la maîtrise de l'activité.
La codification principale est le classement des postes selon l'importance dans la production
de résultats.
La carrière est conçue comme une progression dans des postes de plus en plus importants,
devant produire des résultats croissants.
37
L'identification principale relie l'individu à son collectif de travail qui constitue une
communauté professionnelle, disposant d'un langage particulier, de normes informelles.
Ce collectif se définit à partir d'un ensemble de postes structures autour d'un chef, porteur de
l'identité collective.
-
Le modèle de « l’officier » valorisé par la fonction et l’identification à un statut.
L'unité élémentaire est la fonction, soit le mandat attribué par délégation d'un pouvoir central
et officialisé par un acte officiel. C'est un service à assurer et qui implique une responsabilité
inhérente au statut possédé.
Ce statut est inséparable d'une habilitation issue d'une formation professionnelle (initiale et
continue).
Cette formation constitue une condition pour postuler aux fonctions organisées le long de
filières hiérarchisées de type bureaucratique.
La codification principale classe les individus dans les différents échelons de la filière. La
carrière est la suite de fonctions de plus en plus importantes, occupées dans la filière.
L'identification principale relie l'individu à son statut, soit à la communauté de ceux qui
remplissent les mêmes filières. Ces communautés d'identification sont transversales par
rapport aux entreprises et structurent des identités professionnelles "de type corporatives",
fortement attachées au maintien et à la reproduction de normes officielles légitimant la
fonction remplie.
-
Le modèle du « physicien » valorisé par la formation et l’identification à la discipline.
L'unité élémentaire de définition est la compétence spécialisée acquise par la formation de
base et les savoir-faire acquis par les apprentissages cumulatifs.
Il existe en théorie une correspondance entre filière d'enseignement de la discipline, et filière
professionnelle.
La carrière sanctionne la maîtrise progressive de la somme des connaissances et savoir-faire
correspondants.
La codification principale classe les individus selon les différents niveaux de connaissance de
la discipline, et doit permettre une équivalence entre les emplois de même niveau dans toutes
les entreprises ou institutions.
L'identification principale se fait par rapport à la réputation de chacun des individus au sein de
leur communauté disciplinaire. La reconnaissance par les pairs est recherchée.
38
Sainsaulieu distingue quatre types d’identités au travail :
-
L’identité fusionnelle : l’individu disparaît presque totalement. Le groupe repose sur
des liens entre pairs. C’est un groupe qui possède un métier, des techniques, d’où un
fort investissement et engagement identitaire. Ce groupe présente des relations
conflictuelles avec la hiérarchie car possède ses propres normes et valeurs. C’est par le
double moyen de la solidarité conformiste à l’égard de ses collègues de travail et
l’allégeance à l’autorité hiérarchique directe que l’individu brise son isolement et tente
de construire une identité collective qui lui redonne une certaine marge de manœuvre
dans le jeu social.
-
L’identité de retrait : c’est un groupe passif, sans mobilisation où l’identité ne se créée
pas dans le travail, mais à l’extérieur puisque les principaux investissements sont
ailleurs. Ce groupe n’a pas de rapport avec un métier.
-
L’identité de négociation : ce sont des groupes ponctuels ayant un rapport assez fort à
un métier. Détenteurs de compétences, ils peuvent les mettre en jeu pour obtenir ce
qu’ils désirent. L’individualité y est forte : les groupes se forment dans un but précis et
se dissolvent dès gain de cause, sorte d’opportunisme collectif.
-
L’identité affinitaire : c’est un groupe faible avec peu de motivations. Les relations
avec collègues et hiérarchies y sont privilégiées. L’implication dans le métier est forte,
les individus jouent la carte de l’uniformité, de l’adhésion.
L’identité professionnelle d’un professionnel de santé lui permet d’être reconnu par ses pairs,
sa hiérarchie. L’identité permet l’affirmation de soi.
« Travailler sur l’identité personnelle et professionnelle favorise l’intégration » (Perrenoud,
1998, p. 16-22). Etienne Bourgeois, Professeur à la faculté des Sciences de l’Education stipule
que l’apprentissage joue un rôle non négligeable dans la construction identitaire de l’individu,
à condition que l’identité soit dynamique, changeante dans le temps, provoquant des tensions,
des crises, mais que le sujet parvienne à les gérer et qu’il soit en mesure de faire des choix.
Bourgeois rajoute que l’entrée en formation de l’individu n’est pas le fait du hasard, mais
plutôt parce qu’il vit une crise existentielle face à laquelle il se doit de faire face.
Ainsi, cette crise entraine un bouleversement de ses valeurs, de ses croyances et également de
ses connaissances. Les apprentissages peuvent alors devenir « un élément central de [sa]
stratégie identitaire » (Bourgeois, 1996, p. 27)
Pour Françoise Gonnet le concept d’identité professionnelle : « est intéressant à double titre,
parce qu’il apporte un complément utile dans la perception des acteurs sur leur propre travail
39
et sur les relations qu’ils tissent autour de ce travail. Ensuite, il est particulièrement pertinent
dans le contexte hospitalier en pleine évolution et en pleine mutation ». (Gonnet, 1992,
p. 351). Chez les aides-soignants le sentiment d’identité est très fort, cela donne de la
cohérence à leur activité professionnelle. Toute identité cherche à s’affirmer. Mucchielli va
dans ce sens : « permettre aux individus, comme aux groupes et aux cultures, d’atteindre la
maturité de leur identité, c’est les aider à créer les conditions qui permettront aux sentiments
constitutifs du sentiment d’identité de se développer » (Mucchielli, 1999, p. 121)
Ainsi l’identité professionnelle permet à la fois : un sentiment d’appartenance au travers d’un
certain nombre de valeurs, savoirs et pratiques partagées, un sentiment de différenciation par
rapport aux autres professionnels et enfin un sentiment d’être reconnu dans cette différence.
Selon Erickson, l’identité est « une réalité intime, un ressenti » (Erickson, 1972, p. 58)
C’est un sentiment toujours remis en question. L’identité est aussi un processus social qui
prend et trouve sa source dans le regard de l’autre et l’interprétation que nous en faisons.
C’est ce par quoi je me sens exister, aussi bien en mes personnages (propriétés, fonctions et
rôles sociaux) qu’en mes actes de personne (significations, valeurs, orientations)…ce par quoi
je me sens accepté et reconnu comme tel par autrui. L’identité est associée à la notion de
permanence, d’unicité, d’unité, de différenciation (individuation)
4.1.1 L’identité traditionnelle
A travers le schéma suivant, nous pouvons voir « l’écosystème de l’identité traditionnelle »
40
-
L’identité personnelle renvoyant à la notion d’individualité, aux caractéristiques qui le
rendent unique. D’un point de vue juridique, l’identité d’une personne est inscrite dans
l’état civil et est garantie par l’état. Il s’agit de l’ensemble des éléments de fait et de
droit relatifs à un individu (date et lieu de naissance, nom, prénom, filiation, etc.)
légalement reconnu ou constaté, qui permet de l’individualiser de manière unique.
-
L’identité sociale, elle, se réfère aux statuts que l’individu partage avec les autres
membres de ses groupes d’appartenance (sexe, âge, métier) L’identité est inséparable
de l’individuation : pour identifier un ou plusieurs individus à d’autres, il faut les
distinguer de tout ce qu’ils ne sont pas.
-
L’identité culturelle, très (trop) souvent confondue avec l’identité sociale, est
l’adhésion plus ou moins complète d’un individu aux normes et valeurs d’une culture.
4.1.2 Identité et apprentissage
La formation aide-soignante va modifier l’identité et l’identité professionnelle des apprenants.
En effet cette formation vise à la transformation de connaissance, de comportement et de fait
participe à la modification de l’identité et de l’identité professionnelle. Celui ou celle qui
arrive en formation d’aide-soignant s’engage dans un processus de formation. L’élève aidesoignant arrive avec des connaissances et il va devoir s’adapter aux changements à venir.
Selon Bourgeois et Nizet : « l’apprentissage, comme processus de transformation de
connaissances nouvelles, peut être vu comme résultant d’un conflit cognitif entre, d’une part,
un ensemble d’informations nouvelles auquel le sujet est confronté dans une situation donnée,
et, d’autre part la structure de connaissance initiale […] mobilisée par le sujet pour traiter
cette information » (Bourgeois, Nizet, 1996, p. 28)
L’aide-soignant en formation initiale va devoir s’engager dans un processus ou il va falloir
qu’il abandonne son modèle identitaire antérieur (celui qui lui était familier) pour un nouveau
dont il ne connait pas l’issue. Il est évident que cela est facteur d’angoisse, avec la mise en
place de mécanisme de défense comme l’évitement par exemple. Cette situation est
paradoxale, l’apprenant est pris entre le désir et la crainte de la transformation identitaire.
Il y a un enjeu identitaire dans la formation d’aide-soignant. Il est de la responsabilité des
instituts de formation de mettre en place des moyens et des conditions pédagogiques qui vont
aider l’apprenant dans sa démarche d’apprentissage.
Selon Bourgeois : « la situation de formation se doit […] d’offrir à l’apprenant […] [un]
espace protégé » (Bourgeois, 1996, p.33). Dans ces conditions l’apprenant pourra tester de
nouvelles façons de faire. L’espace de la formation en institut de formation d’aide-soignant
41
favorisera le processus de construction de l’identité professionnelle des aides-soignants avec
les sentiments d’appartenance, de différenciation avec les autres professionnels de santé et de
reconnaissance. Ceci servira l’aide-soignant à se positionner dans l’équipe dans laquelle il va
travailler. Pour le Dictionnaire Larousse, le positionnement c’est : « se situer, se définir par
rapport à ».
4.1.3 Identisation et identification
Ces deux notions sont importantes, en effet l’aide-soignant se demande en quoi son exercice
professionnel ressemble à celui de l’infirmier et en quoi il se démarque de celui-ci.
Rappelons que le binôme infirmier/aide-soignant fonctionne sur le mode de la collaboration.
Quand il existe un écart entre deux identités (ici l’aide-soignant et l’infirmier), les deux
individus vont mettre en place « des stratégies identitaires » de façon plus ou moins
consciente pour réduire les désaccords entre celles-ci. C’est ce que nous rencontrons dans le
glissement des tâches des infirmiers aux aides-soignants (exemple : prise de glycémie
capillaire, aspiration endo-trachéale).L’infirmier estime que l’aide-soignant peut effectuer ces
tâches non préjudiciables au patient. Il justifie ce glissement de tâches. Nous aborderons cela
dans un futur chapitre de ce travail de recherche.
L’aide-soignant de fait va élargir son niveau de compétences, même s’il agit hors de son cadre
d’exercice professionnel.
L’identisation représente le processus selon lequel l’individu tend à se différencier, à
s’affirmer comme différent par la séparation pour affirmer son unicité, son originalité, par ses
conduites d’autonomisation au prix de confrontations, voire d’oppositions.
Pour Pierre Tap : « l'identisation, comme genèse et histoire de l'identité personnelle, est par
hypothèse l'un des processus fondamentaux de la personnalisation » (Tap, 1987, p. 400)
Il insiste en ajoutant que : « Paradoxalement c'est au moment où l'identité semble compromise
que le processus d'identisation est le plus présent, tant il est vrai, comme la culture après
l'oubli, que c'est lorsqu'on croit avoir tout perdu que l'enjeu de « ne pas être perdu » est le plus
fort » (ibid, p. 401)
Ce processus d’identisation est corrélatif de ceux d’identification et d’intériorisation qui sont
alors conçus non pas comme une simple imprégnation par l’individu des constituants de son
univers social. Ce qui revient à dire que l’individu « se fait soi », de cette manière-là, dans
chacune de ces formes identitaires subjectives-là, en se référant à ces cadres identitaires-là.
L’identification est un processus de confrontation par lequel l’individu s’intègre en répondant
aux exigences sociales d’un ensemble plus vaste sous l’incitation de quelqu’un d’autre ou
42
d’un groupe de référence. L’identité se construit dans une sorte de va-et-vient entre
assimilation (identification) et différenciation (identisation).Le « moi » est en constant
remaniement, il est soumis à rude épreuve.
Sainsaulieu définit trois conditions intervenant dans l’identification :
-
La condition affective : « on s’identifie d’autant plus au modèle qu’il est
sympathique »
-
La condition de similitude : « la présence d’éléments communs entre le sujet et le
modèle facilite l’identification »
-
La condition de puissance : « le prestige du modèle renforce l’identification »
(Sainsaulieu, 1998, p. 221)
A l’aide du schéma suivant, nous pouvons voir les différences notables entre identisation et
identification.
43
Les Méta-modèles de l’identité
(Abdelmalek, Gérard, 1995, p. 30)
Identité
ou la question du :
« Qui suis-je ? »
Identification
Identisation
ou la réponse :
ou la réponse :
« Je suis comme »
« Je suis différent de »
L’uniformité
La singularité
La conformité
Le non conformisme
L’incorporation des
La contestation des
images parentales et
images parentales et
sociales
sociales
La soumission
La transgression
La dépendance
L’autonomie
Deux processus en contradiction
générateurs de conflits mais aussi de
changements et d’innovations
44
4.2 Le glissement des taches de l’infirmier à l’aide-soignant
Après avoir abordé, la notion d’identité. Il nous semble important à ce moment de notre
travail de recherche de faire un chapitre sur le thème du glissement des tâches de l’infirmier à
l’aide-soignant. En effet, nous nous sommes rendu compte que dans le quotidien des aidessoignants, il y a un décalage entre certains actes qu’ils effectuent et leur référentiel de
formation. Par glissement d’actes, nous entendons l’exécution d’actes qui ne sont pas en
rapport avec les attributions ou le grade de l’exécutant. Il s’agit tout simplement d’un
glissement de tâches infirmières vers l’aide-soignant, avec comme exemples : la prise de la
glycémie capillaire, la prise de la saturation en oxygène. Ce problème risque à un moment
donné de renvoyer à des notions de normalité.
Il y aura une confusion entre le « qui fait quoi ? » et le « qui peut faire quoi ? ». Mais nous
sommes conscients que ce phénomène peut être lié au manque de personnel. Nous sommes là
face à une conjoncture particulière dans un service. Ce peut être aussi le cas pour des raisons
structurelles. Et dans le cas des aides-soignants, nous retrouvons des personnels qui faisaient
des actes avec habitude, qu’ils n’avaient pas le droit de faire. En fait, l’aide-soignant justifie
cela par la « non » dangerosité de ces actes qui ne lui sont pas dévolus.
Nous pouvons aussi évoquer, la relation de l’aide-soignant au « dirty work ». Dans certaines
unités de soin, la technicité des actes prédomine. Devant cette situation et avec la confiance de
l’infirmier, il est bien plus gratifiant pour l’aide-soignant de débrancher une perfusion ou
d’effectuer une glycémie capillaire que d’effectuer une aide à la toilette au lavabo ou changer
une protection chez un patient. L’aide-soignant a une certaine « ancienneté » dans cet exercice
qui est en dehors de ses compétences. L’aide-soignant a un sentiment d’utilité. L’infirmier
doit vérifier que l’aide-soignant avec qui il travaille à les connaissances et les compétences
pour effectuer un geste relevant de son rôle propre. Il est aussi dans l’obligation d’en vérifier
la bonne application. Ces deux acteurs de soin doivent travailler dans le respect du cadre
réglementaire de leur profession respective. Ni l’âge, ni l’expérience, ni la formation « en
interne » au service n’autorisent un aide-soignant à dépasser ses fonctions.
Boutte précise que « l’expérience vécue, provoquée ou subie est transformée dans le rapport à
l’autre et ce faisant elle transforme celui qui a vécu l’expérience non seulement dans la mise
en mots mais aussi dans l’interaction. Cette dimension sociale du processus de transformation
par l’expérience est pour nous centrale, tant dans la construction même de l’expérience du
professionnel expérimenté, que dans la relation de transmission qui le lie à son successeur. »
(Boutte, 2007, p. 72)
45
Nous continuerons à nous interroger sur les écarts entre la tâche et le prescrit dans les métiers
du soin.
4.3 Métier ou profession
Nous essaierons de différencier les deux termes métier et profession même si aujourd’hui la
distinction est un peu floue. Nous retiendrons après une revue de la littérature quelques
approches liées à la notion de métier et de profession. Pour les aides-soignants, le terme utilisé
est celui de métier. Le mot profession apparaît dans un contexte de marché libre où les acteurs
économiques ressentent le besoin de développer une rhétorique concernant leur contribution
au marché pour conquérir et accroître leur place.
En France, le mot profession apparaît dans un contexte différent qui est caractérisé par un état
hiérarchique : dès lors, la profession ne repose pas tant sur le modèle de la profession libérale
mais davantage sur celui des corps d’État.
L’enjeu est donc ici la mise en reconnaissance de soi dans l’environnement à des fins de
conquête d’une meilleure place dans une hiérarchie étatique. Avoir une profession, dans le
langage courant, c’est d’abord pouvoir dire à autrui quelle est son activité professionnelle,
c’est pouvoir donner un nom à ce que l’on fait comme travail. L’aide-soignant est détenteur
d’une expertise technique qu’il met au service des malades. Ainsi chaque acte quotidien de
travail met en jeu son professionnalisme et celui-ci n’est donc jamais définitivement garanti,
c’est une des difficultés qu’il rencontre. Pour la plupart des aides-soignants, la
professionnalisation signifie la reconnaissance sociale de leur profession.
Selon Richard Wittorski et Maryvonne Sorel, ce qui fait la différence entre un métier et une
profession : « ce sont les niveaux d'organisation du champ d'activité et de formalisation de
celui-ci, qui permettent de faire la différence entre les deux mots : autrement dit, une
profession est un métier socialement organisé et reconnu ». (Sorel, Wittorski, 2005, p. 98)
Un critère semblerait discriminant entre les deux termes : l'autonomie.
Friedson souligne que « le statut de profession par rapport à celui de métier se différencie par
la possession d'un certain nombre d'attributs dont la composante constante est qu'ils tendent à
conférer à l'activité une autonomie, un pouvoir d'autocontrôle explicitement reconnu par la
société ». (Friedson, 1984, p. 125). Vial rajoute que : « la profession, au contraire du métier,
toujours quelque peu artisanal, n'est pas une affaire de personnes mais de rôles tenus ou pris
ou investis. Qui dit rôle, dit ici d'abord métaphore du théâtre » (Vial, 2001)
46
C'est pourquoi, en ce qui concerne la fonction d’aide-soignante, il est actuellement difficile de
parler de profession, au sens puriste du terme, puisque ce métier est législativement dépendant
de celui d'infirmier. Pour l’instant, il n’existe pas de rôle propre de l’aide-soignant, définit
comme tel dans la législation, ce qui semblerait nécessaire à la constitution d’une profession.
Michel Vial expose les valeurs que le professionnel de santé doit développer pour se
professionnaliser : « respect de l’autre et de soi […] efficacité et dynamisme […] qualité et
bien être […] changement permanent et plasticité du sujet […] autonomie et motivation »
(Vial, 2005, p. 30). La polyvalence des aides-soignants est une particularité qu’il faut prendre
en compte. Nous nous interrogeons sur cette hétérogénéité des tâches. Nous nous demandons
si elle ne nuirait pas à leur reconnaissance ? Les aides-soignants eux-mêmes revendiquent une
autonomie par rapport aux autres professions proches et en particulier à celle d’infirmier.
4.4 La professionnalisation
Les mots « profession » comme « métier » désignent des occupations humaines sources de
moyens de subsistance ; le terme « professionnalisation » traduit un processus polysémique, il
désigne tout à la fois l’évolution d’un métier vers plus de reconnaissance sociale avec les
stratégies que cette valorisation statutaire suppose, l’accroissement des exigences sociétales
vis-à-vis des travailleurs à qui sont confiées des responsabilités importantes et les
modifications dans la manière dont ces travailleurs exercent effectivement leur métier au
quotidien. Le mot professionnalisation vient de la sociologie américaine fonctionnaliste et
indique, dans sa première acception, le processus par lequel une activité devient une
profession libérale mue par un idéal de service.
Les études sur la professionnalisation s’accordent à considérer que la professionnalisation
renvoie à la possession par les individus de connaissances et d’habiletés, pour gérer les
situations complexes. Les aides-soignants dans leur quotidien sont dans ce cas.
L’aide-soignant n’est pas qu’un simple exécutant.
La professionnalisation renvoie à l’acceptation par les aides-soignants d’un ensemble de
valeurs, normes et règles communes. « Accélération du pouvoir d’agir : de l’ordre du travail
en situation, de l’autoévaluation, du questionnement partagé de l’individu et de la collectivité,
sur ce que l’on fait, tout au long de sa carrière […] est un processus du sujet inachevable, sans
cesse repris, qui fait du professionnel un être en changement, en progression constante, en
désir de qualité. » (Vial, 2012)
47
La professionnalisation nécessite que l’aide-soignant ait repéré et intégré la culture de sa
profession. La professionnalisation est la fabrication d’un professionnel par la formation et,
dans le même temps, la recherche d’une efficacité et d’une légitimité plus grande des
pratiques de formation.
Dans le cas des aides-soignants, il semble ainsi que la professionnalisation relève avant tout
d'une intention sociale. « La professionnalisation est donc un processus de formation
d'individus aux contenus d'une profession existante » (Wittorski, 2005, p. 28).
Former un professionnel passe alors par des étapes visant à la construction et/ou l'acquisition
des éléments tels que savoirs, connaissances, capacités, compétences. Au quotidien, la
professionnalisation de l’aide-soignant se construit par et dans l’élaboration identitaire qui
dépend d’une reconnaissance par les autres des compétences et des savoirs produits. « La
professionnalisation n’est pas un état, c’est un processus inachevable qui évolue au fur et à
mesure que la personne évolue dans son milieu professionnel » (Vial, 2009, p. 250)
Elle sous-entend aussi l'acquisition de compétences nécessaires à la pratique professionnelle
et par la capacité à être un praticien réflexif. Doublet va dans ce sens : « La prise de
conscience des pratiques est un enjeu prioritaire. En dehors du cœur de nos métiers, être
professionnel aujourd'hui, c'est mettre en œuvre une démarche réflexive sur nos pratiques afin
d'être transparent sur les contenus du service que l'on offre et d'être en mesure d'en afficher
clairement les effets... » (Doublet, 2010). Pour Le Boterf, la professionnalisation est : « au
carrefour du sujet (son histoire et sa socialisation), des situations professionnelles qu’il a
rencontrées et des situations et parcours de formation qu’il a suivis » (Le Boterf, 2007, p.
100). Selon lui : « l’itinéraire de professionnalisation d’un individu correspond à la rencontre
de situations variées qui constituent autant d’espaces dans lesquels le sujet déploie une
activité propice à son développement : l’autoformation accompagnée, les situations de travail
simulées, les situations de travail accompagnées, les retours d’expérience, les situations en
partage de pratiques, les voyages d’études, la rédaction de mémoires, les rencontres
professionnelles » (Le Boterf, 2007, p. 101)
Vial explique que : « se professionnaliser indique un travail sur soi […] a la limite, on
pourrait dire que se professionnaliser, c’est toute la vie professionnelle qui le fait. Il n’y a pas
de moments où on est professionnalisé » (Vial, 2009, p. 250)
La notion de professionnalisation renvoie au service rendu par les aides-soignants, à leur
efficacité, et à la qualité de leur travail. Leur univers de travail va conditionner leur
professionnalisation. Les différents acteurs de soin ont des qualifications. Ils ont suivi une
formation et ont un diplôme reconnu comme tel.
48
« La professionnalisation est façonnée par une combinaison de facteurs parmi lesquels
l'idéologie, la production du savoir, le contrôle de la pratique, les diplômes mais aussi des
facteurs externes les rapports avec les autres groupes professionnels, les théories scientifiques
dominantes, le contexte socioéconomique » (Hébrard, 2004, p. 193)
La professionnalisation nécessite que l’individu ait repéré et intégré la culture de sa profession
ainsi qu’une indispensable capacité d’analyse. Le parcours de professionnalisation de l’aidesoignant est difficile sans cesse inachevé dans l’exercice de ce métier centré sur le soin et
l’aide apportée à autrui. La professionnalisation de l’aide-soignant, c’est l’évolution sociale de
son métier.
4.4.1 Les différentes voies de la professionnalisation
Richard Wittorski montre « six voies possibles de la professionnalisation » (Wittorski, 2007,
p. 117). La première voie est la voie de « la logique de l'action ». Elle s'opère dans une
situation professionnelle (par exemple en stage) qui est généralement connue. Mais lorsqu'elle
présente un caractère nouveau, l'individu ajuste son comportement en fonction souvent de
manière inconsciente. Chaque fois que cette nouvelle situation aura lieu, l'individu reproduira
ou amplifiera ce comportement.
La deuxième voie est « la logique de la réflexion et de l'action ». L'individu opère un
changement de comportement pendant la réalisation d'une tâche inédite, de façon consciente,
par la réflexion qu'il mène dans l'action.
La troisième voie est la « logique de la réflexion sur l'action ». Les individus analysent de
façon notamment par le biais d'analyse de pratiques, il construit des « connaissances sur
l'action ».
La quatrième voie est la « logique de la réflexion pour l'action ». C'est une phase de
réflexion anticipée en vue de prévoir un changement de l'action.
La cinquième voie est la « logique de traduction culturelle par rapport à l'action ». Dans
ce cas, un tiers, généralement le tuteur, accompagne l'action et contribue à transmettre ses
connaissances tout en forçant à voir l'action autrement.
La sixième voie de la professionnalisation est « la logique de l'intégration assimilation. »
L'individu utilise dans cette situation, davantage des ressources documentaires, des lectures,
des savoirs, des exercices pour développer ses capacités. C'est donc une voie non tournée sur
l'action en elle-même, de l'individu mais sur la théorie. La professionnalisation est donc le
processus attendu de la ou des voie(s) que l'aide-soignant va prendre pour devenir un
49
professionnel. Les deux notions se rejoignent dans ce processus : (se) former, c'est acquérir
des compétences et acquérir des compétences, c'est se professionnaliser.
Wittorski permet de considérer deux dimensions de cette finalité : l'action qui se fait pendant
le stage et la réflexion qui est amenée par la théorie. « Relier les deux dimensions de la
professionnalisation, ce n'est pas employer l'un pour analyser, découper l'autre, mais de
donner des principes d'intelligibilité des pratiques » (Donnadieu, Genthon, Vial, 1998, p. 31).
Selon Neulat :
« Accompagner la professionnalisation d’un soignant, c’est rechercher le projet volontaire du jeune
professionnel, en reconnaissant la singularité de son projet et en ouvrant des voies possibles de sa
transformation […] C’est l’expérience au lieu de travail qui permet de définir ces différentes étapes,
notamment dans les différentes façons d’être plus ou moins efficace dans la pratique professionnelle. La
professionnalisation est une transformation empirique du sujet tout au long de sa vie […] Se
professionnaliser, s’est se situer dans le collectif professionnel, trouver sa place et son âme, c’est
reconnaitre l’autre et être reconnu, construire son identité à travers ses actes professionnels » (Neulat,
2006, p. 18)
Wittorski considère que le mot « professionnalisation » revêt trois sens différents
correspondant à trois types d'enjeux distincts selon qu’il s’agit :
- de professionnaliser des activités voire des métiers : il s'agit ici de constituer une profession
- de professionnaliser des acteurs, au sens de la mise en place des savoirs et de la production
des compétences auxquelles s'ajoute la construction d'une identité de Professionnel : il s'agit
ici d'accroître la professionnalité des individus concernés.
- de professionnaliser des organisations c'est-à-dire formaliser un système d'expertise par et
dans l'organisation (Wittorski, 2005, p. 186).
4.4.2 La construction du parcours individuel de professionnalisation
Après avoir indiqué à l’aide de Wittorski, « les voies possibles » de la professionnalisation,
il nous semblait intéressant de réfléchir sur le parcours de professionnalisation. La
formation aide-soignante est articulée aux pratiques professionnelles. Nous pouvons voir
cela, en formation initiale à travers les différents stages effectués par les élèves. La
professionnalisation est la confrontation de la théorie à la pratique. Selon Perrenoud : « la
formation initiale ne peut, à elle seule, modifier radicalement le degré de
professionnalisation du métier » (Perrenoud, 1993, p. 9). L’aide-soignant va mettre en
œuvre en situation professionnelle ses compétences acquises en formation initiale.
50
La professionnalisation est un moyen d’apprentissage dans une situation, de
contextualisation des capacités acquises et de réalisation d’une action professionnelle.
Vial définit la professionnalisation comme : « un processus du sujet inachevable, sans cesse
repris, qui fait du professionnel un être en changement, en progression constante, en désir de
qualité. Est une dynamique, un déséquilibre permanent comme la marche, une quête » (Vial,
2012)
Le parcours de professionnalisation peut être de deux types :
-
Celui qui va permettre à l’aide-soignant d’acquérir les compétences nécessaires au
poste qu’il doit occuper ou qu’il occupe
-
Celui qui planifie une évolution en termes de déroulement de carrière
professionnelle (passage d’échelons). Ici sont privilégiées la complémentarité du
poste choisi par rapport à l’affectation antérieure, ainsi que l’opportunité de
progresser dans la complexité du travail à réaliser.
Nous avions évoqué précédemment que les situations de travail étaient formatrices. La
professionnalisation repose sur ce principe. L’évolution des pratiques et des
représentations a conduit le monde du travail à reconnaître, de plus en plus que le diplôme
n’est pas le seul moyen d’être compétent. Beckers indique que : « la société souhaite des
personnes capables de s’adapter à un environnement complexe dont les changements
s’accélèrent » (Beckers, 2007, p. 9). Le parcours individuel de professionnalisation
s’inscrit dans une dynamique collective visant à professionnaliser l’ensemble d’une équipe
en vue d’atteindre une performance donnée. Chaque individu a rôle particulier à tenir et
des compétences spécifiques à apporter au groupe. C’est ce que nous rencontrons la plupart
du temps dans les services de soin. Nous pouvons en déduire que le parcours individualisé
de professionnalisation de l’aide-soignant devra intégrer simultanément des actions
individuelles et collectives de professionnalisation.
Cela permettra à l’aide-soignant :
-
D’acquérir une expérience structurée, planifiée et encadrée dans des conditions de
réussite
-
De favoriser son intégration à une dynamique collective finalisée.
51
Tableau récapitulatif
(Aymard, Reneteaud, 2000, p. 3)
Compétences collectives requises
Professionnalisation collective
Professionnalisation individuelle
(Performances collectives à
(Compétences individuelles à
atteindre)
acquérir)
Parcours individuels de
professionnalisation
4.5 La professionnalisation : le rôle de la formation dans la « fabrication »
de l’aide-soignant
Nous pouvons considérer que les instituts de formation d’aides-soignants doivent concevoir et
mettre en œuvre des situations formatrices où la visée d’apprentissage est au centre des
préoccupations pédagogiques de l’ensemble de ses formateurs. Les instituts de formation
doivent offrir aux élèves aides-soignants des conditions de réussite pour pouvoir mettre en
œuvre leur parcours de professionnalisation. La question de la professionnalisation est en lien
52
avec l’identité professionnelle de l’aide-soignant et l’évolution de son métier. Les formateurs
en instituts de formation d’aides-soignants interviennent dans le cadre d’un dispositif de
formation. Il est important que dans ce dispositif de formation initial, ils mettent en œuvre des
situations d’apprentissages professionnalisantes. Ce qui permettra une meilleure insertion
professionnelle, la construction et le développement de compétences, l’apprentissage de
savoirs professionnels, l’adaptation de ces savoirs et de ces compétences aux réalités des
postes de travail des aides-soignants. Une des particularités du dispositif de la formation aidesoignante est que celui-ci repose sur un système d’alternance entre un temps de formation
théorique et des stages en milieu professionnel. Nous entendons le dispositif comme :
« structure d'une séance de formation. Agencement et organisation dans l'espace et dans le
temps des moyens, des méthodes, des techniques, des contenus d'enseignement et (ou) de
formation qui vont permettre, favoriser l'apprentissage [...] les modes d'actions pédagogiques,
les cadres théoriques, les programmes font partie des dispositifs aussi bien que le cadre
matériel, les techniques et les procédures ». (Donnadieu, Genthon, Vial, 1998, p. 124). Ici,
l’alternance désigne « « un va et vient entre deux lieux de formation ». (Perrenoud, 1999,
p. 45). Selon Perrenoud, cette articulation permet « à l'étudiant stagiaire d'être confronté très
vite à la complexité des situations professionnelles en vraie grandeur. » (Perrenoud, 1999,
p. 46).
Nous sommes convaincus que la formation en institut de formation est insuffisante pour
fabriquer des compétences et que l’alternance est une condition nécessaire dans
l’apprentissage du métier d’aide-soignant. Et surtout, n’oublions pas que les élèves aidessoignants veulent une confrontation rapide avec la réalité professionnelle. Les terrains de
stage tiennent une place prépondérante dans le cursus de formation de l’élève aide-soignant,
par l’ensemble des pratiques qu’ils font réaliser à l’étudiant. Ils permettent aussi de penser les
écarts qui existent entre le prescrit (théorie, fiches techniques, protocoles…) et le réalisé
(activité réelle liée aux soins, aux contraintes de terrain, difficultés liées au patient…). Il nous
semble important de préciser que c’est dans ces écarts que se construit un style garant de la
professionnalisation de l’élève aide-soignant. La problématisation des situations rencontrées
en stage permet de penser l’écart entre la tâche prescrite et celle réalisée sur le terrain. La
réduction de l’écart théorie pratique dépend de la façon dont est agi cette alternance, c'est-àdire de la façon dont l’institut de formation travaille cet écart.
Meirieu signale que : « L'enjeu majeur de l'alternance, c'est la question de la transférabilité »
(Meirieu, 2012). Pour Marguerite Altet : « le stage ou l’alternance avec des allers retours
terrain et formation professionnelle, me semble être la forme la plus appropriée pour mettre en
53
place l’analyse des pratiques. Il faut toujours penser que la finalité de ce travail est la
construction d’une posture réflexive. […] Tout est une question d’articulation entre les
dispositifs. L’analyse des pratiques qui n’est pas une fin en soi n’a de sens que s’il y a une
alternance suffisamment proche entre travail pratique et réflexion sur la pratique et retour
dans la classe. C’est ce qui en fait l’intérêt. » (Altet, 2003, p. 22). Ce que les élèves aidessoignants apprennent en formation à l’institut de formation n’est pas de la même nature que ce
qu’ils apprennent sur le terrain, mais les deux lieux de formation participent à la construction
des savoirs professionnels. Les stages ont donc un rôle fondamental à l’apprentissage du
métier d’aide-soignant pour permettre à l’élève d’acquérir chaque fois un nouveau niveau de
performance. L’apprentissage est une construction de savoirs et non pas une simple
accumulation de données. Le savoir est une ressource transférable et mobilisable en situation.
Avec l’approche par compétence, il y a nécessité de penser autrement l’apprentissage en
institut de formation d’aides-soignants. Le formateur doit proposer des situations à l'école,
Philippe Perrenoud parle de situations complexes qu'il définit comme étant des : « situations
qui permettent à l'étudiant de se servir des connaissances comme outils pour raisonner, guider
leur pensée, leur action ou assimiler de nouveau savoirs » (Perrenoud, 1996, p. 25).
L’évaluation par compétences ne pourra se faire de façon standardisée, puisqu'on ne peut pas
réduire la compétence à une somme de savoirs qui pourrait s'évaluer de façon classique par
des tests de connaissance codifiés, standardisés. Philippe Perrenoud propose de concevoir des
situations et d'observer les élèves au travail. La formation devra permettre aussi à l’élève aidesoignant d’intégrer des savoirs. Pour nous, l’intégration est prise au sens de Roegiers c'est-àdire : « la mobilisation conjointe, par l'élève, de différents acquis scolaires dans une situation
significative. C'est ce qu'on peut appeler l'intégration des acquis ou intégration
situationnelle ». (Roegiers, 2000, p. 22).
C’est donc mobiliser tous les acquis par les élèves faits à l’institut, en stage et même dans leur
cursus scolaire et personnel. Ce que dit Perrenoud sur le fait de mobiliser, complète les propos
de Roegiers : « mobiliser, ce n'est pas seulement « utiliser » ou « appliquer », c'est aussi
adapter, différencier, intégrer, généraliser ou spécifier, combiner, orchestrer, coordonner, bref
conduire un ensemble d'opérations mentales complexes qui, en les connectant aux situations,
transforment les connaissances plutôt qu'elles ne les déplacent » (Perrenoud, 1999, p. 46). ).
Enfin, nous pouvons conclure par ce que dit Le Boterf : « la compétence est de l’ordre du
savoir mobiliser » (Le Boterf, 1994, p. 16).
54
Le processus de formation en institut de formation d’aides-soignants s’inscrit :
« nécessairement dans un contexte économique et socioculturel, qu’il se réfère à des savoirs à
acquérir et qu’il concerne des sujets en train d’apprendre » (Fabre, 1994, p. 26).
On parlera de formation professionnelle, de formation psychosociologique ou de formation
didactique selon qu’il s’agisse de préparation au métier, de développement personnel ou de
construction des savoirs. Ces formations s’appuient sur trois logiques: logique sociale
(situation socio-économique), logique psychologique (développement personnel), logique
didactique (contenus et méthodes).
La formation professionnelle destinée à se perfectionner, à approfondir son savoir et en
acquérir de nouveaux s’inscrit plutôt entre une logique socioprofessionnelle et une logique
didactique. Il y aura nécessité, dans la formation, d’articuler contenus, méthodes et adaptation
professionnelle. La formation de type psychosociologique consiste en processus de
changement global avec un remaniement des identifications et des représentations sociales.
Cette formation peut s’effectuer dans un cadre professionnel au sens large et concerne les
métiers de la relation, fondés sur les sciences humaines. Elle s’inscrit plutôt entre une logique
psychologique et une logique sociale. Il y aura alors nécessité d’articuler développement
personnel et adaptation sociale.
Enfin, la formation didactique, que Michel Fabre considère centrée sur l’instruction (l’école
au sens large), se situe entre une logique didactique et psychologique. Il s’agira d’articuler
contenus, méthodes et développements personnels. La formation aide-soignante s’inscrit tour
à tour dans ces différentes logiques. Cette formation nécessite des connaissances théoriques et
méthodologiques. Ces connaissances sont indispensables à la pratique aide-soignante.
Enfin, métier de relation, s’appuyant sur la rencontre de deux sujets, un souffrant et un
soignant, la formation doit absolument travailler sur le remaniement des identifications et des
représentations, dans une logique psychosociologique.
Les formateurs en institut de formation doivent avoir un rôle d’accompagnement au sens de
Paul : « l’accompagnement se donne donc pour tâche de restituer à la personne l’espace de
choix, de décision et de pouvoir qui contribue à son émergence en tant que sujet ». (Paul,
2004, p. 25). Vial définit l’accompagnateur comme quelqu’un qui: « travaille à partir de la
confiance en l’autre, il parie que l’autre pourra se dépasser […] Accompagner, c’est être avec
quelqu’un. L’accompagnateur est celui qui va faire en sorte que l’autre chemine à sa façon »
(Vial. 2007. p. 54). Les formateurs ont aussi un rôle de régulateur.
Concernant la régulation des apprentissages : « le modèle que nous proposons postule un
rapport dialectique entre les facteurs contextuels de régulation (structure de la situation,
55
interventions de l’enseignant, interactions entre pairs, outils) et les processus d’autorégulation
propres aux apprenants. Les facteurs contextuels soutiennent, guident et contraignent les
processus d’autorégulation déployés par chaque apprenant » (Allal, 2008, p. 56). Le formateur
en Institut de Formation d’Aide-Soignant se positionne « comme un médiateur, un passeur. Il
prend en considération la globalité de l’acte éducatif, il s’attache à l’étude des problèmes
concrets, prêtant une grande attention aux problèmes relationnels, au vécu des formés. Sur les
plans affectif, social et culturel, il apparaît comme un agent de changement, accompagnateur
des cheminements individuels et collectifs ». (Le Boterf, 1998, p. 58). Lors des séances de
TD, il y a une évaluation complexe par la régulation parce que : « d’un côté on vise à inscrire
dans le sujet des gestes professionnels normés à reproduire, alors que de l’autre côté, on
attend de lui de l’inventivité dans les gestes et cette invention des gestes professionnels qui lui
vient de la familiarité, de l’aisance qu’il a dans les tâches qu’on lui demande » (Vial,
2003, p.75). Le formateur dans les séances de TD, doit oublier sa posture d’expert et amener
les élèves aides-soignants à se questionner. Cette démarche pédagogique s’inscrit dans : « un
processus d’appropriation personnelle du sujet, un processus significatif qui construit du sens
et un processus de changement » (Altet, 2003, p. 22). « L’appropriation c’est permettre que ce
savoir soit transformé par le sujet lui-même » (ibid., p. 228).
Une ingénierie de formation ne peut pas se concevoir sans prendre en compte le référentiel de
formation dans sa globalité et ne peut pas se réduire à une application clivée d’une fiche
descriptive. Les modalités pédagogiques de l’ingénierie traduisent le modèle d’apprentissage
auxquelles elles se référent et met en avant la posture du formateur qui apparait comme un
élément prépondérant. Tout dispositif pédagogique se donne comme ambition de placer
l’élève aide-soignant au centre du dispositif. Et pourtant, malgré une clarification des
conceptions pédagogiques en amont, il apparait nécessaire d’évaluer le dispositif de façon
continue pour vérifier son adéquation entre l’objectif visée et son programmatique.
Cela sous-tend que le dispositif ne peut pas être figé, mais évolue et s’enrichit des expériences
et du changement des uns et des autres, élèves aides-soignants et formateurs. Il est toujours en
perpétuel mouvement.
56
5
VERS LA CONSTRUCTION D’UNE HYPOTHESE
Nous faisons le choix de poser une hypothèse :
La professionnalisation des aides-soignants diplômés, en activité est favorisée par
l’apprentissage des analyses de pratiques professionnelles commencé en formation
initiale.
6
L’ENQUETE
Afin de réaliser cette recherche, nous disposons de plusieurs méthodes d’enquêtes.
Chaque méthode possède ses avantages et ses inconvénients. Nous choisirons une méthode en
adéquation avec notre objet de recherche. « Chaque méthode de recherche possède à la fois
de l’intérêt et des limites pour son objet d’étude. C’est l’intention du chercheur qui oriente le
choix de la méthode » (Eymard, Thuilier, Vial, 2004, p. 15). Mais nous sommes conscients
que quel que soit notre choix, nous ne pouvons prétendre identifier la totalité du phénomène
étudié. La présentation suivante de la méthodologie explicite notre choix de l’outil entretien
de groupe focalisé pour réaliser notre recherche. Notre ambition n’est pas « d’épuiser » la
question mais d’avoir des perspectives.
6.1 La méthode expérimentale
Elle « produit une ou plusieurs explications généralisables des phénomènes par des savoirs
objectivés […]. Pour ce faire, elle s’appuie sur les résultats du test d’une hypothèse. »
(Eymard, Thuilier, Vial, 2011, p.16). En fait, c’est d’un a priori théorique dont il s’agit. Cet a
priori théorique fait apparaitre une relation de cause à effets entre « plusieurs variables
indépendantes et une ou plusieurs variables dépendantes » (Ibid. p.16).
La finalité de cette méthode est de dégager une loi générale.
6.2 La méthode de l’ethnos
Elle s’intéresse « aux groupes sociaux et à leur sentiment d’appartenance à une communauté.
Elle étudie les codes, les rituels, les procédures, les habitus d’un groupe social identifié
comme une tribu par rapport au phénomène observé. » (Eymard, Thuilier, Vial, 2011, p. 17)
Le chercheur travaille à la compréhension du groupe social des aides-soignants dans ses
habitudes et ses règles de fonctionnement.
57
6.3 La méthode historique
A travers l’utilisation de cette méthode, le chercheur « souhaite comprendre et expliquer
certains faits ou phénomènes à partir de leurs traces historiques. Il définit une ou plusieurs
périodes de l’histoire qui constituent le contexte historique de l’observation du fait du
phénomène étudié » (Eymard, Thuilier, Vial, 2011, p. 17). Le rôle du chercheur sera de
commenter fidèlement les documents étudiés, les situer dans le contexte historique.
6.4 La méthode clinique
Cette méthode produit « des savoirs sur un phénomène à partir du récit des sujets » (Eymard,
Thuilier, Vial, 2011, p. 16). Cette méthode travaille sur l’imprévisible qui émerge du récit de
l’individu qui se raconte, sur la singularité des éléments qui se manifestent dans le discours.
La quête du chercheur n’est pas de confirmer les théories ni de répondre à une hypothèse,
mais d’accepter le nouveau, l’inattendu, de le valoriser. Il ne s’agit pas d’expliquer, mais de
comprendre des propos, sans pour autant les généraliser. Le but n’est pas de vérifier ou de
rechercher des preuves, mais de trouver du signifiant.
Le centre d’intérêt étant « la parole du sujet social […] et l’écoute de son expérience » (Ibid.
p. 16). « La clinique des situations s’intéresse à l’activité d’un sujet dans un agir professionnel
[…] l’activité est tout ce que fait l’acteur à l’occasion de la réalisation d’une tâche, en
situation y compris lorsqu’il pense la situation. C’est à la fois le penser, l’agir, le dire et le
faire […] l’agir est engagement total du sujet parce qu’il touche à sa construction identitaire :
on agit avec ce qu’on est, avec ce qu’on se raconte de soi, avec l’image de soi ou interagissent
les autres. » (Ibid. p. 93)
6.5 La méthode différentielle
Cette méthode de recherche « étudie la variabilité des comportements des sujets vivant le
même phénomène. Elle est centrée sur ce qui différencie les sujets en tenant compte de
facteurs intrinsèques ou extrinsèques. » (Eymard, Thuilier, Vial, 2011, p. 16).
La méthode différentielle « s’intéresse aux conditions d’observation des différences, qu’elles
soient internes ou externes aux individus : hérédité, repère génétique, environnement,
éducation […] l’identification de ces liens est traitée par la mise en évidence de corrélations »
(Eymard, Thuilier, Vial, 2011, p. 71). Le postulat sur lequel s’appuie cette méthode est que les
personnes qui vivent dans un même contexte, dans un même lieu, vont se comporter
différemment eu égard au contexte. L’hypothèse est possible mais non indispensable.
58
Elle peut être posée a priori ou a postériori. On peut montrer deux hypothèses contradictoires.
Lorsqu’on a une hypothèse on va chercher à la différencier par rapport à des profils de sujet.
La finalité de la méthode est de construire des catégories stables et de décrire des
comportements de sujet. Les éléments clefs du dispositif de recherche sont la définition de
variable différentielle « qui va se conduire quasi conjointement avec le choix de la
population […] le choix des variables et de leurs indicateurs observables permet d’interroger
la pertinence de la population retenue » (Eymard, Thuilier, Vial, 2011, p. 72).Le choix de la
population retenue est primordial. Le chercheur dans cette méthode doit être distancié du
terrain.
6.6 La technique d’entretiens « focus groupe »
Le focus group est une technique d’entretien de groupe, un « groupe d’expression », qui
permet de collecter des informations sur un sujet ciblé. Il fait partie des techniques d’enquête
qualitative par opposition aux enquêtes quantitatives reposant sur un questionnaire. Cette
technique permet d’évaluer des besoins, des attentes, des satisfactions ou de mieux
comprendre des opinions, des motivations ou des comportements. Elle sert aussi à tester ou à
faire émerger de nouvelles idées inattendues pour le chercheur.
7
METHODOLOGIE DE L’ENQUETE
7.1 Choix de la méthode
La présentation suivante de la méthodologie explicite notre choix de l’outil d’entretiens de
groupes « focus groups » pour l’enquête. Nous faisons ce choix car en l’état de l’avancée de
notre travail de recherche, cette méthode est celle qui se prête le mieux à la réalisation de
notre enquête. « L’enquête est méthode au service d’une démarche intellectuelle de recherche
qui a pour but la découverte de faits et qui a pour modalité le recueil organisé de données et
leur interprétation au regard d’un questionnement.» (Giorgi, 2012)
En effet, c’est une méthode de recherche économique en temps de recueil de données.
Elle permet aussi dans le cadre d’un environnement calme de favoriser l’expression et la
discussion d’opinions controversées. Tous les aides-soignants peuvent y participer. Elle est
une véritable opportunité pour pouvoir s’exprimer sur les différents aspects des pratiques de
chacun. Les « focus groups » produisent un important volume d’informations, beaucoup plus
vite et à moindre coût que d’autres méthodes de collectes qualitatives.
59
L’avantage de la méthode réside aussi dans les aspects positifs de l’interaction et de la
dynamique de groupe. Les échanges favorisent l’émergence des connaissances, opinions et
expériences comme une réaction en chaîne.
7.2 Explication de la méthode choisie
Le focus group est une technique d’entretien de groupe. Il fait partie des techniques d’enquête
qualitative par opposition aux enquêtes quantitatives reposant sur un questionnaire. Il est issu
d’une technique marketing de l’après-guerre aux États-Unis qui permettait de recueillir les
attentes des consommateurs et de rendre ainsi un produit plus attractif.
Il s’inspire des techniques de dynamique de groupe utilisées par Carl Rogers, chef de file du
courant de la psychologie humaniste. « Cette technique initialement appelée l’entretien
focalisé (focused interview) est apparue aux Etats-Unis dans la mouvance du courant lewinien
par Merton et Lazarsfeld, à la fin des années trente. Le point principal des focus groups est
l’intérêt explicite porté à l’interaction entre les participants : l’expression d’idées au sein d’un
contexte social précis est mise en évidence. Il devient donc possible de mieux saisir comment
les interlocuteurs s’investissent dans un sujet, une problématique, pourquoi ils sont passionnés
ou inquiets et comment ils expriment leurs préoccupations » (Kitzinger, 2004, p. 57). Cette
technique a été récupérée dans les années 1980 par la recherche universitaire dans des
domaines divers (éducation, santé publique, environnement, sciences sociales).Elle est très
utilisée dans les pays anglo-saxons dans les travaux de recherche
Cette technique permet d’évaluer des besoins, des attentes, des satisfactions ou de mieux
comprendre des opinions, des motivations ou des comportements. Elle sert aussi à tester ou à
faire émerger de nouvelles idées inattendues pour le chercheur. Le focus group présente aussi
deux autres intérêts : un moyen de bien se focaliser sur un même sujet en situation de groupe
et une opportunité de recueil de données.
7.3 Choix de la population
Nous avons ciblé la population des aides-soignants diplômés, en activité.
Ces aides-soignants seront divisés en 2 catégories : ceux diplômés avant le nouveau
référentiel de 2006 et ceux diplômés après la réforme des études de 2006.
Ces aides-soignants exercent en : Hôpitaux généraux (services de médecine, chirurgie,
réanimation, urgences), Hôpitaux psychiatriques et Maison d’Accueil Spécialisée.
60
L’hétérogénéité des groupes est un facteur essentiel. Nous faisons le choix d’enquêter auprès
d’aides-soignants diplômés au moins depuis deux années. Ces aides-soignants seront
volontaires pour participer à ces groupes d’expression. Leur nombre sera de 5 et 6 par groupe.
7.4 L’organisation des focus groups
Nous avons contactés au mois de mars 2012, les aides-soignants correspondant à nos critères
de choix. Tous ont manifesté une réelle volonté de participer à notre travail de recherche, nous
en citons un « pour une fois, que quelqu’un s’intéresse à notre métier ? Ce sera avec plaisir
que je participerai à ce groupe de réflexion ». Nous informerons les participants du sujet de
l’étude, des raisons de leur sélection et de la manière dont seront utilisés les résultats.
Nous avons croisés les différents plannings de chacun, pour trouver une date de rencontre par
groupe. Les prénoms des aides-soignants participants ont été changés par soucis d’anonymat.
Le focus group n°1 aura lieu le lundi 23 avril 2012 de 13h30 à 15h00
Le focus group n°2 aura lieu le mardi 24 avril 2012 de 13h30 à 15h00
Tableau récapitulatif des rencontres
Focus n°1
Désignation
Focus n°1
Effectif
1
2
3
4
5
Composition
Aide-Soignant
n°1 Emilie
Aide-Soignante
n°2 Guillaume
Aide-Soignante
n°3 Muriel
Aide-Soignante
n°4 Lydia
Aide-Soignante
n°5 Sonia
Lieu
d’exercice
actuel
Chirurgie
Année
Dates des focus
d’obtention
du diplôme
2008
23 avril 2012
Psychiatrie
2009
23 avril 2012
Hémodialyse
2009
23 avril 2012
Réanimation
2007
23 avril 2012
Handicap
2008
23 avril 2012
61
Focus n°2
Désignation
Focus n°2
Effectif
1
2
3
4
5
6
Composition
Aide-Soignante
n°1 Carole
Aide-Soignante
n°2 Stéphanie
Aide-Soignant
n°3 Mariannick
Aide-Soignante
n°4 Wendy
Aide-Soignant
n°5 Clément
Aide-Soignante
n°6 Inès
Lieu
d’exercice
actuel
Psychiatrie
Année
d’obtention
du diplôme
2002
Dates des focus
Réanimation
2004
24 avril 2012
Gastrologie
1999
24 avril 2012
Cardiologie
2000
24 avril 2012
Handicap
2005
24 avril 2012
Urgences
2001
24 avril 2012
24 avril 2012
7.5 Elaboration du guide d’entretien
Nous utiliserons diverses questions dans le cadre des focus groups.
Nous avons testé au préalable ces questions sur un échantillon représentatif de la population
que nous allons interroger, en l’état : 4 aides-soignants en exercice et correspondant aux
profils des futurs interviewés. La liste de nos questions n’est pas exhaustive, cette liste des
questions ne doit être qu’un support avec la possibilité d’y déroger si l’information donnée
par les participants est plus intéressante. Nous avons élaboré un questionnaire avec des
questions courtes et ouvertes. Le questionnaire « n’a pas pour but de renseigner sur ce que les
gens font, mais plutôt sur ce qu’ils déclarent faire ou sur ce qu’ils pensent faire » (Eymard,
2003, p. 139).
La question inaugurale :
Pourriez-vous me parler de la façon dont vous analysez votre pratique professionnelle ?
Questions de relance :
-
Que mettez-vous derrière le terme analyse des pratiques professionnelles ?
-
Votre positionnement a-t-il changé avec l’analyse de votre pratique professionnelle ?
-
La représentation de votre métier a-t- elle évolué depuis que vous travaillez ?
-
Pensez-vous que le nouveau référentiel de formation de 2006, a eu une influence sur le
processus de professionnalisation du métier d’AS ?
62
-
Aide-soignant, métier ou profession ?
-
Avez-vous le sentiment d’avoir une identité professionnelle ? Si oui, expliquez ? Si
non, expliquez ?
-
Est-ce que l’identité professionnelle est une de vos préoccupation (reconnaissance
professionnelle) ?
-
La relation entre l’aide-soignant et l’infirmier est selon vous une relation :

de complicité

basée sur la collaboration

basée sur l’indifférence

basée sur le respect des rôles de chacun

basée sur une reconnaissance mutuelle
-
Pensez-vous que vos collègues infirmiers soient au courant de vos compétences ?
-
Pour vous une compétence c’est :

la prise d’initiative

La mobilisation d’un savoir

Une intelligence pratique
-
Vous sentez vous reconnu par le reste de l’équipe soignante ?
-
Le glissement de tâches d’infirmier à aide-soignant? : réalité ou utopie ?
-
Comment envisagez-vous l’avenir de votre profession ?
7.6 La réalisation des entretiens
Nous avons fait en sorte que les conditions d’accueil des participants aux focus groups soient
optimales.
7.6.1 Le lieu
Nous effectuerons ces focus groups dans un lieu neutre, agréable, convivial, au calme hors des
services de soin des participants à notre travail de recherche.
7.6.2 Les conditions
Nous avons sollicité une formatrice de l’institut de formation d’aide-soignant pour participer à
ce travail de groupe en tant qu’observatrice.
Nous avons aussi sollicité également une autre personne qui sera le cameraman de la séance.
63
7.6.3 Les séances
Notre rôle de modérateur sera de faciliter la discussion et de la stimuler.
Nous avons demandé à un cadre formateur de l’IFAS de participer en tant qu’observateur aux
deux focus groups. Ce dernier n’interviendra pas dans les séances.
Dans un premier temps, nous introduirons la session en reprécisant le sujet de notre rencontre,
nous nous présenterons et encouragerons les participants à se présenter. Il est aussi important
pour nous, de préciser le caractère confidentiel de notre discussion. Nous leur demanderons
leur accord pour la retranscription de tout ce qui sera dit pour l’analyse ultérieure et
l’utilisation des données à des fins scientifiques. D’autre part, nous demanderons la
permission d’enregistrer le focus group. Nous utiliserons un dictaphone ainsi qu’une caméra
vidéo pour enregistrer le focus group. Ce double enregistrement nous permettra une analyse
plus détaillée mais surtout cela nous permettra de ne pas perdre des informations.
Dès le départ, il est important que nous donnions les objectifs de cette discussion. Nous
définirons la durée de la séance : 1h30. Cette durée concerne la tenue du focus group mais ne
tient pas compte du temps de préparation ni d’analyse.
7.7 Analyse du contenu des focus groups
Elle se fera en deux étapes :
-
La phase de collecte des informations. Nous retranscrirons les informations, nous
identifierons nos divers commentaires de modérateur. Nous retranscrirons mots à mots
les paroles des participants. Nous individualiserons ces commentaires et ferons
apparaître également tous les aspects non verbaux de la discussion.
-
La phase d’analyse des données, cette analyse porte aussi bien sur le verbal que le non
verbal et l’émotionnel. Elle se fera sans a priori et restera focalisée sur le thème, les
questions clés qui nous ont servis de guide dans la conduite des focus groups. Nous
analyserons les enregistrements audio et vidéo des participants. Nous analyserons la
transcription des paroles des aides-soignants puis nous les classerons, comparerons et
confronterons. Nous regrouperons les occurrences en fonction de leur thème. Nous
analyserons chaque focus group de façon individuelle dans un premier temps. Ensuite,
nous croiserons les réponses obtenues à nos questions auprès des deux groupes.
L’ensemble des retranscriptions des focus groups est disponible en annexe IV.
64
7.8 Focus Group n°1
7.8.1 Analyse du focus group n°1 par aide-soignant
Guillaume
Concernant la question inaugurale sur l’analyse de la pratique professionnelle :
Guillaume fait apparaitre (L 192) que « en sortant de l’école, on a de la théorie, maintenant il
va falloir exercer […] On va faire des erreurs » Pour lui, l’analyse de la pratique se fera de
façon individuelle ou avec un tiers. Un tiers qui a de l’expérience. Le but de l’analyse de la
pratique c’est de ne pas faire à nouveau la même erreur dans une situation identique. Pour cet
agent, l’analyse de la pratique ne se fait pas que dans des situations négatives, évaluer sa
pratique cela se fait aussi dans des moments positifs. Le but de l’analyse de la pratique, c’est
de pouvoir progresser. Pour lui, l’analyse de la pratique permet l’adaptabilité et
l’individualisation dans la relation au patient. L’analyse de la pratique, c’est faire une remise
en question de ses choix. L’analyse de la pratique permet une progression personnelle.
Son analyse se faisant de façon permanente cela lui permet de donner du sens à ce qu’elle fait
au quotidien « L’évaluation de nos pratiques et nos analyses de pratique se font au quotidien.
Je travaille en équipe » (L94). Toujours selon lui « l’analyse de la pratique, c’est utile à tous
le monde » (L96). Il revient sur le module 5 de formation en disant qu’avec le recul et
l’analyse de sa pratique aujourd’hui il n’aurait pas fait la même chose avec le patient qu’il
décrivait dans « son mémoire » (L97). « Je m’en rends compte maintenant avec le recul et
avec la pratique qui est la mienne aujourd’hui » (L101).
Guillaume se sent « plus professionnel de la santé » grâce à l’analyse de sa pratique. Il rajoute
« on a gagné en valeur ajoutée, tout simplement » (L126). Elle fait apparaitre la notion
d’indépendance, sa capacité à analyser une situation et à observer. Ses savoirs ont évolués
avec l’analyse de sa pratique.
Concernant l’identité professionnelle : Guillaume dit que c’est l’exercice professionnel qui
permettra la professionnalisation commencée en formation. Et il rajoute « on se
professionnalisera encore un peu plus chaque jour » (L208)
Il explique que la formation en IFAS a évolué et qu’il a « appris à réfléchir et à analyser ma
pratique, surtout à travers le module de relation et communication » (L214). Selon lui
« l’analyse de la pratique amène à l’indépendance » (L215). Il veut que ses compétences
soient reconnues. Il relie la confiance de l’infirmière à la reconnaissance et à son identité
professionnelle.
2
L°: lire partout Ligne n°
65
Quand je demande à Guillaume si selon lui les infirmiers connaissent ses compétences : Il
répond : « ils savent très bien, ce qu’on a le droit de faire et de ne pas faire. Ils ne savent pas
par contre que j’ai des capacités relationnelles propres » (L250). Il fait apparaitre que c’est le
module 5 de relation et communication en formation initiale qui lui permet aujourd’hui
d’analyser sa pratique. Il s’interroge « Je ne sais pas si eux, ils ont un module comme celuilà ? » (L251) et rajoute qu’il sait réfléchir et qu’il n’est pas « qu’un exécutant » (L253).
Nous évoquons à présent les notions de métier ou de profession le concernant.
« L’aide-soignant, c’est une profession. Je fais la distinction entre la profession et le métier.
La profession est quelque chose de général. Ici aujourd’hui, on est tous aides-soignants. Et
bien qu’on soit tous aides-soignants, on a des métiers différents » (L311) C’est ainsi que
s’exprime Guillaume. Pour lui, ils ont tous la même profession mais pas le même métier.
« Pour moi, le métier c’est la spécificité de la profession » (L321).
Il renvoie le métier « à quelque chose de manuel » (L335) alors que la profession « ça fait
intellectuel » (L336).
En évoquant le rôle de la formation initiale sur le processus de formation, Guillaume fait
apparaitre que la formation initiale permet d’acquérir des compétences en matières
« d’observation, d’adaptation et d’organisation » (L346). Pour lui, le diplôme d’aidesoignant est polyvalent et après ils vont acquérir une spécificité de pratique suivant leurs lieux
de travail. « La théorie et la pratique sont indissociables » (L415). Il a apprécié la part
d’autonomie qu’on lui a laissé dans son IFAS.
A propos du glissement de taches, Guillaume dit que c’est le cas dans son service mais « on
n’est pas fou car même » (L476).
Pour Guillaume, l’avenir de la profession « passe par une relation de confiance entre
l’infirmière et l’aide-soignant » (L537). Il voit aussi son avenir avec « un élargissement de
compétence » (L538). Il parle aussi de prise d’initiative et de la volonté d’avoir un rôle propre
« et là mon métier sera reconnu » (L539). Il ne veut pas être un sous soignant et un simple
exécutant.
Muriel
Concernant la question inaugurale sur l’analyse de la pratique professionnelle :
Muriel (L38) va dans le sens de l’individualisation des soins par l’analyse de la pratique dans
une situation donnée. Pour elle, son analyse s’effectue dans l’action. Cela lui permet de
réajuster si nécessaire.
66
Pour le « dirty work » : Muriel en hémodialyse parle de « binôme, l’une ne va pas sans l’autre
» (L158). Elle insiste sur le fait qu’elle n’est pas là que pour faire des toilettes.
Pour elle : « c’est le patient qui est gagnant et aussi l’aide-soignant » (L167). Elle dit être
reconnue pour ses compétences.
Sur la reconnaissance identitaire, Muriel utilise une métaphore militaire « à l’hôpital, c’est
l’armée d’accord ! Et quand il y a une guerre, on envoie les éclaireurs au front en premier
c'est-à-dire les aides-soignants. Les aides-soignants dégrossissent le boulot, sont auprès du
patient en premier et après derrière on envoie le soldat qui est l’infirmier pour administrer
les soins » (L232).
Concernant la reconnaissance de ses compétences par les infirmiers, Muriel évoque le temps
de formation, 1 an pour les AS et 3 ans pour les IDE. Elle pense que cela influe la
reconnaissance infirmière sur le métier d’aide-soignant.
Sur la notion de métier ou de profession, pour Muriel « il y a plusieurs métiers » (L340). Les
compétences selon elle, sont propres au service où l’on exerce.
Pour le rôle de la formation initiale dans son processus de professionnalisation, Muriel parle
de l’alternance cours/stage mais elle insiste sur le fait qu’il y a un décalage entre l’IFAS et les
terrains de stage où selon elles « en stage, c’est la jungle » (L402).
Sur le glissement de taches, Muriel est catégorique : « En hémodialyse, c’est clair net et
précis, il n’y a pas de glissement de tâche » (L480).
C’est l’évolution dans la profession qui interpelle Muriel. Dans l’avenir, elle voudrait une
officialisation des tâches qu’elle serait amenée peut être à effectuer « sans y avoir droit »
(L516). Elle évoque son savoir-faire et sa capacité de réflexion.
Lydia
Concernant la question inaugurale sur l’analyse de la pratique professionnelle :
Pour Lydia (L39), cela ne lui est pas possible dans l’action. Elle le fait dans un deuxième
temps. Elle dit revenir sur ses actions. Elle parle de remise en question et de progression
(L54) ainsi que d’analyse au quotidien (L58). Pour elle analyser sa pratique : « c’est une
obligation » (L59). Elle fait apparaitre que c’est à travers le module 5 de relation et de
communication qu’elle a compris l’utilité de l’analyse de la pratique. Pour elle la remise en
question évoquée précédemment : « ce n’est pas suffisant » (L54). Elle renvoie l’analyse de la
pratique à l’analyse de la situation de soin dans un premier temps. Elle pense que « l’analyse
de ma pratique est plus pointue que dans une maison de retraite parce que les situations
rencontrées sont plus complexes » (L113). Avec l’analyse de sa pratique, Lydia parle de
67
capacité à faire et l’acquisition de nouvelles compétences et surtout de l’efficacité qui va en
découler.
En évoquant, le « dirty work », elle parle de binôme avec l’infirmière. Elle parle de capacité à
effectuer, de notion de respect, de capacité d’analyse. « Quand l’infirmière sait que tu es
capable d’analyser ce que tu fais elle est alors capable de venir te chercher non plus
seulement pour enlever le bassin » (L166).
Concernant, l’identité professionnelle : Lydia revient sur la confiance en l’autre dans ses
compétences et la capacité à montrer qu’elle est capable de faire les choses. Elle a « le
sentiment d’être reconnue dans le service par les médecins, par les infirmiers » (L180). Pour
elle : « la reconnaissance c’est l’existence professionnelle. J’existe professionnellement aux
yeux de l’autre » (L182). Elle a aussi « besoin de savoir que l’on peut compter sur moi »
(L181). Sur la reconnaissance identitaire, Lydia fait apparaitre que c’est le diplôme d’état
d’aide-soignant qui permet la reconnaissance identitaire. Ce diplôme d’état montre ses
compétences « ce qui n’était pas le cas au début de la formation » (L202).Mais elle rajoute
qu’a ce jour, elle n’a pas une véritable identité professionnelle. Et elle devra continuer à
prouver qu’elle sait faire. Pour Lydia : c’est dans les situations d’urgence que les infirmiers
prennent conscience que l’aide-soignant sait analyser sa pratique.
Concernant la reconnaissance de ses compétences par l’infirmier, Lydia pense que c’est le cas
en réanimation. Elle évoque aussi la reconnaissance extérieure de son métier et de ses
compétences « Cela passe aussi par la reconnaissance extérieure » (L278).
Elle est catégorique « Et je réponds : alors tu verras quand tu seras hospitalisé ! Il y aura des
aides-soignantes et tu regarderas bien ce qu’elles font. Souvent, tu auras besoin d’elles »
(L276). Elle indique que l’aide-soignante a une expertise, qu’elle « est aussi dans la capacité
à voir un changement dans l’état du patient et de pouvoir le transmettre au reste de l’équipe
soignante » (L291). C’est la formation en IFAS qui lui a permis cela « J’ai des compétences,
je sais reconnaitre les signes d’alerte et j’ai des capacités d’analyse » (L294). Elle dit être
elle aussi « une professionnelle du soin » (L308).
En évoquant à présent les notions de métier ou de profession la concernant, Lydia va dans le
sens de Guillaume : Elle « a une profession » (L322)
Sur le rôle de la formation initiale sur le processus de professionnalisation, Lydia dit que les
« bases sont apprises en formation » (L349) pour devenir un professionnel compétent.
Elle indique que la formation initiale est la base du processus de professionnalisation et qu’au
fur et à mesure du temps, d’autres acquisitions de savoirs vont se faire. « La formation initiale
m’a préparé à devenir professionnelle » (L379). Pour elle c’est l’alternance, théorie/stage qui
68
participe à ce processus de professionnalisation. « Sans les stages, je ne serais pas une vraie
professionnelle aujourd’hui. C’est sur le terrain qu’on apprend les gestes. C’est l’alternance
qui amène aussi la professionnalisation » (L385). « Grâce à la formation. On nous apprend à
réaliser des soins et aussi et surtout à réfléchir ». Elle insiste en disant « l’aide-soignant
aujourd’hui n’est plus un simple exécutant et il est plus qu’un simple exécutant » (L392).
Selon elle la formation initiale la prépare à « à avoir des compétences » (L393). Elle dit être
responsable de ce qu’elle fait. Elle rajoute que « l’école a un rôle à jouer dans notre
processus de professionnalisation » (L406).
Le « mini mémoire » du module 5 en est « le bon exemple » (L407). Car à travers cet
exercice, elle a appris à réfléchir, à analyser sa pratique. Elle note que « l’encadrement des
formateurs est primordial » (L409). « Vous nous préparez à être des bons soignants » (L412).
Quand j’aborde le glissement de taches de l’infirmier vers l’aide-soignant, Lydia désire
s’exprimer la première. « Oui, il y a des glissements de taches. Je fais des taches en réa qui
ne sont pas les miennes, mais j’ai été formée à cela par l’infirmière. On me forme, j’insiste la
dessus » (L444). Elle dit aussi qu’elle n’est pas obligée de le faire. Mais que dans des
situations d’urgences « je ne vais pas regarder le patient sans rien faire, je vais l’aspirer »
(L450). Elle trouve cela valorisant « je ne vais pas vous le cacher » (L455) et réfléchir avant
de le faire. Elle continue en disant « il y a plus de glissements de taches en gérontologie qu’en
réanimation » (L461). Sa hiérarchie infirmière et cadre de santé sont au courant et cautionnent
cela. Sauf le chef de service (médecin), s’empresse elle de rajouter. « On nous apprend à faire
les choses même si on n’a pas le droit de le faire » (L466). Elle parle du facteur contextuel
dans ce glissement de tache. Elle dit qu’elle ne doit pas prendre l’habitude de faire ce qui
n’est pas de sa compétence. Qu’elle en connait les risques et les conséquences mais « en
situation d’urgence t’es obligé » (L470). « Il y a des choses qu’on fait tous les jours et qu’on
a oublié que l’on ne pouvait pas les faire » (L507) rétorque Lydia.
Quant à l’avenir de sa profession : Lydia le voit avec « plus de souplesse » (L524). Elle dit
« qu’il faut arrêter de se voiler la face » (L529) et que « tout le monde sait ce qui se passe »
(L526).
Emilie
Concernant la question inaugurale sur l’analyse de la pratique professionnelle :
Emilie parle de 2 temps dans son analyse de pratiques : pendant et après « à chaud et à froid »
(L69). Depuis que j’analyse ma pratique, nous dit Emilie « je sais quoi faire maintenant
69
devant la situation qui se présente à moi car je l’ai déjà vécue et aujourd’hui je sais quoi
faire. Je suis plus efficace »(L138)
Emilie n’a pas l’impression d’effectuer que le « sale boulot », dans le service de chirurgie, ou
elle exerce. Le travail se fait en binôme et « avec un respect mutuel » (L169). Elle dit aussi
que « chacun reconnait les compétences de l’autre, il ya beaucoup de confiance » (L170).
Concernant, l’identité professionnelle : Emilie fait apparaitre que l’identité et la
reconnaissance professionnelle passent aussi par un vocabulaire professionnel adapté.
Emilie dit que son identité d’aide-soignante n’est pas reconnue dans la vie de tous les jours
« tu dis : je travaille à l’hôpital. « Ah ! Tu es infirmière. » Non je suis aide-soignante. « Tu fais
des pansements ? Tu fais des piqures ? » Non. « Alors ! Tu fais quoi ? » (L271). En fait, elle
répond qu’elle fait aussi des soins de nursing et de l’accompagnement au quotidien
Métier ou profession ? Pour Emilie qui précise que le mot profession lui fait penser à
« professionnalisation, professionnel » (L326) alors que le métier n’a « pas besoin de
diplôme » (L327) qu’un métier tout le monde peut le faire sans diplôme. « La profession et la
professionnalisation demandent une formation » (L328).
Le glissement de taches de l’infirmier vers l’aide-soignant, Emilie y est aussi confronté dans
son travail de nuit en chirurgie « la nuit, il y a des glissements de tache car on est 2 et voila
quand ton binôme te demande de faire des trucs et bien tu les faits » (L496). Elle précise que
c’est parce qu’il n’y a qu’une infirmière pour tous les services (manque de personnel).
L’infirmière a besoin d’elle selon ses propos.
Pour évoquer l’avenir de sa profession, Emilie trouve que c’est une « bonne question »
(L514) et qu’elle désire plus de « reconnaissance dans l’avenir » (L515).
Sonia
Concernant la question inaugurale sur l’analyse de la pratique professionnelle :
Pour Sonia son « analyse de pratique part toujours d’une évaluation » (L83) et cela lui
permet de se réajuster. Sonia fait apparaitre que son positionnement a changé depuis qu’elle
analyse sa pratique « Bien sûr que oui, j’ai maintenant d’autres compétences avec l’analyse
de ma pratique » (L120). Elle fait apparaitre l’expérience qu’est la sienne et le changement de
comportements qui est le sien maintenant devant une situation donnée.
Sur la notion de « dirty work », Sonia n’a pas l’impression de le faire en service de
psychiatrie. Elle évoque sa « collaboration avec l’infirmière » (L150).
A propos de la reconnaissance identitaire, Sonia dit que cette reconnaissance identitaire
passera par l’analyse de la pratique au quotidien.
70
Sur le rôle de la formation initiale sur son processus de professionnalisation, Sonia parle de
l’alternance théorie/stage « l’alternance, nous permet de mettre en application la théorie »
(L420).
Elle évoque l’évaluation par compétences. Selon elle, la notion d’évaluation par compétence
est une « bonne chose » (L435). Cette évaluation est plus juste pour l’ensemble des aidessoignants interrogés. « Cette évaluation est plus juste. Nous voyons la progression avec
l’évaluation par compétences » (L438).
Sonia n’a pas de glissement de taches dans son unité de soins.
Elle voit son avenir avec « une nécessité de formation continue » (L542) pour acquérir encore
de nouvelles compétences. Et surtout des compétences reconnues, surtout celles qu’elle a
obtenue de façons officieuses. Elle veut une officialisation de ses actes. Elle est consciente
que « le jour, où il y aura un problème ça tombera sur l’aide-soignant et pas sur
l’infirmière » (L545)
Nous avons souhaité pour conclure, savoir combien d’aides-soignants présents à ce focus
group souhaiteraient devenir infirmier par la suite.
71
7.8.2 Analyse générale du focus group n°1
Pour l’ensemble des participants du focus n°1, l’analyse de la pratique professionnelle fait
partie de leur quotidien. Cela permet de confronter des situations de travail et d’interroger leur
positionnement dans l’institution et leur posture dans l’équipe ou ils travaillent. L’analyse de
la pratique s’effectue pour certains d’entre eux dans l’action, c'est-à-dire pendant l’action de
soin ce qui leur permet un réajustement ou cette analyse de pratique se fait sur l’action c’est à
dire dans un deuxième temps. Pour d’autres, elle s’effectue avec les deux étapes citées
précédemment. L’analyse de leurs pratiques leurs permet de développer des apprentissages et
de pouvoir acquérir des savoirs expérientiels et de nouvelles compétences.
Les aides-soignants de ce focus ne veulent pas être que les acteurs d’un système. Ils veulent
exister à travers l’analyse de leurs pratiques professionnelles. Ils réclament un vrai statut
social et être différenciés des infirmiers.
La formation initiale à travers son ingénierie de formation a un rôle à jouer dans le processus
d’apprentissage de l’élève aide-soignant. Et le module 5 de formation sur la relation et
communication est un premier pas vers l’analyse de la pratique professionnelle de ces futurs
professionnels.
Bien qu’insérés dans un collectif soignant, les aides-soignants veulent une vraie identité
professionnelle à travers des pratiques soignantes spécifiques. Ils revendiquent la notion de
profession concernant leurs activités professionnelles. Le métier pour eux étant la spécificité
de la profession. Etre aide-soignant : c’est avoir une profession avec plusieurs métiers en
fonction du lieu d’exercice et des compétences propres à chacun d’entre eux. Ils n’ont pas
l’impression d’effectuer le « sale boulot » et si le glissement de tâches des infirmiers vers eux
est pour certains quotidien, ils le lient tous à des facteurs contextuels.
L’avenir de leur profession d’aide-soignant passera par un élargissement de leurs
compétences avec une reconnaissance identitaire propre.
7.9 Focus Group n°2
7.9.1 Analyse du focus group n°2 par aide-soignant
Carole
Nous commençons par aborder la question relative à l’analyse de la pratique au quotidien.
72
Carole indique qu’elle « le fait de façon individuelle et avec l’équipe de soin » (L11). Elle
précise que cela se fait avec « des débriefings avec les équipes » (L13) et que « le regard de
l’autre est important » (L13). Elle se pose des questions « Qu’est-ce qui m’a amené à cet
événement ? Qu’est-ce que j’ai pu faire qui a pu engendrer cet événement la ? Qu’est-ce que
j’aurais pu faire pour l’éviter ? Est-ce que je suis l’instigateur de cet événement du fait de
mon comportement ? » (L17). Elle s’interroge sur sa posture avec l’analyse de sa pratique.
Cela lui permet « de faire des liens » (L24). Cette analyse de sa pratique passe par « de
l’observation clinique dans le avant ». (L29).
Carole veut de la reconnaissance car dit elle « c’est quelque chose d’important pour moi, cela
permet d’exister » (L54). Elle fait un parallèle entre la confiance accordée, la « capacité
d’analyse » et « l’expérience » (L65). Elle parle de « 2 niveaux dans la reconnaissance un
niveau qui est personnel et un niveau professionnel » (L67)
Elle dit que « le « dirty work » à la base c’est notre fonction première. C’est pour cela qu’on
est payé non ? » (L76). Il faut dit-elle « montrer qu’on est capable d’accompagner une
personne dans ses actes de la vie quotidienne et de réfléchir à notre pratique » (L79)
L’analyse de la pratique professionnelle est un outil à utiliser pour Carole « la solution passe
par ça. Il faut aussi que le regard change sur nous » (L92). Surtout le regard des jeunes
infirmières, s’empresse-t-elle de rajouter.
Carole insiste sur le regard de l’autre dans l’analyse de sa pratique « quand je suis dans
l’action je n’analyse pas ce que je fais, je ne prends pas le temps de le faire » (L133) et c’est
le « regard qui se pose sur moi me permet de me dire stop » (L134). Elle a besoin d’un tiers.
Au sujet du métier ou de profession, la concernant : elle pense qu’elle exerce « un métier au
sens noble du terme. Pour moi le métier c’est la technicité, c’est l’artisanat. On est des
artisans du soin. Les gens de métiers sont des manuels. » (L172). Derrière la notion de
profession, elle cite « architecte » (L173) parce que « c’est quelqu’un qui réfléchit tout le
temps et qui est peu dans l’action » (L174).
Carole se demande si le problème actuel des aides-soignants, c’est le glissement de taches car
dit elle « quand ils auront officialisé les glissements de tache actuels, il y en aura d’autres et
puis d’autres. On en demande toujours plus aux infirmiers et on en demandera toujours plus
aux aides-soignants » (L192). Elle relie le glissement de taches au « besoin d’exister à travers
ça » (L198)
Dans son unité dit-elle « il y a un moment où les fonctions disparaissent » (L235). Elle
souligne « mes limites je les connais » (L240).
73
Selon Carole très souvent « à force de râler pour rien, on se défend de notre propre travail »
(L255) Il faut d’abord commencer par « faire notre travail avant de faire celui des autres »
(L255). Elle fait apparaitre que le glissement de taches « cela a toujours existé » (L383) et
que « cela existera encore demain » (L384)
En évoquant la reconnaissance par les infirmiers de ses compétences, elle est catégorique dans
ses propos pour elle « cela devrait partir des écoles d’infirmières qui devraient apprendre aux
futurs infirmiers le rôle de l’aide-soignant » (L262)
Carole voit à présent par rapport à sa formation initiale « une grande différence surtout dans
les actes aide-soignant » (L282) avec de nouvelles compétences. Elle voit aussi l’évolution
dans les modules enseignés en IFAS. Elle qui a participé en tant qu’intervenante en IFAS a
« constaté une évolution. Il y a un sacré écart entre ma formation et la formation actuelle »
(L289). Elle évoque aussi le « mini mémoire », pour elle ce « n’est pas simple, il faut qu’ils
puissent analyser leurs pratiques après avoir analysé une situation vécue » (L292). Elle dit
que l’écriture permet d’évoluer et elle rajoute « j’ai des collègues aides-soignants qui feraient
bien de s’en inspirer. Eux qui n’ont pas évolué depuis plus de 10 ans » (L295). Elle termine
en disant que « cela montre qu’un aide-soignant peut réfléchir sur sa pratique » (L295)
A propos de la reconnaissance identitaire qu’elle évoque à nouveau, elle dit « j’ai un diplôme
d’état reconnu déjà par l’état » (L334). Elle s’estime très reconnue par ses collègues de
travail et par le milieu extérieur à l’hôpital.
Concernant l’avenir de sa profession, elle voit « une augmentation des taches déléguées par
les infirmières » (L372). « Les choses vont aller en se clarifiant. Il y aura une alternative à un
rôle propre aide-soignant » (L375).
Stéphanie
Stéphanie à propos de l’analyse de pratique fait apparaitre que « ce n’est pas facile » (L34) à
faire mais que ce ne l’empêche pas d’être à l’écoute du patient. Elle nous dit que la
réanimation, ce n’est pas un service comme les autres. Et qu’il faut « au minimum 8 mois
pour acquérir de l’expérience » (L59). Elle parle d’analyse de situation et d’analyse
personnelle.
Elle a une relation « privilégiée avec l’infirmière » (L102) et selon elle « le travail de binôme
est essentiel » (L103). Mais pour elle « ce n’est pas évident de prendre du recul par rapport
aux événements vécus du quotidien ! » (L105). Elle est dans un « un partage des taches avec
un respect des compétences de l’une et de l’autre » (L111) quand elle parle de sa
collaboration avec l’infirmière.
74
Elle précise ne pas avoir fait de l’analyse de pratique professionnelle en formation initiale.
Mais qu’elle a « une certaine expertise et des capacités d’analyse » (L119)
Elle note que le rapport au temps est important en réanimation car elle est « plutôt dans
l’action » (L141) et elle « ne réfléchit pas à ce qu’elle fait » (L142) quand elle est dans
l’action. « Alors réfléchir à ce qu’on fait !!! » (L144). Elle dit réfléchir dans un deuxième
temps.
Elle ne fait de distinction entre le métier et la profession, pour elle « c’est la même
chose »(L167)
Le positionnement de Stéphanie sur le glissement de taches des infirmières vers elle est clair.
« La réanimation, c’est particulier » (L214). Elle dit faire des actes « qui ne sont pas de nos
compétences » (L216) dans des situations d’urgence s’empresse-t-elle de rajouter. Elle a été
formée à ces actes « après formation et pas de notre propre volonté » (L216) avec une caution
de son encadrement. « Changer une poche d’hémofiltration, une aspiration endotrachéale,
faire un HGT, faire une hémoculture. En fait, cela dépend de la nature de la situation. Cela
dépend de la nature de l’urgence, si c’est un gros déchoquage ou pas » (L222)
Elle est malgré tout gênée « d’en parler devant [nous] » (L228) « Je sais que je fais des
choses qui ne sont pas de ma compétences […] Je sais que je fais des dépassements » (L229)
Elle évoque la solidarité avec ses collègues infirmières « Je ne vais pas laisser ma collègue
avec 3 patients avec des situations difficiles » (L230). Elle aborde la charge de travail « les
médecins nous demandent d’avoir des tentacules au lieu d’avoir 2 bras » (L231). Mais
conclue t’elle « je ne fais jamais cela de mon propre chef » (L234)
Au sujet de la formation en IFAS et de son évolution, Stéphanie « aurait aimé avoir eu en
formation à faire un travail écrit sur une situation vécue, cela m’aurait plus » (L312).
Stéphanie trouve nécessaire de faire de l’analyse de pratique et que « cela est fondamental »
(L315) d’en faire en formation initiale que cela servira pour la suite.
Stéphanie voit son avenir avec une augmentation des actes délégués et le « glissement va se
faire vers le haut et cela c’est très bien en vue d’une reconnaissance future. Une vraie
profession reconnue cela va être bien » (L379).
Mariannick
Mariannick en gastrologie dit qu’elle analyse sa pratique « des fois » (L35) mais elle est la
plupart du temps « dans l’action et non pas dans l’analyse de ma pratique » (L37).Quand elle
est « dans l’action » elle « ne réfléchit pas » (L38), elle en est consciente. Elle dit réfléchir
après à sa pratique. Elle lie l’analyse de la pratique à la remise en question et « ce n’est pas
75
facile surtout après un échec dans une prise en charge » (L42). Elle précise aussi qu’elle
travaille « auprès de patients avec parfois des pathologies graves » (L44).
Pour Mariannick : les élèves infirmiers « ne sont pas intéressés par notre travail alors que
dans leur compétences il y en a qui correspondent au métier d’aide-soignant » (L95) et il en
est de même avec ceux récemment diplômés. « Notre relation en binôme risque de devenir
problématique dans l’avenir quand on va travailler avec eux. Actuellement, on travaille en
relation de confiance avec les infirmières. L’avenir m’inquiète ! » (L100)
Mariannick note « une évolution, voire une révolution dans la formation des aides-soignants
depuis ma formation qui remonte à 13 années » (L122). « Les aides-soignants aujourd’hui
réfléchissent plus que nous » (L123). Elle aimerait avoir un endroit pour « réfléchir sur nos
pratiques » (L124) ajoute-t-elle. Elle parle des groupes d’aide à la relation d’aide en IFAS,
que les élèves en stage ont évoqué avec elle.
Pour Mariannick la représentation de son métier « n’a pas changé avec le temps » (L147), son
travail « est le même » (L148)
Quand, elle évoque la notion de métier ou de profession, Mariannick dit que sa « profession,
c’est aide-soignante » (L160) et elle rajoute « la profession, c’est un grand mot. Le métier,
c’est les petites choses à l’intérieur de ce grand mot » (L162)
Elle se voit « bien avec un rôle propre pour exercer en libéral plus tard » (L182)
Au sujet du glissement de tache, dans son service « les demandes sont déguisées » (L273),
elle dit faire cela dans « l’intérêt du patient » (L275) « J’accepte de faire un soin que je n’ai
pas le droit de faire pour permettre au patient de ne pas attendre » (L276).
Mariannick dit ne pas « être interchangeable » (L325). Même avec un diplôme commun aux
autres participants, elle a sa « propre expertise » (L326) et son « savoir-faire » (L327)
Elle trouve « paradoxal » (L410) que « le sale boulot aide-soignant à l’intérieur » soit « un
travail noble à l’extérieur pour les infirmières libérales avec les toilettes à domicile » (L411).
Alors pourquoi pas « aide-soignant en libéral ! Je couterais moins cher à la sécurité sociale »
(L413)
Wendy
Pour Wendy analyser sa pratique n’est pas quelque chose de courant, elle rajoute que si elle le
faisait au quotidien, cela lui éviterait de « louper quelque chose » (L41)
Wendy dit ne pas refuser le sale boulot « je ne le refuse pas ce travail » (L82) et qu’elle le
« revendique »(L83) mais elle veut aussi « être entendue dans ce qu’elle dit » (L85)
76
Elle dit ne pas « Courir » (L177) derrière la reconnaissance. Elle se demande à quoi peut
servir la reconnaissance.
Elle note que ce qui fait vivre les infirmières libérales « c’est notre sale boulot » (L184) alors
que dans les hôpitaux « des toilettes elles n’en font plus du tout » (L186)
Au sujet du glissement de taches de l’infirmière vers l’aide-soignante, elle évoque le travail
d’équipe et la solidarité « quand tu es une équipe tu es une équipe, tu ne laisses pas l’autre
dans la M…E » (L204) même si elle est consciente des risques qu’elle prend en faisant des
actes qui ne sont pas de sa compétence. Elle connait ses limites « mais bon des fois » (L242).
Elle dit que c’est un cercle vicieux le dépassement de taches car « au plus tu en fais, au plus
on t’en demande » (L243)
Wendy voit dans les nouvelles compétences des aides-soignantes plus de réflexion, avant
« c’était plus axé autour des soins de base » (L248). Pour elle, les élèves réfléchissent plus
maintenant. Elle évoque le module 5 dont elle a entendu parler par les élèves aides-soignants
« avec le module 5 où il faut rendre un mini mémoire cela a évolué » (L285). Mais elle
conclut ce thème par « vous les faites réfléchir dans les écoles c’est bien. Mais après est-ce
qu’ils peuvent le mettre en pratique avec les réalités des terrains » (L286)
Wendy aborde l’avenir de son métier de façon positive. Elle dit qu’elle « va devoir en faire
un petit peu plus dans l’avenir » (L403) et que cela va demander des formations pour se
mettre au niveau « j’espère que l’on sera formé pour cela » (L405) et elle rajoute « peut être
que demain on va déléguer aux ASH » (L406).
Clément
L’analyse de sa pratique pour Clément « n’est pas quelque chose de simple » (L44). Il se sert
d’une situation vécue pour étayer ses propos. Cette situation pour lui a été un échec et cela «
a amené une réflexion sur notre pratique soignante » (L48) précise-t-il. Il pense que dans
l’analyse de la pratique « qu’il y a un avant, un pendant et un après » (L49) et il rajoute « un
après après » (L50). Il dit analyser ses attitudes, se pose des questions « Est-ce que j’ai pris
les bonnes décisions ? Est-ce que mon comportement était adapté à la situation ? Est-ce que
j’ai répondu aux attentes des patients ? » (L53). Ses attitudes changent dit-il et il ne se
comportera plus de la même façon.
Au sujet de la reconnaissance, « Il y a des endroits où on est complètement occulté quel que
soit notre diplôme notre expérience ou notre capacité d’analyse de notre pratique » (L70)
Il ajoute que « il y a des endroits où effectivement on est cantonné au « dirty work ». Il y a des
endroits qui fonctionnent comme cela » (L74). Clément revendique le sale boulot « Moi, je le
77
revendique ce travail » (L83) mais il veut aussi « qu’on l’entende » (L83). Il dit qu’il est « de
plus en plus avec les patients » (L90) vu l’augmentation du rôle administratif des infirmières.
Il attend « qu’on revalorise ce métier » (L149). Il désire « un rôle propre » (L150). La
« reconnaissance passera » (L150) par un rôle propre. Il ne veut plus de délégation d’actes. Il
dit faire de plus en plus d’actes surtout depuis le nouveau référentiel.
Au sujet de la profession ou du métier d’aide-soignant, il fait apparaitre « pour qu’on parle de
profession, il faut qu’il existe un rôle propre. C’est pour cela que le référentiel parle du
métier d’aide-soignant, parce qu’il n’y a pas de rôle propre » (L163). Il ne veut plus « faire
ce qui n’est pas de [sa] compétence » (L179). Il veut être reconnu pour ce qu’il « sait faire et
dans [sa] capacité à analyser ce qu’ [il] fait » (L191)
Sur le glissement des taches de l’infirmière vers l’aide-soignant, il évoque les problèmes
éventuels « et s’il y a un problème ? Si tu as un souci avec un patient ? La couverture cela
n’existe pas » (L207). Il désire que « ce glissement de taches s’arrête et qu’on officialise ce
qui est fait » (L380) et qu’une réflexion soit menée pour « redéfinir le rôle de chacun »
(L382).
Il souligne qu’il a une identité professionnelle propre et qu’il « existe à travers cette identité
professionnelle » (L318). Il dit ne pas « être formaté » (L324)
Son avenir va passer par « un lifting » (L385) de son référentiel métier et une bataille
semblable à celle qu’« on fait les infirmiers » (L386) pour être reconnus. « Je veux que mon
métier soit reconnu comme les autres métiers soignants » (L394)
Inès
L’analyse de la pratique professionnelle Inès la vit au quotidien. Pour elle, analyser sa
pratique lui permet d’acquérir « de l’expérience » (L57) et elle ajoute que « la reconnaissance
passe par l’expérience » (L58) et aussi que « l’expérience est liée aussi à ma capacité
d’analyse » (L58). Mais elle regrette en disant que « personne ne m’a appris à analyser, ce
que je fais » (L58).
Elle travaille « en vrai binôme avec une vraie entraide. Nous travaillons toujours à 2. Je ne
fais pas son travail, elle ne fait pas le mien. Nous travaillons ensemble » (L107)
Concernant les notions de métier ou de profession, elle dit ceci : « on a la même profession
mais pas le même métier » (L165). Inès a « l’impression de ne pas faire le même métier »
(L248) que ses collègues. Elle dit qu’elle veut être reconnue comme les autres mais elle a
l’impression que « on n’est pas capable de faire notre boulot, faut savoir ce qu’on veut »
78
(L253). Elle se positionne en disant qu’ « il y a beaucoup d’aide-soignant qui font en sorte
qu’on ne soit pas reconnu » (L257).
Les infirmiers avec lesquels elle travaille connaissent les compétences d’Inès « ils savent ce
que je peux faire » (L264).
A propos du glissement de tache : « quand on fait des glissements de taches, il ne faut pas se
plaindre on est bien content qu’on fasse appel à nous » (L391)
Concernant l’avenir de sa profession Inès « ne rêve pas d’un rôle propre » (L365), elle veut
« être reconnue pour mes capacités à faire et à réfléchir » (L366). Elle voit évoluer son
métier techniquement avec de nouveaux gestes à apprendre, avec « des actes de plus en plus
techniques » (L376)
Pour conclure, nous avons souhaité savoir combien d’entre eux présent à ce focus group
souhaiteraient devenir infirmier par la suite. Les résultats apparaissent en pourcentage.
7.9.2 Analyse générale du focus group n°2
L’analyse de la pratique professionnelle suscite des interrogations dans ce focus group. Il y a
beaucoup d’incompréhension autour de ce terme. Cela ne fait pas parti de leur quotidien. Il y
a une confusion entre analyse de la pratique professionnelle et analyse de situation. Ils disent
ne pas avoir le temps de faire de l’analyse de pratiques car ils sont dans l’action plutôt que
dans la réflexion de leurs actions. Tous les aides-soignants de ce focus abordent la notion
d’expérience liée à l’ancienneté dans la fonction aide-soignante. L’expérience compensant le
fait de ne pas faire d’analyse de pratiques. Ils font apparaitre une différence dans leur
79
processus de formation avec les diplômés d’après 2006 ou la réflexion sur les actes est plus
présente et également avec de nouvelles compétences à avoir. Aucun d’entre eux n’aborde le
fait que la formation continue professionnelle aurait pu les aider pour se mettre au niveau de
compétences de leurs jeunes collègues. Ils sont satisfaits de leurs situations.
La reconnaissance de leur métier par les autres professionnels du soin n’est pas une de leurs
préoccupations au quotidien. Le diplôme suffit à leur reconnaissance. Ils font le lien entre la
notion de profession et le fait d’avoir un rôle propre. La notion de binôme avec l’infirmière
apparait souvent dans leur propos ainsi que la relation de confiance. La solidarité reste une de
leur valeur professionnelle. Pour eux, il n’y a pas vraiment de différence entre le métier et la
profession. Le glissement de taches ne leur pose pas de problèmes, cela faisant parti de leur
quotidien. Il en est de même pour le sale boulot. Le glissement de taches pour certains est
plutôt valorisant. En plus ils notent qu’ils sont formés pour le faire et que leur hiérarchie
cautionne cela. Nous ne retrouvons pas dans ce focus de véritable quête identitaire.
L’avenir, ils le voient avec une évolution de leur métier, avec une augmentation des taches qui
leurs seront déléguées et de nouvelles technicités.
7.10 Analyse croisée des deux focus groups
7.10.1 Questions communes aux deux focus groups.
Concernant la question : Pour vous la compétence c’est :
-
La prise d’initiative
-
La mobilisation d’un savoir.
-
Une intelligence pratique.
Nous avons les réponses suivantes :
80
Cela nous montre que la compétence est pour une grande majorité des participants liée à la
prise d’initiative et la mobilisation d’un savoir. Très peu d’entre eux font apparaitre
l’intelligence pratique.
A présent, nous avons synthétisé les réponses des interviewés à la question sur la qualité de
leur relation à l’infirmier.
La relation entre l’aide-soignant et l’infirmier est selon vous une relation :
-
De complicité
-
Basée sur la collaboration
-
Basée sur l’indifférence
-
Basée sur le respect des rôles de chacun
-
Basée sur une reconnaissance mutuelle
Les réponses sont les suivantes :
La relation du binôme aide-soignant infirmier est basée en priorité sur la collaboration et la
complicité. Ces deux professionnels de santé pour l’aide-soignant se reconnaissent
mutuellement dans l’exercice de leur fonction.
81
Dans le prochain histogramme, nous faisons apparaitre les occurrences lors des deux focus
groups.
7.10.2 Analyse des résultats des deux focus groups
Nous faisons le choix à présent de comparer les réponses entre les deux focus groups.
Les aides-soignants diplômés après la nouvelle réforme des études de 2006 font de l’analyse
des pratiques professionnelles au quotidien. Cette analyse des pratiques a été initiée en
formation initiale à partir du module de relation et de communication. Les aides-soignants
diplômés avant cette réforme des études et n’ayant pas eu cet enseignement ne sont pas dans
cette démarche de réflexion au quotidien. L’analyse des pratiques est une remise en question
personnelle et professionnelle pour les aides-soignants issus du nouveau référentiel de
formation. L’analyse leur permet de décrypter certains de leurs actes de soins. Cette analyse
des pratiques leurs permet également l’acquisition de nouvelles compétences et le
développement d’attitudes spécifiques devant telles ou telles situations de soins.
Ce savoir-faire est longuement expliqué par les aides-soignants anciennement diplômés qui
eux font apparaitre l’expérience en réponse à la non analyse de la pratique. La démarche
réflexive ne fait pas partie de leur quotidien d’aide-soignant. Ce quotidien est plutôt basé sur
l’action et non pas sur une réflexion sur l’action comme leurs jeunes collègues. Les aidessoignants diplômés après 2006 se positionnent comme des acteurs du soin à part entière. Ils
sont dans une quête d’identité professionnelle et pensent se servir de l’analyse de la pratique
82
professionnelle comme d’un outil contributif à cette reconnaissance identitaire. « C’est dans
un autre que nait le sentiment de soi » (Cyrulnik, 1997, p. 237)
En les reconnaissant, les autres professionnels du soin leurs accordent de la dignité et une
certaine valeur. Le concept de reconnaissance est étroitement lié à la notion d’identité. Ces
aides-soignants pensent que l’analyse de leurs pratiques professionnelles est une nécessité.
Les aides-soignants formés avant 2006 ne veulent pas abandonner leurs pratiques anciennes
mêmes si parfois le glissement de taches des infirmiers à leurs égards leur amène une
renarcissisation et le sentiment d’avoir une vraie place dans l’équipe de soin pluridisciplinaire.
Ils ne font pas de crise identitaire et ne sont pas dans une démarche de professionnalisation
comme leurs jeunes collègues récemment formés.
Le concept de reconnaissance, quand il est pris dans son sens originel (dans le focus group
n°1 cela semble être le cas) traduit à la fois la nécessité de la participation de l’ensemble des
acteurs du soin à la prise en charge du patient et l’exigence d’une liberté importante dans cette
participation. La reconnaissance est une attitude, une manière d’être vis-à-vis de l’autre. Dans
les organisations en lien avec le milieu soignant, la reconnaissance est d’autant plus
indispensable, qu’elle permet le lien social entre les diverses professions y exerçant.
Nous trouvons intéressant de faire apparaitre aussi que les diplômés d’après 2006 sont
également dans une dynamique de transformations des savoirs. Ceci pour plus tard les utiliser
dans d’autres situations. Il semble que ces aides-soignants ont déjà intégré un certain agir
professionnel même si ce ne sont que de jeunes diplômés.
La notion de profession est importante pour les jeunes diplômés dans leur reconnaissance
identitaire future. Nous avons pu voir que la question identitaire est très « vive » pour les
aides-soignants. Cette identité qu’ils vont construire tout au long de leur histoire et qui va se
transformer au fur et a mesure du temps et des rencontres qui vont être les leurs. Cette quête
identitaire ne va pas se faire de façon linéaire, de nombreuses crises (rupture dans un
continuum) vont la parsemer. Nous avons constaté que les aides-soignants interrogés avaient
tous des modèles et des contres modèles identitaires différents. Chacun d’entre eux mettant
alors en place diverses stratégies identitaires. L’intérêt étant de se construire sa propre identité
professionnelle.
A propos du glissement de tâches évoqué par l’ensemble des participants, nous pouvons
constater que malgré le fait que chaque acteur de soin ait un cadre réglementaire. Rien, ni
personne ne peut autoriser un aide-soignant à dépasser ses fonctions. Le glissement de tâche
peut facilement devenir un piège pour l’aide-soignant. Il est vrai qu’au quotidien, il est tiraillé
entre des fonctions de ménage et la possibilité de faire des actes (infirmiers) valorisants
83
dépassant sa fonction première. L’aide-soignant n’est donc en aucun cas compétent pour
effectuer des actes relevant du rôle propre infirmier. Toute fonction de soin est légiférée.
7.11 Analyse globale par le formateur ayant participé aux focus groups
7.11.1 Focus group n°1
Ce premier groupe arrive, s’installe de part et d’autre de l’animateur, face à moi qui suit en
retrait. Il semble, à l’énoncé du thème de cette table ronde, bien au clair avec le sujet, les
regards sont dans le vide, les personnes concentrées. Je suis présentée à mon tour par
l’animateur ainsi que mon rôle en tant que simple observateur. Le débat peut commencer.
Je ressens d’entrée comme une « tension », les personnes semblent très intéressées par le sujet
et impliquées, émues peut être ? Ou bien paralysés par la caméra qui les filme. Ils écoutent,
s’expriment à tour de rôle ou restent les bras croisés .Selon les questions et au fil du temps les
voix s’étranglent et le ton monte parfois, je ressens alors de la colère qui peut se voir sur
certains visages crispés ou dans le ton de la voix ! Ce sont des soignants en « mal de
reconnaissance », mot qui revient souvent ! Ils attendent beaucoup du prochain décret de
compétences annoncé depuis un certains temps…
Ce focus group fait ressortir un certain nombre de problèmes ou de manquements dans leur
quotidien : besoin d’être reconnu en tant que professionnels capables de réflexion, besoin
d’être indépendant dans leur rôle et leurs décisions. Quand au dépassement de fonctions
(pourquoi ? quand ? comment ?). Ils évoquent également leurs « spécialités » en tant qu’aidesoignant et notre rôle de formateur dans la formation initiale. En revanche, ils énoncent
clairement que le travail écrit effectué lors du module 5 de la formation les a aidés dans cette
démarche de réflexion et de « professionnalisation » de leur métier.
Ce fut un moment d’échanges riches en émotions.
7.11.2 Focus group n°2
Ce deuxième groupe arrive, s’installe de façon différente. En effet ils prennent place en demicercle, face à face et face à nous (animateur et moi). A l’annonce du sujet certains reformulent
et posent des questions afin de bien comprendre mais certains ne paraissent pas toujours y
trouver un intérêt ou comprendre ou l’animateur veut en venir (à quoi ça va servir ?).
L’ambiance est détendue, les gens se regardent. Ma place ici, ce jour-là, est alors présentée de
la même manière que la veille. Le débat peut alors commencer.
84
J’observe alors des personnes détendues, bien assises dans leur métier (ou profession ?) qui au
fil des questions communiquent c'est-à-dire s’écoutent, reformulent, se regardent
argumentent, s’expliquent sur le fond de leur pensée. Ils sont moins dans l’attente d’une
reconnaissance de l’autre (infirmière la plupart du temps) même s’ils ne sont pas toujours
d’accord. En revanche, ils semblent moins être dans une démarche d’analyses de pratiques
professionnelles car ils ont l’impression que le fait d’en parler en équipe de façon informelle
est suffisant. Ils font également allusion à leurs attentes au niveau du futur décret en termes
d’autonomie de l’aide-soignant. D’autres points communs au cours de la discussion avec le
groupe précédent sont évoqués comme le dépassement de fonctions et la notion de
« spécialité » dans cette « profession ».
Ce groupe, bien que pas toujours unanime, semblait plus « à l’aise » dans son « job » et ravie
d’avoir fait ce choix là (avec les possibilités d’évolution qui vont avec). Ils ne pensent pas à
avoir à prouver quoique ce soit à l’autre et surtout pas aux infirmiers.
En Conclusion, formatrice (depuis peu) ces deux focus groups m’amènent à me poser un
certain nombre de questions quant à mon rôle dans la formation des futurs aides soignant. Que
peut-on mettre en place en formation initiale pour que ces aides-soignants aient confiance en
eux dans les soins qu’ils effectuent dans l’équipe avec laquelle ils travaillent ? Ne faudrait-il
pas les amener à analyser leurs pratiques ? La réalité du terrain avec son lot de « surprises »
est peut être parfois bien éloignée de ce qu’on leur apprend à l’IFAS sous le prétexte de leur
véhiculer des valeurs de travail.
7.12 Analyse critique de l’enquête
Nous sommes conscients que les résultats des focus groups ne peuvent être généralisables car
nous en avons réalisé que deux. Mais au vue du temps que nous avions pour réaliser ce travail
de recherche, cette méthode s’imposait à nous. Nous connaissions certains des interviewés
pour avoir été leur formateur et cela à influer sur la qualité de nos échanges pendant les focus
groups. Nous avons essayé malgré tout, de garder une certaine distance et d’avoir un rôle de
modérateur dans ces divers échanges. Il aurait été intéressant, que nous mettions en place
d’autre focus groups avec d’autres aides-soignants pour avoir une vision plus générale du
phénomène étudié.
Nous aurions aimé pouvoir dans un deuxième temps, à nouveau convoquer les participants
aux focus groups pour leur montrer les enregistrements vidéo des premiers focus et les faire
85
réagir à leurs propos. Ce qui aurait donné lieu à une nouvelle analyse de notre part à partir de
cette auto-confrontation.
Nous avons à travers ce travail de recherche pu constater, qu’il était complexe de croiser des
données entre elles et d’identifier celles qui étaient significatives pour pouvoir les analyser par
la suite. Nous n’avions pas à notre disposition un outil d’analyse de données textuelles qui
aurait pu nous aider dans une analyse plus fine de nos résultats.
7.13 Valide-t-on l’hypothèse ?
Que pouvons-nous conclure de notre enquête ?
L’analyse des données des focus groups de notre enquête, nous permet de valider notre
hypothèse que nous rappelons ici : la professionnalisation des aides-soignants diplômés, en
activités est favorisée par l’apprentissage des analyses des pratiques professionnelles
commencé en formation initiale.
Nous avons pu faire le lien entre l’analyse des pratiques professionnelles commencée en
formation initiale à travers le module 5 de relation et communication et la démarche de
professionnalisation des aides-soignants ayant eu cet enseignement en institut de formation.
86
CONCLUSION
Apprendre de ce mémoire
Passer de la posture de formateur en institut de formation d’aide-soignant à celle d’apprenti
chercheur n’est pas chose aisée. Nous avons dû assez rapidement adopter une posture en
adéquation avec les exigences liées à ce travail de recherche. Au fur et à mesure de notre
parcours de recherche, nous découvrions le plaisir de la découverte, de la lecture, de la
compréhension des choses au travers des diverses théories et surtout des réflexions que cela
pouvait nous apporter. Nous avions réfléchi au préalable à divers thèmes pour notre mémoire
de recherche. Après de nombreuses errances, nous avons fait le choix d’aborder le thème de
l’analyse de la pratique professionnelle chez les aides-soignants. Il est vrai que notre
quotidien de formateur en institut de formation d’aides-soignants, nous a aidés dans le choix
du thème.
Nos difficultés du départ étaient liées au choix d’une méthodologie de recherche en lien avec
notre objet d’étude. Nos diverses lectures (nous avons dû faire des choix, nous aurions pu en
faire d’autres), nos cours sur la plateforme Moodle et les diverses régulations de ce travail de
recherche, nous ont permis de nous recentrer sur une méthode, la méthode clinique en
l’occurrence. Nous cherchions à faire des liens avec la formation initiale en institut de
formation et l’analyse de la pratique. Nous avons souvent douté au début de ce travail de
recherche sur sa possible transposition professionnelle dans l’avenir. Après avoir fait le
constat que la recherche n’était pas quelque chose de linéaire, notre volonté d’y arriver, notre
ténacité et notre capacité de travail, nous ont aidées à avancer non sans souffrance dans cette
démarche. Notre ambition n’était pas (et nous le répétons ici) d’épuiser la question mais
d’avoir avec ce travail de recherche des perspectives.
Nous avons du tester notre objet de recherche auprès des professionnels concernés pour voir
si les préoccupations qui étaient les nôtres avaient un écho sur le terrain. Cela nous a rassuré
de voir qu’il y avait un intérêt chez les aides-soignants autour du thème de l’analyse de la
pratique professionnelle et de la professionnalisation. Nous avons été surpris par cette quête
identitaire et la reconnaissance que ces professionnels de santé réclamaient. Notre enquête
réalisée avec des focus groups, nous a donné entière satisfaction. L’utilisation de la vidéo est
un formidable outil dans un travail de recherche. Nous étions inquiets des réactions de nôtre
public cible devant la caméra, mais l’appropriation de cet objet s’est faite de façon rapide. Au
fur et à mesure de l’avancée de ce mémoire, nous avons évolué avec lui. Nous ne nous situons
87
plus de la même façon devant les élèves aides-soignants en formation. Travailler sur l’analyse
de la pratique des aides-soignants, nous a obligés à travailler sur notre propre analyse de
pratique. Nous avons le sentiment aujourd’hui que notre posture avec les élèves a changé.
Nous sommes nous aussi dans une démarche de professionnalisation dans notre métier de
formateur. Nous avons un autre regard, sur notre travail au quotidien. La théorie sur l’analyse
des pratiques professionnelles a été apprenante pour nous. Il en à été de même au niveau
didactique, notre rapport aux savoirs s’est modifié ainsi que nos stratégies pédagogiques.
En étant responsable du module de relation et communication, nous allons dans un avenir
proche faire référence à notre travail de recherche pour mettre en place des groupes
d’analyses des pratiques professionnelles auprès des élèves aides-soignants en formation dans
le cadre de ce module.
Des perspectives pour l’avenir des aides-soignants.
Nous avons essayé tout au long de ce travail de recherche qui est le produit d’une réflexion à
un moment donné dans notre parcours professionnel, de faire des liens entre l’analyse de la
pratique professionnelle des aides-soignants et leur parcours de professionnalisation. En
analysant leurs gestes professionnels, les aides-soignants auront une meilleure adaptation aux
situations professionnelles qu’ils rencontreront, cela leur permettra également d’acquérir de la
confiance en soi. Leur agir professionnel va en être modifié et leurs pratiques s’enrichiront.
L’analyse de la pratique professionnelle permet d’identifier, d’analyser et parfois de résoudre
des difficultés professionnelles. Elle permet aussi de se rendre compte de la difficulté du
métier d’aide-soignant avec la complexité dans l’exercice de la fonction.
L'analyse se conduit à l'aide de modèles théoriques, de lecture, de concepts proposés en
institut de formation d’aides-soignants par le formateur. Grâce à cette analyse, l'élève prend
un moment de recul pour se questionner sur ses pratiques. Il est parfois conduit à porter un
autre regard dessus et parvient à problématiser les situations vécues et résoudre les problèmes
rencontrés. Ce qui veut dire que le curriculum de formation doit doter les élèves aidessoignants de solides bases de connaissances sur la conception même de leur exercice
professionnel. « Si l'on veut former des praticiens réflexifs, mieux vaudrait que leurs
conseillers pédagogiques ou maîtres de stages se situent eux-mêmes dans cette orientation. »
(Perrenoud, 1998).
Dans la nouvelle ingénierie de formation du module 5 de relation et communication que nous
allons construire, l’analyse de la pratique professionnelle ne devra pas être considérée comme
contrainte institutionnelle mais comme processus interne contribuant au développement
88
professionnel de l’élève aide-soignant. C'est en cela que l'élève pourra espérer trouver un sens
à ses actions, principal moteur de l’analyse de la pratique professionnelle, nous l'avons vu.
Nous sommes conscients que l’analyse de la pratique professionnelle, n’est pas une fin en soi
qu’elle n’est pas la seule voie d’accès à la professionnalisation. Les fondamentaux de
l’enseignement en institut de formation d’aide-soignant (théorie, travail personnel,
motivations) ne doivent pas être occultés au seul bénéfice de l’analyse de la pratique
professionnelle.
En résumé, la professionnalisation de l’aide-soignant n’est pas acquise. Elle est en cours
d’acquisition. Elle s’élabore avec la mise en place d’une identité nouvelle, accompagnée
d’une volonté de changement structurel, en même temps que les missions sont changées.
C’est un processus en émergence. Et coexistent à chaque moment de ce processus des types
identitaires différents, témoins de l’histoire, de l’évolution de ce métier, et précurseurs de son
devenir. Nous pouvons aussi aisément concevoir que les aides-soignants, noyés dans le
quotidien, n’aient pas l’opportunité de réfléchir à leur pratique professionnelle. Même s’ils
sont sensibilisés à ce thème. Force est de constater que certains aides-soignants ne font pas de
l’analyse de la pratique. Pour certains d’entre eux, toute remise en question ou interrogation
est invariablement perçue comme une mise en danger de l’individu ou du groupe de soignant.
Les aides-soignants ont besoin d’une base solide de connaissances pour travailler en équipe
interdisciplinaire sous la responsabilité de l’infirmière. Ce travail de collaboration implique
qu’ils puissent mettre à profit leur expertise spécifique, d’anticiper les changements, de faire
face aux situations paradoxales, de pouvoir négocier les zones de chevauchement avec les
autres professionnels, de contribuer au processus de prise de décision en équipe, enfin, qu’ils
soient en mesure d’articuler leur identité professionnelle.
Et pour ne pas conclure
Les métiers et les professions évoluent, les contours de certains, bien balisés dans
l’organisation sociale doivent faire face à des changements plus ou moins conséquents et
parfois difficiles à vivre, d’autres sont à construire.
89
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Abdelmalek, AA, Gérard, JM. (1995). Sciences humaines et soins. Manuel à l’usage des
professions de santé. Paris : Inter éditions.
Allal,
L.
Acquisition
et
évaluation
des
compétences
en
milieu
scolaire
www.unige.ch/fapse/publications-ssed (Consulté le 2 février 2012)
Allal, L. (2008). Jugement professionnel en évaluation. Québec : PUQ
Altet,
M.
(1996).
La
formation
professionnelle
des
enseignants.
http://probo.free.fr/ecrits_app/ecrits_app.htm (Consulté le 6 février 2012)
Altet, M. (2003). Les pédagogies de l’apprentissage. Paris : Presses universitaires de France.
Altet, M. (2000).Les dispositifs d'analyse des pratiques pédagogiques en formation
d'enseignants : une démarche d'articulation pratique - théorie - pratique. In Blanchard et
Fablet, l'analyse des pratiques professionnelles. Paris : L'Harmattan. pp. 15 à 33
Arborio, AM. (1996) Savoir profane et expertise sociale. Les aides-soignants dans
l’institution hospitalière. Genèse 22. pp. 87-106. Persée portail de revue en sciences humaines
et sociales. Http (Consulté le 28 décembre 2011)
Arborio, AM. (1995).Quand le « sale boulot » fait le métier : les aides-soignantes dans le
monde professionnalisé de l'hôpital. In: Sciences sociales et santé. Volume 13, n°3. pp. 93126. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/sosan (Consulté le 20 décembre
2011)
Ardoino, J. (1990).Les postures (ou impostures) respectives du chercheur, de l’expert et du
consultant.http://arianesud.com/biblio/aa_auteurs/ardoino/ardoino_postures_et_impostures_1
990 (Consulté le 28 janvier 2012)
Astolfi, JP. (1992) L’école pour apprendre. Paris : ESF Editeur.
Aymard, G. Reneteaud, J. (2000). Construire un parcours individuel de professionnalisation.
2000. (pp. 4-6) La lettre du CEDIP.
Barthes, R. Donius, B. (2006). De la gestion administrative à la gestion des ressources
humaines : une révolution en marche. n°511, Revue hospitalière de France.
Beckers, J. (2007). Compétences et identités professionnelles. L’enseignement et autres
métiers de l’interaction humaine. Bruxelles : De Boeck.
Beillerot, J. (2003). L’analyse de la pratique professionnelle, pourquoi cette expression ?
n°416, Revue Les cahiers pédagogiques.
Benner, P. (1995). De novice à expert. Excellence en soins infirmiers. Paris : Interéditions
90
Benlahoues, D. (2008). Revue L’aide-soignante. n°100. Octobre 2008. p. 21.
Berget-Levreau. (2010). Profession aide-soignant. Réf. 531081. p. 68.
Berget, P. Luckmann, T. (1986).La construction sociale de la réalité. Paris : Méridien.
Blanchard-Laville, C. Nadot, S. (1999).
Analyser les pratiques professionnelles. Revue
française de pédagogie. n°127. 1999. pp. 132-133.
Bourgeois, E. (1996). Identité et apprentissage, Education permanente. Formation et
dynamiques identitaires. n°128.
Bourgeois, E. Nizet, J. (1996). Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses
Universitaires de France.
Boutte, JL. (2007).Transmission de savoir-faire. Réciprocité de la relation éducative ExpertNovice. pp.72-75. Paris : L’Harmattan.
Carbuccia, H. Eymard, C. Roux C. (2008). Modèles professionnels et identifications des
élèves infirmiers au début du XXème siècle en France. Scènes croisées. n°2-3. L’identité.
Clave, M. (1981). La fonction aide-soignante. Revue de l’infirmière. 1981. pp. 19-20.
Clot, Y. (1999). Avec Vygotski. pp. 55-68. Paris : La Dispute.
Chami, J. Fablet, D. (2011). Professionnels de santé et analyse des pratiques. Paris :
L’harmattan.
Collière, MF. Dielbolt, E. (1988). Pour une histoire des soins et des professions soignantes.
AMIEC.
Curmer, L. (2002) Les français peints par eux-mêmes. Revue Soins n°24. p. 47.
Cyrulnik, B. L’ensorcellement du monde. Paris : Odile Jacob.
Dejours, C. (1998). Souffrance au travail. Paris : Le Seuil.
Descamp, MA. (1986). L’invention du corps. Paris : Presses Universitaire de France.
Donnadieu, B, Genthon, M, Vial, M. (1998). Les théories de l’apprentissage : quel usage
pour les cadres de santé ? Paris : Masson.
Doublet, MH. (2010). Intervention, journée du CEFIEC, 25 mars 2010. Armentières
Dubar, C. (2001). La crise des identités. L’interprétation d’une mutation. Paris : Presses
Universitaires de France.
Erickson, E. (1972). Adolescence et crise. La quête de l’identité. Paris : Flammarion.
Eymard, C. Thuilier, O. Vial, M. (2011).Le travail de fin d’études. S’initier à la recherche en
soins infirmiers. 2ème édition. Paris : Lamarre.
Eymard, C. (2003). Initiation à la recherche en soins et santé. Paris : Lamarre.
Fablet, D. (2011). L'analyse des pratiques professionnelles. pp. 15 à 33. Paris : L’Harmattan.
Fabre, M. (1994). Penser la formation. Paris : Presses Universitaires de France.
91
Friedson, E. (1984). La profession médicale. Paris : Payot.
Giorgi, RP. (2011). Méthodologie d’enquête. Cours IFCS Méthodologie de terrain.
http://moodle-up.univ-provence.fr/moodle/course/view (Consulté le 10 mars 2012)
Gonnet, F. (1992). L’hôpital en question(s). Paris. Lamarre.
Guillerman, J. (1988).
Histoire des infirmières. Croix rouge française. Paris : France
sélection. pp. 173-174.
Hamilton, A. Regnault, F. (1977). Revue Soins. p. 23-47.
Hannoun, H. (1996). Education et sociologie. Paris : Editions Presses Universitaires de
France.
Hebrard, P. (2004). Formation et professionnalisation des travailleurs sociaux, formateurs
etcadres de santé. Paris : L’harmattan.
Heynemand, J.(1994). Avant-propos à D. A. Schön. Le praticien réflexif, à la recherche du
savoir caché dans l'agir professionnel. Montréal : Logiques. pp. 11 à 15
Ion, J. (1990). Le travail social à l’épreuve du territoire. Toulouse : Privat.
Jaures, J. (1964). L’esprit du socialisme. Paris : Gonthier.
Joannert, P. (2009). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruxelles. De
Boeck.
Jorro, A. (2000). L’enseignant et l’évaluation. Des gestes évaluatifs en question. Pratiques
pédagogiques. Bruxelles : De Boeck.
Kitzinger, J., Markova, I., Kalampalikis, N. (2004). Qu’est-ce que les focus groups ?, Bulletin
de Psychologie.
Lamy, M. http://probo.free.fr/textes_amis/texte_introductif_app_m_lamy.pdf (Consulté le 18
mars 2012)
Larousse. (2011). Le petit Larousse illustré. Dictionnaire. Paris.
Le Boterf, G. (1994). De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris : Organisation.
Le Boterf, G. (1998). De la compétence à la navigation professionnelle. Paris : Organisation.
Le Boterf, G. (2002). De quel concept de compétences avons-nous besoin ? Revue Soins
cadres. n°41. p. 20-22.
Le Boterf, G. (2002). Développer la compétence des professionnels. Construire les parcours
de professionnalisation. Paris : Organisation.
Le Boterf, G. (2007). Professionnaliser, le modèle de la navigation professionnelle. Paris :
Organisation.
Le Boterf, G. (2010). Construire les compétences individuelles et collectives. 5ème édition.
Paris : Organisation.
92
Légifrance.fr. http://www.légifrance.gouv.fr (Consulté le 20 novembre 2011)
Meirieu, P. (1987). Apprendre ... Oui, mais comment ? Paris : ESF Editeur.
Meirieu, P. (2012) http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/alternance.htm(Consulté le 15
avril 2012)
Meissonnier, B. (1979). La place de l’aide-soignant dans l’équipe. Mémoire Ecole de Cadre
Infirmier de Grenoble.
Mucchielli, R. (1993). Le questionnaire dans l’enquête psycho sociale. Paris : ESF Editeur.
Mucchielli, A. (1999). L’identité. Collection Que sais-je ?, n°2288. Paris : Presses
Universitaires de France.
Morandini, F. (2006). Introduction à la pédagogie. Education 128. Paris : Armand Colin.
Neula, P. (2006). Accompagner le processus de professionnalisation. Revue Objectif Soins,
n°142, p. 18.
Paul, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris :
L’Harmattan
Perrenoud, P. (1993). Formation initiale des maitres et professionnalisation du métier. Revue
des sciences de l’éducation, vol 19, n°1. Montréal. pp. 59-76.
Perrenoud, P. (1996). L’analyse des pratiques en vue du transfert des réussites. Cahiers
pédagogiques n°346. p 14-16.
Perrenoud, P. (1996). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles
compétences ? Bruxelles : De Boeck.
Perrenoud. P. (1998). Pédagogie collégiale (Québec) n°3. mai 1998, vol 11, pp 16-22.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php/1998/1998-11.html
Perrenoud, P. (1999). D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ?,
in Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles : De
Boeck, Coll.
Perrenoud, P. (2004). In éducation permanente, n°160, septembre 2004, p. 35-60.
Perrenoud, P. (2006). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris :
ESF Editeur.
Perrenoud, P. (2008). Construire les compétences dés l’école. Paris : ESF Editeur.
Perrot, M. (1991). Histoire des aides-soignants. L’aide-soignante, n°9. p. 12.
Raynal, F. Rieuner, A. (1998). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Apprentissage,
formation, psychologie cognitive. Paris : ESF éditeur.
Rey, B. (2000). Un apprentissage du sens est-il possible ? In Barbier, J.M., Signification,
sens, formation, Paris : Presses Universitaires de France. pp. 107-126.
93
Ricoeur, P. (2005). Parcours de la reconnaissance. Paris : Gallimard.
Rogiers, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis
dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck.
Ruano-Borbolan, JC. (1998). L’avènement de l’acteur-apprenant, In Eduquer et former.
Paris : Sciences Humaines.
Sainsaulieu, R. (1998). L’identité au travail.3ème édition. Paris : Presse des Sciences.
Schon, D. (1993). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir
professionnel. Montréal : Logiques.
Sorel, M. Wittorski, R. (2005). La professionnalisation en actes et en questions. Paris :
L’Harmattan.
Sprock, T. (2006). Des ordres à l’ordre. Mémoire Diplôme de Cadre de Santé. Master
Professionnel Education et Formation, 1ère année.
Tap, P. (1987). Identité, style personnel et transformation des rôles sociaux. Bulletin de
psychologie, Tome XL, n° 379.
Suzer, E. (1999). Objectiver les compétences d’interaction, critique sociale du savoir être, La
logique de la compétence", Première partie, Education permanente n°140, Albi.
Vial, M. (1995). Le travail en projets. Lyon : Voies Libres
Vial, M. (2005). Travailler les valeurs professionnelles ou comment se professionnaliser.
Soins cadres. 2005. n°53.
Vial, M. (2007). L’accompagnement professionnel ? Méthode à l’usage du praticien exerçant
une fonction éducative. Bruxelles : De Boeck.
Vial, M. (2009). Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des
concepts. Bruxelles : De Boeck.
Vial, M. http://www.michelvial.com/vocabulaire_RH/vocabulaireRH.html (Consulté le 08
janvier 2012, 26 février 2012))
Walter, B. (1990). Le savoir infirmier : construction, évolution, révolution de la pensée
infirmière. Paris : Lamarre-Poinat.
Wittorski, R. (1998). De la fabrication des compétences. Paris : Education permanente.
Wittorski, R. (2005). Formation, travail et professionnalisation. Paris : L’Harmattan.
Wolton, D. (2002). Les Outre-mer, une chance pour la France et l’Europe, Revue Hermès
n°32-33, 2002. http://www.wolton.cnrs.fr/spip.php?article68. (Consulté le 12 février 2012)
Zarifian, P. (2001). Objectif compétence. Paris : Liaisons.
Zarifian, P. (2001). Le modèle de la compétence. Collection entreprises et carrières. Paris :
Liaisons.
94
SOMMAIRE DES ANNEXES
ANNEXE I : Arrêté du 22 octobre 2005 modifié relatif à la formation conduisant au diplôme
d’état d’aide-soignant.
ANNEXE II : Projet pédagogique du module 5 de relation et de communication.
ANNEXE III : Les entretiens de la pré enquête.
ANNEXE IV : Les entretiens de l’enquête
95
ANNEXE I
I
ANNEXE I
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION DU DIPLÔME D’ETAT
D’AIDE-SOIGNANT
1. Définition du métier
L’aide-soignant exerce son activité sous la responsabilité de l’infirmier, dans le cadre du rôle
propre dévolu à celui-ci, conformément aux articles R. 4311-3 à R. 4311-5 du code de la santé
publique.
Dans ce cadre, l’aide-soignant réalise des soins liés aux fonctions d’entretien et de continuité
de la vie visant à compenser partiellement ou totalement un manque ou une diminution de
l’autonomie de la personne ou d’un groupe de personnes. Son rôle s’inscrit dans une approche
globale de la personne soignée et prend en compte la dimension relationnelle des soins.
L’aide-soignant accompagne cette personne dans les activités de sa vie quotidienne, il
contribue à son bien-être et à lui faire recouvrer, dans la mesure du possible, son autonomie.
Travaillant le plus souvent dans une équipe pluri professionnelle, en milieu hospitalier ou
extrahospitalier, l’aide-soignant participe, dans la mesure de ses compétences et dans le cadre
de sa formation, aux soins infirmiers préventifs, curatifs ou palliatifs. Ces soins ont pour objet
de promouvoir, protéger, maintenir et restaurer la santé de la personne, dans le respect de ses
droits et de sa dignité.
2. Finalité et utilisation du référentiel de formation
Les éléments constitutifs du diplôme professionnel d’aide-soignant sont :
-le référentiel d’activités du métier ciblées par le diplôme ;
-le référentiel de compétences du diplôme ;
-le référentiel de certification du diplôme : les compétences, les critères, les modalités et les
outils d’évaluation ;
-le référentiel de formation du diplôme.
Le référentiel de formation décrit, de façon organisée, les savoir-faire et les connaissances
associées qui doivent être acquis au cours de la formation conduisant au diplôme. Il est
élaboré à partir du référentiel d’activités du métier et du référentiel des compétences exigées
pour le diplôme.
Ce référentiel comprend huit modules d’enseignement en institut de formation et des stages
cliniques dont le contenu est défini à partir des huit unités de compétences du diplôme
professionnel. Chaque compétence est constituée d’un ensemble de savoir-faire et de
connaissances mobilisées pour réaliser des activités et comporte un niveau d’exigence
identifié.
Le référentiel de formation précise, pour chaque module : les objectifs de formation, les
savoirs associés (théoriques, procéduraux et pratiques) et leurs modalités d’acquisition en
institut de formation et en stage, les critères et les modalités d’évaluation et de validation.
Les objectifs de formation décrivent les savoir-faire de chacune des compétences du
référentiel de certification du diplôme. Ils correspondent à l’exigence minimale requise en
formation pour délivrer le diplôme en vue de l’exercice des activités du métier d’aidesoignant.
Ils sont centrés sur un apprentissage professionnel qui correspond au « cœur » du métier.
Les critères d’évaluation de la compétence permettent d’en mesurer la maîtrise. Ils sont
établis en fonction des objectifs de formation. Les indicateurs, modalités et outils d’évaluation
et de validation sont élaborés par les instituts de formation en fonction des objectifs
pédagogiques fixés.
II
3. Principes et méthodes pédagogiques
Progression
Les instituts de formation sont responsables de la progression pédagogique de l’élève dans le
cadre du projet pédagogique. Cette progression professionnelle peut se poursuivre dans un
processus de formation tout au long de la vie et notamment contribuer à des évolutions dans le
choix des métiers.
Le découpage en modules de formation centrés autour de l’acquisition de compétences incite
à l’aménagement de parcours professionnels personnalisés.
Initiative
Les objectifs pédagogiques sont déclinés au sein des instituts de formation dans un projet
pédagogique qui tient compte du contexte et des ressources de l’institut de formation. Les
modalités de formation et les méthodes pédagogiques s’attachent à développer chez la
personne en formation des capacités d’initiative et d’anticipation visant à un exercice
professionnel responsable.
Individualisation
Un suivi pédagogique personnalisé est instauré. Il permet à l’élève de mesurer sa progression.
L’équipe pédagogique met à la disposition de l’élève des ressources et des moyens qui le
guident dans son apprentissage.
4. Durée et caractéristiques de la formation
L’ensemble de la formation comprend 41 semaines soit 1 435 heures d’enseignement
théorique et clinique en institut de formation et en stage, réparties comme suit :
Enseignement en institut de formation : 17 semaines, soit 595 heures ;
Enseignement en stage clinique : 24 semaines, soit 840 heures.
Durant la formation, les élèves bénéficient de congés :
-3 semaines pour les élèves débutant une scolarité en septembre ;
-7 semaines pour les élèves débutant une scolarité en janvier.
La participation à l’ensemble des enseignements est obligatoire.
L’enseignement en institut de formation et les stages cliniques sont organisés sur la base de
35 heures par semaine.
L’enseignement en institut de formation comprend des cours, des travaux dirigés, des travaux
de groupe et des séances d’apprentissages pratiques et gestuels.
Les stages cliniques sont organisés par les instituts de formation en collaboration avec les
structures d’accueil. Ils constituent un temps d’apprentissage privilégié de la pratique
professionnelle. Ils s’effectuent dans des secteurs d’activités hospitaliers ou extrahospitaliers,
au sein de structures bénéficiant d’un encadrement par un professionnel médical, paramédical
ou un travailleur social. Cet encadrement est assuré par du personnel diplômé, qui prépare
progressivement l’élève à l’exercice de sa fonction. Il est recommandé que le tuteur puisse
bénéficier d’une formation spécifique.
Chaque stage fait l’objet d’un projet de tutorat établi entre l’équipe pédagogique de l’institut
et le responsable de l’encadrement de l’élève dans la structure d’accueil. Il définit, à partir des
ressources éducatives de la structure et du niveau de formation de l’élève, les objectifs
d’apprentissage, les modalités d’encadrement et les critères d’évaluation.
5. Modules de formation et stages
Le diplôme peut s’acquérir soit par le suivi et la validation de l’intégralité de la formation, en
continu ou en discontinu, soit par le suivi et la validation d’une ou de plusieurs unités de
formation (module et stage) correspondant à une formation complémentaire en fonction des
modes d’accès au diplôme.
Les modules de formation correspondent à l’acquisition des huit compétences du diplôme
III
Module 1 : accompagnement d’une personne dans les activités de la vie quotidienne,
4 semaines (140 heures).
Module 2 : l’état clinique d’une personne, 2 semaines (70 heures).
Module 3 : les soins, 5 semaines (175 heures).
Module 4 : ergonomie, 1 semaine (35 heures).
Module 5 : relation-communication, 2 semaines (70 heures).
Module 6 : hygiène des locaux hospitaliers, 1 semaine (35 heures).
Module 7 : transmission des informations, 1 semaine (35 heures).
Module 8 : organisation du travail, 1 semaine (35 heures).
L’enseignement dispensé, notamment dans les domaines de la biologie humaine, des sciences
humaines et sociales et de l’étude des pathologies, vise à l’acquisition des connaissances
nécessaires et indispensables à l’exercice professionnel.
Les enseignements sont assurés par les infirmiers enseignants permanents de l’institut et des
intervenants extérieurs. Pour ces derniers, les équipes pédagogiques privilégieront le
recrutement de professionnels exerçant dans le secteur sanitaire ou social.
Les stages
Dans le cursus complet de formation, les stages sont au nombre de six, de 140 heures chacun,
soit 4 semaines. Leur insertion dans le parcours de formation est prévue dans le projet
pédagogique de l’institut et permet l’acquisition progressive des compétences par l’élève.
Ils sont réalisés dans des structures sanitaires, sociales ou médico-sociales :
-service de court séjour : médecine ;
-service de court séjour : chirurgie ;
-service de moyen ou long séjour : personnes âgées ou handicapées ;
-service de santé mentale ou service de psychiatrie ;
-secteur extrahospitalier ;
-structure optionnelle.
Sur l’ensemble des stages cliniques, un stage dans une structure d’accueil pour personnes
âgées est obligatoire.
Le stage dans une structure optionnelle est organisé en fonction du projet professionnel de
l’élève en accord avec l’équipe pédagogique. Il est effectué en fin de formation et constitue le
dernier stage clinique réalisé par l’élève.
Lorsque le cursus est réalisé partiellement, la formation s’effectue par unité de formation.
Celle-ci correspond à un module d’enseignement théorique et, pour six modules sur huit, un
stage clinique qui lui est rattaché :
Unités de formation Modules de formation Stages cliniques
Unité 1 Module 1 : 4 semaines 4 semaines
Unité 2 Module 2 : 2 semaines 4 semaines
Unité 3 Module 3 : 5 semaines 8 semaines
Unité 4 Module 4 : 1 semaine 2 semaines
Unité 5 Module 5 : 2 semaines 4 semaines
Unité 6 Module 6 : 1 semaine 2 semaines
Unité 7 Module 7 : 1 semaine Pas de stage
Unité 8 Module 8 : 1 semaine Pas de stage
Total 17 semaines 24 semaines
IV
Module 1. -Accompagnement d’une personne dans les activités
de la vie quotidienne
Compétence :
Accompagner une personne dans les actes essentiels de la vie quotidienne en tenant compte
de ses besoins et de son degré d’autonomie.
Objectifs de formation :
Dans le cadre du rôle propre de l’infirmier, en collaboration avec lui et sous sa responsabilité,
être capable de :
-identifier les besoins essentiels de la personne et prendre en compte sa culture, ses habitudes
de vie, ses choix et ceux de sa famille ;
-repérer l’autonomie et les capacités de la personne ;
-apporter son aide pour la toilette, l’habillage, la prise de repas, l’élimination et le
déplacement en l’adaptant aux besoins et aux capacités de la personne et en respectant sa
pudeur et les règles d’hygiène ;
-stimuler la personne, lui proposer des activités contribuant à maintenir son autonomie et à
créer du lien social.
Savoirs associés :
Théoriques et procéduraux.
La personne :
-les cycles de la vie ;
-le développement psychosocial de l’homme : enfance, adolescence, âge adulte et vieillesse ;
-les besoins fondamentaux et les actes essentiels de la vie quotidienne ;
-la famille, le groupe social, les groupes d’appartenance, le lien social ;
-les religions, les croyances et les valeurs.
L’autonomie :
-les formes de l’autonomie : physique, psychique, sociale et juridique ;
-autonomie et droits des patients ;
-dépendance, déficience et handicap ;
La santé :
-définitions (OMS...) ;
-santé publique : politique de santé et actualités sur les plans de santé publique ;
-la prévention : prévention des risques liés à une alcoolisation fœto-maternelle ;
-les risques biologiques (NRBC) : conduite à tenir et gestes à éviter ;
-les risques sanitaires ;
-le système de santé français.
Le soin :
-les conceptions du soin : prendre soin, faire des soins, avoir soin ;
-l’accompagnement ;
-le rôle de soignant.
L’analyse de la situation d’une personne :
-définition ;
-les étapes méthodologiques.
Les règles d’hygiène, de sécurité et de confort dans les activités de la vie quotidienne.
Pratiques :
Le lavage simple des mains.
Aide à l’hygiène corporelle :
-la toilette ;
-la toilette génitale non stérile ;
-l’hygiène dentaire ;
-lavage des cheveux et coiffage, rasage ;
V
-entretien des ongles.
Aide à l’habillage et au déshabillage.
Aide à la mobilisation et à l’installation de la personne :
-organisation de l’espace et de l’environnement pour faciliter l’autonomie ;
-mise à disposition de matériel adapté (cannes, déambulateur, fauteuil roulant...) ;
-installation au lit, au fauteuil, à la table.
Aide à l’hygiène et l’équilibre alimentaire :
-préparation et conservation des repas ;
-prise du repas : conseils à la personne sur le choix des aliments appropriés à ses goûts et à sa
culture, prévention des fausses routes et lutte contre la déshydratation.
Aide au sommeil :
-installation de la personne pour le repos et le sommeil en assurant sa sécurité et son confort ;
-les conditions favorables à l’endormissement : atmosphère calme, lutte contre les nuisances,
aération de la chambre.
Aide à l’élimination :
-installation de la personne pour permettre l’élimination urinaire et fécale ;
-pose de protections anatomiques.
Mise en place d’activités de stimulation, maintien du lien social :
-aide aux repères dans le temps et dans l’espace ;
-stimulation au travers des activités physiques et/ou relationnelles.
Niveau d’acquisition et limites d’exigence :
Les connaissances acquises et évaluées sont reliées aux activités de la vie quotidienne d’une
personne.
L’apprentissage de l’analyse de situation permet d’identifier et de hiérarchiser les besoins, les
ressources et les difficultés de la personne, et de proposer des activités adaptées.
Le rôle et le comportement de l’aide-soignant dans l’accompagnement d’une personne sont
abordés en lien avec le niveau de compétences de l’aide-soignant.
Evaluation :
Critères de résultat :
-les activités d’accompagnement de la personne dans sa vie quotidienne prennent en compte
ses capacités d’autonomie ;
-des activités sont proposées à la personne aidée en lien avec le maintien ou le développement
de ses possibilités physiques, psychiques et sociales ;
-les règles d’hygiène ainsi que les principes d’intimité et de pudeur sont respectés.
Critères de compréhension :
-le candidat explique comment il recueille les besoins ;
-le candidat explique comment il identifie les capacités d’autonomie de la personne ;
-le candidat identifie et explique le lien entre les besoins de la personne et son âge, ses
habitudes de vie, son environnement ;
-le candidat justifie par des arguments les choix d’intervention (aide pour les actes de la
vie quotidienne et activités contribuant à maintenir du lien social).
Module 2. -L’état clinique d’une personne
Compétence : apprécier l’état clinique d’une personne.
Objectifs de formation :
Dans le cadre du rôle propre de l’infirmier, en collaboration avec lui et sous sa responsabilité,
être capable de :
-observer la personne et apprécier les changements de son état clinique ;
-identifier les signes de détresse et de douleur ;
VI
-mesurer les paramètres vitaux en utilisant les outils spécifiques et réaliser les courbes de
surveillance ;
-identifier les anomalies au regard des paramètres habituels liés aux âges de la vie ;
-identifier les risques liés à la situation de la personne ;
-discerner le caractère urgent d’une situation et alerter.
Savoirs associés :
Théoriques et procéduraux :
Anatomie et physiologie du corps humain : les organes des sens, les systèmes
neuromusculaire, osseux, cardio-circulatoire, respiratoire, uro-génital, digestif, endocrinien.
Anatomie et physiologie de la peau et des muqueuses.
Situations pathologiques et conséquences sur l’état clinique de la personne : la maladie aiguë,
la maladie chronique, les situations d’urgence, les situations de fin de vie, la douleur et son
expression, la souffrance, le deuil.
Notion de maladie :
-lien entre santé et maladie ;
-maladie somatique et maladie psychique ;
-les processus pathologiques ;
-les situations de soins.
Paramètres vitaux :
-mesure quantitative et qualitative ;
-signes d’alerte.
Sémiologie et vocabulaire médical : signes, symptômes, syndrome, diagnostic, maladie.
Démarche d’observation d’une situation : signes cliniques, changement de l’état clinique,
alerte et urgence.
Règles d’hygiène et de sécurité dans la mesure des paramètres vitaux.
Pratiques :
Mesure des paramètres vitaux chez l’adulte et chez l’enfant : pulsations, température, pression
artérielle, rythme respiratoire, mensurations, conscience, volume urinaire.
Surveillance des signes cliniques : couleur de la peau et des téguments, vomissements, selles,
urines.
Observation de la douleur et du comportement.
Réalisation de prélèvements non stériles : selles, urines, expectorations.
Utilisation des outils de mesure.
Transcription de la mesure des paramètres vitaux : réalisation de courbes de surveillance.
Niveau d’acquisition et limites d’exigence :
L’enseignement en anatomie et physiologie doit être suffisant pour appréhender le
fonctionnement général du corps humain, sans entrer dans un niveau de détail trop important
(description du fonctionnement des grands systèmes sans entrer dans l’anatomie de chaque
organe) préjudiciables à une compréhension globale.
Les connaissances relatives aux paramètres vitaux doivent viser l’exactitude de leur mesure.
L’identification des signes et des seuils d’alerte est approfondie et comprise en liaison avec
les situations à risque.
Les modalités de signalement de l’alerte en cas de risques sont développées.
Evaluation :
Critères de résultat :
-la mesure des différents paramètres (température, diurèse, rythme cardiaque, tension
artérielle, fréquence respiratoire, poids, taille) est effectuée avec fiabilité ;
-les changements d’état et les situations à risque sont repérés et les interlocuteurs compétents
sont alertés en fonction du degré de risque.
Critères de compréhension :
VII
-le candidat explique comment il observe l’état de la personne et fait le lien entre les résultats
de cette observation et les risques potentiels ;
le candidat identifie des signes de détresse et de douleur en lien avec l’état et la pathologie de
la personne ;
-le candidat fait des liens entre les modifications de l’état de la personne et les risques
potentiels.
Module 3. -Les soins
Compétence : Réaliser des soins adaptés à l’état clinique de la personne.
Objectifs de formation :
Dans le cadre du rôle propre de l’infirmier, en collaboration avec lui et sous sa responsabilité,
être capable de :
-rechercher les informations sur les précautions particulières à respecter lors du soin ;
-identifier et appliquer les règles d’hygiène et de sécurité associées aux soins à la personne ;
-organiser l’activité de soin en fonction de l’environnement et de la personne ;
-choisir le matériel approprié au soin ;
-réaliser les soins dans le respect de la personne, de son autonomie, de son intimité et en
tenant compte, des appareillages et matériels d’assistance médicale : soins liés à l’hygiène
corporelle et au confort, à l’alimentation, à l’élimination, au sommeil et aide de l’infirmier à
la réalisation de soins (cf. note 1) ;
-adapter les modalités de réalisation du soin à l’état de la personne et à ses habitudes de
vie ;
-évaluer la qualité du soin réalisé et réajuster le cas échéant.
Savoirs associés :
Théoriques et procéduraux :
Notions élémentaires sur les principales pathologies :
Chroniques : asthme, diabète, maladies neuro-dégénératives ;
Aiguës : infarctus, accident vasculaire cérébral, maladies ischémiques, détresse respiratoire ;
Psychiatriques : dépression, différenciation entre psychose et névrose, états limites ;
Chirurgicales : orthopédiques, viscérales ;
Autres : maladies immunodépressives, pneumopathies, méningites, cancers et maladies
infectieuses.
Maternité :
-conception, grossesse, accouchement, suites de couches, nouveau-né.
Le handicap :
-les différents types de handicap ;
-handicaps et âges de la vie.
Gériatrie :
-démographie et place de la personne âgée dans la société ;
-les pathologies du vieillissement.
Fin de vie et mort :
-psychologie de la personne en fin de vie ;
-aspects culturels de la mort ;
-notions législatives et réglementaires.
Notions de pharmacologie :
-classes et formes des médicaments non injectables ;
-modes d’administration des médicaments et conséquences de la prise sur l’organisme.
Démarche de soins.
Protocoles de soins.
Règles d’hygiène et de sécurité dans les soins.
VIII
Règles de prise en charge d’un opéré.
Règles de prise en charge d’une personne inconsciente.
Pratiques :
Lavage antiseptique des mains.
Toilette complète, bain, douche.
Toilette génitale y compris aux personnes porteuses d’une sonde à demeure.
Prise en charge d’un opéré :
-préparation du patient en préopératoire : préparation cutanée, vérification de la préparation
générale du patient (respect du jeûne, prothèses ôtées, identité) et préparation du dossier ;
-préparation de la chambre pour le retour du patient ;
-observation du patient en post-opératoire ;
-observation des pansements.
Soins liés aux dispositifs médicaux ou d’appareillage :
-surveillance et renouvellement d’une vessie de glace et actions pour réchauffer le malade ;
-pose de bas de contention ;
-immobilisations : observation et surveillance des attelles, plâtres et tractions ;
-observation du patient en assistance respiratoire ;
-oxygénothérapie : montage et entretien du matériel, surveillance du patient ;
-montage et entretien du matériel d’aspiration endotrachéale ;
-administration d’un aérosol non médicamenteux ;
-sonde vésicale : surveillance du patient et vidange du sac collecteur ;
-observation des patients sous dialyse ;
-pose de collecteurs externes ;
-soins d’hygiène aux patients porteurs d’entérostomies cicatrisées ;
-surveillance de l’alimentation par sonde.
Aide aux soins réalisés par l’infirmier :
-ouverture du matériel stérile ;
-observation et surveillance des patients sous perfusion ;
-observation des pansements ;
-lavage gastrique ;
-prise de médicaments sous forme non injectable ;
-réalisation de soins aseptiques ;
-alimentation par sonde gastrique.
Soins aux personnes dépendantes :
-réfection et change du lit occupé et inoccupé ;
-observation et surveillance des patients sous perfusion ;
-aide et assistance d’un patient en cas de diarrhée ;
-observation et transmission des signes de douleur ;
-aide au premier lever ;
-soins préventifs des escarres ;
-soins de bouche non médicamenteux ;
Soins post-mortem : toilette, habillage, identification.
Niveau d’acquisition et limites d’exigence :
Les connaissances concernant les pathologies les plus courantes sont en lien avec les soins à
réaliser.
Le rôle de l’aide-soignant auprès d’une personne handicapée est développé.
Le rôle et la responsabilité de l’aide-soignant dans l’aide à la prise des médicaments sont
traités en lien avec le niveau de responsabilité de l’aide-soignant.
La contribution de l’aide-soignant à la démarche de soins est clarifiée.
IX
Les règles d’hygiène, de sécurité et de confort sont rappelées dans l’apprentissage de chaque
soin.
Evaluation :
Critères de résultat :
-la réalisation du soin prend en compte les habitudes, la culture, la demande du patient relative
à son intimité et à son mode de vie ;
-les informations cliniques essentielles pour la réalisation du soin et les priorités sont
recherchées et prises en compte ;
-les soins réalisés sont conformes aux consignes données et aux protocoles établis dans la
structure ;
-le matériel nécessaire est prévu avant les soins et il est rangé en fin de soin (rangement,
sonnette, tubulures non coudées...).
Critères de compréhension
-le candidat explique les règles essentielles garantissant l’hygiène, la sécurité, le confort du
patient et la qualité du soin ;
-le candidat justifie le matériel utilisé et les gestes réalisés en lien avec les pathologies des
personnes.
Pour valider le module 3, le candidat devra fournir l’attestation de formation aux gestes et
soins d’urgence de niveau 2 ou un équivalent reconnu par le ministère chargé de la santé.
Module 4. -Ergonomie
Compétence : Utiliser les techniques préventives de manutention et les règles de sécurité pour
l’installation et la mobilisation des personnes.
Dans le cadre du rôle propre de l’infirmier, en collaboration avec lui et sous sa responsabilité,
être capable de :
-identifier et appliquer les principes d’ergonomie et de manutention lors des mobilisations,
des aides à la marche et des déplacements ;
-identifier et appliquer les règles de sécurité et de prévention des risques, notamment ceux liés
aux pathologies et à l’utilisation du matériel médical ;
-installer la personne en tenant compte de ses besoins, de sa pathologie, de son handicap, de
sa douleur et des différents appareillages médicaux.
Savoirs associés :
Théoriques et procéduraux :
Le système locomoteur : anatomie et physiologie, le mouvement.
Le port de charge et ses conséquences sur l’anatomie du corps humain.
Les accidents dorso-lombaires.
Législation et déontologie concernant l’isolement, la contention, la limitation des
mouvements et les droits des patients.
Principes et règles d’ergonomie concernant la manutention des personnes.
Les différentes méthodes de manutention.
Techniques de prévention des accidents dorsolombaires.
Principes et règles de sécurité concernant les personnes soignées : repérage des positions
algiques et antalgiques.
Principes et règles de rangement selon l’accès et le stockage des produits et matériels.
Pratiques :
Exercices pratiques : les positions et attitudes professionnelles correctes.
Installation de la personne en fonction de son degré d’autonomie et en tenant compte de ses
besoins, de sa pathologie, de son handicap, de sa douleur et des différents appareillages
médicaux.
X
Mobilisation, aide à la marche, déplacements.
Prévention des ankyloses et des attitudes vicieuses.
Prévention des chutes.
Niveau d’acquisition et limites d’exigence :
Les conséquences du port des charges lourdes seront traitées en lien avec des lieux et des
conditions d’exercice variées (matériel présent, locaux...).
Le rôle de l’aide-soignant dans l’aide au déplacement et à la mobilisation sera précisé en
liaison avec les autres professionnels.
Les règles de sécurité et les principes déontologiques seront analysés au regard des situations
spécifiques.
Evaluation :
Critères de résultat :
-les activités d’installation et de mobilisation de la personne, des aides à la marche, des
déplacements et des transports par brancard sont réalisés de façon confortable et en sécurité,
en tenant compte de son état, sa pathologie éventuelle, son degré d’autonomie et ses besoins,
ainsi que des différents appareillages médicaux ;
-le matériel est choisi de façon correcte selon les moyens mis à disposition sur le lieu
d’exercice ;
-les gestes et postures sont adaptés à l’état de santé du patient.
Critères de compréhension :
-le choix des gestes, des activités, des matériels et des techniques utilisés en fonction de l’état
de la personne est justifié.
Module 5. -Relation - Communication
Compétence : établir une communication adaptée à la personne et son entourage :
Objectifs de formation :
Dans le cadre du rôle propre de l’infirmier, en collaboration avec lui et sous sa responsabilité,
être capable de :
-écouter la personne et son entourage et prendre en compte les signes non verbaux de
communication sans porter de jugement ;
-s’exprimer et échanger en adaptant son niveau de langage, dans le respect de la personne et
avec discrétion ;
-expliquer le soin réalisé, les raisons d’un geste professionnel et apporter des conseils sur les
actes de la vie courante ;
-faire exprimer les besoins et les attentes de la personne, les reformuler et proposer des
modalités adaptées de réalisation du soin ;
-apporter des informations pratiques adaptées lors de l’accueil dans le service dans le respect
du règlement intérieur ;
-identifier les limites de son champ d’intervention dans des situations de crise, de violence en
prenant du recul par rapport à la personne et à sa situation.
Savoirs associés :
Théoriques et procéduraux :
Le développement psychosociologique de l’homme, les relations humaines, l’insertion dans la
société, le lien social.
Relation et communication :
-les valeurs et les principes : respect, discrétion, écoute sans jugement, confidentialité ;
-les facteurs influençant la communication.
Information et droits des patients :
-la charte du patient hospitalisé ;
-la loi du 4 mars 2002 relative aux droits du malade
XI
-le secret médical, le secret professionnel ;
-le rôle de l’aide-soignant dans l’information du patient ;
-la maltraitance : prévention, repérage des signes et transmission aux personnes compétentes.
Soins palliatifs et accompagnement des personnes en fin de vie :
-concept de mort : approche culturelle et religieuse ;
-psychologie et personne en fin de vie ;
-soins palliatifs, soins d’hygiène et de confort des personnes en fin de vie ;
-prise en charge des personnes décédées et soutien de la famille et de l’entourage ;
-notions législatives et réglementaires.
Les techniques de communication :
-observation ;
-entretien ;
-communication verbale et non verbale ;
-le jeu et l’animation.
Règles et procédures de communication dans un contexte professionnel.
Démarche d’information et d’éducation.
Pratiques :
Accueil et information de la personne et de son entourage.
Ecoute et reformulation.
Communication verbale et non verbale.
Adaptation de la communication aux différentes situations rencontrées dans les soins.
Accompagnement d’une personne en fin de vie et accompagnement de son entourage.
Education d’une personne pour favoriser ou maintenir son autonomie.
Participation à la démarche éthique.
Niveau d’acquisition et limites d’exigence :
Les techniques de base de la communication sont développées.
Un travail approfondi et personnalisé est réalisé sur le comportement au travail et
spécifiquement en relation avec les personnes soignées.
Les situations de maltraitance ou présentant des difficultés dans la communication sont
analysées.
Evaluation :
Critères de résultat :
-une relation de confiance est établie ;
-la communication est adaptée en fonction de l’état de santé de la personne ou de sa douleur ;
-l’information donnée est comprise par la personne et par son entourage ;
-les attentes de la personne sont écoutées, entendues avec respect et prises en compte ;
-des limites sont posées dans les situations d’agressivité, de crise ou de violence.
Critères de compréhension :
Les points forts et les points faibles sont identifiés dans une situation de relation donnée ;
Les difficultés rencontrées dans les situations relationnelles difficiles et les moyens pour y
répondre sont explicités ;
La notion de respect de la personne est commentée.
Module 6. -Hygiène des locaux hospitaliers
Compétence : utiliser les techniques d’entretien des locaux et du matériel spécifique aux
établissements sanitaires, sociaux et médico-sociaux
Objectifs de formation :
Dans le cadre du rôle propre de l’infirmier, en collaboration avec lui et sous saresponsabilité,
être capable de :
-identifier et choisir le matériel et les produits appropriés ;
XII
-doser et utiliser les produits en fonction des procédures et des fiches techniques ;
-utiliser les techniques de nettoyage appropriées, notamment pour lutter contre les infections
nosocomiales, en appliquant les protocoles et les règles d’hygiène et de sécurité ;
-identifier et respecter les circuits d’entrée, de sortie et de stockage du linge, des matériels et
des déchets ;
-installer le mobilier et le matériel de la chambre en l’adaptant à l’état de la personne ;
-utiliser les techniques de rangement et de stockage adaptées ;
-apprécier l’efficacité des opérations d’entretien et identifier toute anomalie ;
-repérer toute anomalie dans le fonctionnement des appareils médicaux et alerter.
Savoirs associés :
Théoriques et procéduraux :
Infection et désinfection :
-les mécanismes de l’infection ;
-les techniques de nettoyage, de bio nettoyage, de désinfection et de stérilisation.
Prévention des risques liés à l’infection en milieu hospitalier :
-risques d’accident d’exposition au sang ;
-les risques infectieux dans différents milieux de soins ;
-les maladies nosocomiales.
Prévention des risques liés et à la sécurité en milieu hospitalier :
-normes d’hygiène publique et de respect de l’environnement ;
-commissions de vigilance ;
-formalités de déclaration d’accident ;
-rôle du comité d’hygiène et de sécurité.
Les circuits des déchets à l’hôpital :
-les différents types de déchets et de contenants ;
-les obligations légales et réglementaires des établissements.
Règles d’identification et d’utilisation des matériels et des produits.
Fiches techniques d’utilisation des matériels et des produits.
Règles concernant l’isolement des patients.
Règles concernant l’élimination des déchets.
Règles concernant le stockage des produits.
Pratiques :
Hygiène quotidienne de l’environnement du patient.
Nettoyage et désinfection des matériels et de l’environnement direct du malade.
Prévention des infections nosocomiales par l’application des techniques d’entretien des
locaux et des matériels.
Isolement des patients : règles, précautions à respecter.
Elimination des déchets hospitaliers solides et liquides résultant des activités de soins et
d’hébergement conformément à la réglementation en vigueur : les contenants, les circuits, les
délais.
Entretien, pré désinfection, nettoyage, désinfection et stérilisation du matériel
médicochirurgical destiné à effectuer des actes aseptiques.
Montage, entretien et surveillance du matériel de soins :
-pour oxygénothérapie ;
-pour aspiration ;
-pour recueil des urines ;
-pour le transport des patients ;
-pour l’hygiène ;
-le chariot de soins ;
-le chariot de linge ;
XIII
-pour le matériel chirurgical divers.
Règles de prévention des accidents d’exposition au sang.
Niveau d’acquisition et limites d’exigence.
Le rôle de l’aide-soignant dans la prévention des maladies nosocomiales est approfondi.
Evaluation :
Critères de résultat :
-les techniques, les modes opératoires, les matériels et les produits sont adaptés au type de
nettoyage réalisé et aux spécificités des locaux ;
-les règles d’hygiène et de sécurité et les circuits (linge, matériels et déchets) sont respectés.
Critères de compréhension :
-les risques d’infections nosocomiales et les moyens de lutte sont identifiés et expliqués ;
-les conséquences des infections nosocomiales sont identifiées ;
-les erreurs réalisées ou les risques d’erreur et leurs conséquences sont identifiés dans une
situation donnée.
Module 7. -Transmission des informations
Compétence : rechercher, traiter et transmettre les informations pour assurer la continuité des
soins.
Objectifs de formation :
Dans le cadre du rôle propre de l’infirmier, en collaboration avec lui et sous sa responsabilité,
être capable de :
-identifier et rechercher les informations nécessaires sur les précautions particulières à
respecter lors d’un soin et permettant de prendre en compte la culture du patient, ses goûts,
son régime... ;
-transmettre les informations liées à la réalisation du soin et alerter en cas d’anomalie par oral,
par écrit ou en utilisant les outils informatisés ;
-s’exprimer au sein de l’équipe de soin en utilisant un langage et un vocabulaire
professionnels ;
-renseigner des documents assurant la traçabilité des soins en appliquant les règles ;
-rechercher, organiser et hiérarchiser l’information concernant le patient ;
-discerner les informations à transmettre dans le respect des règles déontologiques et du secret
professionnel.
Savoirs associés :
Théoriques et procéduraux :
Information et continuité des soins.
Transmissions des données : la fonction d’alerte, la fonction de surveillance, la fonction
d’évaluation.
Informatique : notions globales, application à la santé, règles d’informatique et libertés.
Dossier de soins : composition du dossier de soins, réglementation, responsabilité.
Recherche des informations concernant un patient : lecture des documents.
Transmission de l’information : orale, écrite, ciblée.
Modalités d’écriture et de lecture des documents concernant le patient.
Réunions de transmission, de synthèse, de réflexion autour du patient.
Savoirs pratiques :
Prise de parole en groupe : demander et transmettre de l’information.
Utilisation de logiciels dédiés.
Utilisation du dossier de soins : courbes, diagrammes, descriptions, observations rédigées.
Niveau d’acquisition et limites d’exigence.
Le rôle de l’aide-soignant dans la transmission des informations est approfondi.
XIV
Les modalités de transmissions sont étudiées en rapport aux différentes situations
professionnelles
Evaluation :
Critères de résultat :
-les informations essentielles relatives à la situation de la personne sont recherchées et
transmises par écrit et par oral ;
-le secret professionnel et les règles déontologiques sont respectés.
Critères de compréhension :
-l’importance de la transmission des informations et les moyens de l’assurer efficacement sont
expliqués ;
-les conséquences d’une mauvaise transmission sont expliquées.
Module 8. -Organisation du travail
Compétence : organiser son travail dans une équipe pluri professionnelle
Objectifs de formation :
Dans le cadre du rôle propre de l’infirmier, en collaboration avec lui et sous sa responsabilité,
être capable de :
-identifier son propre champ d’intervention en particulier au regard des compétences
infirmières ;
-organiser sa propre activité au sein de l’équipe en tenant compte de la planification de
l’ensemble des activités du service et dans le respect des règles d’hygiène ;
-utiliser les outils de planification du service pour organiser sa propre activité.
Savoirs associés :
Théoriques et procéduraux :
Les différentes professions de santé et les limites de leur champ de compétences
La définition de l’équipe de soins et les responsabilités de chaque acteur.
Notions d’organisation du travail, droit du travail.
Les outils de planification des soins.
Formation des pairs.
Règles d’organisation de l’activité dans une équipe de soins :
-la journée de travail : actions quotidiennes, à la semaine, au mois... ;
-les rythmes de travail et leur utilité ;
-l’organisation du travail dans un groupe : quand, avec qui, pour quoi faire ;
-législation du travail.
Règles d’encadrement d’un stagiaire : objectifs de stage, tutorat, évaluation.
Pratiques :
Organisation du travail en fonction de la quantité des activités, des urgences, et des priorités.
Planification du travail en fonction du travail des autres membres de l’équipe.
Intégration et positionnement au sein d’une équipe de soins.
Encadrement des stagiaires ou des nouveaux collègues :
-projet d’encadrement ;
-tutorat ;
-évaluation.
Participation à des groupes de travail et contribution à l’élaboration de projets.
Niveau d’acquisition et limites d’exigence :
Le rôle et la participation de chaque membre de l’équipe de travail sont abordés.
Le résultat en termes de production d’un travail d’équipe est analysé et valorisé, les moyens
pour y parvenir sont traités.
Evaluation :
XV
Critères de résultat :
-l’activité du candidat prend en compte celle des autres membres de l’équipe.
Critères de compréhension :
-l’importance de la prise en compte de l’activité des autres professionnels de l’équipe est
expliquée ;
-le candidat explique qui sont les membres de l’équipe de travail, quel est son positionnement
dans l’équipe et les limites de son champ d’intervention.
6. Modalités d’évaluation
L’évaluation joue un rôle essentiel dans la dynamique enseignement-apprentissage. Il importe
de veiller à la cohérence de l’évaluation avec les objectifs de formation.
Les critères d’évaluation sont définis au regard des objectifs de formation, les indicateurs
d’évaluation permettent de mesurer l’atteinte des objectifs pédagogiques fixés dans le cadre
du projet pédagogique des instituts.
Pour élaborer les indicateurs d’évaluation, il est nécessaire de délimiter ce qui doit être évalué
en raison de sa pertinence par rapport aux compétences visées ;
-sélectionner des modalités d’évaluation qui renseignent valablement sur le niveau
d’acquisition réellement attendu chez les étudiants ;
-diversifier les situations d’évaluation ;
-rendre explicite aux étudiants les indicateurs et critères pris en compte pour l’évaluation.
Evaluation des modules de formation
Plusieurs types d’épreuves peuvent être organisés :
-épreuves écrites : questions à réponse ouverte et courte, questions à réponse rédactionnelle,
questions à choix multiples, cas cliniques ou productions écrites. La correction
de ces épreuves est assurée par les formateurs de l’institut dont relève le candidat au diplôme
et/ou les enseignants extérieurs à l’institut et participant à la formation ;
-épreuves orales : entretien avec un jury sur un sujet, exposé d’un thème. Elles peuvent être
individuelles ou collectives. L’évaluation de ces épreuves est assurée par les formateurs de
l’institut dont relève le candidat et/ou les enseignants extérieurs à l’institut et participant à la
formation ;
-épreuves pratiques : préparation et réalisation de gestes techniques en salle de travaux
pratiques ou en structure de soins ;
-mises en situation professionnelle (MSP) : elles consistent en la participation du candidat à la
prise en charge d’une personne dans la réalisation d’une ou plusieurs activités de la vie
quotidienne ou d’un ou plusieurs soins. Elles se déroulent dans des structures où le candidat
est en stage depuis au moins cinq jours. La durée d’une mise en situation professionnelle est
comprise entre 30 minutes et 1 h 30. Le nombre d’examinateurs de la mise en situation
professionnelle du module 1 est de deux : un infirmier, enseignant permanent dans un institut
de formation d’aides-soignants et un infirmier ou une puéricultrice ou un aide-soignant ou une
auxiliaire de puériculture ou une sage-femme ou un éducateur de jeunes enfants ou un cadre
de santé. Le nombre d’examinateurs de la mise en situation professionnelle du module 3 est
de trois : un infirmier, enseignant permanent dans un institut de formation d’aides-soignants,
un infirmier ou une puéricultrice, et un aide-soignant ou une auxiliaire de puériculture ou une
sage-femme ou un éducateur de jeunes enfants ou un cadre de santé.
Les deux derniers examinateurs doivent justifier d’une expérience professionnelle d’au moins
trois ans et exercer au sein de la structure dans laquelle se déroule la mise en situation
professionnelle.
Chaque mise en situation professionnelle se décompose en deux parties :
-analyse de la situation d’une personne dans le cadre de la participation à la démarche de
soins (DDS) : présentation de la ou des personnes soignées prises en charge ;
XVI
-réalisation d’un ou plusieurs soins.
La validation du module 3 comporte l’obligation d’attestation de formation aux gestes et soins
d’urgence de niveau 2 ou d’un équivalent reconnu par le ministère chargé de la santé.
Les modalités d’évaluation et de validation de chaque module de formation sont définies dans
le tableau récapitulatif ci-dessous :
2. Tableau récapitulatif des modalités d’évaluation et de validation des modules de formation
MODULES ÉPREUVES MODALITÉS COMPLÉMENTAIRES
NOTATIONCONDITIONS DE VALIDATION
Du module 1 :
Une épreuve écrite en deux parties :
- une série de questions (QROC et/ou QCM) ;
- un cas clinique. Durée : 2 heures.
Epreuve anonyme. Sur 20 points :
- questions sur 8 points.
- cas clinique sur 12 points.
Obtenir une note égale ou supérieure à 20 sur 40 à l’ensemble des deux épreuves sans note
inférieure à 8 sur 20 à l’une d’entre elles.
Et une épreuve de MSP avec prise en charge d’une personne et réalisation d’un ou deux soins.
Organisée par l’institut. L’infirmier, enseignant permanent relève de l’institut.
Sur 20 points :
- participation DDS sur 8 points avec réalisation du ou des soins sur 12 points
Du module 2 :
Une épreuve écrite :
- une série de questions (QROC et/ou QCM)
Durée : 1 heure 30. Epreuve anonyme. Sur 20 points.
Obtenir une note égale ou supérieure à 10 sur 20.
Du module 3 :
Une épreuve de MSP avec prise en charge d’une personne et réalisation de deux soins.
Organisée par la DDASS. Se déroule en fin de formation. L’infirmier, enseignant permanent
relève d’un autre l’institut que celui de l’élève.
Sur 30 points : - participation DDS sur 10 points.
- réalisation du ou des soins sur 20 points
Obtenir une note égale ou supérieure à 15 sur 30 sans note inférieure à 8 sur 20 à la réalisation
des soins.
Disposer de l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 2 ou d’un
équivalent reconnu par le ministère chargé de la santé.
Du module 4 : Une épreuve pratique. Organisée à l’institut ou en structure de soins. Sur 20
points.
Obtenir une note égale ou supérieure à 10 sur 20.
Du module 5 :
Une épreuve écrite et orale :
- formalisation Travail personnel.
Durée de l’oral : 20 min maximum.
Sur 20 points :
- document écrit sur 12
Obtenir une note égale ou supérieure à 10 sur 20.
Sous forme d’un document écrit d’une situation relationnelle vécue en stage.
- argumentation orale du document points.
XVII
-argumentation orale sur 8 points
Du module 6 :
Une épreuve écrite :
Une série de questions (QROC et/ou QCM)
Durée : 1 heure. Epreuve anonyme. Sur 20 points.
Obtenir une note égale ou supérieure à 10 sur 20.
Du module 7 :
Une épreuve écrite ou orale :
- un cas concret de transmission d’informations à réaliser à partir de la présentation de cas
cliniques.
Durée : 1 heure. Sur 20 points.
Obtenir une note égale ou supérieure à 10 sur 20.
Du module 8 :
Une épreuve écrite :
- un cas concret présentant un contexte de travail.
Durée : 1 heure. Epreuve anonyme. Sur 20 points.
Obtenir une note égale ou supérieure à 10 sur 20.
Evaluation des stages cliniques
Cursus intégral de formation :à chaque stage, les responsables de l’accueil et de
l’encadrement de l’élève évaluent son niveau d’acquisition pour chacune des unités de
compétences, sur la base du support d’évaluation prévu en annexe II du présent arrêté ;
-pour chaque unité de compétences, le niveau de l’élève est évalué à partir de l’échelle de
valeur définie dans la grille d’évaluation ;
-au terme des six stages, l’équipe pédagogique réalise le bilan des acquisitions de l’élève en
établissant le total obtenu à chaque unité de compétences ;
-chaque compétence est validée si l’élève aide-soignant obtient une note au moins égale à la
moyenne pour chacune d’elles.
Cursus partiel de formation :
-pour chaque stage correspondant à un module de formation, le candidat est évalué sur son
niveau d’acquisition pour la compétence visée, à partir des critères définis pour chaque
compétence dans l’annexe II du présent arrêté.
-l’unité de compétences est validée si le candidat obtient une note au moins égale à la
moyenne.
XVIII
ANNEXE II
XIX
ANNEXE II
PROJET PEDAGOGIQUE DU MODULE 5 DE RELATION
COMMUNICATION
UNITE DE FORMATION 5 : RELATION - COMMUNICATION
Formation théorique 70 heures
Formation clinique
140 heures
Responsables de l’unité de formation : Madame ALARY Fabienne. Monsieur
PERRIER Christian
COMPETENCE
- Etablir une communication adaptée à la personne et son
entourage.
Evaluation de la compétence : Formalisation sous forme d’un document écrit d’une
situation relationnelle vécue en stage
Argumentation orale du document
XX
OBJECTIFS
CONTENUS
INTERVENANTS
METHODE
DUREE
Repérer les valeurs et les principes Respect, discrétion, écoute sans jugement, Brainstorming en groupe. 4 heures
qui sous-tendent la communication.
confidentialité
Exposé et synthèse en
cours magistral
Christian Perrier.
Fabienne Alary
Identifier les différents signes de Les lois de la communication et les
la communication.
facteurs l’influençant
Cours magistral
(émetteur/récepteur – message- feedback
–filtrage et codage)
Christian Perrier
4 heures
Fabienne Alary
Repérer les différents niveaux de Techniques de communication
langage et apprendre à s’y adapter.
observation

entretien et objectifs de l’entretien
Identifier les signes non verbaux de

communication verbale
communication.

écoute et reformulation

communication non verbale
Adapter
le
système
de
communication
aux
différentes
situations de soin.
Théorie.
Cours
l’entretien.
sur 4 heures
Christian Perrier
Fabienne Alary
T.D en petits groupe 3 heures
d’environ 15 personnes.
Jeu de rôle.
2 heures
Restitution et synthèse
Christian Perrier
Fabienne Alary
+ Cadres de santé de
secteur psychiatrique
XXI
Identifier
les
informations
à Le rôle de l’AS dans l’accueil de la
apporter au cours d’un accueil dans personne soignée et de son entourage
un service de soins.
OBJECTIFS
CONTENUS
Avoir une attitude thérapeutique La relation soignant/soigné
dans une relation soignant/soigné
La relation d’aide (C. Rogers)
La proxémie
Connaître les différentes chartes Les différentes chartes
et les droits du malade
Secret médical
Secret professionnel
Théorie.
Exercices 4 heures
d’accueil par groupes.
Restitution et synthèse.
Christian
Perrier,
Fabienne Alary, Annie
Cestier, Josiane Tonelli,
Michèle
Baz,
Marie
Christine Pasquet
INTERVENANTS
METHODES
DUREE
Cours magistral + TD
4 heures
Cours magistral
3 heures
3 heures
Christian Perrier
Fabienne Alary
Annie Cestier
Fabienne Alary
Identifier les droits des patients.
La loi du 4 Mars 2002 relative aux droits Cours magistral
3 heures
du malade
Monsieur JL Armonico
Savoir expliquer les raisons d’un Démarche d’information et d’éducation
Cours magistral et travail 3 heures
geste professionnel, d’un soin
en
groupe
sur
des
réalisé.
situations de démarche
Savoir apporter des conseils sur les Définition et différentes étapes d’une éducative.
XXII
actes de la vie quotidienne
démarche éducative.
Fabienne Alary
Annie Cestier
Marie christine Pasquet
Représentation
des
maladies
mentales.
Appréhender la relation aux malades
mentaux.
Acquérir une posture soignante.
Connaître
les
bases
du
développement psychoaffectif
Notion de pathologies mentales.
Les soins en psychiatrie.
L’aide-soignant en service de psychiatrie.
Brainstorming
Théorie
Christian Perrier
+ Cadres de santé de
secteur psychiatrique
Le développement psycho affectif de Cours magistral
l’adolescent et de la personne âgée.
Psychologues
Connaître
les
notions
de Développement psychosocial (H. Erickson, Cours magistral
développement psychosociologique P. Tap)
Christian Perrier
de l’homme, des relations humaines, Construction identitaire
Fabienne Alary
l’insertion dans la société.
Soins palliatifs
-
4 heures
6 heures
3 heures
Soins palliatifs et soins d’hygiène et de Cours magistral
8 heures
confort des personnes en fin de vie
A.Cestier,
F.Alary,
prise en charge de la personne
M.Baz, J,Tonelli. Marie
décédée
christine Pasquet
soutien aux familles et entourages
Législation et réglementation
personne décédée
Savoir analyser une situation de soin Méthodologie
mettant en relation un soignant et
Oral
de
la
Utilisation des
2 heures
techniques d’oral. Travail
XXIII
un soigné
-
Ecrit
en groupe sur des
situations de relation
vécues en stage par les
élèves.
Elaboration d’un
document écrit.
4 heures
F.Alary.C.Perrier.
A.Cestier.
J.Tonelli,
M.Baz. MC. Pasquet
Identifier les limites de son champ La maltraitance
d’intervention dans des situations de La bientraitance
maltraitance
prévention
repérage des signes.
Savoir prendre du recul par rapport
Analyse de situation vécue en et
à la personne et à la situation
synthèse en cours magistral
transmission aux personnes
compétentes
Identifier les limites de son champ La violence
d’intervention dans des situations de
violence
Cours magistral
Expériences vécues
Psychologues
Cours magistral
Situations de violence
(verbales et physiques)
3 heures
Cadre de santé de
secteur psychiatrique
TOTAL
EVALUATION DE L’U.F.5
3 heures
70 heures
Rédaction d’une situation de soin
Travail écrit entre 3 et Oral :20
Présentation orale et argumentation de la 5 pages.
minutes
situation écrite
Un jury composé d’un
formateur de l’IFAS et
d’un psychologue
XXIV
ANNEXE III
XXV
1
2
ANNEXE III
3
LES ENTRETIENS DE LA PRE ENQUETE
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
Clément Centre hospitalier. Service de psychiatrie (resocialisation). 5 ans de diplôme. Durée
30 minutes.
Qu’elle signification a pour vous aujourd’hui, le terme Analyse des Pratiques
Professionnelles ?
Quand j’entends ce mot, je pense de suite à la façon dont les aides-soignants travaillent, les
compétences qui sont mises en œuvre pour que notre travail soit le plus efficace pour le
patient. C’est une chose que nous faisons en permanence. C’est ce qui permet d’avancer.
Si on ne fait pas d’analyse de notre pratique, si on ne parle pas avec les autres (personnels
soignants) de notre façon de travailler on peut rater des choses.
Je parle de compétences, c’est une série de savoirs que doit avoir acquis l’aide-soignant et
qu’il doit mettre en œuvre pour conserver le bien être du patient (hygiène).
Pour moi il y a plusieurs savoirs : il y a le savoir être, le savoir-faire, le savoir paraitre
notamment en psychiatrie. Le savoir être et le savoir paraitre sont important en psychiatrie on
ne va pas s’adresser de la même façon à un patient suivant sa psychopathologie et suivant un
moment T parce que à tout moment le patient a son état clinique qui peut changer.
Je pense que la posture soignante évolue en fonction de l’état du patient. Je pense qu’elle
évolue en fonction aussi de notre état de fatigue, suivant aussi selon comment dire ! le
contexte du soin. Avec l’expérience, on sait quand on rentre dans un pavillon l’ambiance
(cocotte-minute ou cool).
J’arrive aujourd’hui à me positionner en tant qu’aide-soignant. Je suis un soignant, je ne suis
pas un ami du patient.
Pour moi le positionnement est lié au métier. La posture est, elle liée à l’état clinique du
patient.
Dans votre exercice professionnel, êtes-vous dans une démarche d’Analyse de votre
Pratique professionnelle ?
De manière personnelle, je me sers systématiquement de ce qui m’arrive pendant la journée
pour me repositionner et voir si j’ai bien fait, si j’ai eu la bonne attitude, si ma conduite était
bien adaptée. Je me pose la question.
Après, j’ai cette chance entre guillemets d’habiter à 25 minutes de l’hôpital et j’utilise le
temps de trajet pour me remémorer tout ce qui s’est passé. En étant seul dans ma voiture, je
me repose les questions sur ce qui s’est passé.
Dans le service, nous avons un groupe de parole animé par une psychologue qui a lieu tous les
jeudi après-midi et qui peut des fois déplaire à certains soignants car cela n’est pas facile
d’exprimer ce que l’on a vécu et parfois d’être remis en cause (même si ce n’est pas le lieu).
C’est super intéressant de pouvoir parler de sa pratique et que quelqu’un nous renvoi quelque
chose. Cela permet de se positionner après.
Je me remets en question parfois à l’issue de ce groupe de parole sur ma pratique
professionnelle.
Vous savez parfois aussi, c’est le patient qui me renvoi à ma pratique professionnelle. Et là, ce
n’est pas simple à entendre. Mais, cela me remet en question.
Vous savez les patients sont très observateurs
XXVI
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
Quel lien pouvez-vous faire entre l’analyse de votre pratique professionnelle et le
module 5 « relation et communication » ?
Le lien que je peux faire, c’est qu’à travers ce module c’était la première fois que j’analysais
ma pratique.
La situation que j’ai écrite : s’est passée dans un centre de sclérosé en plaque. J’avais placé
une patiente à une table ou l’autre patient était dans un stade très avancé de la maladie et le
patiente l’a très mal pris.
Elle a eu des mots désagréables envers moi, cela a été très dur a supporté…
Cela m’a remué dans ma pratique. Je me suis dit sur le coup « mince tu n’as pas vu, cette
dame n’était pas prête à manger avec quelqu’un qui lui renvoyer ce qu’elle risque de devenir
plus tard »
Pour moi, j’ai vécu cela comme un échec. Je n’ai pas vu en parlant avec elle, je n’ai pas été
capable de…
Avec le recul, j’ai analysé cela en me disant que j’aurai pu lui demander son avis dans un
premier temps.
Et puis finalement, en rediscutant avec elle. J’aurai du voir qu’elle était dans une phase de
déni par rapport avec sa maladie. Je la mettais face à son futur et cela ce n’était pas bien.
Je me suis dit franchement tu as mal joué, je n’ai pas assuré. J’aurai aimé que du personnel
plus ancien me dise ce qu’il fallait que je fasse.
Vous savez l’intérêt de l’analyse de la pratique, c’est que cela doit être une affaire d’équipe.
Dans l’année de formation, je n’avais jamais fait d’analyse de ma pratique à part dans ce
module 5. La théorie du module a été aidante, elle nous pousse à nous dire si nos pratiques
sont bonnes.
Ce module de formation m’a fait me poser des questions.
Il faut un support théorique pour analyser sa pratique. Le risque s’est de se perdre. J’ai acquis
un savoir à l’école.
Il faudrait faire de l’analyse de la pratique professionnelle pendant l’année de formation.
Dans l’évolution du métier d’aide-soignant, je pense que c’est une nécessité. Et cela
permettrai peut être d’éviter le « burn-out » et d’être reconnu par les autres soignants. Il faut
se remettre en question constamment.
Emilie Clinique chirurgicale. 1 an de diplôme. Durée 35 minutes.
Qu’elle signification a pour vous aujourd’hui, le terme Analyse des Pratiques
Professionnelles ?
Alors…pour moi cela veut dire que, il faut que les pratiques professionnelles s’analysent tout
au long de la carrière. Que cela nous remet en question et que quand on analyse nos pratiques
on voit si on a fait des mauvais choix. On se rend compte que parfois on ne fait pas toujours
ce qu’il faut. Ca veut dire aussi que ma profession n’est pas figée et qu’elle évolue en
permanence. (Euh !!!)
Personnellement, c’est quelque chose qui amène une remise en question. (Euh !!!)
Quand on sort de l’école, on se rend compte que sur le terrain ce n’est pas pareil. On a un
savoir théorique, mais en pratique c’est un peu dur. Le savoir-faire va s’apprendre plus tard
quand on travaillera.
J’analyse ma pratique quand je travaille.
Pour résumer, analyser ma pratique cela veut dire que je me remets en question.
Dans votre exercice professionnel, êtes-vous dans une démarche d’Analyse de votre
Pratique professionnelle ?
Oui, tout le temps. Je vous donne un cas concret, je peux ?
XXVII
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
Moi : je vous en prie.
Je rentre dans la chambre d’un patient très euphorique qui nous raconte sa vie, il va super bien
et il fond en larmes et tombe dans mes bras. Il pleure, pleure et pleure et je me rends compte
que j’arrive à gérer. Je me dis Emilie l’école t’a beaucoup apportée car avant je n’aurai pas pu
gérer cela. J’étais présente, même sans rien dire. J’analysai ce que je faisais, pendant ce temps
là (rires) je ne trouve pas les mots. J’étais fière de ce que je faisais et cela grâce au fait que j’ai
pu analyser ce qui se passait en moi. (Silence)
Moi : En quoi, c’était important que vous soyez fière de vous ?
Je travaille avec des patients qui ont des sentiments, des besoins des envies. C’est pour cela
qu’il faut analyser ce que l’on fait tout le temps.
Pour moi l’important c’est, que le patient soit satisfait quand je ferme la porte de la chambre.
Je me demande si j’ai rien oublié, je me dis : oh ! Tu n’as rien oublié !
Est-ce-que le patient est mieux maintenant ?Je me pose des questions dans l’instant et après
que j’ai réalisé le soin. Vous savez je fais souvent de l’analyse de ma pratique. J’ai d’autres
exemples…
En fait, c’est difficile à expliquer (rires)
L’analyse de ma pratique, je la fais après aussi. Enfin, je veux dire après le soin.
Mais on peut analyser sa pratique longtemps après aussi…
Moi : longtemps après ! Vous avez une notion du temps à court ou moyen terme ?
Vous savez des fois il faut du temps pour comprendre ce que l’on a fait.
L’école m’a aidé à bien travailler, j’analyse ce que je fais maintenant.
Des fois on fait des trucs, mais il faut du temps pour comprendre ce que l’on a fait !
Cela vous ne vous est jamais arrivé ?
Moi : oui, bien sur
Quand une scène me marque, je pense que je m’en souviens toujours.
Chaque fois que je fais quelque chose je me dis que j’aurai pu faire mieux. En fait, je ne fais
plus pareil après. Ma position a changé grâce à mon expérience. J’ai appris de nouvelles
compétences.
Le patient lui aussi m’aide à analyser. Suivant ses réactions je me dis que j’ai bien fait ou pas.
Dans mon établissement, cette question sur l’analyse de la pratique ne se pose pas. Je me dis
que je suis la seule à faire cela. Je me sens isolée.
Quel lien pouvez-vous faire entre l’analyse de votre pratique professionnelle et le
module 5 « relation et communication » ?
Quel lien ? C’est une bonne question !!!
Pour moi, ce module je m’en souviens bien, c’est vous qui m’avez aidé. Parce que ce n’était
pas simple de se retrouver devant une situation de relation et de l’analyser avec vos cours
Monsieur Perrier. (Rires)
Dans mon mini mémoire, je parle d’une dame qui me demande de prier avec elle. Je ne crois
pas du tout à tout cela. Dans ma tête, je me demande s’il faut que je lui dise que je ne crois
pas en …
Dans le médical, il faut être prudent avec ça.
Dans le module 5, j’ai eu des apports théoriques qui m’ont aidé à comprendre. En fait, il y a
eu de temps : à chaud et plus tard dans le stage. Je n’ai pas analysé les choses de la même
façon. Ma position a évolué. Je me pose des questions sur ce que je fais. (Rires)
Je me dis après que ce que j’ai fait c’est bien. Cela grâce à ce que vous m’avez inculqué à
l’école. Avec ce module, je pense avoir compris que j’analysais ma pratique mais il faut de la
théorie pour cela. Avant ce module, je n’analysais rien.
Cette situation vécue me sert aujourd’hui. Si cela se reproduit je ne ferais pas les mêmes
choix, vous voyez ce que je veux dire !!!
XXVIII
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
Je me sers de cela pour changer ma façon d’être à l’autre (comment dire ?)
Mes pratiques évoluent grâce à l’analyse de ce que j’en fais.
Lydia Centre hospitalier. Service de réanimation. 2 années de diplôme. Durée 35 minutes.
Qu’elle signification a pour vous aujourd’hui le terme Analyse des Pratiques
Professionnelles ?
Ce terme me fait penser à des questions que je me pose : qu’est-ce-que j’ai fait, comment je
l’ai fait, pour qui et pourquoi ?
J’analyse ma pratique pour comprendre ce que j’ai fait et pour essayer d’améliorer ce que j’ai
fait. Ceci pour que la prochaine fois, je me comporte de façon différente par rapport la fois
d’avant.
Moi : cela passe toujours par une phase d’interrogation ?
Chez moi, oui. Je me pose toujours des questions. Il faut que je me pose des questions dans
mon métier. C’est normal, j’ai à faire à des humains. (Soupirs)
En fait, je me pose des questions sur ma pratique professionnelle au quotidien.
Dans votre exercice professionnel, êtes-vous dans une démarche d’Analyse de votre
Pratique professionnelle ?
Quelquefois ! (blanc)
Je vais prendre un exemple, ce sera plus simple pour moi de vous l’expliquer.
Dans mon service en réanimation, les patients arrivent inconscients et lors du réveil ces
patients se posent beaucoup de questions. Ils ont besoin de réponses à leurs questions.
J’ai eu un patient qui m’a dit une fois qu’il ne savait pas ou il était et ce qu’il faisait là. Il ne se
rappelait plus de ce qu’il était avant d’être là. Il attendait des réponses. La première question
que je me suis posé c’est : qu’est-ce-que je dois faire de cette question ? J’étais en difficulté.
J’ai répondu en le remettant dans le contexte, aujourd’hui vous êtes en phase de réveil, vous
avez une famille, pour le reste je vous conseille de voir le médecin. Quelques heures après, il
n’était pas plus rassuré. Il rappelle et dit qu’il veut voir sa famille et que dans l’état qu’il est
actuellement, il désire mourir. « Qu’il ne fallait pas que l’on s’acharne sur lui ». Je l’ai écouté
et je lui ai dit que j’avais entendu ce qu’il me disait. J’allais en référer à mes collègues et au
médecin et qu’à ce jour il ne pouvait recevoir de visites.
Moi : vous me décrivez le contexte !
Quand, j’ai fini mon service, j’en ai discuté avec une collègue. Comment pouvions-nous dire
à ce monsieur que nous étions dans un hôpital et qu’il y avait des règles. Je me devais de
réfléchir avec ma collègue.
Moi : vous me parler ici de l’analyse de la pratique professionnelle avec vos collègues
En fait, je passe par une phase d’analyse personnelle puis en groupe quand cela est possible.
J’en reviens à ma définition de la question 1. Je veux améliorer ma pratique professionnelle à
l’avenir. Non ? En réa, j’ai appris beaucoup de choses nouvelles. J’ai de nouvelles
compétences que je n’avais pas avant. Mon métier est différent de la gérontologie. Ce
n’étaient pas les mêmes compétences qu’il fallait là-bas.
Moi : en fait, vous transposez ce que vous avez vécu et cela vous permettra demain dans une
situation similaire, d’avoir une attitude adaptée !
Oui, parce que j’analyse ce que je fais, aujourd’hui je suis capable de revoir ce que j’ai fait.
J’améliore ma pratique au quotidien en analysant ce que je fais.
Moi, je ne sais pas analyser quand je suis dans l’action en réa c’est difficile, j’analyse ma
pratique après. Cela me permet de me reprendre dans mon travail. Ceci est valable dans une
situation de relation et de communication avec un patient et dans les soins.
XXIX
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
Moi : vous arrivez à faire des liens entre votre analyse de pratiques et votre façon de faire les
soins.
Oui, je me rends compte que quand j’ai analysé une situation, je me rappelle ce que je me
suis dit après la situation que j’ai vécue.
Moi : votre analyse porte sur quoi en fait ? Vous, le patient ou la situation vécue ?
Elle porte sur moi, pourquoi je fais cela ou cela. Elle porte plus sur le patient et ma relation
avec lui. Cela me permet de me réajuster. Et de changer ma façon de faire.
Au fil du temps, cela devient automatique et je me rends compte que je le fais de plus en plus.
Et vous savez depuis quand ? Depuis le module 5 de formation.
Moi : merci de votre aide, cela me permet de faire le lien avec la prochaine question.
Quel lien pouvez-vous faire entre l’analyse de votre pratique professionnelle et le
module 5 « relation et communication » ?
Avant ce module, je devais peut être analysé les choses sans le savoir. J’ai mis des mots sur ce
que je fais maintenant. Avant ce module, j’ai eu des stages mais jamais j’ai analysé ce que je
faisais. J’étais dans l’action sans me poser des questions. Dans ce module, c’est grâce au
« mini mémoire » que l’on a fait. Avant, ce travail écrit les cours que l’on a eu mon servi pour
comprendre… (Blanc)
Moi : C’est la théorie qui vous a éclairé !
Oui, la théorie a éclairé ma pratique. Dans ces cours il y avait beaucoup de théorie. Quand, je
lisais mes cours je me posais des questions sur le métier que je voulais faire. J’analysais ce
que je faisais. Je me posais des questions sur ma place dans la formation, vous voyez là il n’y
avait pas de patient. Ensuite dans ce « mini mémoire », après avoir raconté une situation de
relation avec un patient, j’ai dû l’analysé. Il fallait que je réfléchisse. Je me suis rendu compte
qu’avant je ne réfléchissais pas à ce que je faisais. Je l’ai compris qu’après.
La situation que j’ai choisie se passait dans un service de soins intensifs de cardiologie. Un
monsieur de 66 ans était en train de mourir, il avait été réanimé déjà 2 fois. Je me disais qu’il
fallait que je m’occupe vite de lui. Aujourd’hui, je me pose des questions. Ce monsieur était
très mal, j’ai dû arrêter le soin il me dit « qu’il ne veut pas mourir ». C’était un ancien
militaire, il me dit « j’ai peur ». Ses propos me déstabilisent, je ne savais pas quoi lui dire !
Pour moi, l’écouter ce n’était pas suffisant. Ce n’était pas un soin, je devais trouver d’autres
réponses. Je me suis rendu compte, après j’avais fait un bon choix. Il voulait seulement que je
l’écoute. Si j’avais pu analyser pendant le soin, je me serais mise à côté de lui assise sur une
chaise à sa hauteur. Aujourd’hui, j’arrive à mettre des mots sur ce que j’ai fait. En fait, les
cours m’ont servi. J’ai fait des liens entre la théorie et ce que j’avais vécu. Je pense à vos
cours sur Carl ROGERS (relation d’aide), j’arrivais alors à avoir des réponses à mes
questions. Il y avait un lien, en fait les cours éclairaient la situation et la situation éclairait les
cours.
Moi : les cours ont donc éclairé vos interrogations
Oui, avant j’analysais jamais. L’analyse permet d’améliorer les soins que je fais. Je me trouve
différente dans ma façon d’aborder le patient.
Moi : je trouve cela intéressant ce lien entre l’analyse de la pratique et la personnalisation de
l’acte de soin.
Mon positionnement professionnel est différent maintenant. Et c’est à partir du moment, ou
j’ai analysé ce que je faisais que cela a changé. Chaque pratique est différente, je dois
m’adapter. J’arrive aujourd’hui en analysant ma pratique à mettre de la distance dans ce que
je fais. Je me pose énormément de question sur ma pratique. J’essaie de faire pour le mieux
pour le patient et je dois me prouver que je suis une bonne soignante.
XXX
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
En réa, lors des staffs on fait de l’analyse de la pratique. Il y a beaucoup de réflexion sur les
prises en charge. On se pose et on parle de nos pratiques professionnelles. Cela fait du bien de
poser les choses et d’avoir des réponses à ses questions.
Et pour demain, cela va me permettre d’améliorer ma prise en charge et cela va me permettre
d’avancer. Et peut-être d’être reconnu par les autres aussi, j’ai besoin d’être reconnu.
Nathalie Etablissement d’Hébergement pour Personnes Agées Dépendantes. 2 ans de
diplôme. Durée 20 minutes.
Qu’elle signification a pour vous aujourd’hui le terme Analyse des Pratiques
Professionnelles ?
Je pense que c’est la façon dont je travaille et le regard que j’ai sur mon travail. Je pense que
c’est cela, non ?
Je pense que c’est lié à ma relation au patient. Si je réfléchis à ce que je fais cela aura une
influence sur mon travail. Et la fois d’après, ma façon de faire sera différente.
Des fois, je me pose des questions sur mon travail. Est-ce-que j’ai bien fait de faire cela ou
pas. Mais ce n’est pas le cas de tout le monde. Certains de mes collègues ne se posent pas des
questions sur ce qu’ils font.
Ils me disent que c’est parce que je suis encore jeune et que je suis sortie de l’école, il y a pas
longtemps que je me pose des questions.
Dans votre exercice professionnel, êtes-vous dans une démarche d’Analyse de votre
Pratique professionnelle ?
Je n’ai pas trop le temps, vous savez avec la charge de travail qu’il y a à la maison de retraite.
En fait, je me pose les questions après. Quand je travaille, il faut que ça avance vite, on n’a
pas trop le temps de réfléchir à ce qu’on fait. Des fois, je me dis que je travaille mal, mais
bon ! J’en suis consciente.
Je ne suis pas maltraitante, je pense que ceux qui sont maltraitants, c’est parce qu’ils ne
réfléchissent pas à ce qu’ils font.
Vous savez, j’aime mon métier. Même si des fois, je me demande si je suis compétente dans
ce que je fais. J’ai des doutes.
En fait, votre question est compliquée ! Cela me fait penser à la psychanalyse que vous nous
aviez expliquée en cours.
Quel lien pouvez-vous faire entre l’analyse de votre pratique professionnelle et le
module 5 « relation et communication » ?
Dans votre module 5, vous m’avez fait me poser des questions quand il a fallu écrire une
situation de relation et de communication. C’est compliqué d’écrire ce que l’on fait et surtout
parler de la relation que l’on a avec un patient.
Je n’avais jamais fait cela avant ! Ce n’était pas simple pour moi de mettre des mots.
J’avais l’impression que j’étais chez un psy.
Mais les cours m’ont aidé à comprendre, vous aussi…
Ce n’est pas facile d’analyser ce que l’on fait, surtout que la situation je l’avais vécue 2 mois
avant.
Cette situation me faisait penser à ma grand-mère et en fait je me suis rendu compte après,
que j’avais été trop proche de cette patiente. Et ça m’a été difficile quand elle est décédée.
J’y pense encore aujourd’hui.
Dans la formation, ce module m’a beaucoup aidé et aujourd’hui il y a des cours qui me
servent surtout celui sur la « proxémie »
XXXI
296
297
298
299
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
317
318
319
320
321
322
323
324
325
326
327
328
329
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339
340
341
342
343
344
345
Stéphanie Centre hospitalier, 1 an de diplôme (durée 25 minutes)
Qu’elle signification a pour vous aujourd’hui, le terme Analyse des Pratiques
Professionnelles ?
L’analyse des pratiques professionnelles concernent les élèves aides-soignants pendant leurs
stages. Il y a une référence par rapport aux aides-soignantes diplômées, c’est de remise en
question dont il s’agit par rapport aux pratiques.
C’est une remise en question permanente, nécessaire. Le métier d’aide-soignant nécessite des
réadaptations, des améliorations.
C’est un réajustement qui concerne notre relation à l’équipe, au patient, et à notre façon
d’être. C’est lié au savoir-faire et au savoir être.
Dans votre exercice professionnel, êtes-vous dans une démarche d’Analyse de votre
Pratique professionnelle ?
J’ai su me réadapter pendant mes stage en tant qu’élève, bien que jeune aide-soignante je
pense être dans cette démarche aussi aujourd’hui.
Mais il faut s’en donner les moyens, savoir se remettre en question n’est pas chose simple.
Tout le monde est différent, encore heureux, mais tout le monde doit se sentir concerné.
La façon dont les autres nous considèrent nous les aides-soignants est quelque chose
d’important, a mon avis. Les infirmiers devraient faire un effort pour reconnaitre nos
compétences. J’ai des compétences qu’ils n’ont pas et vice versa. On en a comme eux, même
si notre formation n’a duré qu’un an. J’ai un savoir-faire différent des infirmiers mais
complémentaire.
Quel lien pouvez-vous faire entre l’analyse de votre pratique professionnelle et le
module 5 « relation et communication » ?
Le module 5, m’a permis de réfléchir à ce que je faisais. Quand on réfléchit, cela permet de ne
pas faire les choses de la même façon la fois d’après. On n’adopte pas la même façon de faire,
je suis différente. J’ai changé de position, si l’on peut dire.
Quand j’évoquais la situation de relation que j’avais eue avec le patient, en fait je pensais à ce
que j’avais fait. Il s’agissait surtout de la relation avec une collègue avec qui je travaillais et
de son attitude maltraitante à mon avis. Aujourd’hui si cela devait se reproduire, je me
comporterai différemment. Je réagirai, en tant qu’élève aide-soignante, j’étais tétanisée. Et
cela, aujourd’hui je ne le ferai plus.
Réfléchir à ce que l’on fait, c’est ce que l’on faisait dans le module 5. C’est ce que j’ai fait
dans mon travail écrit et lorsque j’en ai parlé à l’oral.
Je pense encore à cette situation aujourd’hui. Elle me sert au quotidien.
Cela n’est pas facile…
Sylvie Centre hospitalier. Service de gérontopsychiatrie. 2 années de diplôme. Durée 15
minutes.
Qu’elle signification a pour vous aujourd’hui le terme Analyse des Pratiques
Professionnelles ?
C’est lié à notre comportement et notre manière de travailler, savoir comment on met en place
notre pratique et comment on s’adapte aux situations rencontrées dans la journée.
C’est en fait notre adaptabilité au comportement du patient avec l’analyse de ce que l’on fait à
ce moment-là. Cela va modifier notre positionnement de soignant.
Pour moi, analyser ce que je fais c’est difficile.
Votre question est d’actualité mais elle est difficile.
XXXII
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
371
372
373
374
375
376
377
378
379
380
381
382
383
384
385
386
387
Dans votre exercice professionnel, êtes-vous dans une démarche d’Analyse de votre
Pratique professionnelle ?
Oui, tous les jours. Je dois m’adapter au patient et à son état clinique. Mes attitudes et mes
postures sont importantes pour que je puisse réajuster si nécessaire.
Vous savez mon état mental influe sur celui du patient. J’ai des failles comme le patient. Je
me rends compte que vis-à-vis du patient, en fait mon état mental est très important. Il
fonctionne (le patient) un peu en miroir.
Pour moi, mes différentes postures permettent de mettre de la distance. Alors que ma position,
c’est un travail en aval, c’est ce que j’ai fait avant (tenir une promesse).
L’analyse de ma pratique me permet de comprendre aussi comment le malade interprète sa
maladie.
Analyser ma pratique, c’est aussi quand je prends du recul.
Quel lien pouvez-vous faire entre l’analyse de votre pratique professionnelle et le
module 5 « relation et communication » ?
Dans mon mini « mémoire », je parlais de communication non verbale (regard et toucher).
Cela m’a servi surtout depuis que je travaille en psychiatrie. Avec ce module, j’ai pu mettre
des mots sur ce que je fais et ce que je faisais.
C’est des expériences passées que je me comporte différemment aujourd’hui. J’ai un savoirfaire que je n’avais pas avant.
La théorie de ce module nous prépare à ne pas faire des amalgames entre tout.
Les cours du module 5 permettent de prendre du recul. Je me sers de mes cours et de cette
expérience. Je n’ai pas le même positionnement devant le patient après avoir vécu telle ou
telle expérience avec lui.
Mais aujourd’hui, je n’ai pas d’endroit pour poser ce que je fais. Il y des réunions cliniques
mais rien d’autre. C’est un manque et puis nous les aides-soignants on en a besoin.
On se sent démunis et pas assez écouté. On ne nous prend pas au sérieux. Personne ne connait
notre formation et pourtant…
J’ai des compétences à faire valoir.
Même si cela ne s’appelle pas de l’analyse de la pratique, je suis sure d’en faire.
Ce mini mémoire m’a aidé, et même les élèves infirmiers s’en servent.
L’écrit est un outil.
L’expérience que j’ai eu est transposable ailleurs et peut servir à d’autres.
C’est dommage que nous les aides-soignants on ne fasse pas de l’analyse de pratiques en
formation. Il nous faut plein d’exemples en cours théorique. Cela est important c’est comme
le savoir-faire qu’on apprend sur le terrain.
Mettre des mots sur ce qu’on fait est important.
Mais l’équipe avec qui je travaille doit être elle aussi dans cette démarche. J’ai besoin d’être
reconnu dans ce que je fais et ce que je dis.
388
389
390
391
392
XXXIII
ANNEXE IV
XXXIV
1
ANNEXE IV
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
LES FOCUS GROUPS
Focus Group n°1
Lundi 23 avril 2012
Durée 1h45
Moi : Bonjour à toutes et à tous, merci d’avoir répondu favorablement à mon invitation. Si
vous voulez bien nous allons commencer.
J’ai formulé plusieurs questions qui vont nous servir de guide durant cet entretien.
La première question est la suivante : pourriez-vous me parler de la façon dont vous analysez
votre pratique professionnelle ?
Emilie : euh ! (Sourires), reformulez la question s’il vous plait ?
Moi : Est-ce-que dans votre quotidien d’aide-soignant vous avez un moment avant, pendant
ou après vos soins où vous vous interrogez sur votre pratique ? Ou pas du tout ? Que mettezvous derrière ce terme analyse de la pratique professionnelle ?
Guillaume : Quand on sort de l’école, on a de la théorie, maintenant il va falloir exercer. En
tant que débutant, on va être confronté à des difficultés, on va faire des erreurs qu’il va falloir
analyser pour y revenir dessus. On analysera soit même ou avec un tiers, en fait un
professionnel de la santé plus âgé que moi, quelqu’un qui a plus d’expérience. Ceci pour ne
pas refaire la même erreur. Mais on peut analyser sa pratique aussi quand cela a bien
fonctionné. Moi je travaille en psychiatrie j’ai appris par moi-même en me rendant compte
que parfois mon discours n’était pas adapté, des fois je ne m’en suis pas aperçu et c’est le plus
ancien qui m’a dit que mon discours n’était pas adapté. Le but de cette analyse ou auto
analyse déjà, c’est de progresser avant tout et d’être un peu plus soignant chaque jour. La
théorie c’est une chose mais la pratique c’est différent. J’ai à faire à plusieurs pathologies qui
ont des caractéristiques communes et différentes. J’ai trois patients schizophrènes mais cela
ne veut pas dire que j’ai trois schizophrénies. J’aurai trois discours différents.
Moi : Ce que veut dire Guillaume, c’est que parce que vous analysez ce que vous faites que
vous pouvais individualiser les choses
Guillaume : C’est l’individualisation du soin par patient, chaque patient est différent. Il faut
analyser sa pratique et pouvoir se remettre en question. La remise en question vient de
l’analyse de la pratique. Je suis un soignant à part entière et par l’analyse de ma pratique je ne
peux que progresser.
Moi : Etes-vous d’accord avec Guillaume ?
Muriel : Il faut s’adapter au patient, moi c’est pareil je travaille en hémodialyse, on s’occupe
de quatre patient et je ne peux pas les accueillir de la même façon. Chaque patient a son
caractère, avec un ça passe avec l’autre ça passe moins bien. Je n’accueille pas les patients de
la même façon. Ce n’est pas possible.
Moi : Concrètement en hémodialyse, quand vous analysez ce que vous faites, vous le faites
comment ?
Muriel : J’analyse pendant l’arrivée du patient, il y a beaucoup de ressenti pendant ce
moment. Il y a des patients stressés et d’autres détendus. Je les accueille en m’adaptant à leur
état psychologique. Cela passe par une phase d’analyse de la situation et d’analyse de
pratique.
Moi : C’est envisageable en réanimation Lydia ?
XXXV
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
Lydia : Moi, je ne le fais pas à l’arrivée. Ce n’est pas possible, en travaillant trois jours dans
la semaine, je travaille sur un secteur par semaine. Je vais m’occuper de quatre patients
Sonnerie de téléphone portable de (AS n°5)
Je m’occupe de quatre patients cela m’est difficile d’analyser sur l’instant c’est plutôt après
que je le fais en rentrant chez moi. Je pense à ce qui s’est passé, ce que j’ai pu faire. C’est un
peu me remettre en question comme le disait Guillaume. Je vais toujours en progressant car je
vais retrouver les mêmes patients. Par rapport à l’analyse, je vais soit, comment dire ?
Emilie : T’adapter à eux
Lydia : Oui, c’est cela, ma façon de faire aura évolué aussi bien du côté relationnel que du
soin en lui-même. J’analyse tout le temps, je ne me dis pas je le fais mais c’est quelque chose
de quotidien. Quand on est soignant, analyser sa pratique c’est une obligation. Quand on sort
de l’école, on a de la théorie. En fait, je sais que je fais de l’analyse de ma pratique par ce que
c’est en rapport avec le module 5. Si je n’avais pas eu les cours théoriques et les stages en lien
avec la compétence du module de relation communication à l’heure d’aujourd’hui, je me dirai
que je suis que dans la remise en question. C’est bien de se remettre en question, mais ce n’est
pas suffisant. C’est le module 5, qui me fait dire aujourd’hui que j’ai analysé une situation de
soin et qu’à travers cette situation de soin j’analyse ma pratique. Et c’est grâce à cette analyse
de pratique que je peux progresser.
Moi : Vous arrivez également à faire cela E (AS n°1) ?
Emilie : Oui, je reviens sur ce que vous avez dit tout à l’heure. Moi, j’analyse autant à chaud
qu’a froid. Je suis comme L (AS n°4), j’analyse la situation et après ma pratique. Mais
analyser sa pratique, c’est réalisable dans la vie de tous les jours et dans le métier au
quotidien.
Moi : Vous semblez lier l’analyse de la pratique à la remise en question est-ce-que c’est cela
l’analyse de la pratique ?
Est-ce-que le mot remise en question est lié pour vous à quelque chose de négatif ?
Muriel : La remise en question ! Quand vous avez des patients chroniques, c’est parfois
difficile. C’est difficile aussi d’analyser sa pratique. En ce moment un patient chronique du
service explose à la moindre contrariété, est-ce-que nous devons nous remettre en cause tous
le temps, je ne crois pas. Par contre, j’analyse ma pratique en prenant du recul par rapport aux
événements.
Moi : Sonia
Sonia : Je pense que grâce à l’analyse de ma pratique, je peux m’adapter au jour le jour au
patient hospitalisé. Je travaille en psychiatrie à tout moment l’état clinique du patient peux
changer. Mon analyse de pratique part toujours d’une évaluation. J’analyse ce que j’ai fait
après, il m’est difficile parfois de le faire sur l’instant quand c’est le cas cela me sert pour me
réajuster.
Guillaume : Il y a un lien qui se crée avec le patient
Sonia : Oui
Guillaume : Pas nécessairement affectif, vous savez qu’on ne va pas à l’hôpital psychiatrique
comme on va à l’hôpital général. En psychiatrie tout se joue autour du relationnel.
Sonia : Oui, c’est tout à fait cela.
Guillaume : De fait, il y a quelque chose qui s’installe. Nous développons des habitudes
comme dans tous les lieux de vie. Notre analyse se fait alors de façon permanente, nous
donnons du sens à ce que nous faisons au quotidien. Nous sommes toujours en train de
réévaluer ce que nous faisons. L’évaluation de nos pratiques et nos analyses de pratique se
font au quotidien. Je travaille en équipe, j’accroche ou pas avec certains de mes collègues et
inversement. L’analyse de la pratique, c’est utile à tout le monde.
Je me rappelle quand j’ai fait mon mémoire à l’école d’aide-soignant. J’ai beaucoup travaillé
dessus, je l’ai relu il y a pas longtemps. C’est très bien ce que j’ai fait (G a eu une note de
XXXVI
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
19/20 à cette évaluation) mais je vois que la relation d’aide que j’ai mise en place avec le
patient à ce moment-là n’était pas adaptée. Je m’en rends compte maintenant avec le recul et
avec la pratique qui est la mienne aujourd’hui. Par rapport à la pathologie du patient, ce que
j’ai fait ne servait pas à grand-chose !!!
Moi : Ce qui voudrait dire qu’il y a une notion de temporalité dans votre action d’analyse de
votre pratique ainsi que des notions de lieu ?
Lydia : Je voudrais réagir sur la remise en question évoquée tout à l’heure.
Moi : Je vous en prie
Lydia : La remise en question c’est dire que ce que j’ai fait hier c’était bien ou pas. Dans les
lieux comme la psychiatrie, les maisons de retraite, les lieux de vie il y a beaucoup de
relationnel et moins de soins techniques mais après dans le général je pense que c’est plus
difficile. En réanimation, tous les patients ne sont pas inconscients ! On reçoit aussi des
patients de psychiatrie et il peut y avoir des patients chroniques aussi. Il y a beaucoup de
relationnel, je dois vite m’adapter et essayé de respecter leurs habitudes de vie ? Je pense que
l’analyse de ma pratique et plus pointu que dans une maison de retraite parce que les
situations rencontrées sont plus complexes. J’ai déjà travaillé en maison de retraite. Quand je
vous dis j’analyse après, je parle du 1 er jour. Il m’arrive d’analyser pendant mon acte de soin
aussi. Je dois parfois faire des soins rapides. J’adapte mes soins en fonction du patient mais
aussi en fonction de l’urgence.
Moi : Est-ce-que vous pensez que votre positionnement de soignant a changé depuis que vous
analysez vos pratiques ?
Sonia : Bien sûr que oui, j’ai maintenant d’autres compétences avec l’analyse de ma pratique.
Je réfléchis à ce que je fais. Je ne me comporte plus de la même façon devant les situations.
J’ai de l’expérience.
Guillaume : On a une expérience propre, on travaille tous dans des secteurs définis demain je
ne pourrai pas remplacer Lydia qui ne pourra pas me remplacer aussi dans mon service. Avec
l’expérience qu’on a acquise on est plus professionnel de la santé. On acquiert des
expériences on analyse nos pratiques. On a gagné en valeur ajoutée, tout simplement.
Moi : L’analyse de la pratique, c’est une valeur ajoutée, un plus ?
Guillaume : Ben, oui ! Je ne suis plus un simple débutant. A l’IFAS on nous a appris à
communiquer. Si on nous apprend à communiquer et à analyser c’est qu’on a un cerveau. On
est capable de faire des choses par nous même sans avoir à demander à l’infirmier
l’autorisation de faire ceci ou cela. Il y a des moments où on doit gérer des situations de crise
ou de violence en psychiatrie, d’urgence en réanimation. Les formateurs nous apprennent à
observer les signes d’alertes et à avoir des attitudes adaptées et faire les gestes qui peuvent
sauver la personne. On nous apprend aujourd’hui en IFAS, à analyser les situations et à y
répondre d’une manière rapide et fiable.
Moi : Vos savoirs ont-t-ils évolué au fur et à mesure de vos analyses de pratiques ?
Guillaume : Mais oui bien sûr !
Emilie : Ah ! Oui on gagne en maturité et en temps avec l’analyse de la pratique. Je sais quoi
faire maintenant devant la situation qui se présente à moi car je l’ai déjà vécue et aujourd’hui
je sais quoi faire. Je suis plus efficace.
Lydia : Et en assurance aussi…
Emilie : Oui en assurance aussi
Lydia : Tu es capable de…Tu as des compétences.
Guillaume : De nouvelles compétences et tu es capable de faire.
Emilie : Et si tu y arrives une fois, tout devient possible. Cette fois ci j’ai assuré et la
prochaine fois je serai encore plus efficace.
Moi : Vous êtes en train d’acquérir des savoirs expérientiels, liés à votre expérience. Malgré
cela certains disent que vous faites le sale boulot ou « dirty work » !
XXXVII
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
Sonia : Sale boulot, je n’ai pas l’impression en psychiatrie. Je travaille en collaboration avec
l’infirmière. Il n’y a pas de … ? Comment dire … ? De distinction entre les aides-soignants et
les infirmiers à part pour les médicaments. Sinon on fait la même chose. Le travail est partagé.
Muriel : En hémodialyse, c’est vraiment un travail d’équipe. On n’est pas le petit aidesoignant qui aide l’infirmière. On sert l’infirmière, en fait l’infirmière en hémodialyse sans
l’aide-soignante, elle a les mains liées. Elle a son travail en stérile et c’est l’aide-soignante qui
sert l’infirmière. L’une ne va pas sans l’autre. C’est un vrai travail de binôme. Je ne suis pas là
que pour faire des toilettes.
Lydia : En réanimation, c’est différent. Il y a un binôme, on travaille à deux on sert les
médecins. On aide l’infirmière pour les pansements, l’infirmière fait des toilettes en
réanimation. Pour avoir fait d’autres services hospitaliers, il y a des endroits où l’aidesoignante est le larbin de l’infirmière. Mais je voudrais dire que quand tu es capable de…
C’est une question de respect après, quand tu montres que tu es capable de et surtout
d’analyser ce que tu fais et de progresser, de voir que la situation a changé et que j’ai pu
m’adapter. Là on va nous traiter différemment, même si le mot est un peu fort je sais !
Quand l’infirmière sait que tu es capable d’analyser ce que tu fais elle est alors capable de
venir te chercher non plus seulement pour enlever le bassin.
Muriel : Dans cette situation, c’est le patient qui est gagnant et aussi l’aide-soignant. Je suis
reconnu pour autre chose, pour d’autres compétences.
Emilie : Moi en chirurgie de nuit, je travaille en binôme avec un respect mutuel. Ce n’est pas
le cas en journée. La nuit, il y a une véritable solidarité car il n’y a pas de médecin. Chacun
reconnait les compétences de l’autre, il y a beaucoup de confiance.
Moi : Votre relation à l’infirmier est intéressante, cela renvoi à l’identité professionnelle. Estce que c’est une de vos préoccupations la reconnaissance par l’autre et l’identité
professionnelle ?
Lydia : Cela l’était mais moins maintenant en travaillant en binôme en réanimation. J’ai
montré que j’étais capable, j’ai fait mes preuves. L’infirmière a confiance en moi. On est car
même sous sa responsabilité avant de déléguer un soin on peut comprendre et se mettre à sa
place. Pour déléguer, il faut avoir confiance. Alors il faut prouver qu’on est capable de. Pour
revenir à la question, la reconnaissance passe par ma capacité à montrer que je suis capable de
faire les choses et que je réfléchi à ce que je fais. J’ai le sentiment d’être reconnu dans le
service par les médecins, par les infirmiers. J’ai besoin de savoir que l’on peut compter sur
moi. La reconnaissance c’est l’existence professionnelle. J’existe professionnellement aux
yeux de l’autre.
Emilie : Je me souviens d’une phrase d’une formatrice qui nous avez dit : « on vous apprend
les termes médicaux parce que si vous vous adressez à un médecin avec des mots de la vie de
tous les jours, il ne va pas vous entendre. »Le médecin m’écoute si j’ai un langage commun
avec lui.
Moi : L’identité et la reconnaissance professionnelle passeraient telles aussi par un
vocabulaire adapté ?
Emilie : Oui bien sûr, comment expliquer cela…..
Guillaume : Il n’y a pas de langage universel à l’hôpital.
Emilie : Je montre aussi que je suis professionnelle avec mon langage adapté.
Guillaume : Il faut être sûr qu’on parle de la même chose.
Muriel : On peut aussi employer des mots simples pour communiquer.
Lydia : Le médecin, il est reconnu par qui lui ? (rires)
Moi : Comment faites-vous au quotidien pour montrer votre identité professionnelle ?
Lydia : Je montre ce que je sais faire, j’analyse ce que je fais. En fonction de cela, j’évalue et
je réajuste si nécessaire. Je fais tout ce qui faut pour progresser.
Moi : Pourtant, vous me disiez que vous deviez prouver à certains votre savoir-faire.
XXXVIII
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
Lydia : J’ai un diplôme d’état reconnu, je me sens obligé de progresser en réanimation depuis
un an que j’y suis-je progresse tous les jours. Mes compétences sont reconnues, ce qui n’était
pas le cas au sortir de la formation.
Guillaume : La reconnaissance passe par le diplôme mais quand on a un diplôme, il faut
avoir 10/20 à minima, non ? Mais je pense que celui qui a 10/20 a acquis 50% du savoir
nécessaire pour exercer. S’il a 15/20 cela équivaut à 75%. Acquérir un diplôme c’est une
garantie d’acquisition de connaissances théoriques. Après, il faut le mettre en pratique ce que
l’on fait. Depuis la fin de la formation on a appris des choses, on s’est professionnalisé, on se
professionnalisera encore un peu plus chaque jours. On a des compétences, des attitudes de
plus en plus adaptées aux situations rencontrées. Parfois, ma cadre de santé estime que je n’ai
pas la compétence, ni les capacités intellectuelles pour faire telle ou telle chose.
Aujourd’hui, j’ai un diplôme d’état sans rôle propre mais j’ai des compétences à faire valoir.
La formation en IFAS évolue. L’aide-soignant qui a passé son diplôme, il y a 20 ans n’avait
pas je pense la même capacité de réflexion et d’analyse à la sortie de l’école que moi. J’ai
appris à réfléchir et à analyser ma pratique, surtout à travers le module de relation et
communication. Je pense que l’analyse de la pratique amène à l’indépendance. J’ai un
potentiel de capacités de réflexion alors je dois l’utiliser.
Je sais communiquer, je sais lire, je sais écrire, je sais écouter un médecin, je connais l’état
clinique du patient que je prends en charge. J’ai des compétences, je veux qu’elles soient
reconnues.
Moi : Est-ce que pour vous la question de la reconnaissance est liée à l’identité ?
Guillaume : Oui, c’est lié mais moi je ne me sens pas reconnu à ce jour pour mes
compétences.
Moi : Avez-vous une identité professionnelle ?
Lydia : Non pas assez ; mais cela dépend de qui avec tu travailles. Certains infirmiers
reconnaissent mon identité professionnelle.
Guillaume : Quand l’infirmière me fait confiance, elle me reconnait. Elle reconnait mon
identité.
Muriel : A l’hôpital X, on reconnait plus l’identité infirmière que l’identité aide-soignante.
Guillaume : Pourtant, c’est l’aide-soignant qui est en première ligne. Regardez le temps passé
auprès du patient, regardez le temps passé infirmier et le temps passé aideSoignant. C’est l’aide-soignant qui communique le plus avec le patient.
Moi : C’est intéressant mais expliquez-moi !
Muriel : A l’hôpital, c’est l’armée d’accord ! Et quand il y a une guerre, on envoie les
éclaireurs au front en premier c'est-à-dire les aides-soignants. Les aides-soignants
dégrossissent le boulot, sont auprès du patient en premier et après derrière on envoie le soldat
qui est l’infirmier pour administrer les soins.
Moi : Vous êtes les fantassins de l’époque Napoléonienne !
Muriel : Oui un peu (rires).
Emilie : C’est une belle image
Moi : Sonia êtes-vous d’accord ?
Sonia : Oui, c’est tout à fait cela
Moi : Votre reconnaissance identitaire doit passer par quoi alors ?
Sonia : Analyser ce qu’on fait au quotidien et pouvoir le montrer « je suis capable de faire
cela, j’ai appris à faire ça… ». Mettre en place une relation de confiance avec l’autre,
Lydia : Et toujours prouver qu’on est capable de faire. Mais c’est pareil pour l’infirmier en
sortant de l’école, il est dans la même situation que moi. Quand on sort de l’école on part avec
un bagage et après…Débrouille toi, il faut mettre en pratique. La reconnaissance passe par ça
Moi : Pensez-vous qu’aujourd’hui, au stade où vous en êtes que les infirmiers connaissent vos
compétences ? Est-ce qu’ils connaissent vos champs d’intervention ?
XXXIX
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
296
297
Emilie : Ils savent très bien, ce qu’on a le droit de faire et de ne pas faire. Ils ne savent pas par
contre que j’ai des capacités relationnelles propres. J’ai appris aussi à l’IFAS dans le module
5 (relation et communication) à communiquer. Je ne sais pas si eux, ils ont un module comme
celui-là ? Je ne suis pas la pour faire un diagnostic mais je sais réfléchir, faut arrêter je ne suis
pas qu’une exécutante (énervé) Je sais observer, analyser et transmettre et j’ai l’impression
qu’ils n’en sont pas conscients. Et ce petit truc, ils ne s’en rendent pas compte.
Lydia : Il faut que ça M…E pour qu’il s’en rende compte. Dans mon ancien service, on
m’écoutait, on m’écoutait pas, oui on va y aller. Et devant, l’événement ils se rendaient
compte que mon analyse avait été bonne et que j’étais capable.
Moi : Il faut une situation de crise pour que les infirmiers reconnaissent vos compétences !
Muriel : Le problème vient du fait que notre formation dure 1 an. Eux, ça dure 3 ans. Ce
qu’on voit en 1 an, eux ils ont 3 ans pour le voir avec les soins en plus bien sûr. Nous c’est du
succin (regard sur ma collègue formatrice) et eux c’est développé. C’est souvent que je le
prends dans la figure « Ah ! Mais nous on a fait 3 ans d’étude, vous c’est 12 mois »»
Le problème de la reconnaissance, vient aussi de là. C’est sûr que ce que j’ai appris en 1 an
c’est petit par rapport à eux mais je suis autant capable qu’eux pour faire une toilette analyser
une situation et me remettre en question devant une situation. (Irrité).
Moi : Vous faites apparaitre une notion de temps qui influerait sur votre reconnaissance
identitaire.
Emilie : Je trouve aussi que l’identité professionnelle aide-soignante dans la vie courante,
c’est difficile aussi. Tu dis : je travaille à l’hôpital. « Ah ! Tu es infirmière. » Non je suis aidesoignante. « Tu fais des pansements ? Tu fais des piqures ? » Non. « Alors ! Tu fais quoi ? »
Je le vis au quotidien.
Moi : Vous dites quoi alors ?
Emilie : Je dis que j’accompagne les patients au quotidien. Je fais des soins de nursing. Alors
là, de suite. « Ah ! Des toilettes ! ». J’essaie d’expliquer au mieux ce que je fais.
Lydia : Moi, c’est pareil. Et je réponds : alors tu verras quand tu seras hospitalisé ! Il y aura
des aides-soignantes et tu regarderas bien ce qu’elles font. Souvent, tu auras besoin d’elles.
J’ai répondu cela. C’était avec une copine, qui me demandait ce que je faisais.
La reconnaissance du métier passe aussi par la reconnaissance extérieure.
Moi : Je reviens sur les propos d’Emilie qui disait : « Tu as ton infirmier » Vous êtes liés tant
que cela avec votre infirmier ?
Emilie : Je ne suis pas lié mais c’est un confort de travailler en binôme et d’avoir un binôme
attitré. Il y a une relation de confiance qui se met en place.
Guillaume :Tout à l’heure je parlais de valeur ajoutée, c’est un confort. La confiance est
primordiale. On a tout à gagner professionnellement parlant. La reconnaissance passe par là
aussi, dans la confiance en l’autre.
Emilie : Et en cas d’urgence, il va te déléguer certains actes. Il faut s’adapter au travail de
l’infirmier. L’adaptabilité, c’est aussi une compétence, non ?
Moi : Est-ce-que la reconnaissance identitaire est liée qu’à votre relation avec l’infirmier ?
Emilie : Non cela concerne toute l’équipe de l’ASH au médecin.
Lydia : L’expertise de l’aide-soignante, elle est aussi dans la capacité à voir un changement
dans l’état du patient et de pouvoir le transmettre au reste de l’équipe soignante.
Si je n’avais pas fait l’école, je ne serais pas capable de faire cela. Je suis capable de faire une
observation clinique et de déceler les signes d’alertes. Celui ou celle qui n’a pas fait la
formation et qui n’est pas un professionnel ne sera pas capable de faire cela.
J’ai des compétences, je sais reconnaitre les signes d’alerte et j’ai des capacités d’analyse.
Emilie : C’est exactement ce que disait Muriel quand elle parle des éclaireurs.
Guillaume : N’oublions pas qu’on est là avant tout pour le patient. On n’est pas là que pour
torcher des culs. (Enervé).
XL
298
299
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
317
318
319
320
321
322
323
324
325
326
327
328
329
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339
340
341
342
343
344
345
346
347
Lydia : Ce serait trop facile !
Muriel : Les infirmiers savent le faire aussi cela.
Guillaume : Sans nous ils seraient dans la M…E. Non mais c’est vrai ! Demain, si je fais que
cela, il se passe quoi ? (Enervé).
Les infirmiers aujourd’hui sont de plus en plus soumis à de la paperasse. Je suis atterré de voir
toute la paperasse qu’ils ont à faire. Plus ça va, moins ils accordent de temps au patient. Leurs
soins sont techniques et carrés et le reste du temps de la paperasse. Ils ont bien content de
nous trouver. Quand on va les voir pour leur dire que la perf est terminée, pour leur dire que le
patient ne va pas bien…
Lydia : Oui c’est cela, tout à fait. Je suis une professionnelle du soin, moi aussi.
Moi : Si nous parlons de professionnalisation il faut que l’on parle de la notion de métier ou
de profession. Aide-soignant, métier ou profession ?
Guillaume : L’aide-soignant, c’est une profession. Je fais la distinction entre la profession et
le métier. La profession est quelque chose de général. Ici aujourd’hui, on est tous aidessoignants. Et bien qu’on soit tous aides-soignants, on a des métiers différents.
Toi Muriel, tu travailles en hémodialyse, tu as des compétences particulières que moi en
psychiatrie je n’ai pas, qu’Emilie n’a pas, que Lydia n’a pas en réanimation. On a tous un
métier différent, on a chacun des spécificités et des compétences propres. Au même titre que
moi qui était cuisinier avant, je travaillais dans la gastronomie mais je n’étais pas le même
cuisinier que celui qui travaillait dans un restaurant professionnel ou une cantine scolaire ou
en brasserie, nos métiers étaient différents. Pourtant on exerce la même profession ! Voilà !
Pour moi, le métier c’est la spécificité de la profession.
Moi : Vous avez donc tous la même profession mais avec des métiers différents, c’est cela ?
Sonia : Je rejoins les propos de Guillaume. Je suis aide-soignante mais je ne peux pas aller
travailler en réanimation.
Emilie : Moi, je ne vois pas trop la différence entre les 2. Par profession, j’entends plus
professionnalisation, professionnel. Après un métier c’est…Quelque chose que tout le monde
peut faire. Ou il n’y a pas besoin de diplôme. La profession et la professionnalisation
demandent une formation. Je dois être formé pour. C’est ce que je pense.
Un exemple de métier : femme de ménage et une profession : infirmier.
Moi : Aide-soignant ?
Emilie : Oui aussi bien sûr.
Lydia : Moi, je rejoins Guillaume dans ses définitions. La réponse de Guillaume est géniale.
C’est exactement cela. On a tous la même profession mais pas le même métier. Je ne peux
rien dire de plus.
Guillaume : Le métier me renvoi à quelque chose de manuel. Le métier c’est manuel, alors
que la profession ça fait intellectuel. (Rires).
Muriel : Profession, pour moi aide-soignant, alors que le métier c’est diversifié. Moi je suis
malléable, si demain je dois aller travailler en psychiatrie, je serai nulle quoi ! Je ne pourrai
pas d’un coup (elle claque des doigts) mais au bout de quelque temps, je me sentirai bien dans
ce nouveau métier d’aide-soignant en psychiatrie. Il y a plusieurs métiers. La psychiatrie,
c’est une chose, la réa cela en est une autre. Et si demain, elle veut venir travailler en
hémodialyse, en 2 jours elle pourra mais : est-ce qu’elle sera compétente, non ! Même si on a
la faculté de pouvoir toucher à tout.
Moi : Vous êtes donc des tirailleurs fantassins multicartes et polyvalents, c’est cela ?
Pensez-vous que la formation a un rôle là-dedans ?
Emilie : Bien sûr que oui, vous nous l’inculquez. Ce qui est important pour un aide-soignant
c’est l’observation, l’adaptation et l’organisation.
Guillaume : On doit être capable de s’adapter à la situation. Les bases sont apprises en
formation. Mais, il faut le vouloir, cela demande du travail.
XLI
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
363364365366367368369
370
371372373374375
376
377
378
379
380
381
382
383
384
385
386
387
388
389
390
391
392
393
394
395
396
397
Moi : Si je vous dis, que je ne crois pas à la polyvalence ?
Guillaume : Mais les infirmiers aujourd’hui sont polyvalents. Dans l’apprentissage d’une
profession, il y a un corps commun après il y a des spécificités. Pour les aides-soignants c’est
pareil, ils sortent avec un diplôme polyvalent et après ils vont travailler dans des endroits
particuliers (réa, hémodialyse, psychiatrie, chirurgie)
L’aide-soignant avec un diplôme d’état a droit à une spécificité lui aussi.
Moi : Combien d’entre vous se sentent reconnus par l’équipe soignante aujourd’hui ?
Emilie : Moi
Lydia : Moi aussi
Sonia : Oui moi aussi
Guillaume : Moi pas vraiment, c’est peut être lié au travail de nuit.
Muriel : Moi, je suis reconnu par l’équipe soignante et ils reconnaissent mes compétences.
Moi : Je vais à présent vous poser une question à choix multiples :
Pour vous la relation entre l’infirmier et l’aide-soignant est selon vous :
Une relation de complicité
L. M. S.
Basée sur la collaboration
L. M. G. S.
Basée sur de l’indifférence
Basée sur le respect des rôles de chacun
Basée sur une reconnaissance mutuelle
E. G.
Moi : Une autre question !
Pour vous une compétence c’est :
Une prise d’initiative
La mobilisation d’un savoir
Une intelligence pratique
E. M. S.
E. L. G.
E. G.
Moi : Merci de vos réponses, pensez-vous, vous qui avez été formé avec le nouveau
référentiel de formation que votre formation a eu une influence sur votre processus de
professionnalisation ?
Sonia : La formation en IFAS est la base, après en évoluant dans mon métier j’ai appris
d’autres savoirs et d’autres connaissances. La formation initiale m’a préparé à devenir
professionnelle. Quand, j’apprends l’état clinique d’un patient ou que j’apprends avec le
module 5 à analyser une situation rencontrée en stage et que je suis capable avec du recul d’y
mettre des mots dessus. Des mots, que j’ai appris en formation, je pense que je suis dans une
démarche de professionnalisation. J’analyse mon attitude, je réfléchi à ce que j’ai fait. Je me
demande si mes gestes étaient adaptés ou pas. Mais la théorie c’est bien, il faut aussi que les
stages participent à la formation pour mettre en pratique l’apprentissage théorique.
Sans les stages, je ne serais pas une vraie professionnelle aujourd’hui. C’est sur le terrain
qu’on apprend les gestes. C’est l’alternance qui amène aussi la professionnalisation.
Guillaume : Déjà je pense que quand on a un diplôme d’état, c’est une satisfaction
personnelle. Il y a quelque chose qui a changé. J’ai changé sur le plan personnel, grâce à la
formation. On nous apprend à réaliser des soins et aussi et surtout à réfléchir. On s’aperçoit
qu’on a des capacités de réflexion et que ce serait un plus si on pouvait mettre cela en pratique
et le développer. On nous apprend à communiquer, à échanger. L’aide-soignant aujourd’hui
n’est plus un simple exécutant et il est plus qu’un simple exécutant. Cela se fait grâce à la
formation. La formation nous prépare à avoir des compétences et pourquoi pas bientôt un rôle
propre ! (sourire). J’ai des savoirs des compétences et des capacités pour analyser ma
pratiques, c’est déjà pas mal, non ? Je suis capable de prendre des initiatives et je suis
responsable de ce que je fais.
XLII
398
399
400
401
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
413
414
415
416
417
418
419
420
421
422
423
424
425
426
427
428
429
430
431
432
433
434
435
436
437
438
439
440
441
442
443
444
445
446
447
Muriel : Je suis un petit peu Guillaume dans ses propos et aussi Sonia quand elle dit que la
formation nous donne les bonnes bases par rapport à notre futur métier. Mais moi le seul
bémol que j’ai c’est que dans la formation en fait on nous apprend à être un soignant idéal. Et
lorsqu’on se retrouve en stage ! Moi j’ai été déçu mais alors déçu. A l’école on nous apprend
des soins parfaits alors qu’en stage c’est un monde totalement différent.
Sonia : En stage, c’est la jungle !
Muriel : C’est cela, la jungle. C’est le plus fort qui survit. Je m’attendais à autre chose. En
fait, c’est le monde professionnel qui m’a déçu. L’école veut qu’on soit de bon soignant, mais
le monde professionnel, c’est autre chose.
Lydia : L’école a un rôle à jouer dans notre processus de professionnalisation. L’école nous
apprend aussi à réfléchir, à analyser. Le bon exemple c’est le module 5, à travers le mini
mémoire de relation et communication. Ce qui est intéressant, c’est l’alternance stage et les
cours. L’encadrement des formateurs est primordial. Vous nous préparez. Une ASH qui fait
fonction d’aide-soignante n’a pas mes compétences. Elle n’a pas été formée. Tu changes
quand tu es en formation, tu te remets en question sur tes capacités. Tu es évalué. Pendant 10
mois, vous nous préparez à être des bons soignants. Quand on est lâché on a encore tout à
apprendre. Je trouve que le temps de formation est trop court. 10 mois, c’est trop court parfois
c’est du bourrage. On n’a pas le choix, mais 10 mois c’est court.
Emilie : La théorie et la pratique sont indissociables. J’ai apprécié l’abord pédagogique de
l’IFAS à X. Vous nous laissez une part d’autonomie, moi cela me convenait comme cela. Les
1er temps d’école, c’est vrai que c’était du bourrage de crâne. L’autonomie,
l’accompagnement et tout ça…Au début, c’est du lavage de cerveau (Sourires) Mais j’y
retournerai volontiers Monsieur Perrier.
Sonia : L’alternance, nous permet de mettre en application la théorie.
Emilie : Mieux tu es formé, mieux tu peux mettre en application en stage.
Moi : Cela s’appelle la transférabilité !
Muriel : Il n’y a pas de théorie sans pratique et vice-versa.
Sonia : La pratique doit s’exercer au quotidien.
Guillaume : Il y a une nécessité d’être encadré en stage par des professionnels compétents. Et
ça ce n’est pas donné à tout le monde, d’encadrer un élève. Lors de certain stage en tant
qu’élève j’ai été livré à moi-même. Si tu sais te débrouiller, ça va, sinon c’est la galère
pendant 4 semaines. On est malgré tout obligé d’arriver en stage, avec un certain nombre de
compétences qu’on a pu acquérir avant. Je sais qu’aujourd’hui avec le nouveau cursus
infirmier qu’ils apprennent beaucoup de chose sur le terrain. Mais je sais aussi qu’ils n’ont
plus de MSP, est-ce-que c’est une bonne chose ? Je ne sais pas ?
Moi : Je vous rappelle à tous que la notion d’évaluation des compétences est antérieure en
IFAS par rapport aux IFSI. Ceci avec les notions liées à l’acquisition de telles ou telles
compétences.
Muriel : Il faut que cette évaluation par compétence reste, c’est quelque chose de très bien. Il
ne faut pas l’enlever. Il faut faire évoluer cela.
Guillaume : Cette évaluation est plus juste. Nous voyons la progression avec l’évaluation par
compétences.
Moi : Cette notion d’évolution est très importante pour nous formateurs. J’aimerai que l’on
évoque ensemble le glissement de taches de l’infirmier vers l’aide-soignant.
Vous voulez commencer Lydia.
Lydia : (Rires) Ça vous ne le montrez pas à l’université. Je répète à nouveau qu’en
réanimation l’infirmier fait des soins de nursing. Cela fait partie de son rôle aussi en
réanimation. Oui, il y a des glissements de taches. Je fais des taches en réa qui ne sont pas les
miennes, mais j’ai été formé à cela par l’infirmière. On me forme, j’insiste la dessus.
Maintenant, ce n’est pas un glissement…Je ne vais pas perfuser quelqu’un car même !
XLIII
448
449
450
451
452
453
454
455
456
457
458
459
460
461
462
463
464
465
466
467
468
469
470
471
472
473
474
475
476
477
478
479
480
481
482
483
484
485
486
487
488
489
490
491
492
493
494
495
496
Moi : Enfin Lydia : l’aspiration endotrachéale, la prise de glycémie capillaire…Je peux
continuer !
Lydia : Après, je pars du principe que cela ne fait pas partie de mes fonctions. Je ne suis pas
obligé de le faire mais ce ne sont pas des actes qui peuvent mettre en danger le patient. Je
peux dire à l’infirmière de se débrouiller avec cela. Maintenant, je rentre dans une chambre et
le patient est en entrain de dé saturer et l’IDE est ailleurs. Je ne vais pas regarder le patient
sans rien faire, je vais l’aspirer (Enervée). Je ne vais pas aller voir l’infirmière en lui disant au
fait le patient dé sature. (Enervée).
C’est valorisant de faire cela, je ne vais pas vous le cacher. Je ne le fait pas tout le temps, mais
quand je le fais je sais le faire. Je n’aspire pas tous les matins. Je dois savoir le faire en cas
d’urgence. Et je réfléchie avant.
Moi : C’est donc quotidien en réanimation ? Nous rendons compte nous les formateurs qu’il y
a des glissements de taches. Cela s’arrête quand le glissement de taches ? Vous glissez
jusqu’où ?
Lydia : Vous savez, il y a plus de glissements de taches en gérontologie qu’en réanimation.
J’ai travaillé dans les 2 services, je peux vous le dire. Je suis capable de savoir où m’arrêter.
Je ne fais pas les prises de sang aux patients. En réanimation, le chef de service est contre le
fait que l’on fasse cela. Mais le cadre de santé et les infirmières sont d’accord pour ce
glissement de taches. On nous apprend à faire les choses même si on n’a pas le droit de le
faire. Le glissement de taches se fait toujours dans des situations d’urgence ? Je ne fais pas
cela parce que j’ai envie de le faire. Il y a un contexte.
Moi : Alors, c’est gagnant gagnant, l’infirmier ne fait pas ce qu’il devrait faire ; l’aidesoignante fait ce qu’elle ne devrait pas faire !
Lydia : Après en réanimation, il y en a qui ne veulent pas le faire mais en situation d’urgence
t’es obligé. T’a intérêt à savoir faire. Et quand je le fais je suis contente de l’avoir fait. Même
si ce n’était pas de mon rôle, faut savoir dire stop aussi !!! (Enervée).
Mais il ne faut prendre l’habitude de faire ce qui n’est pas de notre compétence.
Quand on apprend à faire quelque chose, il faut en connaitre les risques et les conséquences.
J’analyse les risques avant de faire. J’ai mes limites.
Guillaume : On a une capacité intellectuelle, on arrive à analyser. On n’est pas fou car même.
Je ne suis pas un élève infirmier en formation. En tant qu’aide-soignant j’ai des capacités
intellectuelles.
Lydia : Je sais que je ne suis qu’aide-soignante, mais bon !
Muriel : En hémodialyse, c’est clair net et précis, il n’y a pas de glissement de tache. C’est
non !
Lydia : Parce que c’est très technique, on a des patients dialysés en réa, on n’y touche pas.
C’est l’infirmière de dialyse qui vient. On ne touche pas la machine.
Muriel : Et au bout de la machine, il y a un patient.
Lydia : Et si en hémodialyse tu as un patient qui fait quelque chose, qui dé sature, moi je ne
peux pas le laisser comme ça.
Muriel : La seule chose que j’ai le droit de faire, c’est de mettre le lit en déclive. Prendre la
tension et de toute façon, je ne suis jamais seule. C’est ce qu’il y a de bien dans ce service.
C’est vraiment un binôme. S’il y a quoique ce soit, une alarme, une chute de tension, on est là
quoi ! Je ne suis pas seule. L’infirmière gère son travail et moi le mien. Je suis la pour aider
l’infirmière, pour lui passer ce qu’il faut pour répondre à la situation de crise. C’est tout, il ne
peut pas y avoir de glissement de tache. Un glissement de tache, c’est trop grave pour moi.
Emilie : Je me souviens que quand j’étais à l’école on me disait tu dois faire ça, ça, ça, pas ça
mais sauf en cas d’urgence. C’est super frustrant, en cas d’urgence je dois savoir le faire mais
pas dans mon quotidien. Et comment je peux le faire si je ne peux pas le faire ?
XLIV
497
498
499
500
501
502
503
504
505
506
507
508
509
510
511
512
513
514
515
516
517
518
519
520
521
522
523
524
525
526
527
528
529
530
531
532
533
534
535
536
537
538
539
540
541
542
543
544
545
C’est n’importe quoi ! La nuit, il y a des glissements de tache car on est 2 et voilà quand ton
binôme te demande de faire des trucs et bien tu les faits. C’est lié au manque de personnel.
Moi : C’est valorisant pour vous ?
Emilie : (elle souffle) Valorisant, je ne sais pas en fait non. Comme on disait tout à l’heure. Et
puis ça devrait venir de l’infirmier aussi !
Moi : Vous voulez alors des compétences infirmières acquises après 3 années d’études !
Emilie : Les infirmiers devraient reconnaitre qu’ils ont besoin de nous.
Moi : Vous avez de nouvelles compétences depuis la réforme : évaluation de la douleur, prise
de la pression artérielle, entretien d’accueil. Il y a quelques années en arrière ce n’était pas
possible pour vous. Vous réfléchissez avec de l’analyse de la pratique. Votre sale boulot est
peut-être un avantage pour demain.
Muriel : Il y a des choses qu’on fait tous les jours et qu’on a oublié que l’on ne pouvait pas
les faires (rires)
Lydia : C’est sûr !
Moi : Un professionnel est quelqu’un d’indépendant.
Lydia : Et nous on est dépendant !
Moi : J’aborderai avec vous une dernière question maintenant : vous le voyez comment
l’avenir de l’aide-soignant ?
Emilie : Bonne question ! (elle cherche du regard les autres) J’aimerai plus de
reconnaissance.
Muriel : Pouvoir évoluer dans cette profession. Que les taches qu’on fait sans y avoir droit
soient officialisées. Nous avons montré que nous sommes capables de faire, que l’on a un
savoir-faire. Ces taches devront être reconnues sur le papier. On devra les apprendre à l’école,
quitte à avoir plus de temps pour les apprendre et augmenter le temps de formation. Que ces
taches soient intégrées dans notre cursus de formation et enfin que ce soit marqué noir sur
blanc. Qu’on puisse faire une aspiration, une glycémie capillaire. Que ces taches que nous
faisons sans difficultés soient dans notre cursus scolaire.
Moi : Vous demandez alors la reconnaissance de ce que vous faites de façon officieuse.
Lydia : Moi, je vois l’avenir avec plus de souplesse. Il faut que les décideurs se mettent
d’accord. Je suis aide-soignante et non pas une petite aide-soignante qui se prend pour une
infirmière. Que le ministère fasse son travail, tout le monde sait ce qui se passe, alors !
Je ne veux pas perdre mon boulot, si je ne fais pas un acte que je n’ai pas le droit de faire et
qu’on me demande de faire. En gérontologie, mettre un Normacol® c’est l’aide-soignant qui,
le fait faut arrêter de se voiler la face. J’ai une conscience, croyez moi je ne vais pas laisser un
patient en difficulté. Je veux bien qu’on me rajoute des taches, mais que ce soit officialisé.
Je veux devenir infirmière plus tard
Emilie : Je voudrai revenir sur le glissement de tache. L’aide-soignant a appris de la théorie
en IFAS. Quand on fait des glissements de taches on ne se rend pas compte qu’il nous
manque la théorie. Et la théorie c’est nécessaire.
Guillaume : le glissement de tache de l’aide-soignant à l’ASH c’est le même que celui de
l’infirmière à l’aide-soignante.
L’avenir de la profession passe par une relation de confiance entre l’infirmière et l’aidesoignant. Mon avenir je le vois avec un élargissement de compétence et dans une meilleure
capacité d’analyse et de prise d’initiative. J’aimerai dans l’avenir avoir un rôle propre et là
mon métier sera reconnu. Je serai un soignant à part entière et non pas un sous soignant ou un
sous infirmier. Je ne serai plus un simple exécutant.
Sonia : Mon avenir, je veux encore pouvoir me former au quotidien pour acquérir de
nouvelles compétences. Je veux aussi devenir infirmière, du moins passer le concours
d’abord. Ce qui serait nécessaire, c’est de revoir nos compétences pour officialiser ce qu’on
XLV
546
547
548
549
550
551
552
553
554
555
556
557
558
559
560
fait vraiment. Le jour, où il y aura un problème ça tombera sur l’aide-soignant et pas sur
l’infirmière, alors ! Le programme de formation devra évoluer lui aussi.
Moi : Je vous remercie chaleureusement de votre participation à cet entretien de groupe.
Merci à vous.
17 pages. 7331 mots. 220 paragraphes. 549 lignes.
561
562
563
564
565
566
567
568
569
570
571
572
573
574
575
576
577
578
579
580
581
XLVI
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Focus Group n°2
Mardi 24 avril 2012
Durée 1h30
Moi : Bonjour merci d’être là, merci d’avoir répondu de façon positive à mon invitation.
Nous allons commencer si vous voulez bien. Je vais me servir d’un certain nombre de
questions pour guider cet entretien.
Moi : La première question que je désire vous poser est la suivante : Analysez-vous votre
pratique au quotidien et si c’est le cas de quelle façon ? Que mettez-vous derrière le terme
analyse de la pratique professionnelle ?
Carole : Je le fais de façon individuelle et avec l’équipe de soin.
Moi : Concrètement comment le faites-vous ?
Carole : Par des débriefings avec les équipes, le regard de l’autre est important. Je me
demande si ce que j’ai fait était bien, comment j’en suis arrivé là, par quoi je suis passé pour
en arriver là. Qu’est-ce qui m’a amené à cet événement ? Qu’est-ce que j’ai pu faire qui a pu
engendrer cet événement la ? Qu’est-ce que j’aurais pu faire pour l’éviter ? Est-ce que je suis
l’instigateur de cet événement du fait de mon comportement ?
C’est à peu près les questions que je me pose en service de psychiatrie quand j’analyse ma
pratique. Je m’interroge sur ma manière d’être, sur ma posture.
Je ne peux pas travailler en psychiatrie, si je n’analyse pas ma pratique professionnelle !
Moi : Cela vous permet quoi ?
Carole : De tenir compte des expériences passées, d’appréhender différemment le patient
C’est perturbant la caméra !!!
Analyser ma pratique est devenu quelque chose d’habituel. Cela permet de faire des liens. La
remise en question permet de changer d’approche.
Moi : Les chercheurs en analyse de pratique parlent de plusieurs temps dans l’analyse de la
pratique : avant l’action, pendant et après l’action. Vous vous situez où ?
Carole : Je pense être dans ces 3 temps quand je le fais. Cela passe par de l’observation
clinique dans le avant.
Moi : Est-ce que vous avez ce temps en réanimation ?
Stéphanie : En réanimation souvent le patient est inconscient. Je surveille les machines et je
me dois d’être réactive à tout événement. C’est les machines qui parlent en réanimation.
Moi : Avez-vous le temps d’analyser ce que vous faites ?
Stéphanie : Oui mais ce n’est pas facile, je sais être à l’écoute
Mariannick : En gastrologie, j’ai l’impression que je suis entre les 2. Il y a des fois ou j’aurai
le temps d’analyser ce que je fais. C’est surtout le cas avec des patients chroniques et des fois
ou il faut être réactif rapidement et là je suis dans l’action et non pas dans l’analyse de ma
pratique. Dans l’action, je ne réfléchis pas j’en suis consciente. Je réfléchi après (sourires)
Moi : Quand on réfléchit après, ce n’est pas trop tard ?
Mariannick : (Gênée) Eh ! Oui mais bon !
Wendy : Cela arrive et on se dit qu’on a loupé quelque chose !
Mariannick : Analyser les choses, c’est pouvoir se remettre en question et ce n’est pas facile
surtout après un échec dans une prise en charge. Après n’oubliez pas que nous travaillons.
Clément : L’analyse de sa pratique n’est pas quelque chose de simple. Je vais vous faire part
d’un exemple vécu. Nous sommes devant un patient qui a fait une fausse route et qui a des
complications du à cette fausse route. Si notre surveillance avait été plus élevée, si on avait
été plus vigilant. Cela ne se serait pas passé. Notre seuil d’alerte n’était pas élevé, on a
commis une faute professionnelle. Cela a amené une réflexion sur notre pratique soignante à
ce moment-là. Je pense, qu’il y a un avant, un pendant et un après. Et je dirais même, qu’il y a
un après après. Je continue à penser à cela, surtout pendant, le trajet de l’hôpital à la maison.
XLVII
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Je pense à ce qui s’est passé pendant mes 8 heures de travail. Je revois les événements
journaliers, j’analyse mes attitudes et parfois je me dis que je n’y étais pas du tout. Est-ce que
j’ai bien fait, Est-ce que j’ai pris les bonnes décisions ? Est-ce que mon comportement était
adapté à la situation ? Est-ce que j’ai répondu aux attentes des patients ? De mes expériences,
mes attitudes vont changer par la suite. Je ne me comporte plus de la même façon.
Moi : Cela s’appelle des savoirs expérientiels.
Inès : Dans mon service, je vis cela aussi. J’acquiers de l’expérience et cela me sert après. La
reconnaissance passe par l’expérience. Mais personne ne m’a appris à analyser, ce que je fais.
Stéphanie : En réanimation, cette expérience est nécessaire. A mon avis, il faut minimum 8
mois pour acquérir de l’expérience. Il faut être à l’écoute de ce qui se passe autour du patient,
cela demande de l’analyse dans les situations et de l’analyse personnelle.
Carole : Je suis d’accord avec Inès. D’accord dans le sens de la reconnaissance par rapport à
notre diplôme et à l’expérience que l’on va acquérir. Et pas d’accord car être reconnu dans
son service c’est quelque chose d’important pour moi, cela permet d’exister. La confiance que
l’on t’accorde est liée à ta capacité d’analyse et à ton expérience. Nous avons un diplôme
d’aide-soignante. Mais je pense qu’il y a 2 niveaux dans la reconnaissance un niveau qui est
personnel et un niveau professionnel.
Inès : Cela renvoie aux notions d’identité.
Clément : Je ne suis pas sûr que partout, on soit reconnu. Il y a des endroits où on est
complètement occulté quel que soit notre diplôme notre expérience ou notre capacité
d’analyse de notre pratique. Quand j’étais stagiaire, il y avait des endroits où l’aide-soignant
ne s’exprime pas en relève. Cela ne venait pas à l’esprit de l’équipe que ce professionnel avait
des choses à dire. Jamais personne ne lui a demandé son avis. Il y a des endroits où
effectivement on est cantonné au « dirty work » Il y a des endroits qui fonctionnent comme
cela.
Carole : Ne fonctionnent-t-ils pas tous comme cela ? Le « dirty work » à la base c’est notre
fonction première. C’est pour cela qu’on est payé non ? C’est aussi ce qu’on nous apprend à
l’école. Même si après, on essaie de s’en dédouaner. Et que l’on montre qu’on est capable
d’accompagner une personne dans ses actes de la vie quotidienne et de réfléchir à notre
pratique.
Clément : Mais moi, je ne le refuse pas le sale boulot, je n’ai pas dit ça.
Wendy : Moi non plus, je ne le refuse pas ce travail.
Clément : Moi, je le revendique ce travail. Je revendique aussi qu’on m’entende.
Carole : Complètement.
Wendy : Je veux être entendu dans ce que je dis.
Clément : Il me semble important d’écouter aussi l’ASH quand elle a quelque chose à dire
aussi. Tous ceux qui côtoient le patient doivent être écoutés.
Je constate que de plus en plus les infirmières ont un rôle administratif. Ce qui semble de plus
en plus pesant pour elles. De ce fait, nous les aides-soignants ont est de plus en plus avec les
patients.
Moi : L’analyse de la pratique professionnelle n’est-elle pas un outil à utiliser ?
Carole : Bien sûr que si, la solution passe par ça. Il faut aussi que le regard change sur nous.
Surtout de la part des élèves infirmiers qui depuis leur nouvelle formation nous regarde de
haut.
Mariannick : Surtout ceux de première année. La plupart ne sont pas intéressés par notre
travail alors que dans leur compétences il y en a qui correspondent au métier d’aide-soignant.
Wendy : Vous fabriquez des petits médecins !
Mariannick : Notre relation en binôme risque de devenir problématique dans l’avenir quand
on va travailler avec eux. Actuellement, on travaille en relation de confiance avec les
infirmières. L’avenir m’inquiète !
XLVIII
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
Moi : Avez-vous le même type de relation en réanimation ?
Stéphanie : Du tout, nous avons une relation privilégiée avec l’infirmière. Le travail de
binôme est essentiel. Je connais mes patients de A à Z. Je m’intéresse à ces patients, je ne suis
pas dans l’attente qu’on me donne des infos. L’infirmière ne peut pas travailler sans moi et
moi sans elle. Mais ce n’est pas évident de prendre du recul par rapport aux événements vécus
du quotidien !
Inès : Pour moi c’est la même chose, je travaille en vrai binôme avec une vraie entraide. Nous
travaillons toujours à 2. Je ne fais pas son travail, elle ne fait pas le mien. Nous travaillons
ensemble.
Stéphanie : Les infirmières avec qui je travaille ne se prennent pas pour des docteurs. Il y a
un partage des taches avec un respect des compétences de l’une et de l’autre. Les infirmières
en réanimation font des toilettes. Et elles sont bien contentes d’avoir une vielle aide-soignante
avec elles.
Moi : Le lieu d’exercice a une influence sur le facteur de reconnaissance ?
Stéphanie : En réanimation, tout le monde reconnait mes compétences d’aide-soignante du
médecin, en passant par le cadre et les infirmières avec qui je travaille.
J’ai une certaine expertise et des capacités d’analyse.
Dans votre formation en IFAS, avez-vous fait de l’analyse de la pratique professionnelle ?
Stéphanie : Non
Moi : Si vous en faites aujourd’hui, comment le faites-vous ?
Mariannick : Il y a eu une évolution, voire une révolution dans la formation des aidessoignants depuis ma formation qui remonte à 13 années. Les aides-soignants aujourd’hui
réfléchissent plus que nous (sourires). Les jeunes nous permettent de nous mettre à jour sur
les techniques et nous font réfléchir sur nos pratiques. Mais ce serait bien qu’il existe un
endroit où l’on pourrait parler de cela. Les élèves me parlent qu’ils ont des groupes d’aide à la
relation d’aide. Nous on avait pas cela. (Sourires)
Carole : Moi, c’est le regard. Le regard sur ce qui se passe a changé, de la part des élèves ou
de nos jeunes collègues aides-soignants. Ils nous renvoient des choses que l’on ne voit plus au
quotidien. Je pense à notre rapport à la violence.
Nous avons des patients difficiles et le regard des autres est important est primordial.
J’analyse ma pratique avec aussi ce que les autres me renvoient sur ma propre pratique.
Je n’ai pas l’impression, d’être violente alors que je le suis. Quand je suis dans l’action je
n’analyse pas ce que je fais, je ne prends pas le temps de le faire. Ce regard qui se pose sur
moi me permet de me dire stop. Qu’est-ce que j’ai induis pour qu’on en soit arrivé là ?
Qu’est-ce que j’ai oublié ?
Moi : L’intervention d’un tiers est nécessaire pour analyser sa pratique, si j’entends bien ce
que vous dites.
Carole : Pas tout le temps mais là oui, dans les situations violentes surtout. Lors des
contentions, quand on attache une patiente.
Moi : Et en réanimation, c’est la même chose ou pas ?
Stéphanie : En réanimation, il faut du temps. On est plutôt dans l’action. Au début, on ne
réfléchis pas à ce qu’on fait. Les actes sont très techniques et puis il y a les sons des machines
qui rythment la journée. Au début, on ne voit que les appareils et pas les patients. Alors
réfléchir à ce qu’on fait !!! Ce n’est que dans un deuxième temps, que l’on va réfléchir à nos
actions de soin.
Moi : Est-ce que la représentation de votre métier a changé depuis que vous exercez ?
Mariannick : Non cela n’a pas changé avec le temps. Pour moi, le travail aide-soignant est le
même.
Clément : Moi, j’attends toujours qu’on revalorise ce métier. J’attends un rôle propre. J’en ai
marre d’avoir un rôle délégué. La reconnaissance passera par ce rôle propre avec une vraie
XLIX
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
reconnaissance de notre métier. Encore que suivant les endroits où on travaille, on arrive à
nous accepter facilement. J’aimerai une vraie reconnaissance de ma profession.
Le rôle délégué empêche la reconnaissance. Et avec ce rôle délégué, il peut y avoir un
glissement de taches. Il y a de plus en plus de taches à faire, certaines nouvelles sont déjà en
place. Voyez avec la prise de la tension artérielle ! Et d’autres taches non homologuées qu’on
nous demande de faire. Et à côté de cela, pas de reconnaissance.
Moi : Vous employez les mots métiers et professions faites-vous une différence entre les
deux ?
Clément : Ce n’est pas évident de vous répondre !
Mariannick : Ma profession, c’est aide-soignante et mon métier c’est…
La profession, c’est un grand mot. Le métier, c’est les petites choses à l’intérieur de ce grand
mot.
Clément : Pour qu’on parle de profession, il faut qu’il existe un rôle propre. C’est pour cela
que le référentiel parle du métier d’aide-soignant, parce qu’il n’y a pas de rôle propre.
Mariannick : En fait on a la même profession mais pas le même métier.
Inès : C’est tout à fait ça.
Stéphanie : C’est difficile de faire la différence pour moi. C’est la même chose.
Moi : Carole fait apparaitre la notion d’indépendance dans ses propos
Carole : Il y a quelque chose qui m’interpelle. Vous pensez qu’on a besoin de faire des
glycémies capillaires ou d’autres choses pour être reconnu ? (Irritée) Je pense qu’on est dans
le métier au sens noble du terme. Pour moi le métier c’est la technicité, c’est l’artisanat. On
est des artisans du soin. Les gens de métiers sont des manuels. Nous sommes des manuels.
Pour moi une profession, c’est architecte. C’est quelqu’un qui réfléchit tout le temps et qui est
peu dans l’action.
Clément : Non, ce n’est pas en faisant des glycémies capillaires que je veux être reconnu.
Moi, je parlais de ce qu’on me délègue sans le reconnaitre.
Wendy : Elle te sert à quoi la reconnaissance ? Moi, je n’y cours pas derrière.
Clément : Je veux avoir le choix et pas qu’on me fasse faire ce qui n’est pas de ma
compétence.
Carole : Et le rôle propre il te servirait à quoi
Clément : Vu comme ça !
Mariannick : Moi, je me vois bien avec un rôle propre pour exercer en libéral plus tard avec
une nomenclature comme les infirmières libérales.
Wendy : En plus, les infirmières libérales ce qui les fait vivre, c’est notre sale boulot : faire
des toilettes ça paye bien en libéral. Alors que dans les hôpitaux des toilettes elles n’en font
plus du tout (rires).
Mariannick : Je redis qu’on à des métiers différents.
Clément : Moi, je ne veux pas qu’on m’en donne plus à faire bien au contraire.
Carole : On se défend des glissements de taches, est-ce que c’est cela le problème ?
Clément : Il faudrait déjà se battre pour être reconnu actuellement dans ce qu’on sait faire et
dans notre capacité à analyser ce qu’on fait.
Carole : Quand ils auront officialisé les glissements de tache actuels, il y en aura d’autres et
puis d’autres.
On en demande toujours plus aux infirmiers et on en demandera toujours plus aux aidessoignants.
Mariannick : Il y a des aides-soignants qui courent après le glissement de tache, vous ne
croyez pas ?
Carole : Il y en a qui ont besoin d’exister à travers ça.
Clément : Là, c’est une question de responsabilité ! Quand il y a des aides-soignants qui
donnent des médicaments !
L
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
Wendy : Mais parfois, on a besoin de les aider. On ne peut pas les laisser seules à se
débrouiller. Regardez les entrées, on se les tape toutes. Pourquoi ? Parce que les filles elles en
peuvent plus de la paperasse. Si tu ne le fais pas, il leur reste à le faire. Quand tu es une
équipe tu es une équipe, tu ne laisses pas l’autre dans la M…E.
Carole : Les infirmières les premières ont des glissements de taches venus des médecins et
c’est pareil pour nous venant des infirmières.
Clément : Et s’il y a un problème ? Si tu as un souci avec un patient ? La couverture cela
n’existe pas, pas vrai Monsieur Perrier !
Wendy : C’est sur…
Clément : Est-ce que tu crois qu’il y aura quelqu’un derrière ?
Moi : Je voulais vous demander : si selon vous le glissement de taches était une réalité ou une
utopie. Je ne vous poserai pas la question car vous venez de l’aborder de façon très
intéressante.
Stéphanie : Je voudrai rajouter qu’en réanimation, c’est particulier. Le rôle aide-soignant
même s’il est bien définit ailleurs, nous nous faisons des actes qui ne sont pas de nos
compétences. Tout ceci dans l’urgence, après formation et pas de notre propre volonté. Mon
cadre sait je que je fais.
Moi : Donc, il y a une caution de votre hiérarchie qui après vous avoir formé, vous demande
de faire des actes qui ne sont pas de vos compétences.
Stéphanie : A peu prêt, oui.
Moi : Pour quels actes ?
Stéphanie : Changer une poche d’hémofiltration, une aspiration endo-trachéale, faire un
HGT, faire une hémoculture. En fait, cela dépend de la nature de la situation. Cela dépend de
la nature de l’urgence, si c’est un gros déchoquage ou pas.
J’ai l’impression de ne pas être à ma place, ici cet après-midi.
Moi : Pourquoi ? Expliquez-moi !
Stéphanie : Mon métier d’aide-soignant en réanimation est particulier. Je sais que je fais des
choses qui ne sont pas de ma compétences et cela me gêne d’en parler devant vous.
Je sais que je fais des dépassements ! Je ne vais pas laisser ma collègue avec 3 patients avec
des situations difficiles. Les médecins, nous demandent d’avoir des tentacules au lieu d’avoir
2 bras. Préparer un patient de réanimation, c’est très, très long. Il y a plein de choses où l’on
dépasse nos fonctions, mais c’est toujours en binôme avec l’infirmière et les médecins. Je ne
suis jamais seule dans une chambre à dire et si je faisais cela. Je ne fais jamais cela de mon
propre chef.
Carole : Dans mon unité de soin, il y a un moment où les fonctions disparaissent.
Moi : En fonction de votre lieu d’exercice, en fonction de votre collaborateur infirmier et en
fonction de l’urgence des événements vous faites des actes pour lesquels vous n’êtes pas
habilités et cela ne vous pose pas des problèmes !
Carole : On discute de cela aujourd’hui entre gens sensés, mais c’est notre quotidien à tous,
semblerait-il ?
Mes limites je les connais.
Wendy : Moi aussi, je les connais mais bon des fois… Le souci est que au plus tu en fais, au
plus on t’en demande. Quand, une infirmière me dis « je t’ai fait ton entrée » que ce n’est pas
de mes compétences de le faire, je la regarde toujours un peu en travers. Ce n’est pas mon
entrée, je recadre les choses.
Inès : Qui c’est qui te dis que ce n’est pas à nous de le faire ? Parce qu’une entrée, c’est aussi
à nous aide-soignant à la faire. Je rejoins les propos de Stéphanie, il y a des moments j’ai
l’impression de ne pas faire le même métier que vous. Même en tant qu’élève aide-soignante,
j’ai effectué des entrées. Dans l’ancien service, où je travaillais les aides-soignants avaient
décidé de ne pas faire les entrées. Tu fais quoi dans une entrée ? Tu prends la tension, tu pèses
LI
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
296
297
298
299
le patient, tu prends la saturation, tu prends la température. Tu remplis la fiche d’entrée et on
est habilité à faire une entrée. On veut être reconnu et on n’est pas capable de faire notre
boulot, faut savoir ce qu’on veut !!! (Énervée)
Carole : La raison, on veut une reconnaissance commençons par faire notre travail, avant de
faire celui des autres. A force de râler pour rien, on se défend de notre propre travail.
Inès : On ne dépasse pas nos fonctions à faire une entrée !
Il y a beaucoup d’aide-soignant qui font en sorte qu’on ne soit pas reconnu.
Moi : La problématique du glissement de tâches, c’est qu’à un moment donné vous ne savez
plus ce qui est de votre compétence ou pas !
Vous oubliez que vous avez un rôle par délégation avec un référentiel de compétence.
Pensez-vous que vos collègues infirmiers soient au courant de vos compétences ?
Carole : Cela devrait partir des écoles d’infirmières qui devraient apprendre aux futurs
infirmiers le rôle de l’aide-soignant.
Inès : Oui dans mon service, ils le sont. Ils savent ce que je peux faire.
Stéphanie : Les nouvelles arrivantes en réanimation pas toutes le savent, mais les infirmières
plus anciennes oui, elles sont au courant. Avec les jeunes, j’ai un rôle d’apprentissage (je fais
le prof). « Fais attention à cela » « tu as entendu l’alarme de l’appareil ». Au fil du temps,
elles se rendent compte que le binôme est essentiel. Elles ont beaucoup à apprendre de nous.
Moi : Si la jeune infirmière, vous dit d’aller aspirer le patient X, est-elle au courant que ce
n’est pas à vous de le faire ? Bien que vous le fassiez tous les jours.
Elle va se servir de votre expérience.
Stéphanie : Quand elle est en incapacité de le faire.
Mariannick : Dans mon service, c’est un peu pareil. Les demandes sont déguisées : « Ah ! Tu
sers déjà les repas, mais on n’a pas encore fait les Dextro » Je suis soignante et j’ai des
patients en face alors j’assume ce que je fais dans l’intérêt du patient. J’accepte de faire un
soin que je n’ai pas le droit de faire pour permettre au patient de ne pas attendre.
Wendy : Elle a raison, le patient va pouvoir manger chaud.
Mariannick : On ne nous pousse pas à faire des soins qui ne sont pas de nos compétences.
Moi : Je reviens sur la formation initiale. Vous qui avez été formé avant le nouveau
référentiel de formation de 2006, comment voyez-vous les nouvelles compétences aidesoignante ?
Carole : Je vois une grande différence surtout dans les actes aide-soignant. Maintenant, il y a
l’évaluation de la douleur, la prise de la tension artérielle. Le contenu des modules a évolué.
Wendy : C’était plus axé autour des soins de base. Maintenant, rien qu’avec le module 5 ou il
faut rendre un mini mémoire cela a évolué. Vous les faites réfléchir dans les écoles c’est bien.
Mais après est-ce qu’ils peuvent le mettre en pratique avec les réalités des terrains.
Carole : Moi qui ai participé en tant qu’intervenante dans le module 5 (relation et
communication) et qui me suis intéressée au nouveau programme de formation, j’ai constaté
une évolution. Il y a un sacré écart entre ma formation et la formation actuelle. C’est vrai que
Wendy parlait de ce fameux mini mémoire que doivent réaliser les élèves autour d’une
situation de relation. Ce n’est pas simple, il faut qu’ils puissent analyser leurs pratiques après
avoir analysé une situation vécue. Je crois que c’est quelque chose qui permet d’évoluer que
d’écrire autour de la relation soignant-soigné. J’ai des collègues aide-soignant qui feraient
bien de s’en inspirer. Eux qui n’ont pas évolué depuis plus de 10 ans !
Cela montre qu’un aide-soignant peut réfléchir sur sa pratique.
Quand j’ai pris mon premier poste dans une clinique chirurgicale, on m’a demandé si je
voulais travailler chez eux. J’ai dit oui et la surveillante m’a répondu donc ici « tu vas faire les
Fraxiparines®, les préparations de perfusions, les surveillances réa et on t’apprendra à dé
sonder » Je dis quoi ? J’ai besoin de travailler.
LII
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
317
318
319
320
321
322
323
324
325
326
327
328
329
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339
340
341
342
343
344
345
346
347
348
349
Avec le nouveau référentiel de formation, vous les profs (regard vers Hélène et moi-même)
vous devriez expliquer à vos élèves qu’il y a des réalités de service qui ne correspondent pas
toujours à la réalité de l’institut de formation.
Moi : Je vous remercie de penser à nous.
Carole : Il y a une réalité dans les services de soin (manque de personnel, charge de travail,
glissement de taches plus ou moins voulu).
Moi : Vous pensez qu’on idéalise trop les choses en IFAS !
Stéphanie : Moi, j’étais très satisfaite de ma formation. Mais j’ai déchanté quand j’ai pris
mon premier poste en réanimation. J’avais fait 8 années de maison de retraite avant en tant
que faisant fonction d’aide-soignante. J’étais ASH faisant fonction, nous étions 2 pour 40
toilettes. Imaginez-vous mon arrivée en réanimation 1 aide-soignante pour 4 patients ! Je ne
suis pas très objective je n’ai pas travaillé dans d’autres services. Mais j’aurai aimé avoir eu
en formation à faire un travail écrit sur une situation vécue, cela m’aurait plus.
Moi en formation, il y avait un groupe de parole mais ce n’était pas véritablement un lieu de
réflexion sur la pratique. Un lieu de ce type aurait été nécessaire, j’en aurai eu besoin et
maintenant aussi cela me serait utile en réanimation. Cela est fondamental dans faire en IFAS.
Clément : Je voudrai parler à travers ce qui a été évoqué précédemment de l’identité aidesoignante. Moi, j’ai l’impression que j’existe à travers cette identité professionnelle dont on
parle peu. Enfin dans mon service, c’est le cas. Je suis écouté.
Moi : Dans la réflexion de Carole, je pourrai différencier 2 choses importantes qui ont trait à
l’identité. L’identification et l’identisation. Je pense que c’est d’identisation qu’il s’agit vous
concernant. C'est-à-dire, votre identité professionnelle et non pas votre identification à
l’infirmier.
Clément : Oui, c’est ça. Vous le dites mieux que moi ! On a chacun, une approche
personnelle de notre métier. On ne peut pas être formaté, ce n’est pas possible.
Mariannick : On n’est pas interchangeable, je ne peux pas travailler demain dans le service
de Clément Pourtant, j’ai le même diplôme que lui. Chacun a sa propre expertise, suivant le
service où il exerce. Clément a un savoir-faire, j’ai le mien.
Carole : Une de nos difficultés, c’est de mettre en adéquation un projet personnel et un projet
professionnel, d’où nos choix de service !
Clément : Je reviens à l’identisation, le patient lui il sait qui on est. Il cible les fonctions de
chacun des soignants.
Carole : Je ne suis pas d’accord avec toi. Moi en unité pour malades difficiles en psychiatrie,
les patientes ne font pas la distinction. Ce problème identitaire ne me gêne pas.
J’ai un diplôme d’état reconnu déjà par l’état. Commençons par le début, non ! (Enervée)
Je suis un acteur de soin dans un système avec un diplôme d’état. Moi, je ne souffre pas de
problématique identitaire. Quand, j’ai décidé d’être aide-soignante, je ne me suis pas posé la
question du rôle propre. Ce n’est pas ce qui m’a attiré dans ce métier. J’ai évolué avec des
revendications nouvelles. A mon niveau je m’estime très reconnue, dans ma vie de famille,
dans mon travail, par mes collègues de boulot. On m’a déjà dit que je valais une infirmière,
parce que dans le quotidien, je sais prendre des décisions et mettre en place des réponses
adaptées aux situations rencontrées.
A travers toutes ces histoires de glissement de terrain on se perd…
Moi : Glissement de taches plutôt non ?
Carole : Oui pardon, glissement de taches. Je l’ai fait le lapsus. En fait on se perd derrière des
actes. Mais personnellement, on veut toujours avancer.
Mariannick : Cela renvoi à la question de l’équipe pluridisciplinaire.
Carole : J’ai l’impression de bien travailler avec les infirmières.
Moi : Merci de me tendre la perche. Répondez SVP à ma question :
LIII
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
371
372
373
374
375
376
377
378
379
380
381
382
383
384
385
386
387
388
389
390
391
392
393
394
395
396
397
Selon vous la relation entre l’aide-soignant et l’infirmier est :
Une relation de complicité
M, W, Cl, S, I
Basée sur la collaboration
M, W, Cl, C, I
Basée sur de l’indifférence
Cl
Basée sur le respect des rôles de chacun
Cl, C, S
Basée sur une reconnaissance mutuelle
M, W, Cl
Merci de vos réponses.
Une autre question, pour vous une compétence c’est :
Une prise d’initiative
M, W, Cl, C, I
Une mobilisation d’un savoir
M, W, Cl, C, M
Une intelligence pratique
M, W, Cl.
Moi : Continuons si vous voulez bien. Vous le voyez comment l’avenir de la profession aidesoignante ?
Inès : Je ne rêve pas d’un rôle propre. Je veux être reconnue pour mes capacités à faire et à
réfléchir. Mon métier va encore évoluer et il faudra toujours que je prouve que je suis capable
de faire. Mais c’est pareil pour l’infirmière, ses techniques évoluent aussi.
Toute personne qui travaille doit faire ses preuves. Même avec l’expérience, je continuerai à
montrer ce dont je suis capable. Mon savoir-faire va évoluer encore. La technicité risque
d’augmenter encore. Il y aura de nouveaux gestes à apprendre, regardez la prise de la tension
artérielle.
Carole : Je vois une augmentation des taches déléguées par les infirmières. Des taches
officielles liées à nos compétences. Les infirmières vont devenir elles de futur petits
médecins. (Rires). Les choses vont aller en se clarifiant. Il y aura une alternative à un rôle
propre aide-soignant.
Inès : Je pense qu’on va faire des actes de plus en plus techniques.
Stéphanie : Je suis d’accord avec Carole et aussi avec Inès. Et aussi on va nous déléguer de
plus en plus de chose. Le glissement va se faire vers le haut et cela c’est très bien en vue
d’une reconnaissance future. Une vraie profession reconnue cela va être bien.
Clément : Je suis assez d’accord avec ce qui vient d’être dit. Il va falloir que ce glissement de
taches s’arrête et qu’on officialise ce qui est fait. Tout le monde est au courant quel que soit
son niveau de responsabilité. Il va falloir redéfinir le rôle de chacun.
Carole : Le glissement des taches ne vient pas d’apparaitre aujourd’hui cela a toujours existé.
Et cela existera encore demain. Vous ne pourrez jamais stopper le processus.
Clément : Notre référentiel métier a besoin d’un lifting. Il va falloir à un moment donné
qu’on se batte pour notre métier comme l’on fait les infirmiers.
Je n’ai pas toujours envie de faire des choses pour lesquelles je n’ai pas été formé et que je ne
suis pas autorisé à faire. De plus en plus souvent on prend la place de l’infirmier.
Wendy : On a toujours le choix de ne pas faire les choses.
Clément : Oui, mais alors tu es mal vu par le reste de ton équipe.
Inès : Quand on fait des glissements de taches, il ne faut pas se plaindre on est bien content
qu’on fasse appel à nous. (Brouhaha général)
Moi : Je vous propose de recentrer le débat.
Clément : Je veux que mon métier soit reconnu comme les autres métiers soignants. (Enervé)
Moi : Nous pensons ma collègue et moi que le futur référentiel de formation aide-soignant se
fera dans le sens de l’évolution de certaines de vos pratiques qui à ce jour se font de façon
officieuse. Je pense à la glycémie capillaire ou à la prise de la saturation et à d’autres choses.
LIV
398
399
400
401
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
413
414
415
416
417
418
419
420
421
422
423
424
425
Il en est de même pour la distribution des médicaments que vous n’avez pas évoqué. La aussi
le texte de référence est clair il parle de personnes temporairement empêchées de le faire et
situ cela dans des lieux de soins précis.
La question que vous posez tous est en lien avec votre désir d’autonomie. Mais revenons à
l’avenir de votre métier.
Wendy : On va devoir en faire un petit peu plus dans l’avenir. J’espère que l’on sera formé
pour cela. Car regardez la prise de la tension artérielle, je peux le faire maintenant mais je n’ai
pas eu de théorie la dessus. J’ai appris avec les jeunes, vous trouvez cela normal ?
Et peut-être que demain on va déléguer aux ASH ! (Rires) Ce seront les ASH qui ferons les
toilettes !
Mariannick : Regardez déjà le nombre de petits métiers qui s’occupent des personnes avec
les auxiliaires de vie et autres.
Ce que je trouve paradoxal, c’est que ce sale boulot aide-soignant à l’intérieur c’est un travail
noble à l’extérieur pour les infirmières libérales avec les toilettes à domicile, les prises de
tension artérielle. C’est ce qui paye bien non ? Des fois je ne comprends pas tout ! Moi alors
je peux être aide-soignant en libéral ! Je couterai moins cher à la sécurité sociale, c’est
certains.
Moi : Vous ressortez le dossier de Madame Bachelot au sujet de l’aide-soignant libéral.
Parlez-en aux infirmières libérales !
Alors c’est le dirty work pour les aides-soignants dans les hôpitaux et le clean work pour les
infirmières libérales à l’extérieur.
Par curiosité combien d’entre vous diplômés d’avant 2006 souhaitent passer le concours
d’entrée en Institut de formation en Soins Infirmiers : Carole, Clément, Inès.
Je vous remercie de votre participation à cet entretien et je vous souhaite une agréable fin
d’après-midi.
13 pages. 5505 mots. 195 paragraphes. 422 lignes.
LV
U.F.R Psychologie, Sciences de l’Education
Département des Sciences de l’Education
Université de Provence. Aix-Marseille I
MASTER Professionnel Education et Formation
2ème Année
Parcours Education, Formation et Encadrement
dans le secteur sanitaire et le travail social
Promotion 2011 / 2012
« AIDE-SOIGNANT : DU DIRTY WORK A LA PROFESSIONNALISATION »
PERRIER Christian
Sous la Direction Universitaire de Monsieur Hervé CARBUCCIA
Résumé : Le métier d’aide-soignant est en constante évolution.
L’aide-soignant véritable professionnel de santé polyvalent est détenteur d’expertise technique,
de compétences et de savoirs qui lui permettent aujourd’hui de revendiquer une identité
professionnelle.
La construction de cette identité professionnelle se fera en partie grâce à sa capacité à analyser sa
pratique professionnelle et sa capacité à modifier sa posture devant les situations qu’il va devoir
affronter dans sa pratique au quotidien.
La professionnalisation de l’aide-soignant ne pourra être envisagée qu’à partir du moment où
l’ensemble des professionnels du soin reconnaitront le métier d’aide-soignant.
Mots clés : Aide-soignant, Analyse des pratiques professionnelles, Professionnalisation,
Identité, Savoirs, Compétences, Posture
Abstract: The job of a nurse’s aide is constantly evolving.
The nurse’s aide, real adaptable healthcare professional is a holder of technical expertise, skills
and knowledge which allow him today to claim a professional identity.
The construction of this professional identity will partially rely on their capacity to analyze their
professional practice and their capacity to modify their position in front of the situation which
they will have to face in their practice in everyday life.
The professionalization of the nurse’s-aide can be contemplated only from the moment when all
the professionals of the care recognize the job of the nurse’s-aide.
Keywords: Nurse’s aide, Analysis of the professional practices, Professionalization,
Identity, Knowledge, Skills, Position