Enseignements tirés d`expériences
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Enseignements tirés d`expériences
L'apport des groupes participatifs d'usagers ou de bénéficiaires à la conception, la mise en œuvre, le suivi ou l'évaluation de services sociaux Enseignements tirés d'expériences Rapport final Août 2015 CESEP Table des matières INTRODUCTION................................................................................................................................7 PREMIERE PARTIE : ANALYSE PRÉLIMINAIRE..........................................................................8 1 1.Lycée autogéré de Paris (France)...................................................................................................12 1.1.Fiche technique.......................................................................................................................12 1.2.Champ de la participation.......................................................................................................14 1.3.Qualité de la participation.......................................................................................................15 2.Jeux de récréation (Merksplas).......................................................................................................18 2.1.Fiche technique.......................................................................................................................18 2.2.Champ de la participation.......................................................................................................19 2.3.Qualité de la participation.......................................................................................................21 3.Jardin à l'école (Gilly)....................................................................................................................23 3.1.Fiche technique.......................................................................................................................23 3.2.Champ de la participation.......................................................................................................24 3.3.Qualité de la participation.......................................................................................................25 4.European Peer Training Organisation (Visé)..................................................................................28 4.1.Fiche technique.......................................................................................................................28 4.2.Champ de la participation.......................................................................................................29 4.3.Qualité de la participation.......................................................................................................30 5.Stamp Out Stigma (Royaume-Uni)................................................................................................33 5.1.Fiche technique.......................................................................................................................33 5.2.Champ de la participation.......................................................................................................35 5.3.Qualité de la participation.......................................................................................................36 6.Birmingham Children’s Hospital Young Person’s Advisory Group (Royaume-Uni).....................38 6.1.Fiche technique.......................................................................................................................38 6.2.Champ de la participation.......................................................................................................40 6.3.Qualité de la participation.......................................................................................................41 7.Conseil de participation des enfants et adolescents de Calatayud (Espagne).................................43 2 7.1.Fiche technique.......................................................................................................................43 7.2.Champ de la participation.......................................................................................................45 7.3.Qualité de la participation.......................................................................................................48 8.Conseil Consultatif des Jeunes (Tournai).......................................................................................51 8.1.Fiche technique.......................................................................................................................51 8.2.Champ de la participation.......................................................................................................53 8.3.Qualité de la participation.......................................................................................................54 9.Parrainage à la Mission Locale de Saint-Omer (France)................................................................57 9.1.Fiche technique.......................................................................................................................57 9.2.Champ de la participation.......................................................................................................58 9.3.Qualité de la participation.......................................................................................................59 10.The Children's Fund (Royaume-Uni)...........................................................................................61 10.1.Fiche technique.....................................................................................................................61 10.2.Champ de la participation.....................................................................................................63 10.3.Qualité de la participation.....................................................................................................64 11.Everyone Counts (Royaume-Uni) ...............................................................................................66 11.1.Fiche technique.....................................................................................................................66 11.2.Champ de la participation.....................................................................................................68 11.3.Qualité de la participation.....................................................................................................69 12.Budget participatif des enfants de Recife (Brésil)........................................................................72 12.1.Fiche technique.....................................................................................................................72 12.2.Champ de la participation.....................................................................................................74 12.3.Qualité de la participation.....................................................................................................74 13.La campagne électorale des électeurs (Berchem-Sainte-Agathe)................................................77 13.1.Fiche technique.....................................................................................................................77 3 13.2.Champ de la participation.....................................................................................................78 13.3.Qualité de la participation.....................................................................................................79 14.Film participatif dans la banlieue lyonnaise (France)..................................................................82 14.1.Fiche technique.....................................................................................................................82 14.2.Champ de la participation.....................................................................................................84 14.3.Qualité de la participation.....................................................................................................84 15.Espace Jeunes (Marchienne-au-Pont)...........................................................................................87 15.1.Fiche technique.....................................................................................................................87 15.2.Champ de la participation.....................................................................................................89 15.3.Qualité de la participation.....................................................................................................90 16.La Petite Maison - ACIS asbl (Chastre).......................................................................................92 16.1.Fiche technique.....................................................................................................................92 16.2.Champ de la participation.....................................................................................................93 16.3.Qualité de la participation.....................................................................................................94 17. Conclusion intermédiaire..............................................................................................................96 DEUXIEME PARTIE : ANALYSE APPROFONDIE.......................................................................98 1.Lycée autogéré de Paris (France).................................................................................................100 1.1.Histoire et contexte du projet................................................................................................100 1.2.Analyse du dispositif............................................................................................................105 1.3.En conclusion........................................................................................................................112 2.La Petite Maison - ACIS ASBL (Chastre)....................................................................................114 2.1.Histoire et contexte...............................................................................................................115 2.2.La participation dans deux unités.........................................................................................116 2.3.Analyse des dispositifs..........................................................................................................121 2.4.En conclusion........................................................................................................................124 4 3.Espace Jeunes (Marchienne-au-Pont)...........................................................................................127 3.1.Histoire et contexte du projet................................................................................................127 3.2.L'organisation de l'Espace Jeunes.........................................................................................128 3.3.Analyse du dispositif............................................................................................................131 3.4.En conclusion........................................................................................................................133 4.Jardin à l'école (Gilly)..................................................................................................................134 4.1.Historique du projet..............................................................................................................134 4.2.Fonctionnement du projet.....................................................................................................135 4.3.Analyse du dispositif............................................................................................................136 4.4.En conclusion........................................................................................................................138 5.European Peer Training Organisation (Visé)................................................................................139 5.1.Histoire et contexte du projet................................................................................................139 5.2.Fonctionnement du projet.....................................................................................................140 5.3.Analyse du dispositif............................................................................................................147 5.4.En conclusion........................................................................................................................151 6. Pour conclure : analyse transversale............................................................................................153 6.1.S'engager dans la participation pour réaliser quelque chose.................................................154 6.2.Participation et expérimentation...........................................................................................156 6.3.Une participation a-politique ?.............................................................................................159 6.4.Apprendre à participer..........................................................................................................162 EN GUISE DE CONCLUSION…...................................................................................................168 1. Commentaires méthodologiques.................................................................................................168 2.Quelques propositions de révision de la grille d'analyse..............................................................170 BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................................................177 ANNEXES.......................................................................................................................................180 5 1.Les structures de gestion du LAP.................................................................................................180 1.1.L'Assemblée Générale (AG).................................................................................................180 1.2.Les Groupes de Base (GB)...................................................................................................180 1.3.La Réunion Générale de Gestion (RGG)..............................................................................181 1.4.Les commissions...................................................................................................................181 1.5.La réunion d'équipe et le conseil...........................................................................................182 1.6.Le coordinateur du LAP.......................................................................................................183 2.L'engagement du LAP..................................................................................................................184 3.L'organigramme des instance politiques et de gestion du LAP....................................................186 4.Ligne du temps EPTO..................................................................................................................187 6 INTRODUCTION Ce document rend compte d'une recherche commanditée par l'Observatoire de l'Enfance, de la Jeunesse et de l'Aide à la Jeunesse (OEJAJ). Celle-ci porte sur l'analyse de dispositifs impliquant des enfants ou des jeunes, en tant qu'usagers ou bénéficiaires de services sociaux (opérateurs privés ou publics), dans la conception, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de ces services. Dans ce cadre, il était demandé de ne pas mettre en évidence des projets à large échelle mais plutôt des projets développés au niveau local. La première partie du document est consacrée à l'analyse d'une quinzaine de cas répondant aux critères précités. Elle se fonde sur la grille d’analyse développée par l'Observatoire dans une recherche précédente1. Une dimension importante, non mentionnée dans ladite grille, a été ajoutée : celle de la temporalité du projet (âge du projet, durée et fréquence des rencontres, etc.). En introduction, nous détaillons les modalités de constitution du panel , les modalités d'exploration de ce continent qu'est la participation des enfants. Sur celui-ci, seul un petit territoire concerne l'amélioration des services à un échelon local. Plus réduite encore est la zone cartographiée, dont il est rendu compte sur des supports accessibles au public. Explorer le reste de la parcelle nécessite de se rendre sur place, d'observer les dispositifs à l’œuvre et d'en rendre compte. Sans cela, il est impossible de les prendre en compte dans l'analyse. Ce n'est donc uniquement qu'une terre déjà défrichée, et par d'autres, qui est accessible par l'analyse documentaire. Dans la seconde partie, nous rendons compte de l'analyse approfondie réalisée sur cinq de ces cas. Cette sélection se base sur une proposition d'échantillon ayant initialement été formulée par nos soins, qui a ensuite été revue sur base des discussions menées dans le cadre du comité d'accompagnement de cette recherche. Dans la mise en œuvre de ce choix, nous avons en effet été confrontés à des difficultés matérielles insurmontables (absence de documentation sur les dispositifs et absence de réponse des interlocuteurs potentiels). Nous avons donc, en collaboration avec les coordinateurs de cette recherche à l'Observatoire, redéfini l'échantillon des cinq cas à analyser de façon approfondie. Un nouveau cas, non abordé dans la version initiale de l'analyse préliminaire, a dû être ajouté à la liste : La Petite Maison. Nous avons cependant considéré qu'il était important de l'inclure rétroactivement dans la première partie, laquelle comporte dès lors la présentation de seize cas. 1OEJAJ, Evaluation qualitative des études de cas, s. d., http://www.oejaj.cfwb.be/index.php?id=10998. 7 Les cinq cas présentés de manière plus approfondie dans la seconde partie s'avèrent très différents les uns des autres, tout en partageant plusieurs caractéristiques transversales importantes. Ce sont ces ressemblances et différences que nous analysons dans la conclusion de cette partie. Au cours de celle-ci, l'attention est progressivement portée plus intensément vers ce que la participation à différentes activités permet aux enfants et aux jeunes qui s'y investissent, plutôt que vers les modifications des services destinés aux enfants et jeunes impulsées ou soutenues par ceux-ci. Ce faisant, nous n'avons fait que suivre les indications formulées par nos interlocuteurs. Pour la plupart d'entre eux, en effet, les impacts et effets notés de ce type de démarche portent plus sur les jeunes que sur les modalités d'organisation du service. Le processus importe au moins autant que ce qui est initialement annoncé comme le résultat visé : l'amélioration du service en question. Travailler en finesse cette question nécessiterait des enquêtes plus longues, en mesure d'évaluer l'évolution de l'organisation instigatrice, depuis l'avant-participation jusqu'à l'après-participation. L'analyse documentaire ne nous a pas permis de le faire. Prenant acte de ce déplacement d'objet d'attention et nous basant sur les enseignements tirés de la seconde partie, nous formulons dans la conclusion générale quelques propositions de révision de la grille initialement mobilisée. Avant cela, quelques commentaires méthodologiques plus précis que ceux formulés ici sont proposés au lecteur. 8 PREMIERE PARTIE : ANALYSE PRÉLIMINAIRE Cette section du rapport rend compte de la réalisation des étapes 1 et 2 de la recherche documentaire. Celles-ci portent respectivement sur l'identification et l'analyse préliminaire d'une quinzaine d’expériences. La troisième étape du travail (la sélection de l'échantillon significatif sur lequel portera l'analyse approfondie) est explicitée à la fin de cette partie. A titre informatif, nous reproduisons ici la grille d'analyse sur base de laquelle l'étape 2 est réalisée 2. Dans la foulée, nous indiquons quelques éléments relatifs à sa mise en œuvre. 1. Fiche technique a) Cadre de la participation : objet, contexte, organisateur, initiateur, champ géographique, temporalité b) Objectifs de la participation c) Enfants participant : nombre d’enfants impliqués, groupes d’âge, profil des enfants, modes de sélection des enfants d) Méthodes participatives 2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués b) Niveau d'engagement c) Impact et résultats de l’exercice participatif : du point de vue des enfants, du point de vue des services/adultes, impact au niveau des politiques publiques d) Contexte général de participation des enfants 3. Qualité de la participation a) Approche éthique b) Environnement adéquat c) Participation pertinente et respectueuse d) Inclusion et non-discrimination e) Information child-friendly f) Sécurité g) Formation h) Liens avec le cadre de vie i) Ressources j) Responsabilité Pour constituer le panel des 15 expériences sur lesquelles porte l'analyse présentée dans cette première partie, nous avons initialement procédé à des recherches sur internet, en différentes langues (français, anglais et espagnol). Nous avons également recouru à des appels téléphoniques et à des courriers électroniques auprès de potentielles personnes ressources, en Belgique et à l'étranger. Chacun de ces moyens nous a conduit à une exploration « en cascade » : la visite sur un site web nous invitant à explorer quelques liens disponibles, un contact personnel (par email ou téléphone) conduisant à un autre contact, etc. Ainsi en est-il par exemple du site www.participedia.net, qui 2Ibid., 4-7. 9 recense et décrit - principalement en anglais - de nombreuses initiatives participatives dans différents pays, dont certaines à destination des enfants et des jeunes. Une fois le projet remarqué sur ce site, nous avons cherché des informations complémentaires par d'autres pistes. A cette étape, nous avons exploré toutes les voies qui s'ouvraient à nous, tout en orientant notre exploration vers les expériences maximales (celles qui impliquent le plus les jeunes) et non minimalistes (de type enquête de satisfaction). Ce faisant, nous avons rapidement réalisé que les comptes-rendus disponibles d'expériences remplissant l'ensemble des critères de sélection étaient peu nombreux. Au final, les projets présentés ici sont simplement ceux que nous avons trouvés les plus proches des critères imposés par l'Observatoire. Au-delà des critères contenus dans l'appel d’offres quant aux projets à retenir pour cette étape (enfants et jeunes, niveau local, services sociaux, présentation circonstanciée), nous avions proposé d’être vigilants à d’autres dimensions afin de s’assurer une variété significative de processus participatifs à étudier : à la fois en matière d'âges des enfants, d’aire géographico-culturelle3, de niveaux d’engagement (consultation, collaboration, initiative), de types de services sociaux et de types de ressources documentaires. En outre, malgré les difficultés que cela représente (la conclusion de ce rapport, p.169 et suivantes), nous avons été attentifs à ne pas retenir uniquement des « gros projets », qui bénéficient presque de facto d'une description documentée. Dès lors, certains projets sont présentés sur base d'une documentation nettement moins fournie que d'autres et les analyses s'en ressentent. 3 L’exercice de compilation des ressources documentaires a donc été réalisé en portant attention tant au territoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles qu’à une perspective internationale dans la mesure de l'accessibilité des documents et de la langue (français, anglais et espagnol) dans laquelle ils étaient produits. 10 Tableau de synthèse des projets sélection pour l'étape 2 Pour des raisons qui ont été annoncées dans l'introduction du rapport et sur lesquelles nous aurons l'occasion de revenir, un seizième cas a été ajouté au présent rapport. Il s'agit de l’hôpital psychiatrique « La Petite Maison », localisé en Belgique et concernant des jeunes âgés de 8 à 18 ans. Par ailleurs, dans le cadre de cette analyse préliminaire, nous avons été confrontés à la difficulté de distinguer, dans les documents dont nous disposions sur chacun des cas, les deux niveaux intermédiaires de l'échelle de mesure proposée par l'OEJAJ (« conscience partielle, mais standard pas réellement transcrit en pratique » et « quelques efforts entamés mais standard pas complètement achevés »). En effet, les informations disponibles étaient systématiquement insuffisantes pour aller jusqu'à ce niveau de détail dans l'analyse. C'est la raison pour laquelle nous avons réduit l'échelle à trois niveaux : 0 = ☹ = pas réalisé. 1= = moyennement réalisé. 2 = ☺ = réalisé. Plus généralement, nous avons rempli la grille avec autant de soin et d'attention que possible. Néanmoins, pour certains items, nous disposions de peu d'informations. Par conséquent, nous devons reconnaître une certaine subjectivité dans le cadre de cette analyse, particulièrement en ce qui concerne la partie C, relative à l'évaluation de la qualité de la participation. Il est très probable que nous ayons eu tendance à être « trop » positifs. Cela tient à la fois à la qualité des documents disponibles (étant eux-mêmes peu critiques puisque généralement présentés par les porteurs des projets eux-mêmes) et au mode de sélection des cas d'analyse : lors de la première réunion du Comité d'accompagnement, il nous a en effet été demandé de porter attentions aux « bonnes pratiques » et aux « expériences maximales de participation des enfants ». Concernant les auteurs des documents sur lesquels reposent nos analyses, ceux-ci sont systématiquement mentionnés dans la première note de bas de page de la présentation de chaque projet. Les identifier est particulièrement important, si l'on suit Amartya Sen4 : ceci permet minimalement de situer le propos. Ceci dit, comme nous l'indiquons, ces informations ont été 4Amartya Sen, « Positional Objectivity », Philosophy & Public Affairs 22, no 2 (1993): 126-45. 11 « digérées » par nos soins : in fine, nous sommes les auteurs de ces grilles bien que celles-ci reposent sur un matériau que nous n'avons pas nous-mêmes constitués. 12 1. Lycée autogéré de Paris (France)5 1.1. Fiche technique a) • Cadre de la participation Objet Une fabrique des libertés – Projet inspiré de l'Ecole autogérée de Marly et du Lycée expérimental d'Oslo (Norvège) • Contexte « La réflexion des enseignants a été nourrie de la lecture des praticiens et théoriciens de l'Education nouvelle (Piaget, Dewey, Neil et Freinet) et de la pédagogie institutionnelle »6. • Organisateur Le Lycée autogéré de Paris • Initiateur Un groupe d'enseignants et d'élèves regroupé autour de Jean Lévi en 1982. • Champ géographique Ile-de-France • Temporalité Depuis 1982. b) Objectifs de la participation Les jeunes sont considérés comme des membres du lycée au même titre que les enseignants. Ils sont amenés à participer aux actions et aux décisions qui se rapportent à la vie de l'établissement. « En particulier, cela signifie que la différence de statut n'est pas considérée comme un obstacle mais plutôt comme une richesse, à l'image de ce qui se passe dans une société démocratique »7. 5Sources principales : « Lycée Autogéré de Paris », 2015, http://www.l-a-p.org/; LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », s. d., http://www.l-a-p.org/wp-content/uploads/2014/11/Projet_2009-2010.pdf; Maria Papantoniou, Eléments d’une analyse institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP) : réflexion théorique et recherche ethnographique (Paris 8, 2010), http://www.theses.fr/2010PA083264. 6« Lycée Autogéré de Paris. » 7Ibid. 13 Ainsi, l'équipe d'enseignants cherche à « intervenir auprès des jeunes en leur offrant un espace de liberté qui leur permet de se stabiliser, de trouver leur chemin et d'être capables de faire des choix, de prendre en main leur existence »8. c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués 240 élèves (selon les statistiques 2009-2010)9 • Groupes d’âge De 16 à 18 ans, élèves de la seconde à la terminale (système français). • Profil des enfants Elèves de profils variés venant de toute l'Ile-de-France ; environ la moitié ont des parents qui travaillent dans le secteur de la culture et de la communication10. • Modes de sélection des enfants La sélection comporte trois étapes : la commission d’accueil, le stage et l'entretien. A l’issue de ces trois étapes, une Commission d’harmonisation réunissant les enseignants et les élèves ayant encadré ces journées délibère sur l’ensemble des candidatures et donne une réponse à chaque candidat dans la semaine11. d) Méthodes participatives L’équipe éducative se réunit une fois par semaine. Le collectif se réunit soit en assemblée générale (A.G.), soit en groupes de base (G.B.). Les G.B. forment une partition de l’ensemble en huit groupes qui se réunissent une fois par semaine, 1h30 environ. « L’Assemblée Générale est constituée par l’ensemble des membres du lycée. Les sujets abordés en Assemblée Générale sont variés : présentation des projets, des U.V. thématiques, des stages, modifications à apporter à l’organisation pédagogique ou administrative, modalités d’inscriptions des nouveaux élèves… »12. 8Ibid. 9LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 26-33. 10Ibid. 11« Lycée Autogéré de Paris. » 12Ibid. 14 « Les membres de l’équipe sont associés par tirage au sort « régulé » et se retrouvent avec une vingtaine d'élèves dont ils sont les tuteurs dans un groupe de base. Tout membre du lycée est obligatoirement membre d’un Groupe de Base. Le GB est un lieu de discussion et d’échanges qui organise ses débats de façon autonome. Les GB, après information et discussion, votent le budget, les modalités d’inscription de nouveaux élèves et plus généralement toute proposition soumise au vote, à l’exclusion des domaines réservés à l’équipe enseignante. Tout membre ou tout groupe constitué du lycée peut proposer à la R.G.G. un débat et un vote sur toute question jugée utile »13. « La Réunion Générale de Gestion est constituée de deux représentants élèves élus au sein de chaque groupe de base et de deux délégués élus de l’équipe éducative, soit 24 personnes (22 élèves et 2 enseignants). Elle se renouvelle à chaque séquence (quatre à cinq fois par an). Elle centralise les informations transmises par les Groupes de Base, les Commissions et la Réunion d’équipe. Elle est chargée de redistribuer les informations dans les diverses instances et d’organiser les votes. La Réunion Générale de Gestion a une fonction de régulation »14. « Les commissions sont mixtes, composées de professeurs et d’élèves, se réunissent deux heures par semaine. Elles sont plus particulièrement chargées des aspects « techniques » du fonctionnement. Ce sont les commissions qui sont chargées de la gestion au sens le plus strict de ce terme. Les commissions sont au nombre de neuf, leurs attributions ayant pu changer au fil du temps : Administration, Budget, Évaluation, Entretien, Accueil et relations extérieures, Bibliothèque/orientation, Information/Affichage, Informatique, Caféteria. Il faut ajouter à ces commissions permanentes une commission ponctuelle : la commission justice »15. 1.2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception ☺ Planification ☺ Mise en œuvre ☺ Evaluation ☺ 13Ibid. 14Ibid. 15Ibid. 15 b) Niveau d’engagement Consultation Collaboration ☺ c) • Initiative/auto-plaidoyer ☺ ☺ Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Le lycée est une sorte d'antichambre de la vie adulte où ils participent aux prises de décision relatives à tout le fonctionnement de l'établissement, ainsi qu'à la répartition des rôles dans ce cadre. • Du point de vue des services/adultes L'école fonctionne sur trois principes : la liberté de fréquentation, la gestion collective et l'évaluation individuelle et collective16. Ces modalités de fonctionnement visent à aborder l'enseignement très différemment de ce que les établissements habituels envisagent. C'est fondé à la fois sur des idéaux pédagogiques et politiques particuliers qui ne se retrouvent guère dans les écoles traditionnelles. Cette école permet à certains élèves, jouissant pourtant d'un certain capital culturel, mais qui ont décroché du système scolaire classique (beaucoup sont 1 à 2 ans en retard en arrivant au LAP) de reprendre leur scolarité en main sur des bases différentes17. • Impact au niveau des politiques publiques d) Conception Contexte général de participation des enfants Planification ☺ Mise en œuvre ☺ ☺ 1.3. Qualité de la participation a) Approche éthique ☺ Le processus est transparent dès l'inscription au Lycée (cf. procédure d'inscription). Les élèves ont le temps et les moyens de s'habituer aux règles de fonctionnement particulières de ce lycée. Seuls les élèves motivés par ce fonctionnement s'inscrivent. Idem pour les enseignants. 16Papantoniou, Eléments d’une analyse institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP). 17LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 26-33. 16 La base même du projet de ce lycée (donc aussi des enseignants) est de donner la voix aux jeunes pour leur permettre de participer et de contribuer à influencer les décisions relatives aux modalités d'organisation de l'école. b) Environnement adéquat ☺ Les réunions participatives font partie intégrante de la vie à l'école. La relation de confiance est existante et en même temps peut-être teintée des aspects pédagogiques (les enseignants qui doivent également évaluer le travail scolaire des jeunes) et de la différence de statut qui tend à reconnaître plus de compétences aux enseignants qu'aux élèves dans certains domaines (ex : le budget). La participation ne cherche pas à être amusante ou agréable (comprise dans un sens proche de celui de ludique). Il s'agit bien ici de faire participer les jeunes au fonctionnement de l'école, sur des décisions importantes qui touchent tous les élèves et les enseignants. c) Participation pertinente et respectueuse ☺ Le LAP fait participer ses élèves à tous les niveaux. Dans les espaces prévus de délibérations (AG, GB, RBB, commissions), les jeunes, au même titre que les enseignants collaborent aux prises de décision relative au fonctionnement de l'école. Les jeunes interviennent également sur l'axe pédagogique tout en prenant en compte la contrainte du programme de l'Education Nationale et les étapes nécessaires pour se préparer au Bac. Cette double implication sur le fonctionnement et le pédagogique constitue le projet d'établissement. On peut imaginer que pour certains jeunes, cette « injonction » (même morale) de participer puisse être considérée comme lourde à porter au jour le jour, mais le tri préalable à l'entrée réduit vraisemblablement ce risque fortement. d) Inclusion et non-discrimination ☺ Les mêmes opportunités sont offertes à tous les élèves du LAP de participer (chacun est reconnu comme capable de participer) et la participation faisant partir du projet d'établissement, elle doit être réalisée par tous. Les modalités de participation se situent à des niveaux variés tant sur le fonctionnement que sur le pédagogique et on peut légitimement penser que chaque élève y trouve des objets auxquels il trouve particulièrement intéressant de prendre part. e) Information child-friendly ☺ Les élèves participent à tout, y compris, aux recherches d'informations qui pourront éclairer les décisions. Ils collaborent au même titre que les adultes (enseignants). 17 f) Sécurité ☺ Les élèves participent ouvertement (pas d'anonymat) aux débats et prises de décision. La relation de confiance est construite dès le départ au sein du groupe que constitue le LAP et au sein de chaque sous-groupe de travail (GB, RGG, Commissions) entre les élèves entre eux et avec les enseignants. g) Formation ☺ Il n'y a pas de formation proprement dite. Par contre, la procédure de sélection qui comprend un stage et un parrainage joue le rôle d'apprentissage des mécanismes particuliers de fonctionnement de ce lycée et des aspects participatifs qu'une inscription au LAP signifie. h) Liens avec le cadre de vie Le LAP exige une inscription volontaire de l'élève et vérifie son adéquation avec le projet d'établissement. Les parents sont peu, voire pas impliqués dans cette procédure qui doit être un choix de l'élève. Le dispositif participatif ne prend pas appui sur des structures locales, mais bien sur l'expérience du Lycée depuis plus de 30 ans. i) Ressources ☺ Le Lycée est soumis aux règles de financement de l'Education Nationale en matière de nombre d'encadrants. j) Responsabilité ☺ Les élèves sont impliqués également dans l'évaluation du dispositif à différents moments, et notamment au moment d'accepter de nouveaux élèves qui participeront à leur tour, selon les profils qui seront choisis, à la pérennité du projet. Les enseignants sont davantage impliqués dans les évaluations à long terme mais c'est avant tout une question d'intérêt car les élèves intéressés peuvent également en faire partie. 18 2. Jeux de récréation (Merksplas)18 2.1. Fiche technique a) • Cadre de la participation Objet Organisation de jeux de récréation par et pour les élèves. • Contexte « La cour de récréation était, à l'heure du midi, le théâtre de nombreuses tensions. Ceci, ajouté aux différences d'âges entre enfants, se traduisait souvent par des écorchures, des bleus et des bosses. De plus, un groupe d'enfants, voire une classe entière, était régulièrement impliqué dans des harcèlements »19. • Organisateur Les élèves de 6è primaire et leurs enseignants. • Initiateur Ecole fondamentale Libre de Merksplas. • Champ géographique L'école concernée. b) Objectifs de la participation L'objectif est de réduire les comportements violents et de harcèlement dans la cour de récréation du temps de midi par une implication des plus grands. c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués Les élèves de 6ème année. 18Source principale: Fondation Reine Paola, « Prix Reine Paola pour l’Enseignement 2008-2009. Créativité et innovation. Enseignement maternel et primaire », 2009 2008. 19Ibid. 19 • Groupes d’âge Ecole primaire, soit environ de 6 à 12 ans. • Profil des enfants Non précisé. • Modes de sélection des enfants La classe de 6ème année. Travail réalisé en groupes autonomes de 1 à 4 animateurs par semaine. • Temporalité Depuis 2008-2009. d) Méthodes participatives « (…) les élèves de 6è année organisent chaque mardi midi (…) des jeux pour tous les enfants de l'école primaire. (…) ils préparent une activité de façon autonome en petits groupes de 1 à 4 animateurs. Ils mènent les activités et sont libres d'y prendre part en tant qu'animateurs ou participants. (…) Un enseignant supervise les activités avec un membre de la direction, histoire de résoudre les petits problèmes pratiques. L'éventail des activités est basé sur les intérêts ou les aptitudes des enfants eux-mêmes (mini-foot, voyage autour du monde, danse, jeux coopératifs, ballon tueur, partie de billes dans le bac à sable, etc.). (...). Selon le nombre d'élèves de 6ème année, 12 à 15 activités sont organisées en même temps. En janvier, le projet est évalué avec les animateurs qui partagent leurs impressions et leurs expériences personnelles. Au besoin, des améliorations ou changements sont apportés. Dans le courant du 3è trimestre, un collègue réalise un montage vidéo qui est montré aux parents lors de la remise des diplômes d' "animateurs des jeux récréation" »20 2.2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception ☹ Planification ☹ Mise en œuvre ☺ Evaluation ☺ 20Ibid. 20 b) Niveau d’engagement Consultation Collaboration ☺ c) • Initiative/auto-plaidoyer ☺ ? Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants « Les enfants s'amusent, ne s'ennuient plus et dès lors n'embêtent plus les autres ».21 « Les enfants découvrent les possibilités de leur cour et rejouent les jeux qu'ils ont appris en dehors du mardi midi. Les petits font plus confiance aux grands car quand ceux-ci organisent des activités, on s'amuse bien ! Des amitiés se nouent même au-delà des tranches d'âge. Mais les premiers à en profiter sont les élèves de 6è. Ils apprennent à organiser et à planifier, à se montrer patients, à expliquer les activités, à prendre soin du matériel. Ils apprennent aussi à faire face aux déceptions, au fait que leur activité n'a attiré personne ou presque ou que leur bricolage a raté. Ils en arrivent à éprouver plus de respect pour l'institutrice »22. • Du point de vue des services/adultes « Les bagarres sont rares et les petits accidents également »23. Les enfants prennent davantage soin du matériel. Les élèves de 6è ont plus de respect pour leur institutrice en ayant eux-mêmes été en situation de s'occuper de l'organisation des activités d'autres enfants avec les difficultés que cela comporte. « Il n'est pas rare que certains s'indignent du fait que des enfants n'écoutent pas quand ils expliquent le jeu. Tout cela crée un dialogue éducatif particulièrement intéressant »24. • Impact au niveau des politiques publiques d) Conception Contexte général de participation des enfants Planification ☹ Mise en œuvre ☹ ☺ 21Ibid. 22Ibid. 23Ibid. 24Ibid. 21 2.3. Qualité de la participation a) Approche éthique ☺ Le cadre de fonctionnement est clairement défini par l'école qui assure une présence (tant d'enseignants que de représentants de la direction) lors de ces jeux de récréation, montrant par leur implication le soutien et le respect qu'ils ont pour le projet. Les enfants choisissent d'organiser des jeux, seuls ou avec d'autres. b) Environnement adéquat ☺ Tout se passe à l'école, dans ses murs et dans la cour de récréation qui est redécouverte dans l'ensemble de ses recoins et fonctionnalités, ainsi que dans la dimension de partage de l'espace entre plusieurs activités. Cela se passe au moment où le plus de difficultés comportementales étaient observées avant la mise en place de ce projet. c) Participation pertinente et respectueuse ☺ Le choix des jeux et des sous-groupes de préparation est très large. Les élèves de 6è peuvent choisir de participer comme animateur ou comme participant et les autres élèves sont libres de leur choix également. Un ajustement « naturel » s'opère au fil des séances dans les choix des jeux pour coller davantage aux besoins et compétences des élèves plus jeunes en fonction du succès que les activités ont eu. d) Inclusion et non-discrimination Aucune information n'est communiquée. e) Information child-friendly ☺ Car réalisé par et pour les élèves. f) Sécurité ☺ L'équipe enseignante et la direction, par leur présence systématique, leur évaluation à mi-parcours et le montage vidéo qu'ils réalisent montrent qu'ils gardent un souci de protection des enfants dans le cadre de ce projet et tout au long de celui-ci. g) Formation ☺ Pour les raisons évoquées ci-dessus. 22 h) Liens avec le cadre de vie Les parents sont invités à visionner la vidéo réalisée par un enseignant et à assister à la remise des diplômes d' « animateurs de jeux de récréation ». Par contre, on ne note aucune autre ouverture sur le quartier ou l'environnement plus général des enfants. i) Ressources Aucune information. j) Responsabilité ☺ Le processus participatif vise à rendre les enfants plus responsables tant vis-à-vis des autres élèves, que vis-à-vis du matériel. Ils sont également responsabilisés puisqu'ils apprennent à s'organiser euxmêmes et à évaluer hebdomadairement l'intérêt et la qualité de leurs prestations d'animateurs/organisateurs de jeux. Le processus est évalué à mi-parcours et en fin de parcours avec les élèves et les enseignants et les élèves se voient reconnus dans leurs nouveaux apprentissages par le diplôme. 23 3. Jardin à l'école (Gilly)25 3.1. Fiche technique a) • Cadre de la participation Objet Aménagement progressif d'un jardin. • Contexte Ecole urbaine disposant d'un petit terrain inutilisé. • Organisateur L'école libre Sacré-Coeur Sart-Allet à Gilly (Charleroi) • Initiateur Idem. • Champ géographique L'école et ses environs. • Temporalité Depuis 2011-2012. b) Objectifs de la participation Associer les apprentissages pédagogiques et matières à des activités pratiques et concrètes en lien avec le jardinage afin de donner envie aux enfants de venir à l'école et de les remotiver face aux apprentissages. L'objectif est également de diminuer la violence en créant des espaces où il fait bon vivre et d'aborder la problématique de l'alimentation saine. Le projet vise en outre à intégrer davantage les parents dans la vie de l'école suite au constat de leur faible présence lors des réunions de parents, fêtes d'école... 25Source principale: Ecole libre Sacré-Coeur Sart Allet, « Fondation Reine Paola. Ecole de l’espoir. Appel à projets 2011. », 2011. 24 c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués Non communiqué • Groupes d’âge L'école est de niveau maternel et primaire (soit de 2,5 ans à 12 ans environ), mais les enfants concernés par le jardin sont les plus grands (au-delà de 8 ans). • Profil des enfants Non communiqué. • Modes de sélection des enfants Tous ceux qui sont dans les classes concernées. d) Méthodes participatives La méthode des échanges/parrainages entre grands et petits ainsi que des cours de jardinage et la création d'un compost par un animateur extérieur. Le lien avec les cours (pédagogie) : toutes les activités seront exploitées en lien avec le programme des cours (écriture de recettes, calcul de surfaces, origine des légumes, etc.). Le projet démarre par un relevé des attentes de l'équipe pédagogique, demande de matériel, de soutien, de formation et d'animation. Ensuite, un comité d'accompagnement du projet est créé qui centralise et diffuse les informations relatives au projet « jardin ». 3.2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification ☹ Mise en œuvre ☹ b) Consultation ☺ - Niveau d’engagement Collaboration ☹ Evaluation Initiative/auto-plaidoyer ☺ ☹ 25 c) • Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Travail sur leurs comportements violents par le biais d'une activité concrète motivante et valorisante tant aux yeux des autres élèves, des enseignants que de leurs parents et des habitants du quartier. Apprentissages importants à propos de l'alimentation saine, le travail en équipe, le partage des productions. Liens entre les apprentissages du programme de cours jugés souvent abstraits et peu intéressants (pertinents) par les élèves et une réalisation concrète. Rencontres en dehors de l'école avec des personnes du métier. • Du point de vue des services/adultes Réduction de la violence dans l'école, participation plus importante des parents, motivation plus importante des élèves. • Impact au niveau des politiques publiques d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification ☹ Mise en œuvre ☹ ☺ 3.3. Qualité de la participation a) Approche éthique ☺ Un souci important est accordé à l'information et à la formation adéquate des enfants sur le monde du jardinage et des légumes par le recours à des personnes extérieures à l'école, à des animations spécifiques et à des visites. b) Environnement adéquat ☺ La présence des enseignants et d'animateurs externes spécialisés dans les animations nature doit garantir un environnement adéquat. En outre, une bonne partie du travail se fait à l'extérieur, dans cet espace réservé désormais au jardinage, ce qui est un environnement particulièrement intéressant pour des enfants vivant en milieu urbain. c) Participation pertinente et respectueuse Le travail est réalisé sur le concret ce qui permet à chacun d'intervenir là où il se sent compétent, plus apte. Quelle liberté de choix est laissée aux élèves ? L’information n'est pas communiquée. 26 d) Inclusion et non-discrimination ☺ Le projet vient du constat que l'école fait face à de la violence entre élèves et à des parents peu impliqués. Le projet participatif vise précisément à travailler plus spécifiquement ces aspects de manière constructive plutôt que répressive ou de laisser tomber les bras devant ces situations. e) Information child-friendly ☺ Méthodologies apportées par les enseignants rodés aux besoins de cette classe d'âge qui assurent que ce qui est proposé par des externes soit à portée de leurs élèves. C’est dans leur intérêt puisque ces activités doivent venir en soutien des activités pédagogiques du programme de cours. f) Sécurité Aucune information à ce sujet. g) Formation Au cas par cas, les besoins de formations des encadrants sont analysés par le comité d’accompagnement du projet et l'équipe éducative en fonction des moyens disponibles. Une formation au jardinage et une découverte d'une entreprise de maraîchage constituent la formation pour les élèves sur le projet. h) Liens avec le cadre de vie ☺ Le projet vise à intégrer les parents. Des retours en famille devraient également être réalisés par les enfants notamment par le biais de nouvelles recettes de cuisine, l'envie de manger certains fruits ou légumes découverts/appréciés à l'école. Le projet concerne aussi les voisins, habitants du quartier qui sont invités à prêter main-forte pour la réalisation du jardin et des activités cuisine afin d'assurer la pérennité de ce projet sur le long terme (notamment suivi pendant les congés scolaires). L'insertion dans le réseau des jardins locaux ainsi que le travail avec une association locale constituent également des éléments permettant de relier le projet au cadre de vie des enfants. i) Ressources L'école a demandé un budget complémentaire pour la réalisation de son projet. 27 j) Responsabilité ☺ Les enfants sont responsabilisés autour de leurs carrés de jardin. Ils sont invités à montrer leurs réalisations (jardin et cuisine) lors de divers événements à l'intérieur et à l'extérieur de l'école. 28 4. European Peer Training Organisation (Visé)26 4.1. Fiche technique a) • Cadre de la participation Objet Les difficultés relationnelles au sein de groupes de jeunes issus d'origines et de quartiers divers. • Contexte L'Athénée de Visé, école d'enseignement secondaire général, technique et professionnel de la Ville de Visé a créé une cellule « bien-être » qui développe des actions axées sur le sentiment d'appartenance à l'école. La dynamique est de créer du lien entre les différents intervenants de la communauté. La démarche a été accompagnée par l'AMO « Reliance ». • Organisateur L'école, par le biais d'une dizaine d'enseignants et d'un proviseur ont suivi la formation EPTO organisée par l'AMO « Reliance » de Visé. • Initiateur L'A.M.O Reliance dont certains travailleurs avaient suivi la formation EPTO, European Peer Training Organisation. Il s'agit d'un réseau de jeunes au service d'organisations qui ont recours à l'enseignement par les pairs comme moyen de lutter contre toute forme de discriminations. • Champ géographique L'Athénée de Visé. • Temporalité Depuis 2010. b) Objectifs de la participation Créer un climat de travail plus agréable en luttant contre les préjugés et les discriminations des jeunes issus d'origines et de quartiers divers. 26Sources principales: « EPTO », 2015, http://www.epto.org/; « School Safety Net / Teachers Experiences », s. d., http://schoolsafetynet.pixel-online.org/DB_texperiences_scheda.php?art_id=95&ta=&cou=&aut=&tip=&q; « L’éducation à la diversité pour les jeunes et par les jeunes », Diversité et citoyenneté, La lettre de l’IRFAM III, no 23 (2010): 31. 29 c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués Lors de l'expérience-pilote, six élèves ont été formés directement par l'AMO et environ 150 élèves indirectement par les élèves formés en première ligne. Ils ont ensuite agi dans leurs classes respectives et au sein de l'école en général. • Groupes d’âge De la 2è à la 6è année secondaire, soit de 13 à 18 ans environ. • Profil des enfants Adolescents scolarisés à l'Athénée de Visé, d'origines diverses. • Modes de sélection des enfants Sur base volontaire. d) Méthodes participatives EPTO est un outil de dynamique de groupe qui vise la formation par les pairs. De manière générale, la méthode EPTO - pour European Peer Training Organisation- a pour mission de « (…) promouvoir la responsabilité de chacun dans la lutte contre les préjugés et les discriminations, augmenter la prise de conscience et la compréhension de ces phénomènes grâce à des méthodes interactives qui visent à créer un environnement sécurisant et respectueux pour tous. » 27 4.2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification ☹ ☹ b) Consultation Mise en œuvre Evaluation ☺ Niveau d’engagement Collaboration Initiative/auto-plaidoyer ☺ 27« EPTO. » 30 c) • Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Les élèves formés se sont investis dans l'évolution d'EPTO à l'école car ils ont vu que la méthodologie faisait évoluer concrètement la lutte contre toutes sortes de discriminations qui étaient présentes dans l'école. Ils ont en outre appris beaucoup sur eux-mêmes, ont pris confiance en eux. Le processus leur a également permis de devenir plus responsables tant au sein de l'école par les responsabilités prises dans le cadre du processus qu'en dehors de l'école pour certains qui ont été amenés à présenter le processus et ses résultats dans d'autres cadres. • Du point de vue des services/adultes L'ambiance a été significativement améliorée au sein de l'école, y compris entre professeurs, ce qui a permis la mise en place de nouveaux projets. L'école envisage, après ce test, d'utiliser l'outil EPTO en début d'année scolaire, pour l'accueil des élèves de 1ère année et de 2ème année (se connaître, intégrer le règlement de l'école…). • Impact au niveau des politiques publiques d) Conception Contexte général de participation des enfants Planification ☹ Mise en œuvre ☹ 4.3. Qualité de la participation a) Approche éthique Les objectifs de la participation sont clairs, ciblés, réalistes et pertinents pour les élèves et les enseignants. La mise en place du processus a fait l'objet d'un travail à la fois d'enseignants et d'élèves. L'objectif visait directement une organisation de la vie commune sur base des règles de respect mutuel entre les différents intervenants. Le processus participatif a été particulièrement bien expliqué aux élèves qui ont été formés, à charge pour eux de transmettre cette information, avec des enseignants formés, aux autres élèves. Par cette formation par les pairs, tant l'équipe d'enseignants que les élèves sont amenés à valoriser la culture participative et la démarche entreprise au sein de l'école mais aussi en dehors vis-à-vis d'acteurs externes. Par contre, le processus participatif procède par une sélection de quelques élèves qui seront formés et devront former leurs pairs. Ceux-ci sont dès lors « favorisés » dans le processus et il se peut que 31 la participation effective de tous ne soit pas au rendez-vous. Nous ne pouvons par ailleurs pas assurer que la participation des enfants ait été, à la base, motivée par des soucis authentiques de donner la voix aux enfants mais plutôt par des soucis de l'équipe enseignante de gérer les discriminations ethniques au sein de l'école. b) Environnement adéquat ☺ La participation se passe au sein de l'école concernée, dans ses locaux principalement. L'équipe enseignante et la direction sont engagées dans ce projet et, ce qui a favorisé la mise en place de ce projet, c'est le travail réalisé par l'AMO qui a permis de créer rapidement une relation de confiance auprès des élèves. c) Participation pertinente et respectueuse ☺ La méthodologie est appropriée aux besoins de jeunes et la formation par les pairs permet un contact aisé entre les jeunes. La participation à la formation a été réalisée sur base volontaire, respectant le libre choix de chaque élève de participer ou de ne pas participer. Le sujet de la lutte contre les discriminations semblait très pertinent dans l'école au vu des retours positifs des élèves. Ce sujet constitue en outre une manière de prendre en compte le cadre socio-économique, culturel et environnemental dans lequel évolue l’enfant dans l'analyse des opinions et dans l'organisation du processus participatif d) Inclusion et non-discrimination Le projet participatif portait précisément sur la lutte contre la discrimination ethnique. e) Information child-friendly ☺ L'information donnée est suffisamment claire pour les autres jeunes puisqu'il s'agit principalement d'une formation par les pairs. Par contre, il est difficile de s'assurer, dans ce cadre, que l'information donnée aux jeunes leur permette de donner un avis éclairé ou encore que toute manipulation soit évitée. Toutefois, le cadre de bienveillance installé devait garantir l'absence de jugement, notamment relativement aux discriminations ethniques au cœur du dispositif. f) Sécurité Peu d'information disponible à ce sujet. 32 g) Formation ☺ La méthodologie EPTO consiste en une formation pour les enseignants et les élèves qui seront les relais pour la formation de leurs pairs. L'encadrement tant par la méthodologie EPTO que par l'AMO Reliance au sein de l'Athénée de Visé, constitue un atout. h) Liens avec le cadre de vie Le dispositif ne semble pas proposer d'information des parents au projet ni de les sensibiliser aux droits de l'enfant. Le projet a donné lieu à des présentations à l'extérieur de l'école auprès d'autres acteurs locaux. i) Ressources ☺ Les ressources allouées semblent avoir été adaptées. j) Responsabilité ☺ La démarche participative a été évaluée et les élèves ont eu leur mot à dire dans celle-ci. 33 5. Stamp Out Stigma (Royaume-Uni)28 5.1. Fiche technique a) Cadre de la participation Objet • La Santé mentale et le bien-être émotionnel des jeunes par la campagne STAMP Out Stigma qui s'attaque aux discriminations dont sont victimes les personnes souffrant d'une maladie mentale. Contexte • En 2009, une large consultation de jeunes travaillant avec Chilypep montra que la santé mentale était une priorité pour les jeunes. Ceux-ci demandaient de pouvoir exprimer leur voix et influencer le secteur de la santé mentale pour améliorer les expériences qu'eux et d'autres jeunes avaient en lien avec la santé mentale. Chilypep forma un partenariat avec le mouvement de jeunesses White Rose entre autres et réussit à devenir un des quatre projets pilotes de 'Right Here' du pays. Organisateur • Chilypep, une association caritative indépendante de Sheffield et le partenariat qu'elle a mis en place. • Initiateur Chilypep. • Champ géographique Sheffield. • Temporalité Depuis 2008. b) Objectifs de la participation STAMP a reçu des subsides pour identifier les problématiques et priorités des jeunes de Sheffield en ce qui concerne la santé mentale. 28Source principale: Social Care Institute for Excellence, « Case study: Y-Talk counselling and therapy service, Sheffield YMCA », s. d., www.scie.org.uk/children/transition/.../Casestudy_Y%20Talk.pdf. 34 c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués 16 jeunes ont été impliqués dans les consultations régulières. Un groupe plus large a également été consulté à une reprise. • Groupes d’âge De 14 à 25 ans • Profil des enfants Concernés par les problèmes de santé mentale, de la Ville Sheffield. • Modes de sélection des enfants STAMP organise chaque lundi une réunion de 17h à 19h au centre de la ville. Les frais de déplacement sont remboursés et une formation gratuite est offerte ainsi qu'une certification. Le processus de recrutement est ouvert et les jeunes servent eux-mêmes de juges. d) Méthodes participatives La campagne ‘STAMP Out Stigma’ a été centrale à la plupart des réalisations du projet. Les jeunes ont sensibilisé d'autres jeunes sur la santé mentale, concevant un matériel 'anti-stigmatisme'. STAMP a mené des consultations régulières auprès d'autres jeunes pour donner un mandat clair au groupe de travail, ce qui a donné lieu à l'écriture d'un manifeste intitulé 'on the edge' qui est à la base de la stratégie de la campagne actuelle. Les jeunes ont exprimé le fait qu'ils s'étaient sentis abandonnés par les services de santé mentale, mal accompagnés ou mis de côté ('on the Edge') parce que trop âgés pour les services à destination des enfants alors que leurs problèmes n'étaient pas considérés comme suffisamment sérieux pour être pris en charge par les services pour adultes. C'est pourquoi STAMP a travaillé très étroitement avec les services de santé mentale de la ville pour rendre un service plus adéquat aux jeunes. Ils ont notamment permis l'élaboration des standards « You're welcome » qui visent à rendre les services concernés plus agréables et accessibles pour les jeunes. Pour y arriver, STAMP a engagé des jeunes pour jouer le rôle d'évaluateur qui ont reçu une formation approfondie sur l'évaluation d'un service avant de travailler sur la mise au point de ces standards sur base de diverses méthodes d'enquêtes (interviews de membres du personnel, d'enfants et de jeunes, de parents, de soignants.. ; visites de sites ; analyse d'informations écrites…). STAMP et Chilypep ont également travaillé sur les 35 expériences des jeunes dans les services de santé mentale avec une association travaillant avec des thérapies spécifiques. 5.2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification ☺ ☺ b) ☺ Collaboration ☺ c) Evaluation ☺ Niveau d’engagement Consultation • Mise en œuvre Initiative/auto-plaidoyer ☺ ☺ Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Le dispositif a permis de sensibiliser des jeunes aux stéréotypes de la santé mentale chez les jeunes. Cela a permis aussi d'améliorer les services qui sont destinés aux jeunes. Le premier bénéfice que les jeunes soulignent est qu'ils se sont sentis accueillis comme à la maison, comme dans une famille dans les services de santé mentale, ils s'y sont sentis à l'aise grâce au travail du personnel soignant. • Du point de vue des services/adultes Les services ont évolué grâce aux travaux de STAMP (Manifeste et standards notamment). En outre, les préoccupations des jeunes de la tranche d'âge concernée par le projet qui ne se sentaient pas concernés et/ou compris ni par les services d'enfants ni par les services d'adultes ont ainsi pu être entendues et des améliorations mises en place dans certains services de santé mentale partenaires du projet. • Impact au niveau des politiques publiques Les écrits devraient pouvoir servir à aller plus loin et à élargir la réflexion d'amélioration des services de santé mentale à destination des jeunes au-delà des services qui ont été partenaires et audelà de la ville de Sheffield. 36 d) Conception Contexte général de participation des enfants Planification ☺ Mise en œuvre ☺ ☹ 5.3. Qualité de la participation a) Approche éthique ☺ Le projet vient précisément du constat que les jeunes souhaitent s'exprimer sur la manière dont la santé mentale est organisée pour eux et sur les stéréotypes négatifs dont ils souffrent. Les objectifs ont été définis très clairement dès le départ et une formation et un encadrement spécifiques ont été organisés pour assurer la participation des jeunes dans de bonnes conditions, notamment la réalisation d'un véritable travail d'enquêtes en lui-même très formatif pour les jeunes qui l'ont mené. Il convient aussi de souligner que ce sont les jeunes eux-mêmes qui ont pu définir les sujets sur lesquels ils souhaitaient travailler. b) Environnement adéquat ☺ Des horaires fixes après l'école de consultations hebdomadaires permettent de clarifier dès le départ les attentes des organisateurs. Il est à noter que les frais de déplacement sont remboursés et qu'une formation gratuite avec certification est proposée aux jeunes qui contribuent au processus participatif. Les jeunes soulignent le climat de confiance dans lequel ils ont été mis dès le départ. c) Participation pertinente et respectueuse ☺ Les jeunes ont participé de bout en bout au processus participatif, du choix des thématiques, à la récolte de données, leur analyse et leur rédaction. Le sujet de la santé mentale les intéressait s'ils étaient présents dans le dispositif puisque celui-ci s'adressait à tout jeune qui se sentait concerné. Le processus de recrutement était ouvert permettant à chaque jeune volontaire d'y entrer ou non. d) Inclusion et non-discrimination ☺ Processus de sélection ouvert à tous et centré sur un public particulièrement fragilisé et peu enclin à être habituellement pris en considération, à savoir des jeunes avec des problèmes de santé mentale. 37 e) Information child-friendly ☺ Au vu du travail réalisé, on ne peut que supposer que les informations étaient appropriées au niveau des jeunes concernés et visaient en même temps de permettre à ces derniers d'acquérir de nouvelles compétences, en ce compris une certification spécifique. f) Sécurité ☺ Les jeunes sont venus sur base volontaire et le climat de confiance semble avoir été un des points centraux du processus. g) Formation ☺ L'association a encadré l'ensemble du projet avec l'aide de ses partenaires, notamment un mouvement de jeunesse. La formation donnée aux jeunes peut être qualifiée d'adaptée, pertinente et inclusive au vu de ce qui a déjà été mentionné. h) Liens avec le cadre de vie ☺ Nous n'avons pas d'informations sur l'information donnée aux parents. Le dispositif prend appui sur les structures locales de santé mentale et autres associations de Sheffield. Le projet travaille au maillage des acteurs locaux dans le partenariat initial et dans les réalisations ultérieures. i) Ressources ☺ Nous ne disposons pas des informations pour juger cet aspect. On peut imaginer que comme il s'agit d'un gros projet national, le financement a été non négligeable. j) Responsabilité ☺ Les documents écrits (manifeste et standards) servent de principaux organes de diffusion des résultats du projet auprès des décideurs. 38 6. Birmingham Children’s Hospital Young Person’s Advisory Group (Royaume-Uni)29 6.1. Fiche technique a) • Cadre de la participation Objet L'objectif du Young Person’s Advisory Group (YPAG) est d'impliquer et de faire la différence à l'hôpital des enfants de Birmingham en influençant les décisions de l'hôpital pour assurer une meilleure prise en charge des patients. • Contexte Le 'Health and Social Care Act' de 2012 indique que les services de soins de santé ont un devoir d'impliquer leurs usagers et leurs publics dans les changements institutionnels et ceci inclut les enfants et les jeunes. Par ailleurs, l' 'Equality Act' et le 'public sector equality duty' (PSED) visent à s'assurer qu'aucune discrimination n'est faite sur base de l'âge. Finalement, la Convention des Droits de l'enfant des Nations Unies, ratifiée par le gouvernement britannique en 1991 prévoit le droit d'expression aux jeunes/enfants qui en sont capables dans tous les domaines qui les affectent. • Organisateur Le groupe créé en 2009 est initié par deux personnes responsables de la participation des patients, d'une part, et du personnel soignant les jeunes, d'autre part. L'infirmière en chef a été le soutien hiérarchique interne, ce qui a constitué un facteur important tant pour les jeunes que pour le staff. • Initiateur Idem qu'organisateur. • Champ géographique Au départ l'YPAG s'est développé à un niveau local mais il a rapidement vu son influence s'étendre au niveau national par le biais de forums comme le 'Royal College of Paediatrics' et le 'Child Health Young Persons’ Panel. Des groupes ont ensuite été constitués dans 5 localités : Liverpool, Birmingham, Londres, Bristol et Nottingham. 29Source principale : NHS England and the British et Youth Council, Bitesize guide to setting up a Youth Forum in Health Services across England, 2015. 39 • Temporalité Le YPAG a été mis sur pied en 2006. b) Objectifs de la participation Un forum de jeunes est tenu par et pour les jeunes. Il vise à donner une place aux jeunes pour exprimer leurs points de vue de jeunes, de discuter de problématiques et de s'impliquer dans l'amélioration et le développement des services à destination des jeunes. Jusqu'ici, l'YPAG a fait des présentations, interrogé le staff, réalisé des inspections et des évaluations, rédigé des documents lisibles par les jeunes, mené des consultations, pris part à des événements relatifs à la santé ou de sensibilisation, bouclé le budget pour les T-shirts et badges YPAG et donné un coup de main à des événements visant des levées de fonds. c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués YPAG garde des contacts réguliers avec plus de 50 jeunes via emails notamment et il y a actuellement une trentaine de jeunes qui participent régulièrement aux réunions. • Groupes d’âge De 8 à 19 ans • Profil des enfants Des jeunes de tous milieux concernés par l'hospitalisation. • Modes de sélection des enfants Les jeunes sélectionnés doivent avoir un intérêt dans l'hôpital et être prêts à consacrer du temps aux patients et ex-patients, à jouer le rôle de représentants des groupes de jeunes 'santé', pour autant qu'ils habitent dans la région du 'West Midlands ' et être un membre de confiance de la fondation de l'hôpital des enfants de Birmingham (A Birmingham Children's Hospital foundation trust member). Le groupe de jeunes ainsi constitué doit démontrer un intérêt pour la santé des jeunes et des enfants, vouloir exprimer son point de vue pour réaliser des changements dans leur service de santé local et prendre la responsabilité de décisions qui affectent la manière dont les services de santé sont organisés et prestés à l'hôpital. Une sélection plus étroite a été opérée pour le groupe 'leadership' qui a été constitué en 2013 pour travailler de manière plus approfondie sur certains projets. 40 d) Méthodes participatives Il y a 4 réunions par an, un samedi sur le temps de midi. En outre, des réunions de sous-groupes sont organisées chaque mois en semaine de 17h à 19h. D'autres réunions peuvent également être organisées pour les événements et projets particuliers. Les projets prioritaires sont ceux qui concernent l'hôpital. Le président et vice-président sont choisi pour une période de 12 mois. Un rapport annuel de la qualité est rédigé chaque année et présenté au comité exécutif de l'hôpital. Des formations sont prévues pour outiller les jeunes dans leurs tâches. En 2013, un séminaire résidentiel centré sur les compétences de recherche et de leadership a été organisé, sur base duquel les jeunes ont entrepris un projet de recherche pour mieux comprendre ce qui fait un soin d'excellence et le rôle de la compassion dans ce soin. 6.2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification ☹ ☺ b) ☺ Collaboration ☺ c) Evaluation ☺ Niveau d’engagement Consultation • Mise en œuvre Initiative/auto-plaidoyer ☺ ☺ Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Reconnaissance personnelle venant notamment des changements mis en œuvre suite à leur implication ; rencontre d'autres jeunes dans une situation analogue ; acquisition de nouvelles compétences qui peuvent s'avérer utiles sur le marché de l'emploi ; participation à des moments conviviaux (ex : repas pizzas, concerts) en guise de remerciements. • Du point de vue des services/adultes Faire en sorte que les services fournis aux enfants et aux jeunes soient conformes à ce qu'ils attendent et en retour mieux utiliser les ressources ; apporter de nouvelles perspectives et de 41 nouvelles manières de considérer les diverses problématiques liées à l'hospitalisation des enfants/jeunes ; proposer des solutions nouvelles à des problèmes identifiés de longue date ; aider les jeunes à développer de nouvelles compétences et de nouveaux savoirs. • Impact au niveau des politiques publiques d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification ☺ Mise en œuvre ☹ ☹ 6.3. Qualité de la participation a) Approche éthique ☺ La participation porte sur des sujets qui touchent directement les jeunes participants et vise réellement à leur donner un lieu d'expression centré sur l'amélioration des services qui leur sont prodigués. L'implication de l'infirmière en chef dans le dispositif garantit que les propositions de changement émanant des jeunes sont prises en compte. b) Environnement adéquat ☺ L'organisation semble adéquate pour permettre aux enfants/jeunes de participer (horaires, lieux). En outre, les organisateurs veillent à rassembler également les jeunes lors de moments conviviaux au cours desquels ils les remercient pour leur implication et reconnaissent officiellement l'apport de leurs réflexions à une meilleure organisation des soins de santé. c) Participation pertinente et respectueuse La procédure de sélection assure que seuls les jeunes qui le souhaitent participent. Elle ne précise pas si les jeunes peuvent à tout moment aisément quitter le processus et éventuellement y revenir. Le groupe 'Leadership' semble lui plus engageant puisque les jeunes qui y participent sont triés de manière plus sélective sur base de leurs motivations, une formation qui leur est donnée et des attentes plus élevées qui portent sur eux relativement à des réflexions nécessitant plus de profondeur, d'enquêtes... d) Inclusion et non-discrimination ☹ Le processus participatif semble avant tout centré sur l'excellence des résultats produits par les jeunes. Il favorise dès lors, à toutes les étapes, les jeunes qui ont déjà des capacités et une volonté de 42 participer sans mettre en œuvre des approches qui permettent à ceux qui ne s'en sentent pas capables au départ ou qui ne sont pas habitués à ce type de démarche de pouvoir progressivement prendre part au processus. e) Information child-friendly Aucune information n'est communiquée à ce niveau. f) Sécurité Aucune information n'est communiquée à ce sujet. g) Formation La formation proposée est réservée à un cercle restreint de jeunes pressentis pour le groupe 'Leadership' qui doit avancer de manière plus approfondie sur certains thèmes. Cette formation est certainement adaptée à ces jeunes, sachant qu'ils sont triés sur le volet. Les autres jeunes ne bénéficient pas de formation. Aucune information n'est donnée sur la formation du personnel encadrant en matière de droits des enfants et de participation, toutefois au vu des fonctions des organisateurs, il est vraisemblable qu'ils soient formés pour ce faire. h) Liens avec le cadre de vie Aucune information n'est donnée quant à l'information/participation des parents. Aucun partenariat ne semble avoir été tissé avec des associations locales. Par contre, le projet est étroitement imbriqué dans l'organisation de l'hôpital et auprès de ses décideurs. i) Ressources Pas d'information sur ce point. j) Responsabilité ☺ Les groupes avancent suffisamment loin pour que certaines de leurs propositions soient reprises dans les modalités de fonctionnement de l'hôpital. En outre, des moments spécifiquement dédiés aux remerciements et à la reconnaissance du travail accompli par les jeunes dans ces groupes sont prévus, ce qui laisse à penser que les jeunes sont informés des impacts et résultats de leur participation. 43 7. Conseil de participation des enfants et adolescents de Calatayud (Espagne)30 7.1.Fiche technique a) • Cadre de la participation Objet Il s'agit d'un Conseil communal de participation d'enfants et d'adolescents visant à la fois à organiser des activités (expos, ateliers, activités diverses) et à recueillir les avis des enfants de la commune sur des questions qui les concernent directement (aménagement de parcs, mobilité sur le chemin de l'école,…). • Contexte L'idée de départ était de faire participer tous les enfants de 8 à 12 ans de Calatayud pour récolter leurs avis sur les choses qui les concernent directement dans la commune. En 2012, la limite d'âge a été revue à 15 ans. • Organisateur La commune de Calatayud, dans la province de Saragosse, région d'Aragon, en Espagne. • Initiateur La commune de Calatayud, dans la province de Saragosse, région d'Aragon, en Espagne • Champ géographique La commune de Catalayud (commune d'environ 22 000 habitants). b) Objectifs de la participation Recueillir les avis des enfants et jeunes de 8 à 15 ans de la commune sur des sujets qui les concernent ; entendre leurs propositions et suggestions et en tenir compte dans les changements apportés à la commune. Les sujets abordés concernent L'enseignement de 0 à 3 ans L'enseignement, le temps libre et la formation extra-scolaire Les services sociaux : famille, prévention et protection sociale 30Calatayud, « Consejo de la Infancia », 2015, http://www.calatayud.es/educacion/consejo_de_la_infancia. 44 Culture et événements Santé et prévention Urbanisme, environnement et espace public Vie associative, participation et vie en commun Sports c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués 32 enfants font partie du Conseil de participation. 60 enfants ont participé au Conseil entre sa création en 2009 et 2014. Indirectement, tous les enfants des écoles de la commune ont été touchés par les activités organisées par le Conseil (soit parce qu'ils ont participé aux activités proposées (exposition, concours, ateliers, …) soit parce que leurs avis et propositions ont été recueillis avant d'être rapportés par les enfants du Conseil). Il y a environ 4300 enfants de 0 à 18 ans dans la commune. • Groupes d’âge Entre 9 et 15 ans. • Profil des enfants Les 32 enfants représentent les différents centres scolaires de la commune ; une attention particulière a été portée à la répartition égale entre filles et garçons (16 garçons, 16 filles). • Modes de sélection des enfants Nous n'avons pas d'informations sur la façon dont les enfants sont sélectionnés pour participer au Conseil de participation. • Temporalité Depuis 2008 (statuts), lancement en 2009. d) Méthodes participatives Deux sessions plénières ont lieu chaque année (une en été, une en hiver) : les enfants y exposent le fruit du travail qu'ils ont effectué entre ces deux sessions plénières et reçoivent une demande de la commune pour se pencher sur les sujets qui les concernent directement. Nous n'avons pas d'autres infos sur les méthodes utilisées pour recueillir les avis et les propositions des enfants. Les réunions plénières se tiennent dans une salle officielle de la commune, autour du Bourgmestre. 45 7.2. Champ de la participation Activités au niveau communal Concours de logo pour représenter le Conseil des enfants et adolescents. Recueil de propositions auprès des enfants de 8 à 16 ans dans les différentes écoles de l'entité. Le jury était composé des représentants du Conseil. Les enfants consultés pouvaient également donner leur avis sur ce qui leur plaisait le plus dans la commune, ce qui leur plaisait le moins dans la commune, et quels étaient leurs idées et propositions. Ces idées furent la base du travail du Conseil des enfants et adolescents lors de la plénière avec le bourgmestre de la commune. Exposition « Petit Chaperon rouge marche seule », une exposition visant à sensibiliser les jeunes sur les dangers liés principalement au trafic sur le chemin de l'école. Les objectifs étaient de • porter une réflexion sur l'espace urbain et sur la sécurité sur le chemin de l'école • de valoriser le degré d'autonomie des élèves • de connaître les habitudes de mobilité mais aussi de sociabilité des élèves (au-delà de la famille et de l'école) • de faire des recherches sur les émissions de CO2 liées aux déplacements impliquant des véhicules à moteur, en analysant les conséquences et les alternatives. L'exposition visait un public d'écoles primaires et de première secondaires. 700 élèves ont visité l'exposition, par groupes de 25 à 30 élèves. Séances plénières du Conseil des enfants et des adolescents, en juin et en novembre chaque année. Les sujets abordés et travaillés sont proposés par le bourgmestre et travaillés lors des autres réunions qui ont lieu au cours de l'année. Consultation sur l'aménagement d'un parc communal, par le biais de dessins et de questions (qu'est-ce qui vous plaît dans les parcs, qu'est-ce qui vous plaît le moins, qu'aimeriez-vous avoir dans le parc,…). 150 élèves ont été consultés et le parc a été aménagé en fonction des propositions des enfants. 46 Consultation sur l'aménagement d'un parc de skate (dans le but de l'agrandir et d'en améliorer la sécurité) : les plans d'agrandissement et de rénovation du parc ont été soumis aux représentants du Conseil des enfants pour avis. Activités externes (au niveau régional) Participation à une rencontre de Conseils d'enfants et d'adolescents dans la région d'Aragon (2012) : journée d'échanges et de loisirs pour représentants de Conseils de la région par le biais d'ateliers participatifs et pédagogiques et élaboration d'un manifeste qui reprend les initiatives des différentes communes. 13 enfants de Calatayud y ont participé. Travail préparatif pour pouvoir présenter leur commune. Sessions, rencontres et réunions au niveau régional (région d'Aragon), pour connaître les processus participatifs de chaque commune, présenter leurs idées, partager leurs propositions, et établir un moyen de se coordonner entre les différents Conseils des enfants. a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification Mise en œuvre ☹ ☹ b) Collaboration ☺ c) ☺ Niveau d’engagement Consultation • Evaluation ☺ Initiative/auto-plaidoyer ☹ Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Une évaluation montre que les enfants sont satisfaits de faire partie du Conseil de participation : selon eux, leur avis aide à améliorer la commune de Calatayud ; le Conseil leur permet de connaître d'autres enfants de la commune et leurs avis sur la commune. Le Conseil leur permet aussi, d'après eux, de se mettre en relation avec des élèves d'autres écoles, d'apprendre quels sont les droits des enfants, de s'exprimer et de faire entendre leur avis auprès du bourgmestre. Ils parlent de paix, sécurité, amusement, bonheur, joie, espoirs,… 47 Les enfants apprécient l'entraide au sein du groupe et disent rire avec les autres jeunes qu'ils considèrent comme sympathiques et imaginatifs. Ils parlent parfois de moments où ils sont gênés (ils ont honte). Ils disent aimer les ateliers, les jeux et la façon dont les monitrices les considèrent. Les enfants évaluent les ateliers entre 9 et 10, et les réunions plénières entre 8 et 10. Ils apprécient de pouvoir lire leurs propositions, de passer un moment avec le bourgmestre et avec les autres enfants, de pouvoir présenter le travail qu'ils ont préparé pendant l'année, et disent aimer aussi que leurs parents et professeurs assistent à ces moments. Ils regrettent que certaines choses ne puissent être réalisées parce que la commune n'a pas toujours les compétences pour mettre en œuvre leurs demandes. Certaines démarches ont apparemment été très appréciées par les enfants qui ont vu des changements suite à leurs propositions (aménagement du parc par exemple) et ont eu le sentiment de s'être approprié la démarche de changement. • Du point de vue des services/adultes Les personnes chargées de coordonner les actions du Conseil des enfants trouve la démarche très satisfaisante. Elles considèrent comme très positif le fait que les jeunes soient impliqués dans les décisions qui les concernent et que la commune et son bourgmestre prennent leurs propositions en considération. Elles estiment que les enfants et les adolescents commencent à être davantage écouté et mis en valeur, et qu'il est essentiel de travailler avec ces jeunes qui représentent notre futur. Le travail et le soutien des enseignants et des directeurs d'écoles, des acteurs communaux et de la coordination des différents domaines communaux sont selon eux fondamentaux. Différentes associations participent au processus (les mouvements de jeunesse, l'Unicef,…) ainsi que les parents des enfants concernés. Le conseil des enfants et des adolescents a un logo, mais participent aussi à différents réseaux sociaux (Facebook, Twitter, et un blog sur lequel les jeunes parlent de leur travail au Conseil). • Impact au niveau des politiques publiques Les échevines de l'Enseignement et de la participation citoyenne considèrent l'expérience comme étant « totalement positive ». Elles estiment que le Conseil des enfants et adolescents est devenu un organe de participation active, qui vise à connaître les intérêts et les besoins des jeunes, permet d'écouter, de comprendre et de porter attention aux enfants. Elles estiment que ce sont les jeunes qui ont les capacités d'exprimer leurs besoins et de faire des propositions, auxquelles les adultes n'auraient peut-être pas songé. Elles mentionnent que des changements ont été apportés dans la commune, changements qui n'auraient peut-être pas eu lieu sans les propositions des enfants. Elles 48 disent que le Conseil a permis aux enfants de se rapprocher des hommes et des femmes politiques et de ne pas les considérer comme quelque chose de lointain et de difficile à comprendre. Les enfants se sont sentis écoutés et ont vu que leur travail avait des effets à la fois sur le plan personnel et sur le plan communal. Leur intention est de continuer à travailler dans cette lignée-là, avec l'appui et la collaboration de toutes les personnes et associations liées à l'enfance et à la jeunesse. d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification ☺ Mise en œuvre ☺ 7.3. Qualité de la participation a) Approche éthique Le rapport énonce clairement l'application du cadre légal et les efforts politiques pour pouvoir mettre en œuvre les décisions politiques de l'Enfance et de la Jeunesse de la commune. Lors de la rencontre régionale avec d'autres conseils communaux en 2012, une valisette de voyage présentant la commune de Calatayud a été réalisée. Il semble qu'elle ait été faite à l'initiative de la commune et nous n'avons pas de détails sur la réelle participation active des enfants et des adolescents dans ce processus. La commune demande aux enfants d'intervenir sur des sujets qui les concernent directement ; c'est bien la commune au départ qui semble proposer des sujets d'intervention aux enfants. Les enfants ont cependant l'occasion de s'exprimer sur ce qui leur plaît le plus dans la commune, ce qui leur plaît le moins, et sur les propositions qu'ils ont envie de faire sur des sujets déterminés par la commune. Leurs idées servent de base pour une discussion avec le bourgmestre. b) Environnement adéquat Les réunions ont lieu dans la commune. Les séances plénières qui ont lieu deux fois par an se déroulent dans la salle officielle de la maison communale où chaque enfant est assis de manière « solennelle » autour du bourgmestre. Nous n'avons pas d'infos sur la façon dont se déroulent les autres réunions de l'année mais il semble que des ateliers sont organisés, que les enfants disent apprécier. 49 c) Participation pertinente et respectueuse Les plus petits (5 ans) peuvent s'exprimer par le biais de dessins pour donner leur avis ou faire des propositions. Les enfants sont conseillers pendant 4 ans mais peuvent quitter volontairement le Conseil après deux ans (ou simplement parce qu'ils ont atteint la limite d'âge). Les sujets sont proposés par la commune, en lien avec les sujets « qui concernent directement les enfants » (la sécurité sur le chemin de l'école, le parc près de l'école, l'aménagement du parc de skate,...) d) Inclusion et non-discrimination Nous n'avons pas d'informations sur les efforts fournis pour inclure des publics plus vulnérables ou à l'attention portée aux différentes cultures des enfants. L'occasion est donnée aux plus petits de s'exprimer par le biais de dessins. e) Information child-friendly ☺ Nous disposons de peu d'informations à ce sujet, mais au vu des retours émis par les enfants, il semblerait que les démarches soient adaptées aux enfants, à leur âge et à leurs compétences. f) Sécurité Pas d'informations à ce sujet. g) Formation ☺ La commune travaille en collaboration avec des enseignants et des associations de jeunesse pour mener ce Conseil des enfants. h) Liens avec le cadre de vie ☺ Les parents sont informés des rencontres et de ce qui se passe dans le Conseil. Ils semblent être présents à certains stades car les enfants disent être fiers de pouvoir réaliser ce travail et de le montrer à leurs enseignants et à leurs parents. Les enfants sont sensibilisés à leurs droits. Le dispositif prend appui sur la vie associative locale, les mouvements de jeunesse et autres associations en rapport avec les jeunes. 50 Les sujets abordés sont en lien avec la vie quotidienne des enfants: le chemin de l'école, le parc près de l'école, le parc de skate,... Le conseil des enfants travaille avec d'autres conseils communaux de la Région d'Aragon. i) Ressources ☺ Le bourgmestre et les échevins de l'Enseignement et de la participation citoyenne soutiennent clairement la démarche. Le bourgmestre est présent aux deux réunions plénières qui ont lieu en novembre et en juin chaque année, et répond aux suggestions des enfants par la mise en place de changements quand cela est possible. j) Responsabilité ☺ Les enfants et les adolescents ont visiblement pu donner leur avis sur le dispositif. Ils ont en outre la possibilité de s'exprimer par le biais d'un blog. Les propositions des enfants sont relayées au bourgmestre qui apporte des changements selon les suggestions faites (aménagement du parc par exemple). 51 8. Conseil Consultatif des Jeunes (Tournai)31 8.1. Fiche technique a) • Cadre de la participation Objet Impliquer les jeunes dans la réalité politique locale. • Contexte « Un tel projet avait déjà été imaginé il y a plusieurs années, dans la vie communale tournaisienne, mais s’étant retrouvé fortement “politisé”, il avait été abandonné »32. A partir de 2005, « le Forum Citoyen - Front antifasciste et la Ligue de l’Enseignement ont entamé la recherche de financements pour pouvoir concrétiser le projet du CCJ »33. • Organisateur Fin 2005, le Conseil Communal de Tournai soutient la création du “Conseil Consultatif des Jeunes”, lequel est encadré par un comité d'accompagnement composé de nombreuses associations locales. Il est financé à la fois par la commune et par des subventions régionales et fédérales. • Initiateur Les associations Forum Citoyen - Front antifasciste (FAF) et la Ligue de l’Enseignement et de l’Education Permanente (LEEP), plusieurs mandataires communaux, Canal J, Infor Jeunes, Masure 14, Les Amis du Monde, Port’ Ouverte qui est une maison de jeunes, le SAIS (Service communal d’Aide à l’Intégration Sociale), quelques écoles. • Champ géographique Territoire de la commune de Tournai. • Temporalité En gestation depuis 2005, premières prestations de serment en janvier 2007. 31Source principale : Judith Vaes et Mathieu Berger, Vers un Conseil Consultatif des Jeunes à Tournai (Fontaine / Bruxelles: Capacitation citoyenne, 2007). 32Ibid., 10. 33Ibid., 19. 52 b) Objectifs de la participation Les responsabilités des jeunes élus sont : - « Sensibiliser les autres jeunes de leur âge, - Interpeller les élus, - Approfondir les problématiques qui les touchent afin de développer des propositions concrètes à transmettre au Conseil Communal »34. c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués : 21. • Groupes d’âge : 15-17 ans. • Profil des enfants : « Une orientation fondamentale était d’essayer de toucher des jeunes de tous les milieux et tous les types d’enseignement »35, tant en ville que dans les villages environnants. Les jeunes faisant partie du CCJ au moment de la rédaction du carnet de Capacitation citoyenne « sont issus pour moitié de ces villages, tandis que les origines de l’autre moitié des “conseillers” représentent l’intégralité des quartiers de Tournai. Les filles sont sensiblement plus présentes que les garçons au stade actuel du projet »36. • Modes de sélection des enfants : Il n'y a pas eu d'élection parce que le nombre de candidatures de jeunes était inférieur à celui des postes disponibles. d) Méthodes participatives Après avoir préparé le projet au sein du comité de pilotage, les jeunes ont été informés et sensibilisés à l'existence du projet par différents moyens (dépliants, affiches, presses, informations dans les écoles, les organisations de jeunesse). Il leur a ensuite fallu constater que le nombre de 34Ibid., 17. 35Ibid., 15. 36Ibid., 16. 53 candidatures était insuffisant pour remplir les sièges du Conseil Consultatif des Jeunes. Les candidats sont alors invités pour leur expliquer la situation et les inviter à contribuer collectivement au processus d'information sur le CCJ. Une première assemblée informelle des jeunes ayant la volonté de s'investir dans le projet est donc convoquée. Trois groupes de travail, encadrés par les acteurs associatifs, sont alors lancés : organisation d’une soirée-concert, communication et création d’un blog. Ensuite, une période de formation a été prévue, intégrant des activités aussi diverses que des exercices pour « être un “communicateur” efficace, des ateliers de sensibilisation sur la participation citoyenne, une présentation des différentes missions de la Ville et des services communaux »37. Après ces étapes préparatoires, le CCJ est effectivement mis en place. Il n’y a alors « aucune garantie que les jeunes conseillers soient effectivement consultés, ni que leurs avis soient suivis, puisqu'aucune règle ne donne au CCJ un pouvoir contraignant sur le Conseil Communal »38. Les jeunes se sont ensuite présentés officiellement au public lors de leur prestation de serment à l’Hôtel de Ville, « en présence d’une centaine de personnes, du bourgmestre, des échevins, de conseillers communaux et des médias locaux »39. « Pour des décisions concernant des projets d’une certaine ampleur à mettre en œuvre, les jeunes conseillers devront avoir l’approbation du Conseil Communal duquel ils recevront un budget. Pour d’autres projets, plus petits, ils pourront décider de façon autonome et travailler également en trouvant des fonds propres. Dans le cadre du CCJ, les jeunes n’ont donc pas tout le pouvoir de décision et de réalisation entre leurs mains, mais une étroite collaboration avec le pouvoir communal est encouragée »40. 8.2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification Mise en œuvre Evaluation 37Ibid., 36. 38Ibid., 16. 39Ibid., 43. 40Ibid., 17. 54 ☺ b) ☺ Niveau d’engagement Consultation Collaboration Initiative/auto-plaidoyer ☺ c) • ☹ Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants « Permettre l’intégration de mineurs d’âges à l’appareil démocratique local : leur donner la possibilité d’interpeller les élus, de formuler des propositions concrètes, etc. »41 • Du point de vue des services/adultes Pour les associations qui portent cette initiative, la participation des jeunes est considérée comme un « moyen d’étendre la base de la représentation démocratique en permettant la prise de parole des 15-17 ans, une “génération” jusqu’ici absente de la scène politique »42. • Impact au niveau des politiques publiques Solliciter l'avis du CCJ sur certains projets d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification Mise en œuvre ☹ ☺ ☹ 8.3. Qualité de la participation a) Approche éthique ☺ Une particularité à Tournai, par rapport aux autres CCJ mis en place en Belgique, est qu’on parle ici d’un “Conseil Consultatif des Jeunes” et pas d’un “Conseil Communal des Jeunes”. Le fait d’éviter le mot “Conseil Communal” vient d’une volonté de dépolitiser. Les membres du Comité d’accompagnement considèrent « qu’il faut toujours bien cadrer les événements et les réflexions, sinon les jeunes partent dans tous les sens »43. « Il faut être un peu 41Ibid., 30. 42Ibid. 43Ibid., 41. 55 directif »44 mais toujours avec cette volonté bien affirmée par un des participants « de laisser les jeunes et leurs choix à l’avant et de s’effacer derrière »45. b) Environnement adéquat Peu d'informations sur les dimensions matérielles des rencontres (bâtiment, mobilité, temporalité, relations sociales). c) Participation pertinente et respectueuse Certains membres du comité de pilotage affirment : « On doit pouvoir faire comprendre la réalité des projets aux jeunes car on ne peut pas se permettre de leur laisser faire n’importe quoi. C’est à nous de les aider à réaliser que des limites existent et à surmonter les déceptions » 46. Vu les phénomènes de leadership qui émergent déjà au sein du groupe de jeunes, ils sont également attentifs à la distribution de la parole dans les assemblées, tout en laissant aux jeunes le soin de faire émerger les sujets de discussion. d) Inclusion et non-discrimination Manque d'information à ce sujet dans les documents disponibles. e) Information child-friendly ☺ Les subventions initiales ont permis de réaliser des brochures informatives et d’organiser des ateliers de formation, ce qui laisse à penser que ces productions dédiées étaient ajustées aux besoins et capacités des enfants. f) Sécurité Manque d'information à ce sujet dans les documents disponibles. g) Formation ☺ Les écoles et les associations constitutives du Comité d’accompagnement ont été les principaux intermédiaires pour l’information des jeunes, ce sont eux aussi qui ont animé les formations de préparation des jeunes aux réunions du CCJ. Le Comité reste actif depuis la création du Conseil. 44Ibid. 45Ibid. 46Ibid., 42. 56 h) Liens avec le cadre de vie ☺ Le dispositif prend appui à la fois sur les structures associatives, politiques et administratives locales. Pas d'information concernant le lien aux parents. i) Ressources Manque d'information à ce sujet. j) Responsabilité ☺ Le dispositif consultatif est directement lié au pouvoir communal. 57 9. Parrainage à la Mission Locale de Saint-Omer (France)47 9.1. Fiche technique a) • Cadre de la participation Objet Faciliter l'insertion professionnelle des jeunes. • Contexte Le parrainage est un dispositif lié à chaque Mission Locale française d’une agglomération, qui accueille les 16-25 ans pour un accompagnement personnalisé. • Organisateur Mission Locale de Saint-Omer. • Initiateur Mission Locale de Saint-Omer. • Champ géographique Saint-Omer (Pas-de-Calais, 70.000 habitants). • Temporalité Le document date de 2011, aucune autre information sur le timing, projet toujours en cours sur d'autres arrondissements (http://www.mlsaint-die.fr/parrainage/). b) Objectifs de la participation Faciliter l'insertion professionnelle des jeunes. c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués : 37 au moment de la rédaction du livret de Capacitations Citoyennes. 47Source principale : Anne Cordier, Construire avec eux une place pour tous les jeunes (Fontaine / Bruxelles: Capacitation citoyenne, 2011). 58 • Groupes d’âge : 16-25 ans • Profil des enfants : Jeunes à la recherche d'emploi ou de formation. • Modes de sélection des enfants : « Le jeune doit être inscrit au Pôle Emploi mais souvent il n’en voit pas l’intérêt puisqu’il n’a pas le droit aux indemnités de chômage, n’ayant jamais travaillé »48. • Méthodes participatives Suivi individuel par un « parrain ». « Les rencontres entre parrain et filleul sont organisées librement. En principe, les entretiens sont au départ espacés de quinze jours, puis c’est selon le contexte : si le jeune a obtenu des entretiens, cela peut se rapprocher, s’il attend une réponse, inutile de se rencontrer d’ici là »49. Le parrainage se termine lors que : - Le jeune obtient un emploi en CDI - Le jeune obtient un emploi en CDD de plus de 6 mois - Le jeune est inscrit à une formation de plus de 6 mois - Le jeune décide d'abandonner ou ne se présente pas plusieurs fois de suite. 9.2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification Mise en œuvre Evaluation ☹ ☹ ☺ ☹ b) Niveau d’engagement Consultation Collaboration Initiative/auto-plaidoyer ☹ ☺ ☹ 48Ibid., 20. 49Ibid., 26. 59 c) • Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Dynamiser une insertion professionnelle. • Du point de vue des services/adultes « Partager et transmettre notre expérience du monde professionnel »50. • Impact au niveau des politiques publiques Faciliter l'entrée des jeunes sur le marché du travail, surtout ceux qui en sont initialement les plus éloignés. d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification Mise en œuvre ☹ ☹ ☺ 9.3. Qualité de la participation a) Approche éthique Le dispositif est fondé sur un « engagement réciproque du jeune et du parrain, inscrit dans un livret d’accompagnement »51. Ce dernier sert également à enregistrer le parcours en commun. La participation prend donc ici une forme très contractualisée, les deux parties ayant des obligations à l'égard l'une de l'autre. Le but ici n'est pas tant de donner la voix aux jeunes mais plutôt de les aider activement à trouver un emploi. b) Environnement adéquat ☺ Les rencontres ont généralement lieu dans les locaux de la Mission Locale, laquelle ne fait pas l'objet de description dans le document dont nous disposons. Elle se fonde sur une relation individualisée entre un parrain et un filleul, de laquelle on peut attendre qu'une forme de confiance réciproque se développe. 50Ibid., 9. 51Ibid., 12. 60 c) Participation pertinente et respectueuse ☺ Fondée une forme contractuelle, la participation du jeune est libre. La sortie du dispositif est cependant coûteuse pour lui : il aura à s'en justifier auprès de la Mission Locale. La participation touche ici un sujet important pour les jeunes de cet âge : l'entrée sur le marché du travail. d) Inclusion et non-discrimination Manque d'information à ce sujet dans le livret. e) Information child-friendly Eut égard à l'âge des jeunes (16 ans et plus), cette dimension est peu travaillée f) Sécurité ☺ Les rencontres parrain-filleul se déroulent dans un cadre confidentiel. g) Formation L'accompagnement bénévole par les parrains s’appuie sur le partage et l’échange entre eux. Ils se retrouvent tous les mois à la Mission Locale pour faire le point sur leur action et renforcer réciproquement leur expérience. C'est lors de ces réunions que l'écartement temporaire ou définitif d'un filleul peut être décidé. Quant aux jeunes, le dispositif participatif vise le développement de leur employabilité. h) Liens avec le cadre de vie Les parents sont volontairement exclus du dispositif. En effet, il est considéré qu'ils entravent le processus d'autonomisation dans lequel les parrains inscrivent leurs filleuls. Le dispositif prend appui sur la Mission Locale et bénéficie des soutiens publics. i) Ressources ☺ Au moment des réunions d’écriture du livret, chaque parrain avait entre deux et sept filleuls. « Chaque mois, ils indiquent à la coordinatrice s’ils sont davantage disponibles, ou momentanément trop occupés, pour se mettre à disposition de nouveaux jeunes »52. La durée maximum de principe du parrainage est de un an. j) Responsabilité Manque d'information à ce sujet. 52Ibid., 22. 61 10. The Children's Fund (Royaume-Uni)53 10.1. a) • Fiche technique Cadre de la participation Objet Budget participatif ayant en charge la répartition d'une part importante du Fonds des Enfants de Newcastle. • Contexte Il s'agit de l'une des composantes du budget participatif municipal de Newcastle. • Organisateur Le conseil communal de Newcastle, l'administration de l'enfance et celle du développement local, associés à un ensemble d'organisations partenaires issues des secteurs scolaires, sociaux et communautaires. • Initiateur Le conseil communal de Newcastle • Champ géographique La ville de Newcastle • Temporalité Le projet a été primé en 2008 par l'Academy of Sustainable Communities. La dernière mise à jour du site web de la commune date de 2012. b) Objectifs de la participation Il s'agit d'impliquer les enfants et les jeunes de la ville dans le processus d'allocation d'une part du Childeren's Fund (fonds des enfants), à travers la méthode mise en place dans l'ensemble de la ville (Udecide). Le projet vise à impliquer particulièrement les jeunes qui ont le plus de chance de devoir bénéficier du Fonds. 53Sources principales : Jezz Hall, « The Children’s Fund, Newcastle, UK », Participedia, 2013, http://participedia.net/en/cases/childrens-fund-newcastle-uk; Newcastle City Council, « Udecide », 2013, http://www.newcastle.gov.uk/communities-and-neighbourhoods/where-you-live/udecide#info; PB Network, « The Children’s Fund, Newcastle », PB Network, 2013, http://pbnetwork.org.uk/the-childrens-fund-newcastle/. 62 Le projet vise à offrir à ces enfants et ces jeunes l'opportunité de donner leur avis sur la façon dont est réparti l'argent. Le projet vise aussi à démontrer qu'une approche participative peut être réconciliée avec des processus de décision complexes. Il s'agit également de faire en sorte que les décideurs pensent différemment leurs services et la façon dont les jeunes peuvent s'y impliquer : ils doivent les convaincre. c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués 450 au total, 139 dans le processus de sélection final • Groupes d’âge 5-13 ans • Profil des enfants Enfants « à risque » : faible taux de fréquentation scolaire, entrés dans le système judiciaire, etc. • Modes de sélection des enfants Les enfants sont membres de groupes ou d'écoles ciblés par les organisateurs. d) Méthodes participatives Il était demandé aux enfants et aux jeunes d'évaluer, au cours d'une conférence et par vote électronique, les propositions en fonction de questions-critères spécifiques, ce qui ensuite valait pour 20 % dans le processus global de décision. Les trois questions-critères étaient les suivants : 1) Les jeunes ont-ils été impliqués dans la création de cette idée et ce projet sera-t-il à leur écoute ? 2) Atteindra-t-il les jeunes qui en ont le plus besoin ? 3) Aura-t-il un impact significatif ? L'équipe Udecide a identifié les principaux dispositifs à travers la ville travaillant avec le public cible : enseignement spécialisé, projet d'inclusion de jeunes, groupes de jeunes issus de minorités ethniques, et cetera. Au total, 39 dispositifs ont été consultés en 2008. Chaque jeune a dû participer à trois séances préparatoires pour pouvoir prendre part à la conférence finale, où ils ont évalué les propositions. Au cours de la première session de formation, les jeunes ont été invités à réfléchir à leur propre expérience et celle des autres afin de fournir des conseils à 63 trois personnages imaginaires. Lors de la deuxième rencontre, les jeunes explorent les trois questions-critères mentionnées ci-dessus en les appliquant à des projets fictifs. Lors de la troisième journée, ils prennent connaissance de la liste de propositions qu'ils devront évaluer et commencent à réfléchir à la façon dont ils voteront lors de la conférence finale. Au cours de ces trois sessions, les jeunes ont construit leurs connaissances de façon incrémentale, en mettant en œuvre les apprentissages des sessions précédentes, faisant en sorte qu'ils soient confiants lors de la procédure de vote à la conférence. 10.2. a) Champ de la participation Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification Mise en œuvre Evaluation ☹ ☺ ☹ ☹ b) Niveau d’engagement Consultation Collaboration Initiative/auto-plaidoyer ☺ ☺ ☹ c) • Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Confiance en soi, développement de capacités à décider. • Du point de vue des services/adultes Les informations récoltées au cours des différentes rencontres sont mobilisées par le service communal de l'enfance dans d'autres activités. • Impact au niveau des politiques publiques Le résultat du travail des enfants pèse pour 20 % dans la décision finale des autorités communales. d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification Mise en œuvre ☺ ☺ ☹ 64 10.3. a) Qualité de la participation Approche éthique ☺ Un accent important est mis sur la transparence du processus, d'autant plus qu'il s'agit d'une matière difficile à appréhender (budget) et que l'influence du travail des enfants n'est pas directe (20%). La formation préalable des enfants (voir ci-dessous) a d'ailleurs pour intention de clarifier autant que possible le processus et de faire en sorte qu'ils s'approprient les questions-critères. En outre, la mise en place de ce processus prend place dans une démarche municipale de plus large ampleur, visant à impliquer les citoyens à travers le budget participatif. Elle s'inscrit donc dans le développement d'une démocratie plus participative non seulement pour les enfants mais également pour les adultes. On peut cependant noter que les questions en tant que telles ne font pas l'objet d'une réflexion avec les enfants et que les projets restent proposés par des adultes. b) Environnement adéquat ☺ Peu de descriptions de l'espace matériel sont accessibles mais il semble que les séances préalables au vote aient été réalisées dans les associations ou institutions que les enfants et les jeunes ciblés fréquentaient préalablement (bâtiments, horaires, etc.). c) Participation pertinente et respectueuse ☺ L'essentiel du temps du projet du budget participatif est consacré à la formation des enfants afin d'équiper leur vote lors de la séance finale. L'inscription dans la démarche ne semble pas contrainte mais il est difficile de statuer sur cette question sans observation directe. Par ailleurs, il semble que les projets restent proposés par les adultes et qu'il revient aux enfants uniquement de faire part de leur préférence, non pas de construire leurs propres projets. En outre, la démarche de vote électronique conduit à ce que les enfants soient de facto exclus de la synthèse des opinions, laquelle se fait par un système informatique. d) Inclusion et non-discrimination ☺ Des efforts particuliers sont réalisés pour inclure les publics plus vulnérables, ceux-ci ont plus rarement l’occasion d’exprimer leur opinion : ils constituent le public-cible de ce dispositif. 65 e) Information child-friendly ☺ La réalisation de trois séances de préparation laisse à penser qu'une attention particulière a été déployée à l'égard de la constitution d'une base informationnelle ajustée à la fois aux enfants et aux objets sur lesquels ils avaient à exprimer. f) Sécurité Manque d'information pour répondre à cette section g) Formation ☺ Les organisateurs semblent sensibilisés aux droits de l'enfant et à leur participation, ils constituent une équipe d'encadrement familiarisée aux méthodes participatives. Comme expliqué précédemment, la formation des enfants est pour sa part au cœur du dispositif, mais semble déterminée avant la rencontre des enfants et donc sans prendre en compte les éventuelles différences entre les groupes. h) Liens avec le cadre de vie ☺ Les parents sont absents des descriptions du dispositif. Par contre, celui-ci s'inscrit dans une volonté participative municipale plus large qui se donne à voir dans le développement d'un ensemble important de dispositifs participatifs. Le budget participatif des enfants est réalisé en collaboration avec divers acteurs du secteur de l'enfance et les autorités publiques. i) Ressources Pas d'information j) Responsabilité ☺ Le travail des enfants vaut pour 20 % dans la décision finale, ce qui est clairement expliqué tout au long du processus. Pas d'implication des enfants et des jeunes dans le suivi de la mise en œuvre des projets. 66 11. Everyone Counts (Royaume-Uni)54 11.1. Fiche technique a) • Cadre de la participation Objet Activités estivales et d'accueil extrascolaire. • Contexte Allocation d'une part du budget aux enfants. • Organisateur Walsall New Deal for Communities, programme de la ville de Walsall financé par le « Government's New Deal for Communities initiative » (plus spécifiquement : deux fonctionnaires communaux et deux travailleurs sociaux), avec la collaboration des membres des huit « school councils » et du personnel d'encadrement scolaire. • Initiateur Walsall New Deal for Communities. • Champ géographique 3 zones de la commune (Blakenall, Bloxwich et Leamore). • Temporalité Le projet a débuté en avril 2008 et semble aujourd'hui remplacé par la Youth Opinions Unite (http://www.youthopinionsunite.co.uk/). b) Objectifs de la participation L'objectif annoncé est d'engager les enfants dans un travail collectif, de démontrer leurs capacités à prendre des décisions et à réaliser des budgets, et de développer chez les adultes une confiance à l'égard des enfants. 54Sources principales : Jezz Hall, « Everyone Counts », Participedia, 2013, http://www.participedia.net/en/cases/everyone-counts-walsall; Walsall Council, « Walsall Children’s Services », Walsall Children’s Services, 2012, http://webwalsall.com/childrens-services/. 67 c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués Environ 240 élèves. • Groupes d’âge De 6 à 11 ans • Profil des enfants : Non communiqué. • Modes de sélection des enfants Élevés engagés dans les « school councils » de huit écoles primaires de la commune d) Méthodes participatives : Budget participatif avec facilitation par des adultes visant à définir l'amélioration de leur qualité de vie et de leur expérience scolaire. Les enfants ont été invités à partager leurs opinions et à penser aux besoins de leurs congénères. Le projet a permis des formes plus interactives de participation avec les enfants, et les activités pratiques ont permis aux enfants de discuter et comprendre les objectifs du projet. Après les sessions de formation et la consultation en elle-même, une fête a été organisée, au cours de laquelle a été voté le budget, la section des activités à financer. A cette étape, à nouveau, une attention particulière a été accordée à faciliter la rencontre entre enfants. Les résultats des consultations ont été communiqués aux enfants en leur donnant également des informations sur le coût des activités. Les enfants ont ensuite voté en plaçant des autocollants sur les trois activités qu'ils préféraient voir financées. Du personnel scolaire était présent pour faciliter ces activités. Dans le processus d'apprentissage, les enfants ont été encouragés à penser à des idées de projets mais aussi à des idées pratiques et réalistes. Ainsi si une plaine de jeux était suggérée, les enfants étaient invités à penser à son entretien, aux aspects de sécurité, au lieu et au budget. Ce fut une manière pour les enfants de comprendre l'importance d'être réalistes et de ne pas créer des attentes auxquelles aucune réponse ne pourrait être donnée. L'utilisation d'un système matriciel aida les enfants à penser chacune de leurs idées et à les filtrer pour arriver à les rendre réalistes. 68 Une fois cette sélection des idées de projet réalisée, les projets étaient présentés lors d'un événement. On donnait aux enfants un budget par enfant avec des coûts estimés pour les approximativement 240 élèves, ces chiffres devant servir de guide pour les enfants dans leur réflexion sur ces projets. 11.2. Champ de la participation a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification Mise en œuvre ☹ ☺ ☺ b) Evaluation Niveau d’engagement Consultation Collaboration Initiative/auto-plaidoyer ☺ ☺ ☹ c) • Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Selon les organisateurs, le projet a permis aux enfants impliqués de développer des capacités de négociation, prise de décision, coordination avec les pairs et de communication. Il encourage une citoyenneté activité et une cohésion communautaire vu que les enfants ont été appelés à participer ensemble et non à l'échelle de telle ou telle école. Durant toutes les activités, cette dimension du dépassement du cadre de sa propre école a été particulièrement travaillée par les animateurs : ils étaient invités à penser aux enfants dans leur globalité et non au cas par cas. Plus concrètement, les enfants ont décidé de consacrer l'argent à trois activités : danse urbaine, natation et visite du Snow Dome de Tamworth. Ils ont ensuite planifié et organisé ces activités qui impliquent un nombre d'enfants plus important que celui des participants au budget participatif. “Les enfants dépensaient bien leur argent, prenant de bonnes décisions qui maximisaient le nombre d'activités pour les enfants en sélectionnant celles qu'ils évaluaient comme particulièrement pertinentes et pas nécessairement celles dont ils avaient le plus envie. » Finalement, les enfants soulignent, dans l'évaluation finale, que le projet les a aidés à comprendre la communauté dans laquelle ils vivent, de prendre conscience que chacun est différent et que chacun a ses propres talents…. 69 • Du point de vue des services/adultes Les écoles et les enseignants ont beaucoup appris de cette expérience parce que cette approche est celle d'un enseignement informel, les techniques utilisées diffèrent de celles utilisées au sein des écoles. Les enseignants ont pu noter les effets positifs de ces méthodes et ont décidé de s'en approprier certaines. • Impact au niveau des politiques publiques d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification ☹ 11.3. Mise en œuvre ☺ ☺ Qualité de la participation a) Approche éthique ☺ Une attention particulière a été portée au fait que les enfants apprennent qu'ils ont des droits. En outre, dans tout le processus, il a été demandé aux enfants (et ils ont été outillés pour ce faire) de rester réalistes afin de ne pas créer des frustrations vis-à-vis de projets irréalisables. b) Environnement adéquat ☺ La confiance a été pointée par les enfants comme un atout majeur du processus. Au moment de l'évaluation, les enfants ont souligné le fait que les formations préalables les avaient aidés à se sentir en confiance pour exprimer leurs avis sur le projet devant tout le monde et pour rester impliqués toute la journée. c) Participation pertinente et respectueuse La participation se réalisant dans le cadre d'écoles, le choix de participer ou pas n'était pas ouvert. Les thèmes sur lesquels portait la participation étaient très pertinents pour les enfants (ce qui touche leur vie) et les idées de projets émergeaient de leurs discussions. La formation préalable leur avait également donné des bases nécessaires pour prendre part dans de bonnes conditions aux débats et les motiver à la démarche. d) Inclusion et non-discrimination Aucune procédure de sélection ne semble avoir été prévue. Aucune information ne précise si des efforts particuliers ont été entrepris pour prendre en compte les besoins et capacités de chaque 70 enfant, mais il semble ressortir de l'évaluation des enfants qu'ils ont appris à se rendre compte que chacun est différent et a ses propres talents. e) Information child-friendly ☺ Les organisateurs disent avoir systématiquement procédé avec la volonté d'être accessibles à tous les enfants. Ils considèrent que le soutien de représentants des « school councils » y a contribué. Les méthodes utilisées, différant de celles habituellement utilisées dans les classes, ont été appréciées et en partie réutilisées par les enseignants. f) Sécurité La présence des enseignants a pu constituer un premier cadre de confiance. Il est difficile de se prononcer sur d'autres points. g) Formation ☺ Une préparation à la participation a été réalisée, pour soutenir l'implication des enfants dans les activités interactives et pratiques, et leur permettre de se les approprier. Parmi les sujets abordés, on retrouve le travail en équipe et la communication, une introduction au budget participatif, le développement de capacités à négocier et à prendre des décisions, etc. C'est à travers cette formation que les enfants ont pu s'approprier les objectifs du projet et prendre conscience de leurs droits. h) Liens avec le cadre de vie Aucune donnée relative à l'information et l'implication des parents. Par contre, le projet a permis d'ancrer davantage les jeunes dans leur communauté et leur environnement de vie. Ceci est certainement en lien avec le partenariat étroit avec la commune qui a mis à disposition des fonctionnaires et des travailleurs sociaux ainsi que le travail avec les « school councils ». i) Ressources ☺ La commune a mis des moyens humains à disposition et le personnel encadrant des écoles a été impliqué. j) Responsabilité ☺ Les résultats des consultations ont été communiqués aux enfants en leur donnant également des informations sur le coût des activités. C'est sur cette base qu'ils ont ensuite fait leurs choix en tenant 71 compte de la pertinence des projets et non de ce qui les intéressait individuellement. Les projets ont ensuite été mis en œuvre. 72 12. Budget participatif des enfants de Recife (Brésil)55 12.1. a) • Fiche technique Cadre de la participation Objet Les enfants scolarisés à Recife discutent des besoins de leurs écoles, de la ville et de ses habitants. • Contexte Une politique municipale tournée vers des pratiques plus horizontales et plus ouvertes. Recife, ville brésilienne de 1,6 million d'habitants, est engagée dans des budgets participatifs depuis 2001, dans lesquels plus de 100.000 personnes se sont déjà impliquées. Plus de 3.000 projets ont ainsi été mis en œuvre, dont la plupart dans des quartiers pauvres. Des délégués sont élus dans chaque quartier pour suivre de plus près le processus. Deux types de budgets participatifs existent depuis 2001 : régional, thématique (ouverts aux résidents âgés de plus de 16 ans). Le budget participatif pour les enfants date de 2002. Au total, ce sont plus de 385.000€ qui sont ainsi gérés par les habitants. • Organisateur L'équipe municipale en charge du budget, 70 travailleurs sociaux et 80 volontaires. • Initiateur L'équipe municipale • Champ géographique La ville de Recife • Temporalité Le budget participatif des enfants a débuté en 2002 et semble toujours d'actualité à Recife. 55Ressources principales : Tony Bovaird, « Participatory Budgeting in the city of Recife, Brazil. The world’s most participative public agency? », Governance International. Achieving citizen outcomes, 2010, http://www.govint.org/good-practice/case-studies/participatory-budgeting-in-the-city-of-recife-brazil-the-worldasmost-participative-public-agency/; Nina Best et al., « Vitalizing democracy through participation. Recife » (Reinhard Mohn Prize, Gütersloh, 2011); Hollie Gilman, « Recife Participatory Budgeting », Participedia, 2011, http://www.participedia.net/en/cases/recife-participatory-budgeting. 73 b) Objectifs de la participation Offrir aux enfants la possibilité de définir les politiques publiques qui sont menées dans leur environnement scolaire et extra-scolaire. Les préparer à participer activement aux budgets participatifs pour adultes. c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués 89.000 en 2010 • Groupes d’âge 5-15 ans • Profil des enfants Tous les enfants scolarisés • Modes de sélection des enfants Tous/élection. d) Méthodes participatives Les élèves de chaque école élisent deux délégués qui représenteront celle-ci dans les réunions extérieures. Dans les classes, à la fois par le dessin et l'écriture, les élèves identifient les besoins et souhaits qui sont ensuite compilés et discutés à l'intérieur de l'école. Des propositions concrètes sont ensuite développées et les élèves peuvent alors voter pour leurs trois projets préférés pour l'école, et trois autres pour la ville. Le coordinateur fait part du résultat à la commune, où les autorités les regroupent et les présentent aux délégués élus. En retour, des délégués discutent les priorités de leurs écoles et les présentent au maire et aux membres du conseil du budget participatif des jeunes. Ces conseillers visitent tous les lieux de projet et rencontrent les adultes. Après vérifications techniques, financières et institutionnelles des propositions, les propositions faites pour la ville sont ajoutées à celles du BP classique. Celles concernant les écoles sont implémentées dans la mesure où les finances le permettent. 74 12.2. a) Champ de la participation Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification Mise en œuvre Evaluation ☺ ☺ ☹ ☹ b) Niveau d’engagement Consultation Collaboration Initiative/auto-plaidoyer ☺ ☺ ☹ c) • Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants : Non décrit dans les documents dont nous disposons. • Du point de vue des services/adultes : Le Budget participatif a changé la façon dont les relations des employés municipaux, principalement ceux qui sont engagés dans un travail de rue, avec la population, y compris les enfants. En effet, le budget participatif est devenu un objet de discussion commun, accessible à tous. Il permet de s'enquérir de ce qui se passe dans le quartier/l'école et de suivre son évolution. • Impact au niveau des politiques publiques : Impact direct sur l'allocation des ressources économiques d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification Mise en œuvre ☺ ☺ ☺ 12.3. a) Qualité de la participation Approche éthique ☺ Le processus, malgré son caractère très pyramidal, semble honnête et authentique. Les expériences précédentes dans la ville montrent que les projets soutenus par le budget participatif sont généralement réalisés par les pouvoirs communaux. 75 b) Environnement adéquat Nous ne disposons pas des informations requises pour répondre à ces questions pratiques mais néanmoins importantes. c) Participation pertinente et respectueuse ☺ Dans les classes, à la fois par le dessin et l'écriture, les élèves identifient les besoins et souhaits qui sont ensuite compilés et discutés à l'intérieur de l'école avant que ceux-ci ne soient pris en charge par les délégués dans les autres instances de participation. Il semble donc que c'est bien une participation à hauteur d'enfant, à la fois dans ses objets et dans ses formes, qui se déploie dans ces premiers temps. Par la suite, il semble que le processus s'engage dans une dynamique plus classique de délibération et de vote. Ceci a cependant le bénéfice de laisser les enfants aux commandes jusqu'à la réalisation des projets. d) Inclusion et non-discrimination Pas d'information à ce sujet. e) Information child-friendly Variété des méthodes aux différentes étapes du processus. Le délai entre la décision du BP et la mise en œuvre est parfois long (généralement trois années), ce qui peut sembler en décalage avec les horizons temporels des enfants. f) Sécurité Pas d'information à ce sujet. g) Formation L'ampleur du projet sur le territoire laisse à penser que l'équipe organisatrice au niveau municipal est armée pour ce type de démarche. En outre, le fait qu'un référent soit désigné au sein de chaque établissement semble faciliter un processus d'appropriation locale du dispositif. Rien n'est écrit quant à une éventuelle formation des enfants. h) Liens avec le cadre de vie ☺ Recife est parfois qualifiée de « capitale de la participation» depuis les années 1960. Le projet général du budget participatif date pour sa part de 2000. C'est dans ce cadre que la municipalité a mis en place le dispositif spécifiquement dédié aux enfants, en partenariat avec les écoles. 76 i) Ressources ☺ Le montant alloué au BP n'est pas décidé ex ante, contrairement à de nombreux autres BP. Pour le reste, les informations disponibles manquent. j) Responsabilité ☺ Au vu des méthodes participatives détaillées dans un point préalable, il semble que le dispositif en question soit efficacement lié au processus décisionnel et que les enfants sont en mesure de suivre l’implémentation de leurs décisions. 77 13. La campagne électorale des électeurs (BerchemSainte-Agathe)56 13.1. a) • Fiche technique Cadre de la participation Objet « Pédagogie d'accès à l'art contemporain » et « faire entendre sa voix avant de la donner ». • Contexte Contribuer au débat démocratique, entre autres dans le cadre de la campagne électorale communale de 2006. • Organisateur Le Centre Culturel de Berchem St Agathe avec l'artiste Werner Moron et le soutien de la commune • Initiateur Centre Culturel de Berchem St Agathe • Champ géographique Commune de Berchem St Agathe • Temporalité La campagne proprement dite a eu lieu en 2006, mais a été préparée pendant deux ans avec une classe de cinquième, puis sixième, primaire. Une seconde édition de la Campagne a eu lieu ultérieurement. b) Objectifs de la participation Réalisation d'un travail de sensibilisation à l'art contemporain dans une classe de 5ème primaire. S’exprimer avec légèreté et humour dans le cadre d'une campagne politique sérieuse. En art contemporain comme en politique, l'expression de qualité est conditionnée à une capacité à se situer et se positionner par rapport à un contexte. 56Arianne Hanin, « La campagne électorale des électeurs » (Vers une participation politique?, Namur, 2015). 78 c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués 24 enfants • Groupes d’âge A partir de 10 ans • Profil des enfants Non communiqué • Modes de sélection des enfants Classe de 5ème ; Ecole des devoirs ; passants. d) Méthodes participatives Réalisation d'un travail de sensibilisation à l'art contemporain dans une classe de 5ème primaire (15 animations dans la classe au total). Les élèves ont été suivis pendant deux années. Au début, il a été demandé aux enfants de répondre à la question « comment te situes-tu ? ». Progressivement, ils ont appris à se situer par rapport à des choses de plus en plus personnelles et à créer des dessins et poésies sur cette base. Dans ce cadre, ils ont entre autre contribué à « La Campagne des électeurs » qui consistait à photographier des personnes avec un bob sur la tête (orienté au choix de manière à laisser paraître : « oui », « non », « + », « - », une langue de bois ou un œil) et une ardoise dans les mains (sur laquelle ils écrivaient un ou deux mots ou dessinaient). Ce dispositif devait permettre aux adultes qui y prenaient également part d'exprimer leur voix avant de la donner. Les photographies ont été exposées sur dix panneaux adjacents aux panneaux électoraux sur le territoire de la commune (avec autorisation des parents). 13.2. a) Champ de la participation Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification Mise en œuvre Evaluation ☹ ☹ ☺ ☹ 79 b) Niveau d’engagement Consultation Collaboration Initiative/auto-plaidoyer ☹ ☺ ☹ c) • Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Démystification de l'art contemporain Apprentissage de la réflexion préalable à la prise de position publique S'exposer dans l'espace public • Du point de vue des services/adultes Démystification de l'art contemporain. Remettre la personne en position de choix, de responsabilité, d’adhérence, être à l’affût des résistances. • Impact au niveau des politiques publiques Interdiction formelle, durant la campagne officielle, de s'appuyer sur les productions de la campagne des électeurs. Par la suite, certains élus y ont fait mention. d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification Mise en œuvre ☹ ☹ ☺ 13.3. a) Qualité de la participation Approche éthique ☺ Au cœur du dispositif se trouve un jeu, intentionnel, entre l'art et la politique, entre l'expression esthétique et démocratique. Ceci suscite une forme de confusion aux yeux de certains mais constitue partiellement l'intention du dispositif, lequel vise à fêter la démocratie. Le dialogue avec l'artiste, qui mobilise un univers et un langage très codés, elliptiques et imagés n'est pas sans poser quelques problèmes aux participants. L'animatrice du Centre Culturel a alors dû jouer un rôle de traductrice, permettant une information adaptée aux enfants. 80 Par ailleurs, l'authenticité de leurs interventions était un point d'attention crucial du projet, à la fois depuis une perspective artistique et politique. b) Environnement adéquat ☺ La campagne des électeurs a été menée à la fois avec les élèves de la classe suivie de près mais aussi dans une école de devoirs et dans la rue (et dans d'autres lieux où les enfants n'étaient pas au cœur du dispositif). Une différence apparaît alors entre ceux qui ont bénéficié d'un environnement matériel, temporel et social adéquat, et ceux qui ont simplement été interpellés en rue. c) Participation pertinente et respectueuse ☺ Une liberté totale était accordée aux enfants quant à l'objet mentionné sur leurs ardoises. Leur participation était donc à la fois ajustée à leurs capacités et à leurs sujets de prédilection. A nouveau, une différence apparaît entre les enfants interpellés dans la rue, libres de ne pas s'engager dans la Campagne, et les enfants de l'école qui constituent un public beaucoup plus captif. d) Inclusion et non-discrimination Pas d'information à ce sujet. On peut cependant considérer que la mise en œuvre de cette campagne dans le cadre et de la rue et de l'école des devoirs visait à recueillir les voix d'enfants moins favorisés. e) Information child-friendly ☺ Les interpellations en rue étaient individualisées, on peut donc considérer qu'elles se faisaient dans un format ad hoc. A l'école, les animations ont été réalisées en présence de l'enseignant, ce qui laisse également penser que la communication s'est réalisée de manière ajustée aux enfants. La souplesse du support de participation (ardoise et bob) permet de s'adapter à la diversité des publics. f) Sécurité ☺ La diffusion publique des photographies a nécessité l'accord des parents, certains ayant refusé d'exposer ainsi leurs enfants. g) Formation ☺ Pas d'information concernant les animateurs. 81 En ce qui concerne les enfants, comme précisé ci-dessus, la campagne des électeurs a été menée à la fois avec les élèves de la classe suivie de près mais aussi dans une école des devoirs et dans la rue. Une différence apparaît alors entre ceux qui ont bénéficié d'une formation longue destinée à leur apprendre à se situer dans un contexte, et ceux qui ont simplement été interpellés en rue, sommés de réagir quasi instantanément. Dans le même sens, l'animatrice souligne le manque d’un temps de formation, au-delà de la classe, autour de « pour faire entendre sa voix, il faut avant tout la retrouver ». h) Liens avec le cadre de vie ☺ La participation des enfants s'inscrit dans le cadre plus large de la Campagne des électeurs, laquelle s'inscrit elle-même dans le contexte des élections communales. i) Ressources Faible financement ne permettant de réaliser des animations sur un temps long (deux ans) qu'auprès d'une seule classe. Pour tous les autres enfants, la participation s'est limitée à la préparation de l'ardoise et à la photographie. j) Responsabilité ☹ L'évaluation n'a pas impliqué les enfants et la vocation du dispositif n'était pas d'influencer les décisions publiques. 82 14. Film participatif dans la banlieue lyonnaise (France)57 14.1. a) • Fiche technique Cadre de la participation Objet Réalisation d'une œuvre d'art numérique participative. • Contexte Le dispositif en question s'inscrit dans le cadre d'un projet de trois ans qui a pour but de « faire venir la culture » jusqu'aux adolescents des quartiers. • Organisateur La Maison des Jeunes et de la Culture (MJC) située une zone d'habitat social dans la région de Lyon, accompagnés par deux intervenants des l'association Arts et Cultures Numériques (www.aadn.org). Le projet est financé par l'ACSE (Agence Nationale pour la Cohésion Sociale et l’Égalité des Chances), la mairie, la région • Initiateur La MJC • Champ géographique Un quartier populaire d’une commune limitrophe de Lyon • Temporalité Une fois par semaine, entre le printemps et l’automne 2012 b) Objectifs de la participation Initiation des jeunes à la pratique des arts numériques à partir des ressources présentes dans le quartier. 57Source principale : Anthony Pecqueux, « Retrouver la face par la participation. Ethnographie de la fragile élaboration d’une oeuvre d’art par des adolescents dans un quartier populaire », Participations 9, no 2 (2014): 125-48. 83 c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués : Une cinquantaine au total mais renouvellement fréquent des participants. • Groupes d’âge : 12-17 ans. • Profil des enfants : Habitants d'un quartier populaire • Modes de sélection des enfants : Présence au moment de l'atelier. d) Méthodes participatives Toutes les semaines, pendant deux heures, un animateur de la MJC et deux intervenants artistiques viennent dans le quartier avec un vélo équipé de façon à contenir tout le matériel nécessaire à la réalisation d'un film par les jeunes du quartier. Au début, il a d'abord fallu que le projet soit identifié dans le quartier, que les habitants et, ensuite, que des jeunes manifestent leur intérêt pour le projet. Il a ensuite fallu qu'un choix collectif soit posé en faveur de la réalisation d'un film de fiction et non d'un autre type d’œuvre d'art numérique. Les intervenants proposent alors de partir d'un film d'accroche réalisé par l'un deux qui se déploie suivant plusieurs pistes laissées au choix du spectateur : il peut choisir, scène après scène, la suite du film. Alors que les animateurs pensaient pouvoir tourner le film avec les smartphones des jeunes du quartier, ils se sont rapidement rendus compte que ceux-ci n'en possédaient pas. Par la suite, les animateurs ont dû continuer à improviser avec l'une des contraintes du dispositif : aucune présence obligatoire, aucun engagement dans la durée. Il fallait non seulement informer les nouveaux-venus du cadre général du projet et, en outre, parvenir à dessiner une suite logique dans la progression du film malgré la disparition de certains acteurs. La seule continuité tient dans la garantie que ce sont les participants qui réalisent le film, sans scénario défini par les adultes. La décision de retenir ou non un scénario, une scène, doit émaner du collectif qui se reconfigure au fur et à mesure des rencontres. 84 14.2. a) Champ de la participation Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification Mise en œuvre Evaluation ☺ ☺ ☺ ☹ b) Niveau d’engagement Consultation Collaboration Initiative/auto-plaidoyer ☺ ☺ ☺ c) • Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Contribution à une œuvre collective et à la prise de décision en groupe, valorisation de soi • Du point de vue des services/adultes N/A • Impact au niveau des politiques publiques Aucun d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification Mise en œuvre ☹ ☹ ☺ 14.3. a) Qualité de la participation Approche éthique ☺ Le processus semble soutenu par une volonté de laisser place à l'expression artistique des enfants et ne se contente donc nullement d'appliquer une exigence formelle. La participation est ici un choix des initiateurs et organisateurs du dispositif. Elle se réalise avec un objectif clair et réaliste : la réalisation d'une œuvre commune par les jeunes eux-mêmes. Les liens avec une participation politique et les droits de l'enfant sont par contre plus ténus. 85 b) Environnement adéquat ☺ Les rencontres ont lieu sur une base hebdomadaire (tous les mercredis, de 17 à 19h). Le dispositif s'appuie essentiellement sur la confiance accordée par les jeunes à l'animateur de la MJC qui l'encadre. C'est à lui qui les enfants s'adressent le plus régulièrement au cours des rencontres. Les rencontres ont lieu en extérieur, dans le quartier. Ceci donne lieu à la fois à des défections impromptues (envie de rejoindre un groupe d'amis) et à des entrées inattendues (envie de suivre après avec noté la présence des animateurs). c) Participation pertinente et respectueuse ☺ La liberté d'aller et venir est au centre du dispositif, au point d'en constituer une limite : l'instabilité du collectif met en péril la réalisation du film, la continuité des choix posés à un moment par un groupe n'étant jamais assurée. Participer au film semble à certains moments synonyme de « traîner dans le quartier » : entrée et sortie des acteurs ne sont pas dictées par les codes du tournage cinématographique mais plutôt par les habitudes de déplacement et de regroupement au pied des immeubles. Les enfants participent à la fois au jeu d'acteur, au tournage et au montage du film. d) Inclusion et non-discrimination ☺ La fidélité à l’atelier est essentiellement le fait d'un groupe d’adolescentes d’origine maghrébine. Elles se sont alors investies dans la réalisation d'un récit qui les rend maîtres de leur quartier, alors que ce n’est pas la place qui leur y est généralement accordée. e) Information child-friendly ☺ Manque de description pour répondre précisément à cette question mais la personnalité de l’animateur de la MJC laisse à penser que les informations sont ajustées à son public, qu'il connaît depuis plusieurs années. f) Sécurité ☹ Pas d'information à ce sujet, si ce n'est pour des questions liées à une section suivante. g) Formation Le processus est animé à la fois par un éducateur de la MJC et deux intervenants artistiques, qui sont tous porteurs d'une véritable volonté de laisser place aux enfants. La formation des enfants à l'usage des arts numériques est au cœur du dispositif. 86 h) Liens avec le cadre de vie ☺ Obtenir l’autorisation de diffusion des parents fut un problème récurrent de l’atelier : des visages ont dû être floutés, certaines scènes refaites ou supprimées du fait du refus des parents Par ailleurs, comme précisé préalablement, les animations se déroulent dans l'espace public du quartier, lequel constitue à la fois le décor des rencontres et du film. Pas d'implication politique audelà du financement. i) Ressources ☺ Au-delà du matériel et de l'équipe de tournage, le dispositif semble réalisé « avec les moyens du bord ». j) Responsabilité Le rôle des adultes encadrant a été ici déterminant : ce sont eux qui assuraient la continuité du projet, en l'absence de fréquentation continue des adolescents. 87 15. Espace Jeunes (Marchienne-au-Pont)58 15.1. a) • Fiche technique Cadre de la participation Objet Le projet entend toucher à la fois à des questions de dépendance (toxicomanie, tabac, alcool), style de vie (alimentation et condition physique), vie affective et sexuelle (MST, contraception) et de soutien à la parentalité, mais aussi de la vie sociale en général (entraide, citoyenneté, intégration, précarité, culture, etc.). • Contexte Constat d'absence des jeunes dans les structures actives sur le quartier. • Organisateur La Maison Médicale « La Glaise », le CPAS de Charleroi, le CIEP-MOC, le Patro Saint Jean et le Centre de Santé Mentale « La Pioche » ont conclu une convention partenariale mettant 3 travailleurs sociaux à disposition afin de travailler avec les jeunes du quartier. • Initiateur Le « groupe porteur » de La Docherie (coordination des associations à finalité sociale présentes sur le quartier), actuellement composé des institutions suivantes : le CIEP-MOC asbl, le Centre Public d’Action Sociale de Charleroi, la Maison Médicale « La Glaise » asbl, le Centre de Santé Mentale « La Pioche » asbl, le Patro Saint Jean et Monsieur Jean Lemaire (participant en qualité d’expert). • Champ géographique Le quartier de La Docherie (Marchienne-au-Pont, Charleroi) • Temporalité Existe depuis 2009 et est toujours d'actualité. La fréquence des rencontres est très variable. 58Sources principales : Anonyme, « Projet Espace Jeunes », Fédération des maisons médicales, 2013, http://www.maisonmedicale.org/Projet-Espace-Jeunes.html; Benoît Pinto, « Espace Jeunes Marchienne Docherie », 2013. 88 b) Objectifs de la participation - Dresser un répertoire des difficultés et carences que rencontrent les 12-25 ans issus de milieux populaires. - Développer des attitudes participatives et citoyennes chez les 12-25 ans qui habitent le quartier. - Le cas échéant, orienter les jeunes bénéficiaires vers des services spécialisés -Détecter les formes de violence auxquelles la population cible est confrontée en tant que victime ou auteur - Identifier les éléments déclencheurs de violence - Partager ces observations et réflexions avec les institutions présentes dans le quartier en vue de leur permettre de cibler au mieux leurs actions - Lutter contre les replis identitaires encore fort présents au sein des différentes communautés qui vivent dans le quartier c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués Ils sont une quinzaine à fréquenter assidûment les activités, une centaine de jeunes passe tous les ans dans le local. • Groupes d’âge 12-25 ans • Profil des enfants Ils sont soit issus de familles ouvrières, soit leurs parents sont actuellement sans emploi ou bénéficient d’une allocation sociale en raison d’une incapacité à occuper une activité professionnelle. D’autres encore bénéficient du revenu d’intégration sociale. Les situations de précarité et/ou de pauvreté sont très fréquentes. Forte représentation des jeunes qui fréquentent ou ont fréquenté des sections secondaires techniques, professionnelles et de l’enseignement spécial. 89 • Modes de sélection des enfants L'Espace Jeunes s’enracine dans le quartier, se fait connaître de la population par l’intermédiaire d’activités communautaires et d’un travail de terrain prenant la forme d’approches, de rencontres de bénéficiaires potentiels qui se retrouvent à des endroits stratégiques du quartier. d) Méthodes participatives Parmi les différentes actions réalisées dans le cadre de l'Espace Jeunes, le « groupe projet » est sans doute le plus participatif. Des réunions ont lieu régulièrement (toutes les trois semaines) entre les jeunes pour échanger des idées et points de vue sur les activités qu'ils souhaitent réaliser ensemble. Ils élaborent à la fois les règles qui régissent le groupe et les lignes directrices des actions à mener. Progressivement, l’autonomie des jeunes participants augmente significativement et les travailleurs sociaux délèguent de plus en plus des fonctions aux 12-25 ans. En outre, un « bar à jus » est, à l'occasion, exclusivement tenu par les jeunes et rencontre un vrai succès auprès de ceux-ci. 15.2. a) Champ de la participation Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception Planification Mise en œuvre Evaluation De certaines activités De certaines activités De certaines activités N/A b) Niveau d’engagement Consultation Collaboration Initiative/auto-plaidoyer Pour certaines activités Pour certaines activités Pour certaines activités c) • Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Autonomisation des jeunes 90 • Du point de vue des services/adultes • Impact au niveau des politiques publiques Evaluation des modifications de comportement en cours par les partenaires travaillant dans le quartier (CPAS Charleroi, Maison Médicale La Glaise, Centre de Santé Mentale, …). d) Contexte général de participation des enfants Conception Planification Mise en œuvre Pour certaines activités Pour certaines activités Pour certaines activités 15.3. a) Qualité de la participation Approche éthique ☺ Les dynamiques participatives qui se déploient au sein de l'Espace Jeunes sont orientées vers la compréhension et l'analyse des situations vécues par les jeunes, ce dont ces derniers n'ont pas nécessairement conscience. Les actions qui s'y développement sont considérés comme des moyens et non une fin en soi. Au-delà de la dimension d'enquête, la participation vise aussi ici à contribuer à l'épanouissement individuel et la construction identitaire, mais à redynamiser le quartier. C'est l'équipe encadrante qui a décidé de mettre la participation des jeunes au cœur de ces processus. b) Environnement adéquat ☺ Un bâtiment a été mis à disposition par le CPAS de Charleroi. La localisation de celui-ci au cœur du quartier permet de réduire les déplacements des jeunes pour s'y rendre et permet d'ancrer le projet dans son environnement non seulement physique mais aussi social (participation à des activités locales en moyenne quatre fois par an). En outre, des plages d'accueil régulières (quatre fois par semaine) permettent de faire de cet espace un lieu de passage régulier. D'autres activités hebdomadaires s'y déroulent en effet : bar à jus, ateliers artistiques, entraînement au jogging, réunions du « groupe projets »… c) Participation pertinente et respectueuse ☺ L'ensemble du projet est marqué par la liberté des jeunes de venir, on non, aux différentes activités proposées, lesquelles sont systématiquement pensées en lien avec leurs envies et besoin (quand elles ne sont pas proposées par les jeunes eux-mêmes). Le cadre socio-économico-culturel des enfants est largement pris en considération par les animateurs ; l'analyse de celui-ci constitue une part de leur travail. 91 d) Inclusion et non-discrimination ☺ A travers le travail de rue et les plages d'accueil sur site, les organisateurs veillent à ouvrir l'Espace Jeunes à l'ensemble du public-cible, lequel est principalement constitué de jeunes en difficultés. e) Information child-friendly Manque d'information pour répondre à cette question. f) Sécurité Manque d'information pour répondre à cette question. g) Formation ☺ Les travailleurs sociaux qui animent l'Espace Jeunes sont particulièrement sensibles aux questions qui préoccupent les jeunes, y compris leurs droits. Les animateurs peuvent en outre bénéficier de l'expérience longue du groupe porteur sur le quartier, ce qui contribue à l'adéquation du projet aux besoins locaux. La question de la formation des enfants n'apparaît pas dans les documents dont nous disposons. h) Liens avec le cadre de vie ☺ Comme indiqué ci-dessus, l'ancrage dans le cadre de vie est particulièrement fort. Le dispositif prend en effet appui sur un ensemble d'acteurs associatifs et publics locaux expérimentés (voir les commentaires sur les organisateurs et initiateurs dans la fiche technique du projet). Le lien avec les parents n'est, pour sa part, pas discuté dans les documents dont nous disposons. i) Ressources La Maison Médicale met à disposition du projet 1.5 équivalent temps-plein et a rendu des appels à projets afin d’intervenir dans des frais de fonctionnement (Région Wallonne et Fondation Roi Baudouin). Un travailleur est engagé par l’intermédiaire de points APE. Cette intervention au niveau des frais de personnel par la Région Wallonne est une condition sine qua non à la survie du projet. Sans cette aide, la Maison Médicale ne serait pas en mesure de prendre en charge le salaire. Ce contexte précaire menace la pérennité du projet. j) Responsabilité La volonté du projet actuel est de « construire avec les jeunes » au lieu de s’inscrire dans une logique de consommation. La publicité du projet hors du quartier est plutôt réduite. 92 16. La Petite Maison - ACIS asbl (Chastre) 16.1. a) • Fiche technique Cadre de la participation Objet Le parcours et la prise en charge du jeune ainsi que la ve communautaire à l'hôpital. • Contexte Hôpital psychiatrique pour enfants et adolescents. Nous nous sommes plus particulièrement intéressés à deux de ses unités : le CHA (adolescentes) et la Mosaïque (8-14 ans présentant d'importants troubles des sphères relationnelles et comportementales). • Organisateur Le responsable de l'unité avec son équipe et le soutien de la Direction (sur la philosophie). • Initiateur Idem. • Champ géographique Les deux unités mentionnées situées à Chastre. • Temporalité Existe depuis une quinzaine d'années. b) Objectifs de la participation La participation fait partie intégrante de la conception de la prise en charge des jeunes dans ces unités. Le point de départ est la conception que l'équipe a des jeunes : acteur à part entière de leur parcours de vie en ce compris à l'hôpital. Les dispositifs participatifs contribuent comme toutes les autres dispositions et activités à rétablir chez le jeune sa confiance en lui et son estime de lui et à se réapproprier sa part de responsabilité sur son parcours de vie. 93 c) • Enfants participant Nombre d’enfants impliqués 14 enfants par unité. • Groupes d’âge Au CHA de 12 à 18 ans ; à la Mosaïque de 8 à 14 ans. • Profil des enfants Enfants et adolescents avec des problèmes de santé mentale. • Modes de sélection des enfants Les jeunes doivent adhérer à leur hospitalisation. Même si cette démarche est loin d'être évidente pour le jeune et sa famille et qu'elle est souvent réalisée sur base de la recommandation du monde médical, cette démarche « volontaire » est importante dans le processus. d) Méthodes participatives Principalement trois moments : la réunion de synthèse qui réunit l'équipe soignante et le jeune sur son propre parcours, la réunion des enfants où les enfants débattent avec des membres de l'équipe de problèmes, vécus, etc., et la fête de départ qui signe le retour à la vie en dehors de l'institution. Des attentions toutes particulières aux rituels, à la préparation, à l'apprentissage nécessaire, à la prise de parole et à la mise en confiance sont mises en œuvre. 16.2. a) Champ de la participation Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués Conception ☹ Planification Mise en œuvre Evaluation ☹ ☺ b) Niveau d’engagement Consultation Collaboration Initiative/auto-plaidoyer ☹ 94 c) Impact et résultats de l’exercice participatif Du point de vue des enfants Les impacts sont avant tout sur la confiance en soi et l'estime de soi des jeunes. Leurs prises de parole sur des sujets qui les concernent, leur participation aux débats que cela suscite et les compromis que cela génère constituent également de beaux apprentissages pour les jeunes. Du point de vue des services/adultes Quand un membre du personnel individuellement est sans cesse confronté à un jeune très difficile, il lui est difficile de sortir de cette vision qu'il se construit du jeune, alors que le travail en équipe que ces dispositifs participatifs nécessitent permet de repérer collectivement ce qui est chouette chez ce jeune, de faire un profil plus en finesse et d'avoir un discours plus serein sur ce jeune. Impact au niveau des politiques publiques N/A d) Contexte général de la participation Conception Planification ☹ 16.3. Mise en œuvre ☹ Qualité de la participation a) Approche éthique ☺ Les dispositifs participatifs sont particulièrement soignés. Ils sont connus de tous et restent relativement immuables (malgré les ajustements nécessaires) de telle sorte qu'ils sont aussi prévisibles pour le jeune ce qui est très rassurant. b) Environnement adéquat ☺ La participation se passe au sein de l'unité d'hospitalisation et est encadrée par l'ensemble de l'équipe agissant comme un collectif. c) Participation pertinente et respectueuse ☺ La participation contribue à la prise en charge thérapeutique du jeune. Elle est très attentive à tout ce qui pourrait la rendre difficile à vivre pour le jeune, des mécanismes de soutien sont ainsi prévus ou des adaptations lorsqu'un jeune ne se sent pas capable de prendre part dans le contexte donné. 95 d) Inclusion et non-discrimination ☺ Tous les jeunes sont concernés et aucun n'est laissé de côté. Ainsi chacun a sa place notamment aux réunions d'enfants et s'il est absent, personne ne peut la prendre. Un tour de table est organisé systématiquement à ces réunions, et si un enfant ne souhaite pas prendre la parole, rien ne l'y oblige, mais le temps qui lui était consacré reste, par le silence. Il peut aussi s'exprimer par le biais d'un dessin. e) Information child-friendly ☺ L'information donnée est claire et précise. Elle est relayée par l'ensemble de l'équipe et les dispositifs sont étroitement liés au reste des activités ce qui en fait une activité à part entière. f) Sécurité Le travail est réalisé par des professionnels soumis au secret professionnel. g) Formation ☺ Les encadrants sont des professionnels du soin. Ils travaillent en collectif et partagent une même conception du jeune. Les activités participatives sont intégrées aux autres activités qui servent d'apprentissage progressif vers une meilleure participation. Une évolution est notée après quelque temps. h) Liens avec le cadre de vie Le dispositif intègre une réflexion par rapport à la famille, mais davantage dans le processus de prise en charge « purement » thérapeutique que dans les mécanismes participatifs. i) Ressources ☺ Des ressources importantes sont nécessaires pour fonctionner ainsi. j) Responsabilité ☺ A chaque réunion de synthèse mais aussi à chaque départ, une démarche évaluative des dispositifs est réalisée et intégrée par l'équipe. 96 17. Conclusion intermédiaire Suite au travail de sélection des cas et à leur analyse selon la grille de l'OEJAJ, nous avons proposé au Comité d'accompagnement de statuer sur le choix des cinq cas pour lesquels il est prévu de réaliser une analyse approfondie. Nous avions proposé une première sélection argumentée, discutée lors de la seconde réunion du Comité d'accompagnement. Celle-ci avançait les expériences suivantes : Le Lycée autogéré de Paris : pour la variété et l'importance de la documentation accessible (un livre, une thèse doctorale et un rapport d'établissement) ; parce que c'est un projet pérenne depuis plus de 30 ans, qui a dès lors eu l'occasion de prendre du recul sur ses propres pratiques, de les faire évoluer ; pour l'intensité de la participation qui y est proposée aux jeunes. EPTO à l'Athénée de Visé : parce qu'il s'agit de la mise en œuvre d'une méthodologie codifiée et réplicable, centrée sur une problématique qui peut intéresser beaucoup de services, à savoir les discriminations ; parce que son implantation dans l'Athénée de Visé a été permise et facilitée par le partenariat de l'école avec une AMO. Nous ne disposions pas de suffisamment d'informations documentaires pour produire une analyse approfondie et proposions donc d'aller chercher le complément d'information sur le terrain par un entretien avec la personne responsable du projet. La Campagne des électeurs : pour avoir un projet qui met en avant la démarche artistique imposée par l'enseignant comme approche participative. Nous proposions de compléter les informations documentaires disponibles par un entretien avec la responsable du projet qui a développé une « comptabilité de l'invisible » visant à mettre en évidence les multiples, et souvent cachés, apports de son projet participatif. L'Espace Jeunes : pour son approche très différente des autres projets sélectionnés ; parce qu'il est porté par une volonté d'enquête ; parce qu'il touche un public non-captif, dans un quartier défavorisé. Nous devions, ici aussi, aller chercher des informations complémentaires sur le terrain. Jardin à l'école : parce qu'il touche des enfants du primaire ; parce qu'il fait participer ces derniers par un travail concret (le jardinage) qui va avoir des répercussions sur tous les 97 niveaux de vie au sein de l'établissement. Un complément d'information devait également être recueilli par le biais d'un entretien. Suite aux discussions ayant eu lieu avec le Comité d'accompagnement et, ultérieurement, avec les deux responsables de cette recherche auprès de l'OEJAJ, la liste précédente a été revue. Le projet Campagne des électeurs a été considéré comme ne relevant pas suffisamment du cadre initialement défini pour cette recherche documentaire. Lors de la réunion du Comité d'accompagnement, il a été décidé d'inclure le projet « Stamp Out Stigma » ou le « Young Person’s Advisory Group » dans l'analyse approfondie. Sans document disponible publiquement et sans réponse de la part des instigateurs de ces projets, nous avons malheureusement dû abandonner cet objectif. La Petite Maison a alors été ajoutée à notre liste de 15 cas initiaux et traitée dans l'analyse approfondie. Celui-ci permettait de prendre en compte un dispositif mis en place dans le cadre de services psycho-sociaux, et donc potentiellement semblable aux expériences anglaises dans ce secteur, relatées lors de l'analyse préliminaire. Le comité souhaitait également voir traité un cas de budget participatif comme celui de Recife ou l'un de deux cas anglais (Children's Fund ou Everyone Counts). A nouveau, nous avons ici été confrontés à une absence de documentation sur laquelle mener l'analyse approfondie. L'expérience Jardin à l'école, qui n'avait pas été retenue lors de la sélection des cinq cas en Comité d'accompagnement en raison d'un trop fort éloignement par rapport à l'objet d'étude que représente la participation telle qu'entendue par l'Observatoire (implication des enfants dans la conception, le suivi, l'évaluation de services qui leur sont destinés) a été réintégrée ici en raison d'un manque de documentation portant sur les cas jugés plus pertinents et exemplatifs par rapport à cette notion de participation. Plus généralement, ceci indique quelques limites inhérentes à la recherche documentaire, que nous reprenons de façon systématique dans la conclusion générale. Pratiquement, mis à part dans le cas du Lycée autogéré, nous avons dû procéder à des entretiens avec les personnes en charge des projets à analyser pour constituer un matériau suffisamment dense. 98 DEUXIEME PARTIE : ANALYSE APPROFONDIE Conformément au cahier des charges de l'OEJAJ, les cinq cas faisant l'objet d'une analyse approfondie ont été approchés en portant particulièrement attention aux facteurs facilitateurs et aux obstacles, aux apports et bénéfices attendus et observés, à l'impact attendu et observé sur le fonctionnement des services en question, ainsi qu'aux éventuels outils développés pour accompagner et soutenir le processus. Pour des raisons méthodologiques, qui seront abordées dans la conclusion, nous n'avons pas pu analyser les impacts à long terme de l'implication dans de tels dispositifs (que ce soit sur la participation des jeunes en question dans d'autres dispositifs participatifs ou sur leur promotion de modes de gouvernance plus démocratiques). Comme c'est le cas dans la partie précédente, les analyses proposées ici sont grandement dépendantes de l'information disponible. Nous avons cependant veillé à dépasser le cadre stricto sensu de l'analyse documentaire pour réaliser des entretiens avec les adultes en charge de ces projets. Certes, cela ne nous a pas permis de constituer le type de matériau qu'une ethnographie de longue haleine aurait pu bâtir. Mais nous avons cependant pu avancer un peu plus loin que ce qui était décrit dans les documents accessibles. Dans le cadre du projet EPTO, nous avons rencontré le directeur de l'A.M.O. Reliance qui anime le processus. A la Petite Maison, ce sont le Directeur de l'ASBL et les responsables de deux unités qui ont été interviewés collectivement. A l'Espace Jeunes, nous avons interviewé un des trois animateurs (un deuxième était dans la pièce et est intervenu à plusieurs reprises dans la discussion). Et, finalement, à l'Ecole du Sart-Allet, les deux institutrices en charge du projet « jardin » ont répondu à nos questions. Le seul cas à ne pas avoir fait l'objet d'une récolte supplémentaire d'informations de notre part est le lycée parisien. En effet, nous disposions, pour celui-ci, de trois documents récents suffisamment riches et fouillés : une thèse doctorale, un projet d'établissement dense et un ouvrage rédigé par un collectif d'enseignants et d'élèves du lycée. Comme nous le verrons plus loin, la disponibilité des documents n'est pas la seule dimension qui fait de ce lycée un projet plus ambitieux que les autres présentés ici : il est sans doute également celui où la participation des jeunes est la plus étendue. Une affinité entre la disponibilité des analyses sur ce cas (elle-même liée à l'âge du projet, à la capacité de l'institution à réviser ses pratiques et à garder trace des multiples strates du passé) et l'intensité de la participation qui s'y déploie n'est pas à exclure. 99 Après avoir abordé individuellement chacun de ces projets, nous avons opté pour la rédaction d'une analyse transversale de ceux-ci. Présentée dans la conclusion de cette section, elle aborde des questions relatives aux réalisations visées par ces expériences, à la place qu'y occupe l'expérimentation, au caractère politique de leur participation et, finalement, à la dimension pédagogique de ces projets. 100 1.Lycée autogéré de Paris (France) 1.1. Histoire et contexte du projet Le Lycée Autogéré de Paris (LAP) a été créé en 1982 comme une « expérience pédagogique », au même titre que le Centre expérimental de Saint-Nazaire, le Lycée expérimental professionnel maritime d'Oléron et le Collège-Lycée d'Hérouville-Saint-Clair. Ces projets étaient portés par des enseignants et des élèves rassemblés autour de Jean Lévi, sinologue, spécialiste du taoïsme, directeur de recherches au CNRS et également romancier. Leur objectif était de permettre à des jeunes d'apprendre autrement en mettant en œuvre « à l’échelle d’un établissement, un projet inspiré de l’Ecole autogérée de Marly et du Lycée expérimental d’Oslo (Norvège). La réflexion des enseignants a été nourrie de la lecture des praticiens et théoriciens de l’Éducation nouvelle : Piaget, Dewey, Neill et Freinet, et de la pédagogie institutionnelle, ainsi que de la participation à divers mouvements pédagogiques »59. Le projet embrasse dès lors deux dimensions : l'une pédagogique, qui s'articule à la question du sens des apprentissages et de l'interdisciplinarité, et l'autre autogestionnaire, « qui constitue la principale différence par rapport à un projet "traditionnel", et en même temps, [les] principes qui en découlent [...] ont des incidences sur l'ensemble de la vie au lycée »60. Dans le cadre de cette recherche centrée sur la participation des jeunes, nous avons choisi de nous focaliser sur ce second axe que nous allons maintenant aborder à partir de ses principes fondateurs. a) Principes fondateurs du projet61 Le LAP repose sur deux principes fondamentaux qui spécifient le type de participation qui s'y donnera à voir : la libre fréquentation et la gestion collective selon le principe démocratique « une personne, une voix ». 59« Lycée Autogéré de Paris. » 60Papantoniou, Eléments d’une analyse institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP), 23. 61Nous nous inspirons ici des principes que Papantaniou distingue dans sa thèse de doctorat, où elle s’interroge sur la spécificité de la pédagogie du LAP et sur ce qu’elle change dans le rapport au savoir des élèves. Voir Papantoniou, Eléments d’une analyse institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP). 101 Ainsi la libre fréquentation signifie que les jeunes sont libres de participer ou non aux cours, aux activités, projets… sans que cela ne mène à des sanctions. Toutefois, les enseignants jouent un rôle d'accompagnateur dans les cas d'absentéisme, en suscitant la discussion avec l'élève concerné. « La libre fréquentation rend chaque élève responsable de sa formation en lui autorisant le choix de ses apprentissages et la recherche de ses objectifs. L'équipe éducative est là pour accompagner cette recherche plus ou moins longue, pour aider l'élève à réaliser les objectifs qu'il s'est fixé sans utiliser l'arme de la punition »62. Ce principe de libre fréquentation n'est pas total puisque les élèves ont des obligations vis-à-vis du collectif : prendre part au groupe de base, à l'entretien des locaux et respect des la vie commune. En effet, si le LAP se qualifie d'autogéré, c'est parce que « ce qui est recherché, c’est la participation de tous aux actions et aux décisions qui se rapportent à la vie de l’établissement »63. Toute personne, élève ou enseignant, dispose dès lors d'une voix. Pour ce faire, des lieux spécifiques sont dédiés à chaque type de décision et de discussion (pour une présentation détaillée de ces instances, voir les annexes dédiées). Ceci apparaît aux instigateurs du projet comme la seule garantie pour que les problèmes soient débattus et gérés au sein du collectif et non par quelques personnes. Ce principe de gestion collective s'articule à un principe d'égalité : « une personne, une voix ». Il permet à chacun, élève ou enseignant, ancien ou nouveau, assidu ou pas, de prendre part aux débats, de faire des propositions, de participer aux prises de décisions (que cela concerne le volet pédagogique ou de gestion). Un détail de fonctionnement quotidien témoigne de l'extension de ce principe au-delà des instances décisionnelles : le tutoiement entre élèves et enseignants est autorisé et pratiqué. Ce principe va de pair avec un refus de l'autorité, lequel se traduit dans une limitation de délégation du pouvoir : peu de représentation, chacun participe à la gestion collective, absence de hiérarchie au sein du collectif. C'est aussi en fonction de ce principe que l'on refuse au LAP de désigner une personne ou un groupe de personnes pour réaliser de manière permanente des tâches spécifiques, comme le secrétariat. C'est donc le collectif qui les prend en charge, si nécessaire à tour de rôle. Autre exemple : la comptabilité du lycée peut tout autant être réalisée par un élève que par un enseignant. A certains moments, les rôles enseignants / élèves peuvent dès lors sembler inversés par rapport à la hiérarchie traditionnelle. 62Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris (Valence: Editions Repas, 2012). 63« Lycée Autogéré de Paris. » 102 Ces principes mis en œuvre permettent au LAP de constituer, en quelque sorte, l'expérimentation miniature d'une société pleinement démocratique. C'est ainsi que le lycée parisien a, au fil des années, conçu, consolidé, fait évoluer ce qu'il appelle « son droit », à savoir l'ensemble des « lois », des règles qui régissent le fonctionnement du LAP, sachant que ce « droit » est constamment revisité, réajusté si nécessaire par le collectif composé des enseignants et des élèves. Distinguer pédagogie et gestion ne présente donc qu'un intérêt didactique car ce qui est recherché par les principes présentés, c'est avant tout de créer et faire vivre un lieu où l'on forme des citoyens critiques. En effet, par la participation aux structures de gestion, les élèves apprennent comment fonctionne une société démocratique et apprennent à y prendre part. Au LAP, les jeunes participent donc à l'évaluation, en plus de participer à la conception, à la mise en œuvre et à la planification du projet d'établissement et des projets ponctuels. Des structures spécifiques sont prévues à cet effet, pour que les débats contradictoires puissent se dérouler en permettant à ceux qui le souhaitent d'exprimer leur point de vue, d'émettre des remarques, des suggestions. Par contre, le suivi et l'évaluation du parcours de chaque élève restent individuels, du seul ressort des enseignants qui gardent ici la place qui leur est habituellement reconnue. b) Qui sont les élèves du LAP ? Le LAP s'adresse aux jeunes inscrits dans leurs trois dernières années d'enseignement secondaire 64 et la préparation au Bac. En 2009-2010, l'institution comptait 239 élèves : 73 en Seconde, 85 en Premières et 82 en Terminales. Ils se partageaient entre les sections suivantes : sciences, arts plastiques, théâtre, vidéo, langues et économie. Les demandes d'inscription excèdent le nombre de places disponibles. Les élèves sont encadrés par 25 enseignants. Les élèves inscrits au LAP ont en grande majorité un à deux ans de retard dans leur cursus scolaire, retard accumulé avant leur inscription au LAP pour des raisons variées. Selon le rapport d'établissement, « ces accidents de la vie font que, pour beaucoup, le lycée représente la dernière chance, […] et que le choix du lycée se fait autant en fonction d'un choix d'une école différente, que parce qu'ils ont la possibilité d'inverser la prophétie de leur orientation »65. Autrement dit, « beaucoup gardent un très mauvais souvenir de leur scolarité antérieure »66, sans pour autant être en décrochage scolaire au sens strict du terme. Par ailleurs, le LAP attire des jeunes de toute l’Îlede-France et, pour 8 %, de régions plus éloignées. 64Appelées en France, Seconde, Première et Terminale. 65LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 28. 66Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 20. 103 « Cela explique aussi nos horaires un peu atypiques, de 9h à 18h, certains élèves ayant 1h30 ou 2h de transport pour venir le matin. Enfin certains élèves, venant de plus loin, sont logés à Paris ou en banlieue, soit dans un petit appartement, soit chez des proches, soit en foyer. Ils vont donc, dans certains cas, affronter seuls la vie avec ses contraintes »67. Le Lycée a réalisé en 2009 une analyse des origines socio-éonomiques de ses élèves. Si ceux dont le représentant légal est ouvrier sont peu nombreux comparativement à la population nationale, cela peut s'expliquer par le fait que la plupart des emplois en Île-de-France sont actuellement dans le secteur tertiaire. Par contre, il est plus atypique de noter que le nombre d'élèves dont au moins un des deux parents a un emploi dans les milieux du spectacle ou de la communication est extrêmement élevé par rapport à la norme nationale. « Cela recouvre des professions et des niveaux de vie très disparates, du « patron » de presse à l’intermittent, indemnisé ou non. Mais par delà ces différences de niveau de revenu (de vie), il y a sans doute une envie de reproduction du modèle parental, parce qu’on peut penser que la culture a tenu une grande place dans la vie de ces jeunes. Ils vont être attirés par les formations artistiques offertes au lycée, et plus largement par la grande place des activités artistiques, en atelier, en projet... »68. c) La sélection des candidats élèves et professeurs comme condition indispensable à la participation Les élèves du LAP sont souvent en demande d'un autre projet pédagogique, d'un système moins rigide d'organisation des enseignements et, dans certains cas, d'un lieu dans lequel ils pourraient participer davantage, exprimer leurs points de vue, défendre leurs positions. Ils sont rarement à la recherche d'un lieu autogéré où participer directement aux décisions de gestion. Cette dimension du projet du LAP va donc nécessiter une bonne information. Mais celle-ci n'est pas suffisante car c'est véritablement un changement de paradigme que de fonctionner en autogestion. Cela nécessite un minimum d'approche, de frottements au système pour commencer à en saisir l'intérêt mais aussi les limites. Il a alors semblé indispensable pour garantir l'application des principes autogestionnaires de s'assurer de la libre adhésion de chaque membre. Autrement dit, tout membre du LAP doit s'engager dans la structure sur base volontaire car une gestion qui se veut effectivement collective exige une implication de tous. Telle est, selon eux, la condition d'une répartition la plus égalitaire possible du 67LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 32. 68Ibid., 33. 104 pouvoir. Cette sélection permet de donner de premières garanties d'intégration des élèves au LAP (en s'assurant de la pertinence de ce qu'offre le LAP par rapport à ce que recherche l'élève). Elle sera complétée par une attention particulière à leur accueil et pendant leurs premiers mois de vie au LAP. Le principe de libre adhésion est également applicable aux enseignants. Ils ne sont pas mutés au LAP comme dans les autres écoles : ils doivent se proposer. Même si le présent document vise la participation des jeunes, il nous semble important de noter cet élément car cela fait partie intégrante des modalités de fonctionnement du LAP, respectant ainsi le principe d'égalité au cœur du processus autogestionnaire. Pour les enseignants aussi, être engagé au LAP signifie accepter de fonctionner différemment, tant sur le plan pédagogique (notamment en coopérant largement avec les autres enseignants et en étant créatif en matière pédagogique), que sur le plan de la gestion (puisqu'une partie de l'emploi du temps de chaque enseignant est consacré aux diverses réunions qui assurent le bon fonctionnement de l'institution)69. Le processus de recrutement des enseignants comprend, classiquement, une analyse de leur dossier et un entretien. En outre, après une demi-année d'enseignement au LAP, en s'impliquant dans la gestion au même titre que tous les autres enseignants, un entretien de mi-parcours est organisé. Au mois de mai vient le moment de la cooptation finale. « Ce deuxième vote (cooptation définitive) est nécessaire dans la mesure où le LAP peut ne pas convenir à ce nouveau membre comme ce nouveau membre peut ne pas convenir au LAP. Cela étant, globalement, ce vote est une formalité, même s'il n'est jamais facile à vivre. […] Une cooptation est toujours un moment important pour l'équipe qui se dit collectivement en fin d'année : "Oui, nous pouvons travailler ensemble" »70. La cooptation des enseignants est une des exceptions au principe « une personne, une voix ». En effet, n'y participent que leurs pairs. Les élèves n'ont pas voix au chapitre sur ce sujet, ce qui est régulièrement remis en question tant par des enseignants que par des élèves. Dans les faits, cette entorse n'est peut être pas aussi forte. « Les membres de l'équipe vont généralement prêter attention à ce que les élèves ont à dire sur le prof à coopter, que ce soit en tutorat, dans les couloirs ou le jardin, ou dans les bilans de mi-année par groupe-classe ; en un mot, on les consulte toujours mais de 69 Il est ainsi prévu que l'emploi du temps d'un enseignant soit, a priori, de 25h, dont 12h d'enseignement formation, 3 ou 4h de projet, 2h de gestion (dont l'animation d'une Commission), 2h de Groupe de Base, 2h de réunion d'équipe, 1h de tutorat, 2 ou 3h d'atelier, concertation et permanences 70Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 184. 105 façon officieuse […]. Cela dit, il m'est arrivé de voter oui pour un collègue avec lequel je n'avais pas travaillé de toute l'année, j'ai donc fait confiance en ce qui se disait, que ce soit en la parole des collègues comme en celle des élèves...que ceux-ci restent ou non »71. Dans ce débat, comme dans tous les débats ayant cours au LAP, la légitimité variable de la parole des uns et des autres est souvent discutée : la parole d'un professeur relativement nouveau, celle d'un enseignant fondateur et celle d'un enseignant ayant aussi été élève au LAP ont-elles le même poids, sont-elles aussi légitimes ? Et pour les élèves, en est-il de même ? 1.2. Analyse du dispositif a) Les facteurs facilitateurs à l'implication des usagers/jeunes Comme nous l'avons vu jusqu'ici, faire participer les jeunes au LAP repose à la fois sur des principes fondateurs, des structures garantissant la mise en œuvre de ces principes et une sélection à l'entrée tant des jeunes que des adultes « qui les encadrent » (encore que ces termes ne soient que partiellement compatibles avec la vision du rôle des profs et des élèves au LAP). Les difficultés à statuer sur la procédure de sélection des enseignants nous indiquent que la participation de tous (en particulier des jeunes) nécessite d'accepter le débat contradictoire ainsi que les limites de toute décision prise dans ce cadre. Même si, à certains moments et pour certaines personnes, le projet peut sembler dénaturé par ces exceptions aux principes, c'est précisément parce que la décision est à chaque fois issue de débats contradictoires au cours desquels chacun, tant les élèves que les enseignants, a la possibilité d'exprimer son avis, y compris s'il est contraire à celui d'autres plus anciens, plus assidus, davantage reconnus, etc. Ce qui a pour effet de faire évoluer l'institution, de susciter des changements. Un bel exemple consiste en la création de la Commission Justice, née en 1997-1998 d'une remise en question de la non-implication des élèves dans les décisions relatives aux sanctions des élèves ne respectant pas les règles de vie du LAP (pour plus de détails, voir la section intitulée Les commissions en annexe : p. 182 et suivantes). Outre ces éléments fondamentaux pour permettre la participation des jeunes, nous pouvons mentionner d'autres facteurs : - Des garants du cadre : Le projet défini à l'origine ne pourrait perdurer après 32 années d'existence si une continuité, un fil rouge n'étaient pas assurés. Les élèves sont de passage dans l'institution pendant peu de temps (deux à trois ans le plus souvent), c'est donc « l'équipe éducative 71Ibid., 185-186. 106 (qui) est garante du cadre », d'une incessante « recherche organisationnelle et institutionnelle permettant la construction et le maintien d'un véritable "régime démocratique" »72. C'est pour cela que la sélection de chaque membre et que les structures participatives dans lesquelles les enseignants participent aux côtés des élèves sont deux éléments importants : ils permettent de rappeler et de discuter ce qui est en adéquation avec le projet initial, ses fondements. En outre, la mémoire de ce qui se passe, se discute et se décide au LAP est une autre donnée essentielle pour maintenir le cap au fil du temps. Au LAP, elle se retrouve dans des « cahiers »73 auxquels se réfèrent les membres des différents organes lorsqu'il s'agit de faire appel à ce qui a été décidé ou de rappeler les débats que cela a suscités. Ces cahiers contribuent donc significativement à perpétuer les principes fondateurs du LAP. - Le temps : La participation prend du temps. Ce temps est compris dans le processus d'enseignement et dans l'emploi du temps (partiellement) des enseignants. Pour assurer la participation de tous, il convient aussi de laisser du temps (une année d'essai pour coopter un enseignant, plusieurs visites de l'établissement et un stage pour inscrire un nouvel élève). Cette temporalité est jugée nécessaire tant pour l'éventuel nouveau que pour le collectif, afin de juger s'il est en mesure d'intégrer le dispositif en lui restant fidèle et en continuant à le faire vivre74. - La visée émancipatrice : Le LAP soutient que si les jeunes participent à ce point, c'est que parce que les professeurs, les programmes, les parcours d'orientation, la gestion collective, la liberté de fréquentation, l'évaluation individuelle et collective, bref l'ensemble des composantes de l'institution, visent à les émanciper et à les rendre capables de fonctionner sans être en position de soumission à une autorité. Autrement dit, travailler en cohérence la participation dans la gestion du lycée et dans le volet pédagogique (individuel et collectif) constitue incontestablement un facteur facilitant l'implication des jeunes, notamment par « (…) l'affranchissement des automatismes 72LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 4. 73« Lycée Autogéré de Paris. » 74 Sur le volet pédagogique, le rapport particulier au temps se reflète aussi dans l'accompagnement, le soutien au parcours individuel des élèves que le LAP propose. En effet, le LAP « essaie d'intervenir auprès des jeunes en leur offrant un espace de liberté qui leur permet de se stabiliser, de trouver leur chemin et d'être capable de faire des choix, de prendre en main leur existence. Cela demande du temps, de la patience et un éventail d'activité qui permettent à chacun de trouver un domaine, ou plusieurs, où ils pourront prendre la parole, montrer leurs compétences et talents (…). » (LAP, « Projet d'établissement 2009-2010 », 4). Le LAP donne du temps à chaque élève pour se construire, se reconstruire et apprendre sur lui, sur les autres, sur le LAP et sur le monde. C'est ainsi que certains élèves vont mettre une année avant de réellement prendre leurs marques dans l'établissement, malgré toutes les précautions prises à l'entrée. 107 classiques (qui) fait de l'élève un citoyen autonome à part entière, un être libre donc émancipé »75. En témoigne un ancien élève : « Mais au LAP il n'y avait pas de sonnerie, pas d'obligation de venir en cours, pas de proviseur, ni personne pour nettoyer derrière toi ; Pas d'infantilisation et pas moyen de se déresponsabiliser... »76. - La confiance : Il est nécessaire que les membres puissent avoir confiance en la structure pour accepter de participer effectivement. Cette confiance est sans cesse à renouveler, à attester au quotidien. Elle n'est pas un acquis. Voir que les échanges portent leurs fruits en induisant des modifications concrètes y contribue. b) Les obstacles à l’implication des usagers/jeunes Malgré l'attention portée à la participation des jeunes, celle-ci n'est pas toujours au rendez-vous, ce qui ne manque pas de gêner les personnes qui participent effectivement. Pourquoi certains élèves pourraient-ils profiter des avantages qu'offrent par exemple la liberté de fréquentation des cours et la richesse pédagogique du LAP sans s'investir dans les structures de gestion, exigeantes en temps et en énergie ? Comment faire pour que le projet persiste réellement si l'on permet ces comportements « consommateurs » dans l'institution ? C'est pour gérer ces questions que, depuis l'année scolaire 1991-1992, il existe un document écrit, appelé « engagement » (voir en annexe, p.185), précisant les obligations des élèves. Ce document doit être signé par chaque élève en début d'année. Il est en quelque sorte le règlement d'ordre intérieur. En 2010, il a été amendé à la demande d'élèves assidus pour y intégrer explicitement l'obligation d'assister au groupe de base. Depuis lors, « le manque d'assiduité peut être sanctionné par une désinscription »77. Il en est de même concernant les enseignants : malgré le processus de recrutement présenté cidessus, certains enseignants ne se pressent pas pour siéger dans les instances où ils sont attendus. Une enseignante explique leur manque d’enthousiasme par le fait que le professeur n'y a pas nécessairement le dernier mot, ne peut pas imposer sa vision du problème si les autres participants voient les choses autrement78. La « tentation » d'une culture plus autocratique est donc bien présente, même dans une telle structure. Le LAP n'est pas non plus épargné, malgré toutes les structures et garde-fous, par des comportements individuels ou de sous-groupes qui tentent d'imposer leur point de vue. Une 75Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 62. 76Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012. 77LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 10. 78Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 135. 108 professeure en témoigne : « Je ressens parfois du découragement devant la mauvaise foi de certains, les blocages conscients ou inconscients, l'inertie et la passivité »79. Une des grandes difficultés pour la participation est l'arrivée, à chaque rentrée scolaire, de nouveaux élèves (une centaine) qui ne connaissent pas les modalités de fonctionnement du LAP et qui vont mettre des semaines, parfois des mois, pour réellement intégrer ces manières très différentes de fonctionner. Pendant ce temps, ils se retrouvent dans des organes avec des élèves plus anciens pour lesquels tout cela paraît évident. Une enseignante explique : « C'est comme si l'on reconstruisait tous les ans le château de sable effacé par la mer. La mer n'a pas effacé les bases, les principes de notre fonctionnement n'ont pas disparu. Mais nous construisons une histoire d'autogestion dans la tête de ceux qui participent au lycée »80. Tout cela prend du temps, temps que les anciens n'ont pas nécessairement envie de « perdre ». « Les anciens sont les détenteurs de l' "esprit du lycée". Ils tiennent à le transmettre, mais ils ne sont pas toujours tolérants avec les nouveaux »81. Il faut alors prendre du temps et accompagner les jeunes pour qu'ils intègrent vraiment le processus participatif. Certains s'y mettront très rapidement, d'autres beaucoup moins comme en témoigne un enseignant : « Ce sont juste des jeunes qui avaient envie d'un lycée pour l'an prochain, pour l'immense majorité. Et c'est à nous, profs et élèves actuels, au LAP, de les aider à prendre conscience de l'endroit dans lequel ils sont. Ils vont grandir, apprendre et, peutêtre, que dans trois ans, quand ils partiront, ils seront effectivement devenus porteurs de certaines valeurs et de certains comportements propres à l'autogestion. (…) Laissons-les expérimenter, découvrir les avantages, les limites, les enjeux ! Amenons-les dans leur réflexion et dans leurs actes à trouver du sens dans la gestion du lieu »82. Une élève explique à son tour combien il est difficile de s'intégrer au LAP, de comprendre cette logique si différente. C'est après avoir perdu l'envie d'aller à l'école à cause de l'ambiance difficile dans sa classe et malgré ses bonnes notes, qu'elle a atterri au LAP. Pourtant à son arrivée, elle a été déçue. Elle était convaincue d'avoir fait un mauvais choix, car la liberté de fréquentation et l'autogestion font que les cours ne ressemblent guère aux cours qu'elle avait connus. Son but 79Ibid., 134. 80Ibid., 142-143. 81Ibid., 143. 82Ibid., 219-220. 109 premier était de rattraper le retard scolaire qu'elle avait accumulé en n’arrivant plus à se lever le matin pour aller dans sa précédente école. Elle raconte : « J'avais renoncé à un bon avenir scolaire pour entrer dans une "parodie" de lycée. Mais il était trop tard pour changer d'avis. Je me résignai dons à rester au LAP. Et puis, petit à petit, ma position évolua, au fil des semaines. Je crois que ma première prise de conscience eut lieu juste avant les vacances de la Toussaint. Cette semaine aurait dû être une semaine de stages, et j'étais impatiente de découvrir cette activité. Mais les circonstances en ont décidé autrement. Une intense mobilisation venait de se déclencher autour de la problématique de la réforme des retraites. Et le lundi matin, réunis en AG exceptionnelle, nous avons voté le report de la semaine de stage, remplacée par une semaine de mobilisation. J'étais à la fois exaspérée du changement, et contente de cette semaine de vacances supplémentaire et inespérée. Mais, faute de train pour rentrer chez moi, je décidai de rester au Lycée jusqu'au soir et de ne pas revenir le lendemain. Et par je ne sais quel « miracle », que je suis aujourd'hui encore incapable d'expliquer, il me suffit d'une après-midi pour changer radicalement d'opinion. Je ne pourrais pas vous dire ce que j'ai fait cet après-midi-là, mais je sais que j'ai participé à quelque chose. Et grâce à ça, j'ai compris que mon problème était la passivité. Je ne pouvais pas empêcher les manifestations d'avoir lieu. Tant que je les subirais, je les vivrais très mal. Mais si j'y prenais part, que je comprenne leur but et leur fonctionnement, ce n'était plus une perte de temps. Au contraire, cela pourrait même m'apporter beaucoup »83. Par ailleurs, le temps nécessaire pour prendre des décisions n'est parfois pas disponible et certains n'ont pas l'énergie ou l'envie d'y consacrer autant de temps. On constate en effet une sorte de surinvestissement : la participation implique un travail au sein de différentes structures, exige une implication forte tant de la part des profs que des élèves, ce qui peut être « usant » à la longue. En outre, il est arrivé que certaines décisions, pour des raisons d'urgence, n'aient pas été prises dans les instances prévues à cet effet, excluant de la discussion et de la prise de décision certains élèves. Appliquer ces modalités de fonctionnement autogestionnaires à la lettre n'est pas toujours compatible avec la nécessité de décider en urgence. Parmi les éléments facilitateurs, nous avons pointé la confiance entre les membres du LAP. En règle générale, celle-ci est assez bien présente. Mais dans des situations plus critiques, une certaine méfiance surgit et clive plus particulièrement les deux types de membres (enseignants et élèves). 83Ibid., 229. 110 Ainsi lorsqu'un échange de drogue a été repéré par une enseignante en 2008-2009, les professeurs vont se rendre compte que des élèves étaient au courant de la situation mais n'avaient rien dit, malgré que ce point soit venu à l'ordre du jour de la commission justice. Une enseignante de cette commission explique : « malgré notre fonctionnement fondé sur le dialogue, les élèves gardent de la méfiance vis-à-vis des adultes »84. Aussi, vivre dans un espace participatif n'est pas toujours aisé. Le projet, par sa configuration, renforce les relations interpersonnelles (que ce soit entre enseignants, entre élèves ou entre enseignants et élèves) vu les innombrables moments de rencontres et de débats liés au fonctionnement interne et pédagogique. Ainsi, le départ d'une personne, qui plus est le décès d'un membre, laisse un vide souvent immense. De même, la décision rare, mais parfois jugée nécessaire, d'exclure un élève du LAP (ce fut le cas en 2010-2011 pour des faits liés à la vente de drogue dans l'enceinte de l'établissement) est particulièrement lourde et difficile à prendre puisqu'elle entre en conflit avec la volonté du LAP d'« intégrer tous les élèves inscrits dans le cadre d'un minimum de règles de convivialité »85. c) Impacts L'objectif du LAP est de produire, en interne, une société démocratique. Il s'agit alors de faire de chaque élève un « citoyen de l'établissement »86. « L'expérience de gestion et d'analyse collectives devrait permettre aux élèves de comprendre un peu mieux le monde dans lequel ils vivent et aussi d'y trouver une place »87. Avec la création de la commission justice, le LAP va plus loin puisqu'il étend la responsabilité des élèves à l'instruction, au jugement et à la décision sur les sanctions en cas d'écart au règlement88. Ce que la plupart des élèves acquièrent à la fin de leur parcours au LAP, c'est une meilleure confiance en eux, de la persévérance, des capacités à s'exprimer et à s'organiser89. La participation peut ainsi avoir un impact personnel important pour un élève. « L'AG peut marquer pour longtemps celui ou celle qui prend la parole devant tout le monde. Parce qu'il / elle a quelque chose à dire et 84Ibid., 155. 85Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris (Valence: Editions Repas, 2012), 144. 86LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 5. 87Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 23. 88Ibid., 162. 89Ibid., 23. 111 que les autres doivent l'entendre. La respiration peut être courte. Le cœur battre un peu plus vite. Ce peut être un acte fondateur dans la vie de quelqu'un »90. Le passage du « je » au « nous », nécessaire dans une gestion collective « n'a rien d'évident et suppose des prises de conscience qui peuvent naître de la réflexion collective »91. Autrement dit, il fait apprendre à prendre part à quelque chose qui, tout en le concernant directement, dépasse le jeune individuellement. En effet, le collectif lui survivra puisque, souvent, les mesures décidées serviront surtout pour les suivants. Certains apprentissages sont aussi tout à fait singuliers. Une élève, depuis trois ans au LAP, témoigne du moment où elle a été accusée, en assemblée, de se croire parfaite et dès lors de se comporter de manière condescendante vis-à-vis des autres : « En réalité, à ce moment, j'ai compris quelque chose. Ca n'a pas été facile, mais j'ai découvert que le LAP était un combat collectif et pas juste personnel. Cette réflexion m'a beaucoup fait réfléchir, et depuis, j'ai l'impression d'avoir trouvé mon équilibre et je me bats quotidiennement pour qu'on arrête de dire "les gens" mais plutôt "nous", tout simplement. Avant, je voyais le LAP comme un lycée parfait qui n'était que "perverti" par des membres "mauvais". Maintenant, je crois que le lycée fonctionne, non pas grâce à des "bons" élèves, mais par l'échange constant entre ce qu'apporte le LAP à tous ses membres et ce que ses membres lui apportent. Car je crois que toute personne venant au LAP cherche en fait un endroit où se retrouver et découvrir. Et c'est justement pour ça que tout le monde a sa place ici : on a tous quelque chose à y apporter et on a tous quelque chose à y trouver »92. Terminons cette section avec le témoignage d'un ancien, qui révèle un peu comment le LAP permet aux jeunes de penser différemment leur avenir : « Le LAP m'a permis de respirer dans une société tellement axée sur l'individualisme, le conformisme et la compétition qu'elle en devient irrespirable. Le LAP est le seul lieu où j'ai pu prendre le temps de comprendre ce que je voulais être et devenir, en dehors des impératifs du marché du travail, libéré de l'obligation de savoir ce qu'on va faire plus tard ou d'avoir à prouver sans cesse ce que l'on vaut ou plutôt à quoi l'on sert. Le LAP 90Ibid., 129. 91Ibid., 142. 92Ibid., 132. 112 m'a rendu à moi-même en me renvoyant une image autre que celle de cancre ou d'inadapté »93. Après 32 ans, le LAP existe toujours. Mais les structures, les procédures, les diverses modalités de fonctionnement ne sont pour autant pas figées. Elles sont au contraire sans cesse remises en débat : c'est pour cela que la participation des jeunes à la gestion de l'institution reste effective (dans le respect et les limites du projet initial). Certaines structures ont été crées, d'autres ont vu leur rôle affiné, des procédures et des documents ont été amendés, des activités pédagogiques ont été lancées et d'autres arrêtées, etc. Les impacts de la démarche participative sur le service sont inhérents à la démarche autogestionnaire. Pour autant, il importe de noter que la marge de manœuvre est réduite à ce que prévoit le projet d'établissement : le lycée doit rester autogéré. 1.3. En conclusion Comme nous l'avons déjà noté, il est rare que les jeunes viennent au LAP pour sa dimension autogérée. Ils ne viennent pas pour être dans un lycée dans lesquels ils contribuent directement à la conception, à la mise en œuvre et à l'évaluation de l'institution-école qui leur enseigne les matières de base et leur ouvre la voie au bac ou à d'autres filières. Ils y viennent parce que c'est un lycée « cool » (où on les écoute, où ils ont plus de libertés) et qu'ils rejettent les systèmes autoritaires des écoles traditionnelles. Même si le stage préalable au recrutement permet théoriquement de comprendre dans quoi le jeune s'engage, il est fréquent qu'il lui faille bien plus de temps que cela pour comprendre la substance de cette implication dans la gestion de l'école. Ce n'est que par le temps, le fait d'être « dans le bain » autogestionnaire et participatif au quotidien, que le jeune va, à son rythme et autant qu'il est disposé à le faire, comprendre et saisir l'opportunité que représente sa participation aux structures de gestion de l'école. Autrement dit, la participation, l'acte de prendre part au fonctionnement du lycée, reste un acte à poser individuellement au quotidien mais est aussi fonction de nombreux éléments qui vont de la structure à l'environnement, en passant par l'ambiance, les relations interpersonnelles, ce que l'on vit personnellement à ce moment-là, etc. La question qui nous taraude est la suivante : et après le LAP, comment se passe le retour à la « vraie vie », dans des institutions non-autogérées ? Poser la question comme cela signifie que l'on considère le LAP « comme une parenthèse enchantée, plaisante, mais dont il convient de se méfier. Le LAP est une alternative, peut-être un pas de côté, mais est-ce un monde à part ? »94. A ce stade de 93Ibid., 244. 94Ibid., 201. 113 l'analyse et avec les moyens de l'analyse documentaire, il n'est pas possible d'avancer plus loin sur cette voie. Il n'empêche que la question mérite d'être posée et débattue, y compris au sein du LAP. Nous ne pouvons pas conclure cette section sans mentionner les railleries et attaques dont le LAP est victime. Mettre en place des dispositifs qui permettent la participation des jeunes à tous les niveaux (conception, mise en œuvre, planification et évaluation) ne suscite donc pas l'approbation de tous. Il importe d'en être conscient lorsque l'on cherche à étendre la participation des jeunes dans les services qui les concernent. 114 2.La Petite Maison - ACIS ASBL (Chastre) La petite maison est un hôpital psychiatrique pour enfants et adolescents situé à Chastre. Créée en 1949, La Petite Maison a été reprise en 1991 par l'ASBL A.C.I.S. (Association Chrétienne des Institutions Sociales et de Santé). L'A.C.I.S. est composée de 80 institutions, en France et en Belgique, réparties sur trois secteurs d'activités : le secteur M.R.-M.R.S. (maisons de repos et de soins), le secteur « Plurielle » (hôpitaux psychiatriques, écoles d'enseignement spécialisé, crèches, entreprises de formation par le travail, maison d’accueil pour femmes en difficultés) et le secteur A.A.J.-A.W.I.P.H. (aide à la jeunesse et handicap). La Petite Maison est composée de 5 unités de soin : le CHA (Centre Hospitalier pour Adolescents), les Genêts (principalement destiné aux enfants souffrant d'autisme, de psychose ou de névrose grave), la Jetée (pour les adolescentes de 12 à 18 ans souffrant de troubles psychiques divers), la Mosaïque (pour les jeunes de 8 à 14 ans présentant d'importants troubles des sphères relationnelles et comportementales), la Touline (enfants en âge d'école primaire accueillis pour un diagnostic psychiatrique). En outre, l'institution comporte un département infirmier et un service social. Elle dispose aussi d'une équipe mobile pédopsychiatrique pour répondre à des demandes d'aide de familles ou d'institutions. Les jeunes restent en moyenne 15 mois à la Petite Maison, bien que cette durée puisse varier selon les unités et les jeunes concernés. Chaque unité de vie est volontairement de taille réduite et est dirigée collégialement par un psychiatre et un responsable d'unité. L'organisation de la vie quotidienne tente de reproduire les repères qu'ils pourront retrouver une fois sortis : « Un quotidien au plus proche de la vie de tous les jours, rythmé par les activités essentielles de celle-ci (repas, toilette, coucher,…), par des activités spécifiques (ateliers) construites au départ des besoins des jeunes, avec un abord « communautaire » de tous les moments de vie et des relations qui s'y nouent... »95. Le jeune hospitalisé est scolarisé dès son arrivée, en fonction de son niveau dans des écoles partenaires. Par ailleurs, dès la présentation générale, la Petite Maison accorde une attention particulière au jeune, à sa famille et à son entourage au sens large : « Toute décision 95ACIS, « La Petite Maison ACIS asbl », s. d. 115 d'hospitalisation nécessite d'être particulièrement attentif à la place et au sens que celle-ci prendra dans le parcours de vie du jeune et de sa famille »96. 2.1. Histoire et contexte Le directeur de La Petite Maison, est depuis très longtemps intéressé par les droits de l'Enfant et un fervent admirateur de Janusz Korczak (1878-1942), père des droits de l'enfant, et fondateur, dans les années 1920, d'un orphelinat à Varsovie en Pologne dans lequel les enfants ont leur mot à dire. Cet engouement pour la participation des enfants fut matérialisé dans le cadre d'un projet organisé par l'UNICEF, intitulé « What do you think ? ». Celui-ci a sollicité les enfants et adolescents de la Petite Maison à s'exprimer sur ce que les Droits de l'Enfant représentent pour eux. Ce projet a donné lieu en interne à la publication d'un journal, réalisé par et pour les enfants, dans lequel ils partageaient leur vécu en hôpital psychiatrique. Cette démarche a été poursuivie dans le cadre d'un autre projet de l'UNICEF. Outre cet engouement et ces expérimentations participatives d'enfants et adolescents au sein de l'hôpital psychiatrique, La Petite Maison se caractérise également par la thérapie institutionnelle qui part du principe que chaque membre de l'institution participe du soin. Plus encore, ce sont les liens entre professionnels et patients qui créent la thérapie. Dans ce cadre, le personnel est très attentif à donner la parole aux enfants, de différentes manières, adaptées aux âges et aux pathologies des enfants. En outre, les dispositifs que nous analyserons de manière plus approfondie ci-dessous, il est important de noter que l'expression libre prend beaucoup de place et d'importance à La Petite Maison, à travers différents supports artistiques. A n'en pas douter, cela contribue à faire vivre les espaces participatifs plus classiques, comme sans doute le service de médiation qui constitue aujourd'hui une exigence légale97. Pour clore cette description de l'historique et du contexte de la participation à La Petite Maison, il convient de mentionner que, depuis peu, une nouvelle politique fédérale de prise en charge en santé mentale prévoit de « renforcer et optimiser la participation et le droit de parole effectifs de l'enfant 96Ibid. 97SPF Santé publique, « Loi “ Droits du patient”. » Le rôle du médiateur est de « promouvoir la communication entre le patient et le praticien par le biais d'actions préventives afin d'éviter les plaintes ». Le patient porte plainte quand il estime qu'un de ses droits n'est pas respecté. Le médiateur cherche à trouver une solution entre le patient et le praticien concerné, voire sa hiérarchie si cela s'avère nécessaire. Une attention particulière est mise sur le suivi de l'information relative à la procédure à tous ses stades, tant pour le patient que pour le praticien concerné. Ici, une médiatrice vient tous les 15 jours dans chaque unité. Les jeunes peuvent lui confier, en toute confidentialité, des soucis qu'ils rencontrent dans le service. C'est le jeune qui décide, avec la médiatrice, ce qui va être fait de ce qu'il a confié. Un suivi est assuré systématiquement. 116 ou de l'adolescent et de son entourage aux différents niveaux : micro (patient), méso (système ou réseau) et macro (politique) »98. 2.2. La participation dans deux unités L'analyse de cette expérimentation va porter sur deux des cinq unités de la Petite Maison, sur base de l'entretien que nous avons eu avec les responsables de chacune de ces unités, à savoir le CHA et la Mosaïque. Nous choisissons de présenter séparément la façon dont la participation des enfants ou adolescents est organisée dans chacune de ces unités car des différences à la fois minimes et significatives apparaissent. En effet, bien qu'appartenant à la même institution et fonctionnant selon des balises communes, une grande autonomie est laissée à chaque unité pour s'organiser (chacune développe ainsi son identité propre en fonction des types de jeunes qu'elle reçoit, de l'équipe, du responsable et du psychiatre). Nous pouvons cependant déjà noter que, dans les deux unités analysées, la participation du jeune et son parcours sont articulés autour de trois étapes : - Avant d'être admis, une procédure permet de s'assurer que le jeune adhère à son hospitalisation. Bien qu'une hospitalisation ne soit jamais la solution préférée du jeune et qu'elle soit souvent le fait d'une recommandation médicale, malgré les répercussions importantes pour le jeune et pour sa famille, l'adhésion de la part du jeune est un prérequis nécessaire à son entrée. Démontrer qu'il est d'accord d'être hospitalisé n'est évidemment pas possible lorsque le jeune est placé sur décision d'un juge, ce qui est peu fréquent à La Petite Maison. - Pendant son hospitalisation, la manière de travailler vise à responsabiliser le jeune par notamment la réunion des jeunes et la réunion de synthèse. Nous y revenons en détail pour chacune des unités. - Au moment de son départ, plus précisément 6 à 8 semaines après ce moment, le jeune revient à La Petite Maison pour la « fête du départ » au cours de laquelle il va pouvoir s'exprimer, avec un peu de recul et en dehors du moment très émotionnellement dense du départ proprement dit, sur ce qu'il a vécu (de positif mais aussi de difficile) pendant son hospitalisation et sur ce qu'il a fait depuis lors. C'est un moment de rencontre avec les jeunes (toujours ou nouvellement) hospitalisés, une sorte de passage de témoins. Le fondement de ces dispositifs et de l'ensemble de la prise en charge dans ces deux unités est à identifier dans la conception du jeune et de sa place dans l'institution. Celui-ci est reconnu comme interlocuteur à part entière de l'équipe et comme acteur à part entière de sa vie, y compris de sa thérapie. Il est considéré que le jeune se connaît mieux que quiconque. Ceci impose aux adultes qui 98« Déclaration conjointe complémentaire à la Déclaration conjointe du 10 décembre 2012 pour la réalisation de réseaux et de circuits de soins en santé mentale pour enfants et adolescents ». 117 accompagnent le jeune une posture d'humilité là où, auparavant, l'équipe était considérée comme ayant le seul savoir valide et, sur cette base, pouvait décider de ce qui était le mieux pour le jeune. a) Le CHA, centre hospitalier pour adolescents Le CHA prend en charge des adolescents de 12 à 18 ans, présentant des troubles variés engendrant un état de souffrance psychique qui entrave grandement leurs liens aux autres et au monde. Le responsable d'unité, philosophe et psychothérapeute, considère les patients comme les premiers concernés par ce qui leur arrive, comme acteurs de leur pathologie. Dans cette conception, ne pas écouter la parole du jeune n'a pas de sens. Concrètement, cela se réalise dans divers moments. Pendant son hospitalisation, le jeune participe à sa réunion de synthèse tous les six mois. Il occupe une place proactive dans cette réunion. Toute l'équipe, soit 20 à 25 personnes, y est présente. Initialement, il était prévu que le jeune participe à toute la réunion (1h30 environ) mais, après quelques essais, il a été décidé de procéder en deux phases. Dans le premier temps, l'équipe se réunit pour préparer les différents rapports (cette étape était difficile à réaliser en présence du jeune, notamment en ce qui concerne le rapport sur la famille, ce qui se partageait étant parfois trop difficile à entendre pour le jeune). Dans un second temps, d'une durée de vingt minutes, le jeune rejoint la réunion. Un rituel a été installé pour le sécuriser, sachant que l'environnement est impressionnant pour le jeune (longue table, nombre de personnes présentes, etc.). L'équipe se tait, le responsable de l'unité va chercher le jeune et lui donne la main pour entrer. L'équipe lui dit bonjour. Le jeune va s’asseoir près d'un de ses référents (un membre d' équipe qui s'occupe plus particulièrement du suivi de ce jeune), là où une chaise lui a été réservée. Le responsable de l'unité lui pose toujours les mêmes questions, dans le même ordre : comment vas-tu ?, comment te senstu ?, … Après les questions rituelles, une question plus large, plus ouverte est posée au jeune : « de quoi as-tu envie de nous parler ? ». C'est ici en général que le jeune présente ce qu'il a préparé. En effet, dans les jours qui précèdent la réunion de synthèse, il est proposé au jeune un encadrement par ses référents ou tout autre membre de l'équipe pour l'aider à préparer cette réunion. Cela débouche souvent sur un document écrit qui lui sert de support. Mais il n'y a aucune obligation pour le jeune de se préparer de la sorte, il est simplement encouragé à le faire et à s'appuyer sur l'équipe s'il le souhaite. Qu'est-il fait des demandes éventuelles du jeune ? Elles le concernent en général directement mais peuvent avoir des répercussions sur l'organisation du service (par exemple s'il est question de mettre fin à l’hospitalisation, de changer de places à table ou dans les chambres, etc.). La réponse ne peut pas toujours être donnée immédiatement au jeune mais il est assuré qu'il sera fait quelque chose de 118 sa parole. Si cela est nécessaire, un travail en sous-groupe avec une partie de l'équipe peut être planifié pour voir comment répondre à sa demande. Donner une réponse ne signifie cependant pas nécessairement assurer une suite positive à la requête mais plutôt discuter, débattre ouvertement et avec le jeune sur sa demande. Outre la réunion de synthèse, centrée sur son propre parcours, le jeune est convié à la réunion d'enfants, centrée sur le collectif. Au CHA, elle est organisée en moyenne une fois par semaine, mais sans fixer de jour et d'heure spécifiques, afin de laisser la place à l'initiative de l'organisation de la part des jeunes et/ou de l'équipe. Ces réunions rassemblent l'ensemble des jeunes de l'unité autour de questions particulières à débattre par rapport à la vie en collectif, aux activités organisées dans l'unité, etc. Certaines réunions sont thématiques et peuvent ne réunir qu'une part des jeunes (par exemple des réunions de filles ou réunions des jeunes qui participent à des activités sportives). Par ailleurs, l'équipe se réunit tous les mardis matins et les jeunes peuvent communiquer un point qu'ils souhaiteraient voir discuté par les adultes (à cette réunion, seuls les membres de l'équipe sont présents, les jeunes n'y ont pas accès). Cela peut concerner, par exemple, l'organisation des repas, de la vaisselle, les places à table, les temps de siestes (coupure), le nombre de cigarettes autorisées ou encore l'heure du couvre-feu. La fête de départ, dernier rituel pour le jeune, est considérée moment de tendresse pour le jeune qui s'en va. Elle est organisée en deux temps : dans un premier temps, le jeune s'entretient avec le psychiatre, le responsable d'unité et ses référents. Il est interrogé sur ce qu'il a retenu, ce qu'il en dirait, ce qu'il a fait entre temps, etc. Dans un second temps, il rencontre les jeunes de l'unité, l'équipe et sa famille est souvent présente. Le responsable de l'unité fait un discours sur le jeune qui commence toujours par la phrase « Aujourd'hui est un grand jour » et se termine par « Maintenant passons aux choses sérieuses, buvons un verre pour… ». Dans ce discours, il retrace les étapes du parcours du jeune. Comme on le constate, les repères de la participation au CHA sont à la fois très précis et souples. Ainsi, le règlement d'ordre intérieur de l'unité rappelle les grands interdits mais ne prévoit pas les sanctions en cas de débordement, afin de laisser place à l'interprétation de l'équipe en ce qui concerne la gestion des débordements. Ceci n'est pas sans conséquence : beaucoup de temps de discussion est consacré à parvenir à un traitement correct de chaque cas ! b) La Mosaïque Cette unité accueille des enfants de huit ans (dans les faits, principalement dix ans) à quatorze ans, présentant d'importants troubles des sphères relationnelles et comportementales (troubles majeurs 119 de l'attachement, troubles de l'humeur, troubles anxieux, pathologies narcissiques et états-limites, névroses graves, décompensation psychotique sans altération majeure des outils cognitifs, autisme à haut potentiel)99. La réunion des enfants qui s'y tient permet de poser des questions collectives, demander des avis, faire des suggestions. Elle est proposée systématiquement une fois par semaine, toujours au même moment. Elle peut porter sur le bilan de la semaine ou sur des thèmes issus d'événements du quotidien (comme l'intimité, le respect du corps de l'autre, la violence, le respect de l'autre). Cela peut déboucher sur des éléments très concrets (de petites affichettes disposées dans l'unité pour rappeler certains points du débat) ou sur des éléments plus abstraits. Cette réunion d'enfants existe depuis longtemps mais elle a évolué au fil du temps, notamment en ce qui concerne l'animation. A titre d'exemple, supposons que certains jeunes ne sont pas d'accord avec les places à table (prévues à l'avance et systématiquement les mêmes). Ils l'expriment à la réunion des enfants où le sujet est débattu et une première recherche de solutions est réalisée. La problématique est ensuite renvoyée à la réunion des adultes (hebdomadaire) qui renverra à son tour le résultat de son débat à la réunion des enfants. Ici, c'est donc le collectif des soignants qui parle au collectif des enfants dans le cadre d'une réflexion collective et commune. Par ailleurs, un dispositif spécifique est mis en place dans cette unité depuis quelques années autour du psychologue : un jeune est mis en situation de co-thérapeute pour un autre jeune. Il y amène sa réflexion sur sa propre expérience. Ce projet est très porteur car les jeunes retiennent davantage ce qui vient d'un autre jeune que des adultes. A ce niveau-ci, des garde-fous particuliers sont prévus. En effet, ce dispositif n'est pas systématique : il faut que le co-thérapeuthe présente un profil similaire à celui du jeune qui est accompagné dans ce cadre. Souvent, on demande au jeune s'il verrait quelqu'un du groupe qui pourrait l'aider. Celui qui est choisi se montre le plus souvent content d'endosser ce rôle et le prend très au sérieux. Toutefois, il n'est pas obligé d'accepter. Par la suite, la démarche l'oblige à se décaler de sa propre histoire et cela valorise l'expérience qu'il a acquise. Le rôle du psychologue est ici particulièrement important pour maintenir chacun dans son rôle. Ces dispositifs participatifs font partie intégrante d'une vie en communauté (pour rappel, les jeunes hospitalisés pour une année environ) où de nombreux autres moments collectifs sont prévus pour discuter de ce qui se passe et faire des propositions d'activités. En semaine, deux temps de réunion sont prévus par jour et, le week-end, trois temps. Ce sont des moments qui habituent progressivement les jeunes à s'exprimer devant les autres, à donner leur avis, à dévoiler ce qu'ils 99ACIS, « La Petite Maison ACIS asbl. » 120 ressentent ou ont ressenti, à débattre de sujets variés, y compris ceux qui sont les plus difficiles pour eux. C'est donc tout un processus d'apprentissage à la participation qui se joue dans ces lieux. Et une évolution est bien visible. Dans cette unité, la majorité des jeunes arrivent en début d'année scolaire et s'en va avant le début de la suivante. En début d'année, les moments de réunions de groupe sont alors difficiles à gérer. Progressivement, les jeunes deviennent de plus en plus capables d'écouter les autres, de se parler, de ne plus se projeter dans l'autre, etc. A la Mosaïque, la fête des anciens (qui correspond à celle des départs au CHA) intervient quelques semaines après le départ des jeunes. Il y est invité à répondre à quelques questions devant l'ensemble des jeunes présents et sa famille. Cette prise de parole se fait la plupart du temps sans souci et porte, comme au CHA, sur des aspects positifs et négatifs de son hospitalisation et sur ce qu'il fait depuis lors. Ce qui y est exprimé par les jeunes peut faire l'objet de discussions à la réunion des soignants pour éventuellement ajuster certaines pratiques. c) Des différences entre les deux unités La philosophie des deux unités de soins est très proche et, en même temps, des différences menues mais significatives peuvent être notées. Pour travailler celle-ci avec plus de finesse, il nous aurait fallu passer plus de temps avec les responsables, les équipes et les jeunes. Notons néanmoins deux différences que nous avons pu identifier à ce stade. Au CHA, qui travaille avec des adolescents, des balises plus souples sont prévues pour laisser plus d'espace à l'initiative des jeunes mais aussi pour tenir compte des modalités de fonctionnement des jeunes en question. Ainsi, la réunion n'est pas prévue systématiquement et n'a pas un créneau horaire qui lui est dédié. Elle est organisée à la demande d'un jeune ou d'un soignant. A la Mosaïque, qui touche des plus jeunes enfants, un créneau horaire fixe est dédié à cette rencontre. On y fait aussi beaucoup plus attention aux moments interstitiels. En effet, les jeunes, très moteurs à cet âge-là, sont capables de rapidement créer le chaos. Rester assis « à ne rien faire » avec d'autres les incite à se tester mutuellement. Par contre, au CHA, avec des adolescents qui ont besoin de moments calmes, de tels espaces sont ouverts. Par ailleurs, la prise de parole devant l'ensemble des jeunes et des parents lors de la fête des départs à la Mosaïque contraste avec le huis clos organisé au CHA, avant le discours du responsable de l'unité. On peut imaginer ici aussi que l'âge y est pour quelque chose. Les adolescents sont souvent plus mal à l'aise à se révéler devant les autres, alors que pour les plus jeunes, une fois le cadre de confiance établi, cela passe de manière plus naturelle. Un autre élément d'explication pourrait être aussi lié à la manière dont s'organisent les unités. A la Mosaïque, les jeunes restent en grande 121 majorité une année scolaire, ce qui signifie que lorsqu'ils viennent présenter leur parcours de sortie, ils le font devant des jeunes qu'ils n'ont pas connus, qui sont nouveaux dans l'unité. Au CHA, le timing des entrées et des sorties est beaucoup plus aléatoire (cette différence est liée aux pathologies prises en charge), ce qui signifie que le jeune qui revient se trouve face à un groupe avec lequel il a vécu pendant plusieurs mois. Il est sans doute plus difficile de dévoiler son parcours depuis la sortie dans ces conditions. Par contre, la reconnaissance venant de l'équipe soignante (par le biais du discours du responsable de l'unité) est certainement ce qui est important pour le jeune dans ce lieu. 2.3. Analyse des dispositifs a) Facteurs facilitants On le voit dans ces descriptifs, les équipes d’adultes encadrant ces jeunes présentant des difficultés d'ordre psychiatrique sont particulièrement attentives à ce qui pourrait, dans d'autres dispositifs, être considéré comme des détails insignifiants. Ici, étant donné le profil des jeunes, la longueur de l'intervention, l'encadrement qui lui est proposé avant, pendant et après sa participation, l'assurance d'une suite donnée et d'une information sur la suite donnée aux demandes du jeune, sont des éléments spécifiquement soignés, minutieusement réfléchis. Ce n'est que dans le cadre posé par ces balises, ces procédures à la fois fermes et souples, que le jeune peut prendre sa place dans le dispositif participatif. Cela fonctionne parce que ce dispositif s'intègre étroitement dans des rituels connus des jeunes (que ce soient les types de réunions, leurs modalités d'organisation, le lieu où elles se passent, les questions qui sont posées) et, également, dans la prise en charge thérapeutique (qui attache une importance toute particulière à faire distinguer par le jeune ce qui est sa part de responsabilité et ce qui est la part de l'autre, autrement dit, à s'approprier sa propre vie en étant responsable de ses comportements). Il s'agit là de facteurs facilitant la participation des jeunes, qui en retirent des bienfaits pour eux directement, pour l'unité qui les accueille, pour les soignants de cette unité, pour leurs proches également. Veiller aux rituels est indéniablement ce qui marque le visiteur. Ceux-ci sont liés au temps (réunions au même moment, de même longueur) mais aussi à l'espace. Ainsi pour les réunions de jeunes à la Mosaïque, les places de chaque jeune dans la salle sont prévues à l'avance et restent toujours les mêmes (sauf demande de changement qui est alors débattue). C'est important pour les jeunes car cela les sécurise : « il n'y a plus besoin de se battre pour ma place et si je suis absent, personne ne la prend » . 122 Un des responsables d'unité insiste également pour souligner que les rituels, s'ils sont fondamentaux dans le dispositif, ne sont rien si on ne prend pas en compte les personnes concernées (jeunes et adultes). Ainsi, il arrive que des jeunes ne viennent pas à leur réunion de synthèse ou fassent demitour au dernier moment parce que la pression est trop importante pour eux, malgré l'encadrement, les encouragements et les attentions qui lui ont été portées. Une autre solution est alors envisagée pour rencontrer le jeune avec une équipe plus petite, pour rendre le contexte moins impressionnant. C'est ici que nous identifions la souplesse et l'adaptativité du dispositif dans un cadre néanmoins stable. Pour que les réunions de jeunes fonctionnent convenablement et que chaque jeune y trouve sa place, des mécanismes particuliers sont mis en place : un adulte peut s'asseoir à côté d'un jeune qui ne parle pas facilement pour lui donner confiance en séance ; les jeunes peuvent choisir de s'exprimer par le biais d'un dessin qu'ils montrent et expliquent aux autres ; un tour de table systématique à chaque réunion de jeunes est prévu (ce qui signifie que chaque jeune a un temps qui lui est consacré : même s'il garde le silence, ce temps est respecté). Bien qu'un processus d'apprentissage soit prévu au départ et même si de nombreuses attentions sont portées pour que le jeune se sente en confiance dans les dispositifs participatifs, cela ne suffit pas toujours. Tout est toujours à revoir, à réajuster, car à certains moments, une tension entre certains jeunes sera plus palpable, des événements émotionnellement plus lourds auront une incidence sur la vie de groupe. Et il sera nécessaire d'y être attentif, car à ces moments-là, dans ces conditions-là, il n'est pas possible de reproduire les dispositifs de discussions de groupe habituels « comme si de rien n'était ». Au contraire, il faut accepter ces états et prévoir des solutions alternatives le temps nécessaire. Concrètement, cela peut signifier que des sous-groupes pourront être organisés pour poursuivre la visée participative tout en réduisant les tensions. C'est par exemple ce qui se passe avec les jeunes qui vont sortir : une réunion leur est consacrée pour qu'ils puissent débattre de ce que cela signifie sans la présence des autres jeunes qui ne sont pas concernés. Pour fonctionner comme nous l'avons décrit, il est nécessaire que l'équipe soit elle-même convaincue. En effet, c'est au jour le jour et dans tous les moments d'encadrement, de prise en charge des jeunes, que ce modèle participatif se joue, quel que soit le lieu, en ce compris quand on se croise dans le couloir. Ce n'était pas gagné d'avance, cela a nécessité d'importants changements à tous les niveaux de la prise en charge des jeunes. Au départ, l'idée de lancer une « expérimentation » n'était pas la bienvenue non plus : cela revenait à considérer les jeunes qui la vivraient comme des cobayes. Si ce passage a pu se faire à La Petite Maison, c'est entre autres par la force de persuasion de certains et l'acceptation de l'équipe d'avancer par tâtonnements. Il est important pour la 123 poursuivre que l'équipe ait confiance en elle, en ses membres et qu'elle soit convaincue que le jeune est bien acteur en première ligne de son projet. Pour travailler de cette manière, en intégrant le jeune partout où cela est possible, des moyens d'encadrement particuliers sont nécessaires. La Petite Maison, de par ses choix de résidents, obtient des subsides qui permettent un tel encadrement, qu'elle décide depuis longtemps d'allouer à des dispositifs permettant aux jeunes de prendre part à certaines décisions qui le concernent. b) Obstacles Les jeunes encadrés dans ces unités expriment rapidement leur non intérêt pour une réunion lorsqu'ils s'en lassent. Cela oblige les adultes à prévoir si le jeune se sent ou non concerné, et à ne le faire participer que là où il est concerné. Faire participer ceux qui s'ennuieraient empêcherait des discussions sereines pour les autres. Cela revient à être attentif à ne faire participer que lorsque le jeune peut y gagner quelque chose, peut influer sur le processus. Sans cela, le fait de les faire participer est vécu comme une illusion et est très rapidement connoté négativement. Par ailleurs, il est intéressant de noter que certains jeunes indiquent, après être sortis de l'hôpital, à quel point les espaces de participation leur étaient précieux mais malheureusement en décalage par rapport à ce qu'ils retrouvent ailleurs dans la société (que ce soit à l'école ou dans d'autres institutions). Ce décalage peut être difficile à vivre, à comprendre, à accepter. c) Impacts Les impacts de la participation portent avant tout sur la confiance en soi et l'estime de soi des jeunes. Les dispositifs font en effet partie intégrante de la prise en charge thérapeutique et contribuent à ce travail. Certains jeunes se révèlent littéralement au travers de ces réunions : ils gagnent en confiance en eux, déploient des compétences individuelles insoupçonnées, récupèrent une belle énergie, etc. Leurs prises de parole sur des sujets qui les concernent, leur participation aux débats que cela suscite, les compromis que cela génère, tout cela constitue également de beaux apprentissages pour les jeunes. Ils apprennent également, et cela fait partie intégrante de leur prise en charge thérapeutique, à ne pas se considérer, se présenter comme la victime et l'autre comme l'agresseur, à prendre leur part de responsabilité. Autrement dit, ils expérimentent un autre modèle relationnel et de gestion des conflits. Les impacts portent aussi sur l'équipe qui encadre les jeunes. Quand un membre du personnel est sans cesse confronté à un jeune très difficile, il lui est difficile de sortir de cette vision qu'il se 124 construit du jeune, alors que le travail en équipe que ces dispositifs participatifs nécessitent permet de repérer collectivement ce qui est plus positif chez ce jeune, de faire un profil plus en finesse et d'avoir un discours plus serein sur ce jeune. 2.4. En conclusion Il est difficile de statuer directement sur la contribution de ces dispositifs participatifs à la conception, à l'élaboration, à la mise en œuvre et/ou à l'évaluation du service qui est prodigué aux jeunes. C'est avant tout la conception même du jeune (vu comme acteur de sa vie et disposant d'un savoir sur son vécu et sa maladie, sortant l'adulte de sa position de seul dépositaire du savoir légitime) qui va être le fil rouge et entraîner la mise en œuvre tous les dispositifs étudiés ici. Ceuxci vont permettre au jeune de réellement contribuer aux services dont il est le bénéficiaire sans que cela ne soit formalisé comme tel. En effet, les changements sont avant tout des ajustements, des petits pas, de menus déplacements qui, in fine, font bouger considérablement les lignes de démarcation. Ces menus changements sont à la fois très perceptibles par les jeunes et l'équipe soignante (car ils touchent souvent directement les jeunes) et en même temps sont difficilement exprimables à l'extérieur. Les ajustements du service ne sont pas non plus uniquement structurels (décider de changer certaines modalités de fonctionnement de la réunion de synthèse), ils sont aussi très ponctuels (pour tenir compte d'une émotion forte du moment). Ce qu'il importe également de noter ici, c'est la place importante, considérable laissée à la personne, à la personnalité de ceux qui font de l'unité ce qu'elle est. Ce sont eux, avec ce qu'ils sont, avec la personnalité particulière du responsable et du psychiatre, avec aussi le collectif de l'équipe, qui donnent une note, un ton spécifique à l'unité. C'est ce qui explique l'expérience de co-thérapie qui est organisée à la Mosaïque par le psychologue de cette unité, à son initiative. L'imposer dans d'autres unités ne serait pas nécessairement une bonne idée, au vu des profils différents de jeunes, de l'équipe et du psychologue qui dans un tel dispositif joue le rôle principal. Autrement dit, prendre cette organisation comme une recette, c'est nier que les ingrédients de la recette peuvent apporter des saveurs très différentes en fonction de l'endroit et du moment où ils sont achetés, c'est nier les différences liées au matériel de cuisine utilisé (les moyens, la disposition des lieux, …) et c'est nier les compétences du chef pour en faire un met d'excellence ou un simple plat. Ceci ne revient pas à individualiser les questions de participation. Au contraire, on le particulièrement à La Petite Maison, le fonctionnement que nous avons décrit ne dépend pas d'une seule personne. C'est en collectif que les soignants fonctionnent, suivent les jeunes, les prennent en charge. 125 Dans un tout autre registre, notons qu'ici, les jeunes sont à la fois considérés comme des acteurs à part entière, ayant leur savoir sur leur maladie, sur eux-mêmes et, en même temps, le cadre et la place des adultes ne sont pas effacés, ni considérés comme étant exactement les mêmes que pour le jeune. L'adulte est soignant, dispose de son savoir propre sur les maladies et les jeunes ; c'est à ce titre qu'il est intégré dans le dispositif. Le rôle de l'adulte est bien d'encadrer, même si le jeune participe. Autrement dit, le jeune ne participe pas à tout. On perçoit ici une recherche d'équilibre entre ce que l'on pourrait appeler de l'autoritarisme dans l'organisation des activités et dans les décisions relatives au jeune, et en même temps une large liberté octroyée au jeune. Cet équilibre est à la fois ferme (ce qui est indispensable pour rassurer, sécuriser les jeunes, leur mettre des balises claires) et à la fois souple (pour permettre des ajustements si la situation le nécessite). Un élément du discours des trois personnes mérite à ce titre d'être mis en exergue. A certains moments, c'est le terme « enfants » qui est utilisé, à d'autres, celui de « jeunes » et à des moments plus spécifiques celui d'« ados ». Nous nous demandons si cette hésitation quelque part entre « enfant » et « jeune » ne caractérise pas précisément la manière de poser le cadre participatif dans ces unités : à la fois en leur laissant de la place puisqu'ils sont reconnus comme acteurs à part entière et en les encadrant, les prenant par la main, en considérant qu'ils ont encore des choses à apprendre. Le terme « cadre », « balise », « repères », « rituels » et même « procédures » a d'ailleurs été utilisés à plusieurs reprises. Par ailleurs, parler de « dispositifs participatifs » n'a pas vraiment de sens ici. En réalité, les « dispositifs participatifs » sont intimement connectés au reste de l'activité et des modalités de fonctionnement de l'institution concernée. Il est plutôt question d'une manière de prendre en charge les jeunes à tout moment de la journée, dans toutes les activités, dans les moments de vie. C'est cette manière de faire qui contribue à la capacité et à la volonté du jeune de prendre part aux dispositifs participatifs stricto sensu. Autrement dit, le dispositif participatif est intégré aux autres activités et à la manière de prendre en charge le jeune au sein de l'unité. Et en réalité, la préparation à la participation va bien au-delà de l'ensemble des activités et prises en charge du jeune pendant son hospitalisation. En effet, cela commence déjà avant qu'il n'entre, au moment de vérifier son adhésion au projet d'hospitalisation, et cela se poursuit quelques semaines après, avec la fête des départs. Tous ces éléments montrent à quel point plaquer un dispositif participatif sur un fonctionnement qui n'intègre pas du tout cette vision est certainement illusoire et contre-productif. C'est toute une conception du jeune et de la manière de s'adresser à lui dès son premier contact avec l'institution 126 (avant son inscription) et jusqu'après avoir quitté l'institution qui caractérise ce processus participatif. 127 3.Espace Jeunes (Marchienne-au-Pont) 3.1. Histoire et contexte du projet L'Espace Jeunes est localisé dans un quartier défavorisé de la région de Charleroi. Celui-ci est marqué par une grande proximité des exploitations industrielles du vingtième siècle (charbonnage, verrerie, métallurgie et sidérurgie) qui attiraient une population ouvrière largement syndiquée, à la pointe des combats socio-politiques jusqu’à la grande grève de l’hiver 1960-61100. Aujourd’hui, toutes ces usines ont fermé leurs portes, laissant derrière elles un quartier en grande pauvreté et insalubrité, un taux de chômage impressionnant et une présence importante de populations issues de l’immigration. Physiquement, le quartier est en outre encerclé par des terrils et un canal. Il existe dans cet espace une coalition d'institutions psycho-médico-sociales appelée « Groupe porteur ». Y participent une maison médicale, une antenne du CPAS, une association de santé mentale, le CIEP-MOC, le patro et quelques autres acteurs du quartier (parmi les différents projets auxquels ce groupe a donné naissance, on peut compter une halte garderie, aujourd'hui devenue La Maison Ouverte, un lieu d'accueil pour les 0-3 ans et leurs parents101). L'association de santé mentale avait essayé, il y a un peu plus de trente ans, de mettre en place un service à destination des jeunes, animé par un éducateur. Mais le projet, pour des raisons administratives et financières, n'a pas pu perdurer. Tout comme la maison médicale, engagée pour sa part dans un intense travail de santé communautaire, les travailleurs du centre de santé mentale sont quotidiennement confrontés à des situations de violences intrafamiliales, prenant différentes formes, sur lesquelles ils ne parviennent pas à agir. Ce diagnostic est d'autant plus interpellant pour ces travailleurs qu'ils constatent que les jeunes, qui sont au cœur de ces violences, échappent à leurs services : ils ont l'air nombreux mais « n'accrochent »102 à aucune institution présente sur le quartier. Ils y passent uniquement en situation d'urgence, puis disparaissent à nouveau des radars. 100Gwenaëlle Verjans, La vie quotidienne à La Docherie. Un quartier populaire de Wallonie des années 20’ à 60’ (Charleroi: Couleur Livres, 2005). 101Jacqueline Fastrès, Un espace de transversalité. La maison ouverte à Marchienne-Docherie (Namur: Intermag, 2012), http://www.intermag.be/images/stories/pdf/EtudeMaisonOuverte.pdf. 102 Les citations entre guillemets présentées dans cette section sont issues, sauf contre-indication, d'un entretien réalisé par nos soins le 7 juillet 2015 avec deux travailleurs sociaux de l'Espace Jeunes, dans leurs locaux. 128 Pour tenter de comprendre et d'agir face à cette situation troublante, une convention multipartenariale est établie en 2009 avec une part des acteurs du groupe porteurs. Un travailleur social est mis à disposition par le CIEP-MOC, lequel épaulera l'éducateur du CPAS déjà actif sur le quartier (c'est également cette institution qui mettra un local, puis un bâtiment entier, à disposition du projet). Un troisième travailleur social sera engagé par la maison médicale, dans le cadre d'un financement de santé communautaire. L'objectif de l'Espace Jeunes ainsi créé est d'aller à la rencontre des jeunes du quartier, de développer avec eux une relation de confiance ne reposant pas sur un rapport de force et d'enquêter sur leur vécu : que veulent-ils, que pensent-ils, que vivent-ils ? Plus tard, le MOC se retirera du projet mais le travailleur en question sera réengagé, à mi-temps, via la maison médicale. 3.2. L'organisation de l'Espace Jeunes Au départ, il s'agit essentiellement de poursuivre les actions sportives et ludiques proposées préalablement par l'éducateur du CPAS durant les congés scolaires, en leur donnant une ampleur plus large grâce au passage d'un à trois travailleurs. En outre, via le projet « été solidaire »103, les travailleurs sont en mesure d'aiguiller les jeunes vers des jobs de vacances rémunérés, ce qui tend à les « attirer ». Il n'est dès lors pas nécessaire de mener une politique de recrutement active : les jeunes viennent pour les raisons énoncées précédemment. Plus tard, le renouvellement des participants sera assuré par le bouche-à-oreille. Au fil du temps, deux grandes activités se développent au sein de l'Espace Jeunes. D'une part, un groupe de jeunes filles interpellent les travailleurs sociaux : elles veulent faire du sport pour maigrir. Un atelier jogging est alors mis en place, avec le soutien de Charleroi Sport Santé (un service de « médecine du sport pour tous » actif dans la région de Charleroi). L'objectif annuel est une participation à la course des 10 miles de Charleroi, dont le départ est donné à quelques kilomètres du quartier. Au fur et à mesure des années, le public varie mais le projet perdure. Parallèlement, un autre groupe se réunit tous les mercredis pour évoquer la possibilité de partir en vacances ensemble, malgré les difficultés financières des parents. Ils réfléchissent alors à la mise en place de différentes activités permettant de soulever des fonds, parfois en collaboration avec le Comité de quartier. Aujourd'hui, ce groupe continue à prévoir des vacances durant l'été et est exclusivement composé de garçons. Il se fait appeler « groupe projet ». 103 Pour plus d'informations, visiter le site http://cohesionsociale.wallonie.be/actions/et%C3%A9-solidaire-jesuis-partenaire-esol 129 Par ailleurs, depuis 2010, quatre permanences hebdomadaires sont proposées aux jeunes, contribuant ainsi à « la diversification de la dynamique de participation au projet ». Selon l'animateur interviewé, le public tend à se scinder en deux entités : les jeunes qui viennent aux permanences, s'installent et écoutent de la musique dans les locaux, et d'autres qui s'investissent dans les ateliers (sport ou projet). a) La participation comme enquête L'intention de la maison médicale, lorsqu'elle s'investit dans le projet, est d'établir, à partir de là, une cartographie de la jeunesse du quartier. Les travailleurs sociaux pratiquent donc, selon leurs propres mots, une « démarche d'observation participante » : quelle que soit l'activité, le but est d'avoir une situation à observer, d'apprendre des choses sur le vécu de chacun. Il est d'ailleurs prévu que des notes soient rédigées régulièrement par les travailleurs. Plus encore, toutes les six semaines, une réunion a lieu à la maison médicale pour évoquer ces observations. Des choses plus ciblées sont également mises en débat au sein du Groupe Porteur une fois par mois. Un travailleur participe également à la réunion hebdomadaire de l'Espace Citoyen (antenne locale de l'action de quartier du CPAS), durant lesquelles il fait part de ses observations. « Pour être un peu plus schématique, pour la maison médicale, je resterais sur la place, je ramènerais plein de cahiers de notes, ce serait suffisant. Le CPAS est dans une dynamique où l'observation est quelque chose d'important mais plutôt pour mettre quelque chose en place, pour réaliser des actions, il faut faire faire quelque chose ». Selon cet animateur, les travailleurs de la maison médicale sont en demande d'apprentissage, d'accès à des informations invisibles depuis leur position. Cela les aide à sortir d'une appréhension misérabiliste des jeunes. Sans cet apport, ces derniers sont considérés comme étant complètement inactifs et enfermés. Il s'agit donc de « ramener » ce qui se passe dans le quartier, de montrer ce qui s'y déploie malgré la pauvreté, l'absence de travail, la déconnexion des circuits classiques de sociabilité, etc. Il existe une organisation importante aux marges des institutions officielles, en avoir connaissance est utile aux travailleurs de la maison médicale. Les animateurs de l'Espace Jeunes prennent donc le temps de rendre compte de ces observations non seulement dans les rapports officiels mais aussi lors des diverses rencontres mentionnées ci-dessus et parfois au cours de colloques sur le travail social. Par ailleurs, l'intention de la santé communautaire étant de « faire avec les gens plutôt que pour eux », l'Espace Jeunes rejoint les missions de la maison médicale (qui se déploient également dans d'autres projets, lesquels ne sont pas focalisés sur les jeunes). C'est particulièrement le cas de 130 l'atelier sportif de l'Espace Jeunes, lequel est qualifié de « négocié », au sens où il est né d'une demande des jeunes. Il a évolué vers d'autres sports suite à leur volonté également. Le cadrage des travailleurs n'est pas pour autant absent. Dans cet espace, il n'est pas question de faire du sport pour la performance, « c'est chacun son rythme », il faut y donner une place à ceux qui sont habituellement exclus des activités sportives. Cet atelier constitue également l'occasion de réaliser plusieurs rencontres avec le diététicien de la maison médicale, qui apprend aux jeunes à préparer eux-mêmes ce qu'ils consomment habituellement en version préparée : pizzas, salade, burgers, etc. Le développement d'un « bar à jus » rentre également dans ce cadre. Des jus de fruits sont initialement pressés par les animateurs puis, au fil du temps, les jeunes prennent le relais (achat des fruits, choix de la recette, préparation, distribution...) et une rencontre avec le diététicien de la maison médicale est organisée. Ces deux projets entrent particulièrement en résonance avec l'horizon de la santé communautaire visé par la maison médicale, parallèlement à l'intention d'enquête. Mais c'est dans le groupe projet que l'aspect « négocié » est le plus fort. Il y a une concertation autour des activités mises en place durant l'année pour préparer les vacances, ainsi que la plupart des choix concernant celles-ci : lieu, conditions de participation (venir aux réunions et participer aux activités de financement),... Selon les animateurs rencontrés, « la participation et la citoyenneté passent à travers ce genre de choses, d'essayer de déléguer des choses, de gagner en autonomie dans les projets, laisser la place à une gestion partagée ». b) Les participants Le Groupe Porteur, initiateur du projet, avait décidé que le projet devait s'adresser aux jeunes domiciliés dans le quartier. Plus précisément, la tranche d'âge visée est constituée des 12-25 ans. Mais la majorité des jeunes effectivement touchés sont âgés entre 12 et 18 ans. Dans les relevés des passages dans le local, les travailleurs constatent la proportion de trois garçons pour une fille. Jusqu'ici, la participation des jeunes a surtout été abordée depuis le point de vue des adultes. N'ayant pas pu avoir avoir directement accès aux paroles des jeunes, nous ne pouvons connaître ceux-ci qu'à travers ce qu'en disent les animateurs. Si les jeunes viennent à l'Espace Jeunes, c'est parce qu'ils y sont accueillis pour ce qu'ils veulent y faire. Un jeune qui vient raconter sa journée à l'école trouve une écoute attentive, un second y réalise ses devoirs. D'autres passent pour y voir des gens, qu'ils connaissent préalablement ou pas. C'est en quelque sorte le « prolongement de la rue », « un point de chute ». Certains viennent dire 131 bonjour et s'en vont. C'est donc un lieu de passage, où l'on peut aussi rester. Quand les plus âgés (18-25 ans) passent la porte, c'est plutôt parce qu'ils ont besoin d'aide pour rédiger leur CV ou le mettre à jour. Les travailleurs constatent donc une utilisation très diversifiée de l'Espace Jeunes, avec des variations de fréquentation souvent incompréhensibles. Ils expliquent par ailleurs la plus grande proportion de garçons présents dans l'espace par une crainte d'insécurité dans le quartier, qui rend le lieu difficilement accessible aux filles aux yeux de certains parents. Leur absence serait également liée aux attentes familiales qui pèsent sur elles après l'école. En outre, c'est seulement une partie du quartier de La Docherie qui est touchée par le projet : un ensemble d'une dizaine de rues limitrophes. 3.3. Analyse du dispositif a) Facteurs facilitants Comme indiqué précédemment, on peut considérer que l'ouverture maximaliste de l'Esapce Jeunes est un trait significatif du projet : peut y passer qui veut. Les animateurs nous expliquent d'ailleurs que les seuls critères formels (tranche d'âge et domicile) avancés publiquement étaient eux-mêmes transgressés en situation : « on va pas faire sortir quelqu'un parce qu'il a dix ans ou parce qu'il habite Jumet ». Ceci permet donc, sans aucun doute, d'attirer sans exclure. Cette adaptabilité du projet est l'une de ses caractéristiques centrales. Dans le même temps, les jeunes qui viennent dans cet espace peuvent y réaliser des choses qui leur importent. Depuis la simple présence jusqu'à la préparation d'un voyage, diverses activités sont réalisées ensemble. A cet égard, il pourrait être légitime de s'interroger sur le caractère « participatif » de la simple coprésence. A en croire les animateurs, parce que l'Espace Jeunes rassemble dans un même lieu des personnes qui n'ont pas l'habitude de vivre ensemble, l'apprentissage de cette cohabitation est une sorte de « seuil zéro de la citoyenneté et de la participation » : sans cet apprentissage relationnel minimal, pas d'engagement collectif possible. Cette double dimension se trouve renforcée par un ancrage local fort et une temporalité longue de l'engagement. Au fil du temps, l'Espace Jeunes, ses animateurs et ses activités, sont devenus des repères pour les habitants du quartier, y compris les plus jeunes. Ce qui s'y déroule n'est donc pas perçu avec suspicion mais bénéficie plutôt d'un a priori positif. 132 b) Obstacles Les ancrages forts présentés ci-dessus peuvent s'avérer excluants pour les nouveaux habitants du quartier. A l'extérieur, rien n'indique que la maison en question est dédiée aux jeunes et leur est ouverte. La publicité du projet est donc relativement faible, y compris dans les rues adjacentes. Pour y entrer, le bouche à oreille ne peut fonctionner qu'avec des jeunes qui se connaissent et se fréquentent. Sans être inscrit préalablement dans ces sociabilités de voisinage, il peut être difficile d'avoir connaissance du projet et de ce qui s'y déroule. Une fois la porte franchie, il faut encore s'y sentir à l'aise, ce qui n'est pas gagné d'avance dès lors que d'autres s'y sentent chez eux, occupent l'espace de façon très intense, laissent peu de place au nouveau venu. Peu de choses sont mises en place pour cadrer la participation des jeunes. D'ailleurs, les travailleurs sociaux ne nous ont que très peu décrit les modalités de discussions et de décisions concernant les groupes « projet » et « sport ». Celles-ci sont sans aucun doute structurées et organisées, mais certainement de manière informelle, ce qui rend à nouveau le dispositif relativement opaque pour les nouveaux. En contrepartie, ce manque de formalisme apparaît comme une garantie importante pour ceux qui sont déjà engagés, elle facilite le déploiement d'un sentiment d'entre-soi nécessaire à la longévité d'un tel projet. c) Impacts L'Espace Jeunes est à cet égard à nouveau un projet original. S'il est mis en place par le Groupe Porteur, c'est moins pour faire participer les jeunes que pour sonder leur vécu. Autrement dit, l'amélioration du service est bien à la base du projet. Elle est tellement prégnante qu'elle tend à réduire l'attention portée à la question de la participation des jeunes. Celle-ci est observée par les animateurs et c'est sur base de leurs comptes-rendus que les travailleurs de la maison médicale, et des autres institutions du groupe porteur, peuvent réorienter leurs activités. L'intention principale du projet est de comprendre les jeunes, pas de les faire participer directement à l'amélioration des services sociaux dont ils sont, ou pas, les bénéficiaires. Ceci dit, parce que les travailleurs de la maison médicale et des autres institutions membres du Groupe Porteur n'ont pas pu être interrogées et parce que le projet de l'Espace Jeunes est somme toute relativement récent dans le quartier en regard des autres associations, il est difficile d'évaluer la portée des enquêtes qui y sont menées sur les façons dont les jeunes sont accueillis dans les institutions porteuses du projet. Eu égard à l'importance accordée à cette dimension, les impacts auprès des jeunes eux-mêmes ne sont pas particulièrement mis en exergue par les personnes rencontrées. Pourtant, à n'en pas douter, si les jeunes reviennent dans ces lieux, c'est bien parce qu'ils y trouvent quelque chose dont ils ont 133 besoin : un endroit où s'abriter, une aide pour un devoir ou la rédaction d'un CV, un projet de vacances, une bande d'amis avec lesquels pratiquer la course à pied ou le football, etc. C'est pour ce qu'ils peuvent y faire que les jeunes fréquentent l'Espace Jeunes. La dimension participative apparaît dès lors en filigrane, dans le projet politique qui porte les animateurs et qui transparaît dans leurs façons d'interagir avec les jeunes, plus que dans la formalisation d'espace de réunion et de décision. 3.4. En conclusion A cette étape de la réflexion, il nous importe de souligner le caractère atypique. Ici, on note une tension importante entre ce à quoi les jeunes entendent participer (la réalisation de projets d'ampleur variable, depuis un devoir jusqu'à un séjour en vacances, en passant par une course à pied) et les intentions initiales du projet (enquêter sur les jeunes). Au final, l'important n'est pas de participer mais d'y faire ce que l'on a envie de faire, d'être présent pour réaliser un projet. C'est cette présence qui fait des jeunes les « participants » (dans une acception élargie du terme) à une enquête sur le quartier. Pourtant, il serait envisageable de les rendre un peu plus acteurs de cette démarche de recherche, qui a pour sa part toute son importance. Pourquoi ces jeunes ne pourraient-ils pas participer à celle-ci, contribuer à l'investigation qui les concerne au premier chef ? Sans vouloir présager de la réponse à cette question, veillons à ne pas nous engager dans des critiques trop hâtives à l'égard de ce projet : si les jeunes y viennent, c'est parce qu'ils y trouvent ce qu'ils y cherchent. Leur proposer de répondre aux questions que se posent les travailleurs du Groupe Porteur ne les ferait peut-être pas venir dans les locaux de l'Espace Jeunes... 134 4.Jardin à l'école (Gilly) 4.1. Historique du projet Dans la cour de l'école du Sart-Allet à Gilly, une part du terrain est inutilisée, laissée à l'abandon depuis plusieurs années. Certains enseignants envisagent donc de déblayer cet espace vert pour combler l'absence de jardin au domicile des enfants, la plupart d'entre eux vivant en appartement. Une autre source de ce projet est l'intention de remotiver les élèves en décrochage, qui viennent à l'école sans beaucoup de motivation. Les enseignants souhaitent en effet leur proposer des activités manuelles et concrètes pour leur permettre de « montrer ce qu'ils valent »104. Une dernière intention consiste à faire le lien entre l'école et la maison, ou plus précisément avec des familles qui ont souvent eu de mauvaises expériences avec l'école et qui, aujourd'hui, rechignent aujourd’hui encore à participer à la vie de l'institution. Par ailleurs, ne négligeons pas le fait que si ce projet a vu le jour, c'est aussi parce que les enseignantes qui en sont les instigatrices ne craignent pas de mettre leurs mains dans la terre. Plus généralement, comme la plupart des projets participatifs examinés dans cette recherche, la mise en place de celui-ci tient à la bonne volonté de l'une ou l'autre personne, disposée à « en faire plus » que ce qui est attendu d'elle dans le cadre de son activité professionnelle. La participation n'apparaît donc pas comme un élément essentiel dans la plupart des services sociaux ayant charge d'enfants et de jeunes ; elle constitue « un plus ». Ne disposant pas du matériel de jardinage requis pour aménager l’espace en question, les institutrices de cinquième et sixième primaires lancent en 2011 un appel aux dons dans le cadre d'une émission radiophonique. Dans la foulée, elles s'attellent à répondre à un appel à projets de la Fondation Reine Paola, qui aboutira à une aide totale de 75.000€. Bénéficiant de ces deux soutiens, elles ont pu débuter le chantier. Rapidement, elles y impliquent leurs élèves et voient qu'ils prennent plaisir à travailler dans le potager, à observer les fleurs et les animaux. Elles découvrent également certains élèves sous d'autres facettes : ils mènent un groupe, se montrent respectueux, prennent le temps d'expliquer aux plus jeunes, etc. Ils sortent grandis de la confiance qui leur est accordée. 104Les textes entre guillemets sont, dans cette section et sauf mention contraire, extraits d'un entretien réalisé par nos soins le premier juillet 2015 avec deux institutrices de l'école du Sart-Allet à Gilly, enseignante respectivement en cinquième et sixième primaires. 135 4.2. Fonctionnement du projet Si l'entretien journalier du jardin (nourrir les animaux, etc.) ressort, à tour de rôle, de la responsabilité de quelques élèves de chacune des deux classes concernées, les principales activités menées dans cet espace le sont en plus grand groupe. Le vendredi après-midi, les élèves se répartissent différemment : le projet se base alors sur une sorte de compagnonnage entre un grand (de cinquième ou sixième primaire) et quelques élèves d'une classe inférieure, y compris les maternelles (ce regroupement varie d'année en année). Par ce travail en commun, les enfants acquièrent des compétences à la coopération et un savoirvivre ensemble minimal : apprendre à faire des concessions, à composer avec les différences des uns et des autres, etc. Peu de choses ont été mises en place pour susciter ces apprentissages, ils se sont passés « naturellement » selon les protagonistes, grâce à la confiance qui a été accordée à leurs élèves (en tant que grands, ils avaient la charge de plus petits). Au-delà de ces activités, le jardin est également le support d'autres animations. Au premier rang de celles-ci se trouve un atelier culinaire : soupe d'orties, confiture de pissenlits, jus de pommes, tartes et autres recettes à base des produits récoltés dans les jardins ont été concoctées par les élèves. Une cuisine a en effet été équipée grâce au financement de la Fondation Reine Paola susmentionné. Ils ont ainsi découvert, et parfois apprécié, des fruits et légumes dont ils ne connaissaient pas l'existence : panais, roquette... L'année scolaire prochaine, il est prévu d'installer au jardin une station météorologique. Ce projet vise à intensifier le lien entre ce qui se passe dans les classes et dans le jardin, et donc à captiver des enfants qui, sans cela, « restent passifs ». Selon les enseignantes, la participation des enfants se fonde sur « une démarche scientifique : quand on se pose des questions, on cherche, on fait des expériences, et si ça ne va pas on continue de se demander pourquoi ». Prenons un exemple. Si certaines plantations ne prennent pas, plutôt que de rester consternés, les élèves sont aidés par leurs enseignantes, en classe, dans l'investigation des causes de ces échecs. Les étiquettes des semences sont alors passées au crible pour apprendre à les lire, les décoder et les comprendre. Peu à peu, quelques notions de chimie ou de biologie sont abordées avec les enfants. Dans la foulée du travail au jardin, des matières concernées sont retravaillées en classe, pour formaliser le vocabulaire et les concepts ad hoc. Ce qui a pour conséquence, selon les enseignantes, une élévation du taux de réussite au CEB en éveil. Leur objectif est aujourd'hui d'approfondir le 136 transfert des activités au jardin vers l'expression écrite, laquelle est pour le moment moins liée à ce projet. En mathématiques, ce transfert s'est réalisé plus naturellement. Avant de couler une dalle de béton, l'aire et le volume de celle-ci ont été calculés, ainsi que les proportions des différents composants. Le placement de la clôture a été le prétexte de l'apprentissage du calcul de périmètre. Des plans à l'échelle ont également été réalisés. Le vocabulaire des outils et du jardinage a lui aussi fait l'objet d'une attention particulière. Les mathématiques et le français sont ainsi enseignés de façon pratique. Aux dires des enseignantes, cela permet aux enfants de comprendre de suite l'intérêt de ces matières, contrairement à une approche strictement scolaire. Par ailleurs, au cours d'une année scolaire qui voyait se dérouler plusieurs scrutins politiques, une élection a été organisée pour choisir le nom des animaux. Plutôt que de préparer des textes à lire sur la pratique électorale, chaque classe a dressé des listes de prénoms, des affiches ont été réalisées, des urnes ont été fabriquées, les grands ont tenu un bureau de vote, tous les enfants ont voté, le dépouillement a été réalisé et les résultats annoncés. 4.3. Analyse du dispositif a) Facteurs facilitants La première qualité favorisant ce dispositif tient à son ancrage dans un environnement que les enfants connaissent bien : l'école. Celui-ci assure également une bonne formation des personnes accompagnant les enfants : elles sont enseignantes. Malgré ce cadre scolaire, généralement très normé, les institutrices concernées proposent ici des activités originales, qui sortent de l'ordinaire de leurs élèves. Elles attirent ainsi l'attention de certains qui, sans cela, sont rapidement mis à l'écart (voir la section « impacts »). A n'en pas douter, l'ampleur du soutien financier accordé par la Fondation Reine Paola constitue ici l'assurance d'une activité qui se déroule dans un environnement matériel adéquat (cuisine, jardin, etc.). b) Obstacles Peu d'information à ce sujet, y compris au cours des entretiens. Pendant les interviews, c'est plutôt l'engouement des enfants qui est souligné par les institutrices, lesquelles indiquent que, grâce à ce projet, certains enfants demandent à venir à l'école pendant les vacances ! Par ailleurs, ceux et celles qui n'aiment pas s'occuper des animaux sont autorisés à ne pas le faire. 137 c) Impacts Ce projet permet, selon les enseignantes, que les enfants des différentes classes apprennent à se connaître dans d'autres situations que la classique concurrence pour l'appropriation des espaces de la cour. La violence durant les récréations est alors en net en recul. Certains grands sont allés jusqu'à animer des jeux pour les plus petits, sans qu'aucune demande dans ce sens ne leur ait été formulée par les personnes en charge de la surveillance. Selon les enseignantes, on assiste également à une réduction de l'absentéisme : les enfants apprécient le jardin et les propositions qui sont formulées autour de celui-ci. Beaucoup d'effets imprévus ont été constatés par les institutrices. Il s'agit essentiellement de la découverte d'enfants, dont le comportement a été profondément modifié par le déplacement de la classe vers le jardin. « Z, il est très grossier, caractériel sur les bords, tout le temps en train de se balancer, de toucher à tout. Et quand il est au jardin, responsable d'un groupe, on sait qu'on peut lui faire confiance. C'est lui qui est venu nous aider un jour de congé parce qu'il avait envie de venir. Il voit clair ». En effet, lors d'un récent jour férié, les enseignantes sont venues exécuter des tâches dangereuses pour les enfants (par exemple tondre la pelouse) et l'élève a demandé à pouvoir passer la journée avec elles. Ceci témoigne d'un nouveau goût pour l'école, d'une envie de venir qui était absente jusque là. Tous les enfants qui « traînent dans les rues » ne se retrouvent pas tout à coup dans le jardin mais cette activité porte ses fruits auprès de certains d'entre eux. Lors de la remise des CEB, les élèves de sixième primaire ont d'ailleurs demandé à pouvoir s'occuper ensemble du jardin un jour de l'été. La réalisation de ce projet a également suscité certaines vocations, un des enfants s'étant orienté vers l'horticulture à la fin de sa scolarité primaire dans cet établissement. Plusieurs enfants ont également demandé à aménager de petits potagers à leurs domiciles. « X, il était pas bon en classe, pas du tout. Il écrivait pas bien, rien du tout. Mais quand il était au jardin, il était d'un calme, d'une patience ! Et lui, il est parti dans l'horticulture. Donc on s'est dit "voilà, il a trouvé sa voie, c'est quelque chose de gagné" ». La fête d'ouverture du jardin, il y a plusieurs années, a permis de faire venir des parents en nombre dans l'école, ce que les enseignantes n'avaient jamais vu auparavant. Les parents s'intéressaient aux 138 réalisations des enfants, lesquels étaient fiers de montrer le fruit de leurs efforts. Les années suivantes, cette activité a continué à attirer les familles (mais les autres activités qui leur sont destinées restent peu fréquentées). Le blog sur lequel les enseignantes postent les photographies des activités participe à également cette dynamique. 4.4. En conclusion Le dispositif participatif exploré ici n'a pas pour vocation principale de modifier le service fourni par l'école aux élèves. Il n'en reste pas moins que l'engagement des enfants dans les activités horticoles a conduit les enseignantes à réviser leurs pratiques professionnelles, leurs façons de donner cours et de transgresser la répartition par âge habituelle dans les écoles. Il permet également aux enfants de se sentir plus directement concernés par les matières travaillées en classes. Au-delà des enseignantes de cinquième et sixième primaires, le jardin suscite un intérêt de l'ensemble de l'équipe éducative, qui se l'approprie de différentes manières, l'espace étant ouvert aux investissements variés des enseignantes et de leurs élèves. Par ailleurs, ce type de projet participatif contribue à rendre les élèves concernés acteurs de leur scolarité. Ils sont, grâce au jardin, plus impliqués dans la classe et la vie de l'école. Dans le même sens, parce qu'au jardin, il s'agit de faire ensemble plutôt que de travailler chacun dans son coin, le projet assoit certaines capacités absolument nécessaires à des formes de participation plus classiques : écoute, empathie, patience, enquête… Cet espace de participation, en semblant s'éloigner des contraintes de débat et de décision qui pèsent habituellement sur la participation, se présente comme relativement convivial. En abandonnant ces principes et en laissant une grande place au « faire », ce dispositif se montre particulièrement attentif à ce qui importe aux enfants et aux pratiques qui se déploient dans le jardin. C'est ce qui dispose les élèves à s'y engager sur une longue temporalité, y compris en dehors des heures de cours. Une leçon importante est donc à tirer de cette analyse : si c’est pour participer à quelque chose que les enfants s'engagent dans les dispositifs qui leurs sont proposés, il ne faut pas mépriser ce qui leur importe dans cette réalisation. Mais avant de traiter frontalement cette question, abordons le dernier cas. 139 5.European Peer Training Organisation (Visé) 5.1. Histoire et contexte du projet Le constat à l'origine du projet est le suivant : des phénomènes de discrimination multiforme (ethnique, religieux, genre…) sont présents sur le territoire de la Commune de Visé et concernent, entre autres, les jeunes. En outre, l'A.M.O.(Accueil en Milieu Ouvert) Reliance située dans cette commune reçoit, dans le cadre de ses missions, des jeunes en suivi individuel dont les parcours personnels et familiaux sont parfois très lourds. La souffrance qui en découle ne leur permet pas de prendre part activement à leur scolarité et à une vie collective avec d'autres jeunes. De leur côté, les enseignants de l'Athénée de Visé, située face aux locaux de l'A.M.O., souhaitent raviver le sentiment d'appartenance à l'établissement et leur engagement dans celui-ci, dans un contexte où bon nombre de professeurs changent chaque année au gré des contrats de remplacement105. L' A.M.O. va alors décider de s'engager dans le projet EPTO pour expérimenter la possibilité de travailler à l’inclusion sociale et au développement de compétences nouvelles en formant des jeunes à être formateurs d’autres jeunes. Elle va solliciter l'Athénée pour collaborer sur ce projet. EPTO est l'acronyme de European Peer Training Organisation. Il s'agit d' « un réseau européen de jeunes et d'organisations qui utilisent l'éducation par les pairs pour lutter contre toutes les formes de discrimination. Depuis presque quinze ans, EPTO s'est donné pour mission de promouvoir la responsabilité de chacun dans la lutte contre les préjugés et les discriminations et d'accroître la prise de conscience et la compréhension de ces phénomènes grâce à des méthodes interactives et hautement expérimentales à même de créer un environnement sécurisant pour tous »106. Pour les acteurs locaux, « former les jeunes à cette méthodologie est un moyen crédible d’encourager leur participation »107 et de modifier les modalités de fonctionnement interne de l'école : en touchant au bien-être, au climat, à la confiance en soi des élèves, au relationnel, etc. L'hypothèse qui les guide est que ceci devrait favoriser le bon déroulement du parcours scolaire des élèves et du parcours professionnel des enseignants. Par ailleurs, l'utilisation de la méthodologie EPTO à Visé a pour objectif de faire participer des jeunes au sein de leur école mais aussi dans ses alentours, autour de questions qui touchent de près ou de loin la discrimination. 105Athénée Royal de Visé, « Rapport d’activité Cellule bien-être 2011-2012 », 2012. 106« L’éducation à la diversité pour les jeunes et par les jeunes », 8. 107Ibid., 6. 140 « EPTO encourage des jeunes à prendre des responsabilités face à l’expression des préjugés et de la discrimination, à mener à leur tour des ateliers de sensibilisation auprès d'autres jeunes, et à lutter contre l’exclusion au sein de leurs organisations de jeunesse, leurs écoles, leurs familles et dans la société en général. Financée entre autres par le programme "Jeunesse en Action" de la Commission Européenne, EPTO répond à l'un des objectifs de l’Union Européenne qui consiste à susciter un "effet boule de neige" avec des jeunes »108. Avançons maintenant vers des éléments plus concrets. Des travailleurs sociaux de l'AMO se sont formés à la méthodologie EPTO entre 2008 et 2010. Le principe de la formation par les pairs vise ce que les formés en forment à leur tour d'autres, dans le cadre de leur projet local. Ces nouveaux formés vont, à leur tour, devenir formateurs de leurs pairs. Ainsi, en 2010, un groupe de 10 enseignants et d'un proviseur de l'Athénée de Visé est formé à la méthodologie EPTO par les membres de l'A.M.O.. Un appel est ensuite lancé par les professeurs et par l'A.M.O. Ils en parlent dans les classes et aux jeunes en suivi individuel. Un premier groupe de jeunes volontaires est constitué en juin 2011. Deux formations seront encore animées par les travailleurs sociaux de l'A.M.O. avant que les jeunes formés organisent et animent eux-mêmes les formations suivantes (sous la responsabilité et l'encadrement général de travailleurs sociaux). Bref, « en trois années de travail, les jeunes ont démontré leur capacité à se hisser au rang de formateur »109. Dans cette logique, parce que certains professeurs n'avaient pas pu participer à la formation de départ, ils ont été formés par des élèves. C’est ainsi que trois professeurs et trois travailleurs sociaux ont vécu la formation donnée par des jeunes « peer trainers »110. Les membres d'un centre psychomédico-social ont également suivi la formation. 5.2. Fonctionnement du projet a) La méthodologie EPTO : L'approche par les pairs et l'effet en cascade Le programme développé par l’ASBL EPTO est basé sur une méthodologie d’apprentissage par les pairs centrée sur la problématique de la discrimination. « L'éducation par les pairs se base sur quelques présupposés : 108Ibid., 8. 109Christophe Parthoens, « La formation par les pairs pour favoriser la rencontre inculturelle et intercultuelle à l’école », s. d. 110Ibid. 141 • Les groupes de pairs ont une grande influence sur l’évolution et le développement des jeunes en tant qu’instance fondamentale de la socialisation. • Les jeunes ont l’immense capacité d’influencer les sociétés dans lesquelles ils vivent. • Les peer trainers ont besoin de comprendre leurs forces et leurs faiblesses, leurs compétences et leurs limites, leurs attitudes et leurs valeurs. • Chaque individu est à la fois élève et professeur dans un système d’éducation efficient. • La formation est une forme d’action sociale. Ce processus a donc une indéniable utilité sociale, en permettant aux jeunes de traiter de sujets qui les concernent au quotidien (lors de forums par exemple), en facilitant la résolution des problèmes et en offrant la possibilité aux autres générations et aux figures d’autorité de mieux comprendre le point de vue des jeunes »111. Le fonctionnement d'EPTO est très cadré et a été soigneusement mis en place. On peut y être formé par le réseau EPTO qui organise des formations de formateurs de 5 à 6 jours, des ateliers de sensibilisation (de 2 heures à plusieurs jours) et des conférences. Les formés forment à leur tour leurs pairs, qui en formeront d'autres ultérieurement. Les formés reçoivent le syllabus, soutien des formations ultérieures qu'ils donneront à leurs pairs. Les outils proposés peuvent également être utilisés ponctuellement, comme le font les enseignants en insérant de temps à autre un de ceux-ci dans leurs cours. Plus généralement, EPTO vise un travail en profondeur sur l'identité, la diversité, la culture et les cultes. L'objectif est de déconstruire les préjugés, stéréotypes et discriminations par une réflexion sur soi, une prise de conscience de ce qu’est l’identité et de sa multiplicité. « Les exercices permettent de découvrir les autres sous d’autres aspects moins visibles, intérieurs à chacun d’entre nous »112. « Le programme pédagogique d'EPTO suit une scrupuleuse progression mêlant activités interactives, simulations, visualisations, jeux de rôles, réflexions personnelles, discussions en petits et en grands groupes, etc., qui vise en premier lieu à susciter une prise de conscience et une compréhension de sa propre identité culturelle, puis incite à 111« L’éducation à la diversité pour les jeunes et par les jeunes. » 112Christophe Parthoens et Malicia Lenertz, « EPTO » (Visé, 2015). 142 une "décentration". Se décentrer, c'est la faculté de prendre du recul et de comprendre son propre système de référence, son propre système de pensée, ses propres comportements conscients et inconscients. Lorsque des individus s’impliquent dans le processus d'apprentissage, ils ont en effet besoin de clarifier leurs propres pensées, croyances et comportements, avant de demander à d’autres personnes de le faire. Autrement dit, les participants sont d’abord amenés à faire référence à leur propre expérience (durant l’activité ou dans leur vie quotidienne), pour ensuite considérer l’expérience du groupe (de participants à l’atelier ou d’un groupe spécifique dans la société) et finalement transférer les implications de ce qu’ils ont appris à l’ensemble de la société. Cette exploration se fait dans un environnement sécurisant, inclusif, ouvert et tourné vers l’action, en collaboration avec les autres »113. Le programme de formation comprend cinq étapes. Le syllabus qui sert de support aux formateurs reprend, pour chaque étape, des propositions d'animations très scrupuleusement décrites. Cet outil facilite considérablement le travail de l'animateur-formateur et permet dès lors aux jeunes d'endosser ce rôle relativement facilement après avoir été formés. Les cinq étapes sont les suivantes : « Construire des fondations solides : le style de chacun étant différent, il est important de prendre le temps de soigner la relation et d’installer un climat de travail agréable et sécurisant pour tous les membres du groupe. Il s’agit donc de poser le cadre dans lequel les participants vont travailler et d’expliciter le rôle qu’ils auront à jouer durant l’atelier (Ouverture de l’atelier, Le jeu des affirmations, les cordes,…). Identité, culture et diversité : les activités sur l’identité culturelle et la diversité sont structurées pour amener les participants à découvrir graduellement et de manière sécurisante une série d’implicites à propos d’eux-mêmes et des autres (Les salutations du monde, portrait chinois, nos diverses origines,…). Identifier et examiner les stéréotypes : ici les participants se voient présenter des activités qui leurs donnent l’opportunité d’analyser leurs propres stéréotypes et ceux des autres, à travers des exercices et des expériences menées sur leur fonctionnement (La course, L’exercice des citrons, La rumeur,...). Confronter et combattre les préjugés : ces exercices vont faire en sorte que les participants partagent des expériences en relation avec les préjugés et la discrimination et 113« L’éducation à la diversité pour les jeunes et par les jeunes », 9. 143 prendre conscience de leurs effets concrets sur les individus ou sur les groupes. Une des idées majeures de ce programme est de comprendre que les préjugés ont été appris inconsciemment et qu’ils peuvent être déconstruits, désappris consciemment (Les quatre cadrans, le jeu des dictionnaires, Deux des trois,...). Passer à l’action : Après avoir exploré le changement personnel, il est important d’aborder la problématique plus large de la discrimination institutionnelle en tant que système. Les activités de cette Unité ont été conçues afin d’aider les participants à réfléchir à l’opportunité de devenir des agents du changement dans leur école et dans leur communauté (Le carrousel des brainstormings, L’analogie de l’arbre, Sortir du cadre,...) »114. Par ce cheminement, un travail important d'introspection est réalisé dans un cadre qui mise particulièrement sur la confiance au sein du groupe. La prise de parole est encouragée dans le respect de ce que chacun peut donner à ce moment-là. L'apprentissage vise donc directement l'estime de soi et le développement de l'empathie115. Les formés découvrent rapidement des similitudes insoupçonnées et des affinités inenvisageables auparavant. Cette démarche est considérée comme un préalable pour mobiliser les acteurs de l’école pour lutter contre l’exclusion. EPTO ne s'arrête toutefois pas aux frontières d'un établissement ou d'une institution qui s'approprie la méthode. En effet, « l'un des objectifs d'EPTO est d'amener les participants de la formation à généraliser leurs apprentissages aux autres contextes de vie »116. b) L'organisation choisie par l'A.MO. Reliance La méthodologie EPTO présente un outil très structuré et facilement appropriable. Il peut être appliqué dans des situations extrêmement diverses. C'est en fonction du contexte de son application et des acteurs en présence que la méthodologie va pouvoir se développer de manière particulière. Nous présentons ici la façon dont la méthodologie a été mise en œuvre à Visé par l'A.M.O Reliance, ajustée à son contexte spécifique. La formation des futurs formateurs est organisée par deux travailleurs sociaux de l'A.M.O. et des jeunes qui ont déjà été formés en résidentiel (au départ, celle-ci durait trois jours jours mais elle est rapidement passée à cinq journées). Ainsi, chaque année, trois sessions de formation résidentielle, sont organisées pendant les congés scolaires : Toussaint, Carnaval, fin juin - début juillet. Chaque 114Mohammed Belamari, « Exploration de l’impact du programme EPTO au sein de l’Athénée Royal de Visé », Travail de recherche en Psychologies et Cliniques des systèmes humains, en vue de l’obtention du grade de Master en sciences psychologiques (ULg, 2013), 43-44. 115Parthoens, « La formation par les pairs pour favoriser la rencontre inculturelle et intercultuelle à l’école. » 116Belamari, « Exploration de l’impact du programme EPTO au sein de l’Athénée Royal de Visé », 31. 144 session permet de toucher de nouveaux jeunes (une quinzaine par séjour). Un tiers des jeunes qui participent à cette formation sont suivis individuellement par l'A.M.O. Il s'agit, plus explicitement, d'enfants fragilisés, avec un parcours difficile. Le CPMS et le CPAS, qui ont tissé des liens privilégiés avec l'A.M.O. autour de ce projet, parlent également du projet aux jeunes qui les fréquentent, suscitant quelques envies de prendre part à ces formations. La formation suit la méthodologie EPTO qui a pour support le syllabus reprenant l'ensemble des exercices possibles suggérés répartis en modules permettant une certaine progression (voir cidessus). Une attention toute particulière est accordée à la mise en confiance pour démarrer la formation, comme prévoit la méthode. Il est arrivé que certains jeunes restent silencieux pendant les premières heures, voire les premiers jours de la formation. Leur place a systématiquement été préservée, leur avis demandé et leur silence respecté. A chaque fois, le temps a permis à ces jeunes de sortir de leur mutisme, de leur réserve, pour intégrer le processus. La démarche est volontaire de part en part : l'envie, ou non, de participer à la formation, à chaque exercice et aux étapes ultérieures à la formation est systématiquement respectée. Elle est proposée par d'autres (adultes ou jeunes) mais le jeune reste maître de ce qu'il souhaite entreprendre ou non. Par ailleurs, les méthodes et outils d'animation proposés par EPTO permettent de tisser progressivement des liens profonds entre les personnes présentes, en ce compris entre adultes et jeunes. Ceci s'explique sans doute par le fait que le dispositif repose grandement sur le partage de l'expérience de chacun des participants avec le reste du groupe. « L’ensemble du processus pédagogique repose sur l’expérience vécue par les participants lors des activités. C’est par cette expérience qu’ils prennent conscience de ce que sont les stéréotypes et comment ceux-ci peuvent mener aux préjugés et comportements discriminatoires. C’est également par ce vécu de groupe qu’ils développent l’empathie nécessaire qui les mène à vouloir devenir actifs dans la lutte contre les discriminations »117. Au fur et à mesure de la mise en œuvre des formations successives, l'AMO a développé et structuré un parcours de formation dans lequel le jeune est invité à évoluer. Cela donne lieu à l'identification de différentes étapes permettant d'acquérir des compétences spécifiques, sur lesquelles nous reviendrons dans la section relative aux « impacts ». Ce parcours donne lieu à la définition de différents rôles : « L’apprenant « vit » la formation EPTO donnée par des pairs déjà formés. 117Parthoens, « La formation par les pairs pour favoriser la rencontre inculturelle et intercultuelle à l’école. » 145 L’apprenti-formateur s’essaye à donner un exercice au sein du groupe de jeunes avec lequel il a vécu la formation ; il donne cet exercice en duo avec un de ses pairs, il « cofacilite » l’espace d’une journée. À l’issue de cette étape, il devient formateur EPTO et reçoit un certificat. Le formateur donne une formation EPTO de cinq jours maximum à un groupe de 8 à 15 jeunes en co-facilitation; Le superviseur de formateurs épaule les nouveaux formateurs notamment « en poussant » le débriefing ou en ré-expliquant des consignes d’exercices. L’encadrant d’une formation gère les temps de pause, des repas, des soirées. L’organisateur gère la mise en œuvre d’une formation notamment la réservation du lieu, le recrutement des jeunes, la gestion de la nourriture, la médiatisation de la formation. Le représentant explique devant une assemblée ou lors d’une conférence le développement d’EPTO au sein de l’AMO et les acquis du public grâce à cet outil »118. Ces différents rôles ne constituent pas un parcours linéaire à suivre : certains vont se sentir immédiatement à l'aise dans le rôle de formateur, d'autres préféreront passer d'abord par celui d'apprenti-formateur, d'encadrant et/ou d'organisateur avant d'être formateur, d'autres encore ne viseront jamais être formateurs mais rempliront avec plaisir et intérêt un ou plusieurs autres rôles. En fin de formation, une journée est destinée à permettre aux jeunes formés de s'essayer au rôle de formateur. Ces derniers sont ainsi invités à se préparer à animer eux-mêmes les exercices. Pour ce faire, il va être demandé aux formés de s'approprier quelques outils du syllabus EPTO et de se tester avec le groupe. « Cette journée leur permet de voir s’ils sont prêts à donner la formation et à devenir à leur tour formateur », explique un élève au cours d'une présentation. Elle agit souvent comme un révélateur de compétences ignorées de la part des formés eux-mêmes : animation de groupe, expression en public, capacités d'explication, etc. Sur cette base, certains pourront décider de tenir ce rôle de formateur lors des formations suivantes. L'expérience montre que les jeunes participants prennent à cœur ce rôle, le préparent consciencieusement et sont capables de le mener avec brio. En cas de problème ou de difficulté (par exemple lorsqu'un participant ne se sent pas encore à l'aise dans le groupe pour réellement prendre part), les travailleurs sociaux veillent et garantissent le cadre de la formation. Endosser un de ces rôles constitue une expérience riche et valorisante pour ces jeunes qui, souvent, n'avaient que peu de 118AMO Reliance, « La formation EPTO », s. d. 146 reconnaissance institutionnelle jusque là. Cela a des répercussions positives sur leur parcours scolaire, sur leurs relations sociales avec d'autres élèves mais aussi avec le corps professoral. Outre cette possibilité de développement dans un des rôles liés à la formation, les jeunes peuvent également s'engager dans la réalisation d'un projet personnel. Un moment de la formation vise à permettre l'émergence de ceux-ci. Cette journée peut également n'être que l'une des étapes dans la réflexion : le projet peut émerger ultérieurement dans le cadre des ateliers créatifs mis en place par l'AMO. Les projets qui émergent peuvent être développés individuellement ou à plusieurs, dans le cadre de l'école, de l'A.M.O. ou avec d'autres partenaires. Ce n'est pas une obligation que de s'engager dans de telles réalisations. « Des jeunes d’EPTO sont sollicités afin de poursuivre l’acquisition de compétences dans d’autres domaines, via des projets personnels : un jeune donne des cours d’informatique à des personnes âgées, deux adolescentes donnent des cours de Zumba à des mamans d’origine turque, des cours de français, mathématiques, anglais ou néerlandais à d’autres enfants plus jeunes. Ces jeunes sont donc amenés à devenir formateurs dans divers domaines, non seulement à d’autres enfants, mais également à des adultes. Ces jeunes disent en être capables grâce à la formation EPTO, via laquelle ils ont développé leurs compétences de leadership et de gestion de groupe, ainsi que la capacité de se mettre à la place des apprenants »119. Les deux jeunes filles ayant lancé le projet d'un cours de Zumba à l’attention de femmes d’origine turque de la région visétoise ont rencontré un vif succès. 54 personnes se sont inscrites en six semaines, âgées de 15 à 56 ans ! « Elles [les jeunes] ont osé donner cours d’une danse qu’elles ne connaissaient pas et se sont donc informées à ce sujet. Elles ont dû gérer un groupe de néophytes en danse et réaliser les exercices de manière progressive avec un public non sportif. Les jeunes filles ont, à travers cette activité, rencontré des femmes musulmanes voilées, alors qu’elles n’avaient aucune connaissance de ce public »120. Deux autres jeunes ont contribué à la mise sur pied d'écoles de devoirs à destination des enfants des écoles primaires des environs. Spécificité du projet : les enfants sont accompagnés de l’un de leurs parents tout au long de la séance. Le projet vise à permettre aux enfants de bénéficier d’un cadre et d’explications pour la bonne réalisation de leurs devoirs ; aux parents de découvrir une méthode de 119Parthoens, « La formation par les pairs pour favoriser la rencontre inculturelle et intercultuelle à l’école. » 120Ibid. 147 travail pour accompagner leur enfant dans ses apprentissages; aux deux jeunes de l’A.M.O. de développer leurs compétences et de transmettre leurs savoirs121. « Ainsi, l’adolescent est invité à s’investir encore davantage en développant ce projet dans son entourage personnel : avec ses pairs, sa famille, dans son quartier, avec l’aide des travailleurs sociaux. À travers cette co-construction, associant le scolaire et le social, le jeune est positionné en tant qu’acteur principal. C’est lui qui incarne le trait d’union entre trois mondes : l’école, l’AMO Reliance et le quartier. Par cette position, le jeune est hissé du rôle de bénéficiaire à celui de co-facilitateur et co-organisateur »122. Revenons à la formation résidentielle. A la fin de celle-ci, les jeunes sont amenés à l'évaluer, en groupe et individuellement, par le biais d'un questionnaire. L'AMO propose également des entretiens individuels aux jeunes pendant et après chaque formation pour recevoir des feed-back sur leur expérience mais aussi pour entamer un éventuel suivi. En effet, les porteurs de projets personnels (et les autres également) peuvent bénéficier d'un accompagnement ultérieur par l'AMO, essentiellement en fréquentant les ateliers créatifs organisés le mercredi après-midi dans ses locaux. A cette occasion, les jeunes ayant suivi la formation EPTO se retrouvent sur base volontaire pour des activités variées avec les animateurs. L'objectif est de créer un sentiment d'appartenance et d'assurer un soutien à ceux qui en éprouvent le besoin. Ce lieu de rencontre permet des échanges réguliers (sur les projets personnels, ce qui se passe à l'école, etc.). 5.3. Analyse du dispositif a) Eléments facilitateurs de la participation Le projet fonctionne bien sur le territoire de Visé. Ce qui fait son succès, c'est sans doute son caractère ajusté : bien que fidèle à une méthodologie standardisée, il tient compte du contexte spécifique, des besoins, des contraintes, des acteurs en présence et volontaires dans la démarche. D'autres acteurs locaux (une autre école notamment) ont récemment demandé le développement de la méthodologie EPTO dans leurs institutions (dans ces cas de figure, le projet global pourra prendre une autre forme que celle choisie pour les élèves de l'Athénée). Par ailleurs, des demandes viennent également de la part d'institutions non scolaires, notamment une I.P.P.J. (institution publique de protection de la jeunesse), auxquelles le projet devra également s'ajuster. 121Parthoens et Lenertz, « EPTO. » 122Parthoens, « La formation par les pairs pour favoriser la rencontre inculturelle et intercultuelle à l’école. » 148 Le projet, pour être mis en œuvre comme nous l'avons présenté, a reçu des subsides de deux fondations qui permettent notamment le financement des locaux (utilisé lors des formations et des rendez-vous hebdomadaires ultérieurs). Cependant, chaque élève est amené à contribuer à hauteur de 50 euros pour participer aux cinq jours en résidentiel. Certains sont soutenus par le CPAS ou le SAJ pour que cette contribution financière ne constitue pas un frein à l'inscription. La configuration institutionnelle particulière du projet, impliquant à la fois l'AMO et l'Athénée, est sans doute un facteur de réussite de celui-ci. Le passage par l'AMO favorise l'accès au programme de formation à des jeunes plus fragilisés qui ne se seraient vraisemblablement pas inscrits si celle-ci était proposée dans le cadre scolaire. Ils s'y sentent en effet souvent dévalorisés, trop peu sûrs d'eux. En outre, les travailleurs sociaux de l'A.M.O. font les exercices avec les personnes en cours de formation. Ils se livrent, se dévoilent donc eux-mêmes. Cela crée de la confiance et des affinités qui créent des relations interpersonnelles à long terme. Ceci permet de créer un environnement sécurisant, permettant un travail d'introspection et d'expression préalable à celui de participation et d'engagement. Finalement, il est important de noter le temps nécessaire pour que la formation produise ses effets. Il est ici question de 5 jours de formation en résidentiel, soit 24h sur 24 car les moments libres sont également propices à l'assimilation du message de la formation. Ensuite, les suivis organisés permettent de prendre en compte le temps nécessaire à une appropriation et à un passage à l'acte, que cette mise en pratique prenne la forme de projets personnels ou de l'animation de formations ultérieures. b) Obstacles au dispositif participatif Les seuls obstacles que nous avons pu relever dans nos lectures et lors de notre entrevue sont d'ordre logistique. L'école déplore un manque de temps pour la personne coordinatrice, le manque d’heures de fourches communes entre les personnes concernées, mais aussi le manque de structure et d’objectifs concrets. Pour les élèves, la longueur du séjour résidentiel n'est pas nécessairement évidente à gérer pour tous. Le prix n'est pas un souci pour les participants au vu des différents soutiens possibles. Et pour l'A.M.O., l'implication dans ce projet étant devenu majoritaire dans ses activités, cela nécessite une certaine stabilité des financements sous-jacents, ce qui n'est pas acquis sur le long terme. 149 c) Impacts L'A.M.O. a analysé et synthétisé les compétences acquises à travers chaque rôle que le jeune formé peut jouer. Nous les reprenons dans le tableau ci-dessous123: Apprenant Connaissance de soi, confiance en soi, regard de l'autre, inclusion, bienêtre, réflexion sur soi, reconnaissance des parents Formateur Paroles en public, affirmation des valeurs, des goûts, mage de soi, gestion de groupe, estime de soi, anticipation, gestion du temps, délégation Superviseur Lâcher-prise, se rendre accessible, conseiller, déléguer, faire confiance, être un pair aidant, se décentrer Encadreur Gestion du temps, organisation des moments informels, anticipation Organisateur Anticipation, gestion de la communication, délégation, planification, gestion du groupe Représentant Parole en public, médiatisation Projet personnel Construction de projet, auto-évaluation, régulation Cette palette de compétences, si elle ne touche pas tous les formés, leur permet néanmoins d'importantes acquisitions. Tous les élèves de l'école ne sont pas non plus touchés. En 2012, un étudiant a réalisé, dans le cadre de ses études de Master en sciences psychologiques, une évaluation du projet et a pu noter que 68 % des élèves de l'Athénée de Visé (soit 362 élèves) connaissaient EPTO. Parmi le groupe des formés de cette année-là (une cinquantaine d'élèves), tous sont restés actifs après la formation, avec différentes intensités. D'après l'étude en question, le climat scolaire et le climat relationnel ne sont pas influencés par EPTO. Par contre, le sentiment d'appartenance l'est favorablement124. Les élèves rapportent également moins de comportements anxio-dépressif et de retrait social en fin d'année125. Ceci est plus marqué pour les élèves qui ont été formés à EPTO que pour les autres élèves 126. C'est ce dont témoigne également une jeune de 15 ans, un an après avoir été formée à EPTO : 123AMO Reliance, « La formation EPTO. » 124Belamari, « Exploration de l’impact du programme EPTO au sein de l’Athénée Royal de Visé », 78. 125Ibid., 80. 126Ibid., 82. 150 « Avant de m'impliquer dans ce projet, j'étais timide, renfermée sur moi-même. Mais aujourd'hui, je suis ici ! Après avoir participé à deux formations en tant que formatrice et à une conférence mondiale, j'ai voulu fonder mon propre projet « L'envol ». Celui-ci compte à ce jour neuf élèves du primaire. Nous les aidons à faire leurs devoirs et à comprendre les matières non-comprises avec le professeur. (…) A ce jour, je vais vers les autres et je me surpasse dans de nombreux domaines grâce à EPTO »127. Un autre jeune de 19 ans qui a endossé plusieurs rôles au fil des années en parle comme ceci : « Pour moi, EPTO est une mise en bouche, une brochette d'opportunités que le jeune saisit tout au long de sa vie. Qu'il s'agisse de présentations diverses, de sensibilisations, de participation aux conférences ou encore de formations à l'étranger ou d'échanges internationaux, le jeune s'exprime ouvertement sur la société dans laquelle il évolue et crée des relations »128. De leur côté, les enseignants soulignent des contacts plus riches et une meilleure cohésion entre les enseignants ayant participé à la formation EPTO. « Nous avons ressenti, au fur et à mesure de l’année, une amélioration de l’ambiance entre professeurs et pas seulement ceux formés à EPTO. Ce qui a permis la mise en place de nouveaux projets (théâtre pour les élèves du degré supérieur par exemple). Nous avons l’impression et l’espoir que cette dynamique se ressente auprès des élèves et agisse en miroir, à l’instar des élèves volontaires et motivés pour et par EPTO »129. En outre, « professeurs et élèves ont conjointement utilisé l’outil lors de journées portes ouvertes et de journées d’accueil au sein de l’école »130. La cellule bien-être de l'Athénée estime également que « la formation EPTO agit maintenant comme facilitateur de communication entre les professeurs formés »131. Elle note aussi que « le soutien et la collaboration de l’AMO sont très importants »132 et 127AMO Reliance, « La formation EPTO. » 128Ibid. 129Athénée Royal de Visé, « Rapport d’activité Cellule bien-être 2011-2012 », 2012. 130Parthoens, « La formation par les pairs pour favoriser la rencontre inculturelle et intercultuelle à l’école. » 131Athénée Royal de Visé, « Rapport d’activité Cellule bien-être 2011-2012 », 2012. 132Athénée Royal de Visé, « Rapport d’activité Cellule bien-être 2011-2012 », s. d. 151 que « les réactions positives de certains professeurs non formés à EPTO sont également très motivantes »133. 5.4. En conclusion Dans ce projet, la participation des élèves débute par un travail d’introspection sur leur identité, au travers d'un travail sur les stéréotypes et préjugés culturels. Ce travail ainsi que la vie de groupe, les exercices de dynamique de groupe proposés et l'encadrement très soutenant des travailleurs de l'A.M.O. pendant les 5 jours de formation, ont pour effet de transformer les jeunes (et les adultes) qui l'ont suivi. Ceux-ci sont ensuite en mesure de se positionner différemment dans la vie et à l'école et d'endosser de nouvelles responsabilités (que ce soit dans le cadre d'un projet personnel ou d'une fonction de représentant, de formateur, d'encadreur, de superviseur ou d'organisateur). Dans ces nouveaux rôles, ils ont pour but de poursuivre la lutte contre tout type de discrimination, à l'école ou dans les autres lieux qu'ils fréquentent, en modifiant certaines habitudes, en proposant leur aide aux personnes qui en ont besoin. Il aurait été intéressant de rencontrer des membres de l'équipe enseignante pour mieux cerner les avantages que l'école en retire. Au vu de l'engouement pour la méthode, on peut toutefois supposer qu'elle ne rend pas indifférent. On sait qu'elle modifie les relations entre certains enseignants et certains élèves, entre les élèves aussi, bref qu'elle amène une nouvelle dynamique. Les enseignants ont d'ailleurs recours à certains des exercices d'animation au sein de leurs classes afin de faciliter la gestion du groupe et pour travailler les tensions relationnelles (et ce faisant, sur l'exclusion sociale). Par ailleurs, cela suscite également l'envie au sein de l'A.M.O. de modifier ses structures de fonctionnement interne pour les rendre plus participatives. « Ce projet constitue par ailleurs une véritable porte d’entrée dans un nouveau type de gestion de l’association Reliance, à savoir la participation effective des jeunes à l’institution. Il est donc envisagé à l’avenir d’organiser la structure d’une nouvelle façon, incluant les jeunes dans les diverses sphères de décision de l’association. Ainsi, nous envisageons que des jeunes rejoignent l’assemblée générale, le conseil d’administration ; que chaque projet soit conjointement porté par un jeune et un éducateur, et que certains projets soient totalement délégués à certains jeunes. Le jeune n’est donc plus un simple bénéficiaire, il devient un éducateur pour ses pairs et un cogestionnaire de la structure, un citoyen, un décideur »134. 133Athénée Royal de Visé, « Rapport d’activité Cellule bien-être 2011-2012 », 2012. 134Parthoens, « La formation par les pairs pour favoriser la rencontre inculturelle et intercultuelle à l’école. » 152 En résumé, au départ d'une méthodologie visant à réduire les discriminations et les comportements agressifs au sein d'une école, un projet plus large a été mis sur pied. Celui-ci a permis de développer progressivement une sorte de culture commune en matière de lutte contre les discriminations et une méthodologie d'approches de cette problématique par le biais de formations résidentielles favorisant l'introspection, les échanges interpersonnels, la confiance entre les acteurs présents. Le sentiment d'appartenance et le partage de valeurs qui en découlent se sont révélés être générateurs de nouveaux projets. Les projets personnels ont l'intérêt de sortir des murs de l'école, de faire se côtoyer différemment certains acteurs institutionnels encadrant d'une manière ou d'une autre les jeunes sur le territoire, au point de susciter l'idée de concevoir une gestion interne de l'AMO plus participative. Plus généralement, ce projet semble indiquer les différentes étapes nécessaires pour parvenir à une participation effective et significative des jeunes, en tenant compte des plus défavorisés qui ne s'inscrivent habituellement pas dans les dispositifs participatifs réservés « aux grandes gueules » ou aux élites. 153 6. Pour conclure : analyse transversale Pour introduire cette section, il est utile de revenir sur la notion même de « participation », dans la foulée des discussions ayant eu lieu au cours des différentes réunions du comité d'accompagnement de la recherche. Au cours de celles-ci, il est rapidement apparu que l'usage de ce mot pouvait facilement prêter à confusion, être chargé de sens très différents. Notons pour débuter que nous n'avons que très peu été confrontés à des dispositifs qui s'approprient l'acception classique du terme en science politique : sous l'influence du paradigme délibératif135, elle est généralement limitée à un échange d’arguments rationnels. On s'y rapproche plutôt de la définition proposée par les dictionnaires généralistes : action de prendre part à quelque chose. Littéralement, la participation requiert donc une prise, une action, un engagement individuel. Cette prise étant relative à une part(ie) plus large, la participation est aussi, toujours, une coordination avec d’autres que soi. Elle implique donc, d'une manière ou d'une autre, d'agir en commun. Cette conception de la participation se donne à voir chez la philosophe Joëlle Zask136 qui la pense autour des expressions « prendre part » (à un groupe dont la finalité est une activité commune), « apporter une part » (ou contribuer) et « recevoir une part » (ou bénéficier). Alors qu’elle pourrait être jugée abstraite et inexploitable, cette brève définition a le mérite de poser le caractère générique de la participation : elle constitue une composante essentielle de toute communauté. Dans le cadre qui nous préoccupe ici, la participation est d'emblée précisée : il s'agit de la participation des enfants et des jeunes, dans le cadre de services sociaux. Sauf au LAP, il n'est donc pas directement question de citoyenneté et de démocratie comme c'est généralement le cas, comme en témoigne le sous-titre de la revue française Participations : « revue de sciences sociales sur la démocratie et la citoyenneté »137. Pour autant, est-il envisageable de déconnecter totalement ces deux idées de la notion de participation ? La réponse doit être nuancée, entre le oui et le non. En effet, dans les cas analysés ici, la participation n'est pas toujours démocratique. Elle n'est pas non plus directement le fait de citoyens mais plutôt d'élèves et d'enseignants, de soignés et de soignants, de travailleurs sociaux et d'usagers ou de bénéficiaires. Pour autant, comme nous le discuterons plus loin, il nous semble que la participation est toujours politique. Et dès lors, idéalement, dans nos sociétés, elle est systématiquement guidée par un horizon démocratique. 135Loïc Blondiaux et Yves Sintomer, « L’impératif délibératif », Politix 15, no 57 (2002): 17-35. 136Joëlle Zask, Participer. Essai sur les formes démocratiques de participation (Paris: Le bord de l’eau, 2011). 137 http://www.cairn.info/revue-participations.htm 154 Dans un tel cadre, il est important de s'interroger sur la contribution de certains projets décrits ici à cet horizon démocratique. Certaines expériences semblent en effet viser, avant toute autre chose, une forme d'inclusion sociale via la participation à des activités socioculturelles et pédagogiques (c'est par exemple le cas du film participatif, de la campagne électorale des électeurs et des jardins). Sont-elles pour autant déconnectées de l'idéal démocratique ? Est-ce que leur attachement à la réalisation de certaines tâches précises leur empêche de contribuer à la conception, la mise en œuvre, le suivi ou l'évaluation de services sociaux ? C'est à cet ensemble de problématiques qu'est consacrée la présente section du rapport, qui intégrera également une réflexion sur la capacité de certains de ces projets à déployer une dynamique de recherche sur leurs propres modalités de fonctionnement. 6.1. S'engager dans la participation pour réaliser quelque chose Notre panel était donc très diversifié en termes de conception de la participation des enfants et des jeunes. Ainsi, le cas des jardins à l'école pourrait être considéré comme un cas-limite de participation, en regard du moins des définitions classiques du terme. En effet, on y participe d’abord et avant tout pour faire quelque chose, et non pour dire, contrôler, enrôler, donner un avis, solliciter ou réclamer. Telle est la visée initiale de la participation même si, incidemment, elle permet d'autres choses. Mais ici la focalisation sur le « faire » est poussée jusqu'à perdre de vue l'idéal démocratique. Il semble alors que, contrairement aux autres cas examinés, le produit de la participation importe plus que le processus. Il faut cependant constater que cette orientation pragmatique a le bénéfice de faciliter l'enrôlement des jeunes138. Comme nous l'indiquons dans l'analyse du cas en question, son orientation vers l'action rend tangible sa portée et rend visible ses résultats. Elle donne rapidement une réponse à la question « pourquoi participer ? ». Les produits de cette participation ancrée dans le « faire » sont en effet littéralement marqués par les contributions des enfants, lesquels peuvent alors rapidement percevoir la portée de leur implication. Tel est également le cas à la Petite Maison, où les adultes restreignent, selon leurs propres dires, la participation aux enjeux qui concernent directement les enfants et les jeunes. Faire participer ceux qui s'ennuieraient empêcherait que les autres puissent mener des discussions sereines, nous expliquaient les encadrants. 138 Leur entrée dans le dispositif et la stabilité de leur engagement, bref la façon dont ils s'engagent ou sont engagés. 155 Cette question est d'une importance d'autant plus cruciale dès lors que l'on constate que, dans ces deux cas comme dans les autres, les jeunes ne sont pas eux-mêmes à la source du projet participatif dans lequel ils s'engagent. Ils répondent plutôt à une invitation à participer, plus ou moins contraignante selon les cas mais toujours formulée par un ou plusieurs adultes139. Dans ce cadre, le risque est que la participation devienne « le prix à payer » pour accéder aux services proposés par les adultes en question. A la Petite Maison et au Jardin, c'est effectivement le cas : il n'est pas admis que les jeunes puissent ne pas participer aux dispositifs proposés. Du côté du LAP, la plupart des élèves ne s'inscrivent pas non plus dans l'établissement pour le gérer. Mais une fois inscrits, ils sont fortement invités à participer à la gestion : si certains élèves font preuve d'une grande absence à la plupart des réunions, ces absences sont relevées comme contraire au bon fonctionnement du lycée, de la collectivité. En quelque sorte, la participation est donc une résultante indirecte pour les jeunes, alors qu'elle est souvent un objectif premier pour les encadrants. Pour les participants, la participation pour la participation n'a pas de sens, pas d'intérêt, pas de valeur. Si les jeunes s'impliquent dans ces espaces participatifs, c'est bien souvent pour y faire autre chose que ce à quoi est initialement destiné le dispositif, et pour d'autres raisons que celles prévues par les adultes qui l'ont mis en œuvre. Il est donc important de valoriser ce que permet de réaliser la participation : si les jeunes n'y trouvent pas ce qu'ils y cherchent, il est probable qu'ils s'en aillent ou aient des comportements mettant le projet en péril. C'est certainement pour cela que des dispositifs pourtant fondés sur l'idéal d'une ouverture forte aux jeunes (on est très loin de la simple enquête de satisfaction) limitent ce à quoi les jeunes participent effectivement : il leur faut pouvoir le prendre en compte. L'objet de la participation doit en effet être en lien direct avec ce que l'institution en question est en mesure de proposer comme service ou la façon dont elle le conçoit. A La Petite Maison, les jeunes pourront discuter de l'heure de couvre-feu mais celle-ci ne sera jamais retardée autant que pourraient le souhaiter certains adolescents, précisément parce que donner des repères à ces jeunes pour les préparer au mieux à vivre dans la société est au cœur du projet institutionnel. Les ajustements du service sont néanmoins réels, tantôt structurels (décider de changer certaines modalités de fonctionnement de la réunion de synthèse), tantôt ponctuels (pour tenir compte d'une émotion forte du moment). Ainsi, au LAP, la participation ne peut conduire à l'éradication du projet autogestionnaire. Si les jeunes ont pu y remettre en question des éléments aussi fondamentaux que la manière dont la justice 139Sur cette question de la participation comme « réponse à », lire Mathieu Berger, « Répondre en citoyen ordinaire. Pour une étude ethnopragmatique des engagements profanes », Tracés 2, no 15 (2008): 191-208. 156 est rendue en interne, il n'en reste pas moins que, pour mettre en œuvre cette justice, le LAP est « limité » par les valeurs qu'il défend. Imposer des sanctions dans cet environnement libertaire est quasi impossible, limité aux cas extrêmes. Il existe donc une tension entre, d'un côté, les modalités et les raisons d'engagement du jeune dans le dispositif, d'un autre, celles pour lesquelles il a été conçu. Si elle se donne le plus nettement à voir dans le cas de l'Espace Jeunes, où les jeunes ne savent sans doute même pas pourquoi le dispositif a été mis en place, elle est également présente dans chacun des autres cas examinés dans l'analyse approfondie. Mais la méthode utilisée dans le cadre de cette recherche (analyse documentaire et interviews d'adultes) rend impossible l'exploration plus fine de cette subversion des dispositifs par les jeunes. Incidemment, c'est ici la différence entre adultes et enfants qui est abordée. Dans les espaces participatifs examinés, bénéficient-ils de la même capacité d'influence ? Dans une section suivante, nous aborderons la question de la pédagogie, laquelle se fonde sur l'écart entre le maître et l'élève, quand bien même elle vise à combler les différences entre les deux. Il est alors inévitable de distinguer les uns et les autres dans les institutions concernées. Pour autant, dans les lieux de participation, il arrive que cet écart s'amenuise. C'est particulièrement le cas au LAP qui, comme son nom l'indique, est un espace d'autogestion et non pas de cogestion. Les enseignants et les élèves sont réputés membres de la même communauté et, à ce titre, bénéficient des mêmes prérogatives (si ce n'est sur deux questions administratives, celles de la certification et du recrutement des enseignants). A l'Espace Jeune, par contre, c'est le vocabulaire de la négociation qui est retenu pour qualifier les modes de gestion des projets, laquelle entérine une distinction entre deux corps aux intérêts divergeant. Dans le cadre de la Petite Maison, les différences entre adultes et jeunes sont inévitables dans l'espace thérapeutique, fondées sur les capacités professionnelles des premiers. Il n'empêche que même cet espace est affecté par la démarche participative : on a vu s'y déployer un dispositif de co-thérapie (et non d'auto-thérapie, pour revenir sur la distinction co- / auto- qui vient d'être abordée dans le cas du LAP). Dans le cadre du Jardin et d'EPTO, des garants du projet sont clairement identifiés et semblent en tenir les rênes. 6.2. Participation et expérimentation Revenons sur le cas du Jardin. Malgré son ancrage dans des activités pratiques, s'il peut être qualifié de participatif, c'est parce que les activités en question sont coordonnées avec d'autres que soimême. Le travail de la terre impose en effet certains moments et lieux de médiation collective : pour « mieux faire », il faut se détacher du « faire » pour « dire », en passer par des espaces d'élaboration 157 collective de l'action à venir. Les institutrices concernées expliquent que ce passage se déroule souvent sur le modèle de l'« enquête scientifique ». La participation devient elle-même un processus expérimental, fait de surprises et de découvertes, mais aussi de déconvenues et d'errements. Plus généralement, chacun des cas examinés montre que la participation est toujours une « épreuve »140, dont l'issue ne peut être connue d'avance (à la Petite Maison, par exemple, on peut particulièrement difficilement prévoir l'état émotionnel des participants et, s'il n'est pas disposé à la participation, de faire comme si de rien n'était). Telle est bien une caractéristique singulière de l' « expérimentation », terme employé à de nombreuses reprises par nos interlocuteurs pour qualifier les dispositifs participatifs dont il est ici question. Si, au jardin, cette expérimentation est focalisée sur une activité manuelle, le cas de l’Espace Jeunes nous montre qu'elle peut prendre la forme d'une enquête sur d'autres types de réalités (i.e. la jeunesse du quartier). On a en effet vu que, dans ce cadre, la prise de note, la rédaction de comptesrendus, de rapports et d'articles de recherche constituaient une activité centrale des animateurs. On peut être surpris par l'exclusion des jeunes de cette dynamique d'investigation mais on doit également reconnaître que ces productions ont pour vocation d'influencer le travail des autres institutions actives sur le quartier. EPTO présente une configuration relativement proche puisque des aménagements du dispositif sont mis en place à la suite de discussions avec les élèves participants. Mais, comme dans le quartier de La Docherie, ces propositions et décisions d'aménagement sont principalement le fait des travailleurs du service en question, des adultes et non directement des jeunes. Dans un cas comme dans l'autre, ces derniers peuvent même ne pas savoir que leurs discussions contribuent à modifier certaines pratiques professionnelles de leurs encadrants ou d'autres personnes. Au LAP, par contre, tant les jeunes que les adultes contribuent à enquêter, puis à discuter et débattre des résultats de cette enquête, jusqu'à une prise de décision qui visera un ajustement de l'organisation de la participation (par exemple, la création de la Commission Justice) ou au contraire justifiera le maintien des modalités de fonctionnement (par exemple, la cooptation des profs). Comme on vient de le voir, l'enquête n'est pas seulement intellectuelle, elle a irrémédiablement des effets sur les pratiques. La participation n'a donc pas seulement pour vocation de travailler sur des idées et des concepts, d'être cadenassée dans un espace de discussion et de réflexion. Les idées doivent aussi être éprouvées et révisées par la pratique, au regard des réalités qu'elles entendent comprendre et modifier. Comme l'écrit John Dewey, « les idées ne valent rien, sauf quand elles 140Marc Breviglieri et Joan Stavo-Debauge, « Le geste pragmatique de la sociologie française. Autour des travaux de Luc Boltanski et Laurent Thévenot », Anthropologica 7 (1999): 7-22; Thomas Bénatouïl, « Critique et pragmatique en sociologie: quelques principes de lecture », Annales 54, no 2 (1999): 281-317. 158 s’inscrivent dans des actions qui réarrangent et reconstruisent en quelque manière, petite ou grande, le monde dans lequel nous vivons »141. La participation, particulièrement lorsqu'elle prend la forme d'une enquête, n'a de sens que si elle est en prise avec des situations à changer. L’expérimentation est alors coextensive à cette dynamique : elle ne s’arrête pas à l’analyse mais se poursuit dans la mise en œuvre de changements sur base des informations examinées. Une véritable participation doit donc être ouverte à l'expérimentation, laisser place à l'imprévu et à la révision des pratiques, y compris la pratique de la participation elle-même. Mais cette expérimentation doit se dérouler en suivant certaines règles, se conformer à une certaine méthodologie qui limite le champ des possibles et, dans le même temps, assure un statut particulier à la « découverte ». Il serait envisageable, à l'aune de cette hypothèse, d'investiguer l'histoire de chacun des cas abordés. Ce que nous en avons appris jusqu'ici indique déjà que la participation des jeunes n'est nullement un long fleuve tranquille, qu'elle suscite des remises en question et des débats incessants. La participation ne peut donc pas se cantonner à l'application des recettes standardisées. Il s'agit là d'un élément important à prendre en compte dans les propositions de révisions de la grille. En effet, même le cas d'EPTO, qui est le plus attaché à une méthodologie définie en-dehors du contexte local, montre que la méthodologie est certes une base intéressante et importante pour faire participer les jeunes mais que c'est dans la manière de la mettre en œuvre et dans l'appropriation de celle-ci par les jeunes et les différents partenaires institutionnels que se jouent les éléments les plus intéressants et les plus pertinents du processus de formation. En lien avec cette réflexion sur l'enquête et l'expérimentation, remarquons que la profondeur des analyses disponibles sur le LAP et la profondeur des dispositifs participatifs en eux-mêmes ne sont sans doute pas étrangères l'une à l'autre. C'est parce que la communauté en question se donne les moyens d'enquêter sur les limites de son propre modèle participatif qu'elle ne cesse de le faire évoluer, qu'elle se permet de l'ajuster aux situations, y compris les plus inédites, rencontrées au cours de l'histoire de cette institution142. C'est sans doute ce qui les conduit à formuler l'affirmation suivante : « en faisant autrement, nous faisons autre chose »143. Par là, nous revenons à la question du « faire » abordée dans la section précédente. 141John Dewey, La quête de certitude. Une étude de la relation entre connaissance et action, ed. or. 1929 (Paris: Gallimard, 2014), 155. 142Pour un approfondissement de cette question à partir d’un autre cas autogestionnaire, voir Julien Charles, « Inégalités d’accès et d’adhésion au passé dans une maison médicale autogérée », Revue de l’Institut de Sociologie, 2012, 55-71. 143Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 80. 159 En fin de compte, il nous semble que dans chacun des cas, les participants sont, de façon consciente ou non, toujours placés en position d'enquêteurs appelés à s'interroger sur la meilleure façon d'ajuster une activité qui les concerne, d'y contribuer et parfois même de la redéfinir. Il nous faut alors porter une attention particulière aux attentes que cela fait peser sur les participants. En effet, s'il est attendu des enfants et de jeunes d'être concernés, attentifs, responsables, porteurs d’expériences et d’expertise, cela soulève la question des conditions d’accès (et de sortie) à la communauté des participants. Il convient alors de noter que tout le monde n'est pas d'emblée disposé à mener de telles enquêtes144, que cette dynamique fait peser des « charges »145 parfois lourdes à porter sur le participant, particulièrement lorsqu'il n'y est pas préparé. Cette question sera abordée de front dans une section ultérieure, intitulée « Apprendre à participer » (p.163 et suivantes). Mais avant cela nous devons nous interroger sur le contenu proprement politique de la participation, réflexion déjà esquissée au cours du rapprochement effectué ici entre les notions de participation et d'expérimentation. 6.3. Une participation a-politique ? Comme le remarque Marc Breviglieri, « l’élargissement participatif, qui tend désormais à légitimer des assemblées ou des consultations publiques d’enfants, véhicule des perspectives normatives en faisant peser des attentes et en valorisant des registres particuliers de la puissance d’agir »146. Bien que rarement explicitée, la participation dans les différents projets abordés ici revêt effectivement une dimension normative et politique. Nous le notions dès l'entame de cette conclusion, c'est surtout parce qu'elle porte en elle un souci plus ou moins intense de démocratisation que la participation est politique. Elle touche alors à la délicate question du pouvoir, à la dialectique de l’émancipation/domination qui caractérise ce dernier selon Simmel147. Dans les cas qui nous occupent ici, la politique participative prend généralement la forme d’une exploration commune de la meilleure façon d’agir, ici et maintenant. Mais la dimension politique de la participation des jeunes et des enfants aux services sociaux n'est donc pas frontalement assumée, sauf peut-être au LAP où elle est à articulée à un projet de 144Sur ces questions, voir l’excellent travail de Joan Stavo-Debauge, entre autres « L’(in)expérience des victimes », in Risques du travail. La santé négociée, éd. par Catherine Coutret et Michel Gollac (Paris: La Découverte, 2012). 145Julien Charles, « Les charges de la participation », SociologieS [En ligne], Premiers textes, 2012, http://sociologies.revues.org/4151. 146Marc Breviglieri, « La vie publique de l’enfant », Participations 2, no 9 (2014): 98. 147Georg Simmel, Sociologie. Etudes sur les formes de la socialisation, ed. or. 1908 (Paris: Presses Universitaires de France, 1999). 160 transformation de la société et de son fonctionnement. Le mot « autogestion » lui-même charrie inévitablement une certaine charge politique, teintée d'anarcho-communisme, chez ceux qui ont la mémoire des luttes ouvrières. Mais au-delà de ce cas, il semble à nos interlocuteurs que la participation n'impose pas de valeurs partagées à la communauté des participants. Cette évidence apparente nous semble cependant devoir être questionnée. En effet, à y regarder de plus près, on constate rapidement qu'une figure particulière du participant (et de la communauté des participants) traverse ces dispositifs. Celle-ci s'articule autour d'une idée centrale : la responsabilité. Celle-ci constitue le fondement de la participation, au sens où c’est toujours en référence à un interlocuteur coresponsable du devenir commun que se définissent les dispositifs participatifs, avec des enfants comme avec des adultes. La participation semble donc porter en elle ce que, avec Luca Pattaroni, on pourrait appeler une Politique de la responsabilité148 : non seulement elle fonde sa raison d'être sur une conception du participant comme être responsable mais elle vise également à développer ce registre de l'action chez les enfants et les jeunes qu'elle mobilise149. Au LAP, cette responsabilisation va jusqu'à entraver le prosélytisme auquel on pourrait s'attendre de la part des membres de l'institution. En effet, ils ne considèrent pas que toutes les écoles devraient partager le projet autogestionnaire : ce serait dénaturer le projet lui-même puisque ce dernier nécessite une volonté et une responsabilité individuelles. A la Petite Maison, la responsabilité se donne à voir dès l'entrée dans le dispositif, qui doit être le fait d'une libre adhésion (également fondamentale dans le projet EPTO). Avec l'idée de responsabilisation viennent inévitablement celles d'autonomie et d'action150. En effet, cette responsabilité n'a de sens que si elle donne lieu à des actions individuelles et autonomes qui en témoignent. Comme l'indique Jean-Louis Genard, « pour prôner un élargissement de la participation, il faut bien admettre que les acteurs appelés à participer disposent de certaines 148Luca Pattaroni, « Politique de la Responsabilité: promesses et limites d’un monde fondé sur l’autonomie » (Thèse pour le doctorat de sociologie, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales / Université de Genève, 2004). 149Pour une approche socio-historique de la responsabilité à laquelle se réfère cette réflexion, voir Jean-Louis Genard, La grammaire de la responsabilité (Paris: Cerf, 1999); Jean-Louis Genard, « Une réflexion sur l’anthropologie de la fragilité, de la vulnérabilité et de la souffrance », in Destins politiques de la souffrance. Intervention sociale, justice, travail, éd. par Thomas Périlleux et John Cultiaux (Toulouse: Erès, 2009), 27-45; Jean-Louis Genard, « De la capacité, de la compétence, de l’empowerment, repenser l’anthropologie de la participation », Politique et Sociétés 32, no 1 (2013): 43-62. 150Marc Breviglieri, « L’individu, le proche et l’institution. Travail social et politique de l’autonomie », Informations sociales 1, no 145 (2008): 92-101; Luca Pattaroni, « Le sujet en l’individu. La promesse d’autonomie du travail social au risque d’une colonisation par le proche », in Action publique et subjectivité, par Fabrizio Cantelli et Jean-Louis Genard (Paris: L.G.D.J, 2007), 203-18. 161 capacités et compétences »151. C'est à ce titre que le jeune est considéré comme acteur de sa pathologie et de sa thérapie à la Petite Maison. Elle amène également l'élève à être acteur de son parcours scolaire au LAP, etc. Bref, il est attendu du jeune qu'il se prenne en main, qu'il s'active, qu'il se considère responsable de ce qui lui arrive et du monde qui l'entoure. N'est-ce pas trop lui en demander ? On peut alors se demander, avec M. Breviglieri152, si cette intention de responsabilisation et d'autonomisation de l'enfant n'est pas quelque peu précoce. Avec la Déclaration des droits de l'enfant, celui-ci se voit garantir une série de droits, dont celui de participer à la vie publique. Mais ne peut-il pas bénéficier d'une protection à l'égard des lourdes exigences qui accompagnent l'autonomie et la responsabilité ? Dès lors, plutôt que de mimer les modes de participation des adultes, ne vaudrait-il pas mieux prendre le temps de construire une participation « à hauteur d'enfant », à même de questionner le monde qu'il partage avec les adultes réputés responsables et sur lequel ceux-ci s'offrent un contrôle hégémonique ? La disposition juvénile aux activités ludiques offre sans aucun doute une ressource critique originale, au plus loin de la « langue de bois » de la politique politicienne. Elle permet de soulever des troubles sans avoir d'emblée à les formaliser. Ne pourrait-elle pas trouver une voie d'expression dans les dispositifs participatifs destinés à la jeunesse ? On peut imaginer que c'est pour cela que le projet des jardins à l'école est centré sur le faire, sur des activités ludiques à portée d'enfants inscrits à l'école primaire, tenant ceux-ci à l'écart des écueils et épreuves inhérents aux débats d'idées. C'est aussi certainement ce qui motive les encadrants de la Petite Maison à restreindre - vu de l'extérieur - la participation des jeunes à des éléments très précis, qui les concernent directement, et en utilisant le dessin si nécessaire pour pallier aux difficultés d'expression verbale en public. Ces mesures de précaution et d'« encadrement » peuvent être considérées comme des moyens rendant possible la participation des jeunes, en prenant en compte les compétences et capacités qui sont les leurs à ce moment-là de leur vie. Dans cet espace, on peut revenir sur la distinction entre les deux unités : plus de marge de manœuvre et une plus grande capacité d'initiative sont accordées au groupe composé des patients les plus âgés. Parallèlement, on est en droit de s'interroger sur les modifications que devrait subir une structure comme celle du LAP, dédiée à des jeunes qui ont au moins 16 ans, pour pouvoir accueillir des enfants plus jeunes. Inversement, un projet comme celui du jardin ne serait sans doute pas reconnu comme « participatif » avec des adolescents. 151Jean-Louis Genard, « De la capacité, de la compétence, de l’empowerment, repenser l’anthropologie de la participation », Politique et Sociétés 32, no 1 (2013): 43-62. 152Breviglieri, « La vie publique de l’enfant. » 162 Breviglieri, qui a rédigé des textes remarquables sur les difficultés à pénétrer le domaine public, décrit très bien l’hésitation des adolescents à entrer dans cet espace participatif qui fait venir des exigences auxquelles le jeune n’est pas disposé à faire face153. Leurs interventions prennent alors souvent la forme de « provocations » qui constituent un étrange entre-deux, entre la région ludique de l’enfance et le caractère raisonnable attendu de l’adulte. A partir d’une réflexion originale sur les rassemblements de jeunes au pied des cages d’escalier dans les immeubles à appartements, il pose le constat d’une envie d’investir la sphère publique sans oser y aller franchement : sortir un peu, avancer sans être bien décidé, essayer d’assurer, s’ouvrir à la rencontre … mais se laisser aussi la possibilité de se retrancher dans un espace familier. La cage d’escalier détend la frontière entre le convenable et l’inconvenable, elle autorise le repli dans un lieu familier et, en même temps, suscite souvent des créations originales destinées à un public plus élargi que le cercle des proches. La puissance des expressions qui s’y laissent percevoir tient, entre autres, au fait que les participants parviennent à y communiquer des choses qu’ils ne partagent pas dans d’autres espaces et qui sont dès lors largement méconnues d’autrui. Les moments de retranchement hors de la participation convenable sont donc sans doute d’excellents espaces d’éducation et d’émancipation, à la fois personnelle et collective. Ils dessinent des « seuils »154 de la participation démocratique, des lieux propices aux avancées hésitantes vers la sphère publique et aux replis vers des espaces plus familiers. Et ces allers et retours sont vecteurs de dynamiques constructives et constitutives de l’affirmation de soi en public. Il ne s'agit donc pas de dresser un mur infranchissable entre adultes et enfants. Au contraire, par l'éducation, cette démarcation a tendance à s'estomper jusqu'à disparaître au sortir de l'adolescence. Ce que les auteurs mentionnés ci-dessus indiquent, ce sont les dangers d'une suppression prématurée de cette distinction ou d'un déni de celle-ci. Ce n'est en effet qu'en la reconnaissant qu'elle peut être réduite par une véritable pédagogie de la participation. 6.4. Apprendre à participer Si les projets participatifs s’appuient sur l’implicite de participants responsables, il importe que soient prises en compte les conditions d’exercice de la responsabilité et les moyens effectivement 153Marc Breviglieri, « L’arc expérientiel de l’adolescence: esquive, combine, embrouille, carapace et étincelle », Education et Societes 1, no 19 (2007): 99-113; Marc Breviglieri, « Ouvrir le monde en personne. Une anthropologie des adolescences », in Adolescences méditerranéennes: l’espace public à petits pas, éd. par Marc Breviglieri et Vincenzo Cichelli (Paris: L’Harmattan, 2007), 19-59. 154Mathieu Berger et Julien Charles, « Persona non grata. Au seuil de la participation », Participations 9, no 2 (2014): 5-36. 163 accessibles à cette fin dans un environnement donné. Comme l’a montré Dewey155, l’exercice de la responsabilité n’est pas simplement une affaire de personne ; les conditions de son exercice se constituent dans l’interaction entre une personne et son environnement. C’est sur cette base qu'il critique le fantasme libéral d’un individu « support inné et a priori de droits, de capacités et de désirs, sans rapport avec un contexte social donné »156. Au contraire, pour lui, la mise en œuvre des droits et libertés individuels nécessite un engagement institutionnel fort pour garantir la pratique de ceux-ci. En d'autres mots, une communauté démocratique requiert de ses membres quelques qualités qu’elle est en devoir de cultiver chez eux. Cette attention est particulièrement marquée à la Petite Maison, où le personnel d'encadrement soutient très activement l'implication des jeunes dans les espaces qui leurs sont dédiés et, en même temps, cadre très fort leurs interventions (sans quoi, des débordements se produisent immédiatement a-t-on vu). A cet égard, le cas d'EPTO montre lui aussi à quel point il peut être utile, avec les publics les plus éloignés des attentes inhérentes à la participation, de préparer les jeunes aux exigences de la participation. Ce travail passe par l'établissement d'un cadre de confiance solide qui permet un travail d'introspection de chacun des membres du groupe et, par là même, permet d'accéder à une certaine confiance et estime de soi, préalable à toute confrontation à autrui. En effet, comme l'explique Bourdieu dans La Distinction, avant de donner son avis, il faut non seulement se sentir légitime à le faire mais aussi, antérieurement, considérer que l'on dispose d'un avis propre : « la propension à prendre la parole, même de la manière la plus rudimentaire, celle qui consiste à produire un oui ou un non ou à apposer une croix devant une réponse préfabriquée, est strictement proportionnée au sentiment d’avoir le droit à la parole »157. Il définit alors la compétence à participer à la vie politique comme « une capacité plus ou moins grande de reconnaître la question politique comme politique et de la traiter comme telle en y répondant politiquement, c’est-à-dire à partir de principes proprement politiques (et non éthiques par exemple), capacité qui est inséparable d’un sentiment plus ou moins vif d’être compétent au sens plein du mot, c’est-à-dire socialement reconnu comme habilité à s’occuper des affaires politiques, à donner son opinion à leur propos ou même à en modifier le cours : on peut en effet supposer que la compétence au sens de capacité technique (culture politique) varie 155John Dewey, Après le libéralisme? Ses impasses, son avenir, ed. or. 1935 (Paris: Flammarion, 2014). 156Guillaume Garreta, « Présentation », in Après le libéralisme? Ses impasses, son avenir, par John Dewey (Paris: Flammarion, 2014), 30. 157Pierre Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Les Editions de Minuit (Paris, 1979), 480. 164 comme la compétence au sens de capacité socialement reconnue, d’attribut et d’attribution statutaires – dont l’inverse est à la fois impuissance et exclusion objective ("ce n’est pas mon affaire") et subjective ("ça ne m’intéresse pas") »158. Ceci permet de comprendre, et de légitimer, le fait que les dispositifs explorés ici attachent tant d'importance à la confiance en soi des jeunes, à construire le sentiment d'être légitime à s'exprimer publiquement. Si cela rend ces expériences un peu légères aux yeux de certains, il faut aussi entendre que les instigateurs de ces projets considèrent la confiance en soi comme une compétence utile aux jeunes au-delà dudit projet. Et ce y compris au LAP, où un ancien élève explique : « le LAP m'a rendu ma curiosité d'origine, ma confiance en la vie » 159. En abordant cette réflexion sur le déplacement entre un état d'entrée dans le dispositif et celui de sortie, nous ne pouvons pas éviter celle de la sélection des participants, toujours extrêmement difficile à poser dans le cadre de projets participatifs160. Au LAP, on l'a vu, une procédure de recrutement spécifique est mise en œuvre non seulement pour les enseignants mais aussi pour les élèves, laquelle vise à sonder tant leurs capacités que leur volonté à participer dans le cadre institué. Une fois cette sélection passée, on considère que tous sont capables de participer, anciens et nouveaux. On reconnaît cette différence mais pourtant rien n'est mis en œuvre pour aider les nouveaux venus à s’approprier les modes de fonctionnement du LAP. Même si la procédure de recrutement est sans doute moins sévère à la Petite Maison, elle n'est néanmoins pas absente : un engagement minimal est attendu du jeune dès son entrée. On offre par la suite au primo arrivant toute une série de soutien à son intégration dans la communauté et ses espaces de participation. En effet, le jeune est accompagné de référents pour préparer les interventions. Des petites réunions ponctuelles sont organisées à plusieurs reprises sur la journée et celles-ci, pourtant sur des aspects très pratiques de la gestion de la vie ensemble, sont réputées contribuer à préparer le jeune à participer activement dans les lieux ayant une prétention plus large : ces espaces lui permettent de voir qu'on l'écoute et qu'on le prend en compte, l'invitent à tester ses capacités à prendre la parole en public, à écouter et à répondre, etc.. A la Petite Maison, tout un 158Ibid., 465-466. 159Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 243. 160Berger et Charles, « Persona non grata. Au seuil de la participation. » 165 ensemble de dispositifs connexes aux réunions formelles permettent donc d'« apprêter »161 les jeunes à celles-ci, de le mettre dans de bonnes dispositions pour prendre part correctement. Dans le projet des jardins parce qu'il s'agit d'un public captif, la sélection ne semble faire l'objet d'aucune politique particulière. A La Docherie, elle est essentiellement géographique. A Visé, l'implication requiert un acte volontaire et passe souvent par les suivis individuels proposés par l'AMO. La question de l'exclusion ne joue pas seulement à l'entrée, elle tient également à la façon dont est pensée la sortie de ces espaces. Dans le cadre participatif, la question de la sanction explicite est elle aussi très délicate à soulever. Elle est en quelque sortes contournée par l'attention portée à la volonté du jeune, qui doit toujours être assurée comme nous l'avons vu quand nous traitions de la question de la responsabilité. Dans les dispositifs étudiés, les écarts aux cadres prescrits sont peu fréquents et, lorsqu'ils ont lieu, ils se matérialisent plus souvent par le silence ou la défection (lorsque celle-ci n'est pas trop coûteuse) que par une prise de parole oppositionnelle162. Pour autant, la sanction n'est pas toujours évitable et il peut parfois être important de la mettre en œuvre pour la survie même du projet. Le LAP éprouve beaucoup de difficultés en la matière, ce qui se comprend au vu des valeurs qu'il défend. La Petite Maison assume ce rôle quand il est nécessaire, considérant celui-ci comme un élément de l'accompagnement thérapeutique des jeunes. L'institution s'offre malgré tout des marges de manœuvre importantes pour arbitrer l'écart à la norme et la sanction qui en découle éventuellement. En effet, dans l’espace de la participation, toutes les voix ne se valent pas, toutes ne sont pas entendues et prises en compte de la même manière. Ces lieux, d'autant plus lorsqu'ils sont destinés aux enfants, gagnent à être reconnus comme des lieux d'apprentissage de ces mises en forme (ce que Bourdieu appelait ci-dessus la « capacité technique »). En effet, si certaines expériences semblent très éloignées d'une conception politique de la participation (c'est particulièrement le cas des jardins), il n'en reste pas moins que les dynamiques auxquelles ils donnent lieu contribuent à préparer les enfants à se mouvoir plus aisément dans ces espaces. Ils accordent sans doute beaucoup de place aux réalisations visées, mais c'est aussi ce qui leur permet de stabiliser l'engagement des enfants comme nous l'avons indiqué précédemment. Les apprentissages de la vie démocratique se 161Joan Stavo-Debauge, « Les vices d’une inconséquence conduisant à l’impuissance de la politique française de lutte contre les discriminations. II. Apprêter un chemin au droit afin qu’il puisse exercer son autorité et confectionner des “catégories” qui autorisent l’action publique », Carnets de bord, no 7 (2004): 32-54. 162Albert Hirschmann, Défection et prise de parole, Fayard (Paris, 1995). 166 jouent alors aux marges de ces dispositifs mais n'en sont pas moins des composantes importantes lorsqu'on les regarde depuis l'extérieur. Les dispositifs qui ont été analysés ici, s'ils annonçaient bien initialement une volonté de faire participer les jeunes usagers à la conception, la mise en œuvre, le suivi ou l'évaluation de services sociaux, paraissent au final plus éloignés de ces questions. Les impacts et effets notés par nos interlocuteurs portent sur les jeunes et non seulement sur les services proposés par l'institution en question (voir la fin de la section « S'engager dans la participation pour réaliser quelque chose », pp. 155 et suivantes). Il semble à ce titre que le processus participatif importe énormément, voire autant que la réalisation du résultat visé initialement par la participation. Ce décalage par rapport à l'idéal participatif est-il le prix à payer pour permettre d'apprendre aux enfants et aux jeunes à participer, pour les soutenir dans les efforts que cela nécessite ? Ceci nous invite en tous cas à considérer le temps nécessaire pour apprendre à participer. Il est intéressant de noter que les dispositifs retenus pour cette phase de la recherche, à l'exception de l'Espace Jeunes, sont des lieux où le jeune passe beaucoup de temps (près de huit heures par jour dans les institutions scolaires, 24h sur 24 en hôpital psychiatrique) et sur une longue période (l'année scolaire est en quelque sorte l'unité de référence de la plupart de ces projets). N'est-ce pas parce que l'apprentissage de la participation se fait en participant, non pas ponctuellement mais au contraire par accommodation ou par « frottements », chaque « frottement » permettant de s'approprier une part de ce qu'est un dispositif participatif et de ce qu'impose le fait de prendre part, dans toutes ses finesses et ses apports, mais aussi ses difficultés et ses risques ? Le projet utilisant la méthodologie EPTO est à ce titre très significatif : ne pouvant pas compter sur un « frottement » au quotidien, c'est par un stage résidentiel que cela va se réaliser, par quelques jours de huis clos qui vont permettre d'accélérer ce processus, moyennant des modalités d'animation très précises. Mais ne négligeons pas que ce qui fait l'intérêt de ces « frottements », c'est aussi leur répétition sur un temps long, aussi désagréable puisse-t-elle paraître au moment où elle est vécue « J'ai beaucoup critiqué le LAP, lorsque j'y étais et les quelques années après. Sans vraiment réaliser que c'est justement parce c'est un lieu évolutif où la critique et le débat sont possibles »163. Autrement dit, ce n'est pas parce que l'on est critique face à un dispositif participatif que ce dispositif est inapproprié : sa pertinence n’apparaît parfois que bien plus tard, surtout chez des jeunes personnes qui n'ont pas de point de repère en la matière. 163Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012. 167 Si l'objectif de la déclaration des droits de l'enfant et des projets participatifs explorés ici consiste à élargir le champ démocratique, à permettre aux jeunes d'être des citoyens à leur mesure, d'être partie prenante de la société et des services qui les concernent, alors on doit reconnaître que les projets que nous avons présentés ici y contribuent de manières diverses. On peut concevoir ces projets comme étant les témoins d'une volonté de mener à un élargissement démocratique par l’intermédiaire d'un changement culturel progressif. Il s'agit en effet d'impliquer les plus jeunes pour qu'ils soient sensibilisés, voire formés, avant d'atteindre l'âge adulte et d'être aspirés dans les cercles de fonctionnement habituels qui, malgré les textes de loi fondant la participation démocratique, ne peuvent à eux seuls être porteurs de ce changement espéré. Au vu de cette ouverture et après avoir réalisé ce parcours à travers différents projets favorisant la participation des enfants et des jeunes à la conception, la mise en œuvre, le suivi ou l'évaluation de services sociaux, on doit se poser la question de la représentativité des situations abordées. A n'en pas douter, la participation a le vent en poupe, au-delà du public et du cadre spécifiques de cette recherche. Pour autant, il faut se demander si ces dispositifs ne font pas voir aux jeunes qui les fréquentent des espaces de débat et de décision qui, ailleurs et plus tard, leur seront bien souvent fermés. Cette question a été soulevée à la fois à la Petite Maison et au LAP mais dépasse largement ces deux cas particuliers. Elle dépasse sans doute également la cadre de ce rapport de recherche. 168 EN GUISE DE CONCLUSION… Comme indiqué précédemment, il nous semble important de considérer attentivement le lien potentiel entre expérimentation démocratique et participation, lequel ne peut éviter de passer par une dynamique d'enquête164. Dans ce cadre, il est crucial à cette étape du travail de revenir sur la démarche d'enquête que nous avons nous-mêmes suivie, en nous conformant aux attentes exprimées par l'OEJAJ dans l'appel d'offres. Au cœur de cette démarche se trouve la grille d'analyse. Si elle peut paraître sommaire et caricaturale à certains égards, elle n'en est pas moins utile. En effet, celleci pourrait contribuer à l'auto-analyse de ces dispositifs participatifs impliquant des enfants et des jeunes et, incidemment, promouvoir une participation à leur hauteur. Elle pourrait en effet être mise à disposition des personnes en charge de ces expériences pour les pousser à enquêter sur les pratiques mises en œuvre, à explorer les limites et vertus de leurs projets, et les réajuster adéquatement lorsque cela s'avère nécessaire. En outre, ceci permet de répondre à la principale question posée dans la prochaine section de cette conclusion générale, à savoir la disponibilité des informations. Par la suite, nous traiterons de la grille en elle-même. 1. Commentaires méthodologiques La première limite à laquelle nous avons été confrontés, tant pour l'analyse préliminaire que pour l'analyse approfondie, est la disponibilité de présentations circonstanciées des projets participatifs qui entraient dans les critères qualitatifs de l'Observatoire, ou plutôt leur indisponibilité. En effet, les dispositifs les plus fréquemment décrits se déploient généralement à un niveau de gouvernance étendu (plutôt que local) et impliquent des citoyens (plutôt que des usagers ou bénéficiaires de services sociaux). Cette difficulté est facilement compréhensible : les projets locaux, écartés des espaces politiques conventionnels, n'ont souvent pas besoin de documenter ce qu'ils ont mis en place, ou n'en ont pas les moyens. Plus encore, c'est leur informalité, plus ou moins forte, qui fait la spécificité de ces projets. Ils sont tellement ajustés à leur contexte qu'ils peinent à être décrits dans les cadres standards. Comme l'une des personnes l'exprimait dans la première partie, rendre compte de ces projets nécessite de réaliser une « comptabilité de l'invisible ». Or, l'invisible est incommensurable. Comment alors parvenir à le comptabiliser ou, plus précisément, à en rendre compte ? A cet égard, une seule réponse nous semble envisageable : il faut en passer par l'observation directe et prolongée desdits dispositifs. 164Sur ces questions, voir les apports théoriques de John Dewey, Logique. La théorie de l’enquête, ed. or. 1938 (Paris: Presses Universitaires de France, 1993); Dewey, La quête de certitude. Une étude de la relation entre connaissance et action; John Dewey, Le public et ses problèmes, ed. or. 1927 (Pau: Farrago, 2003). 169 Dans la réponse à l'appel à projets, nous indiquions notre intention d'inclure des modes de participation des jeunes en lien avec des services sociaux peu, voire pas du tout, institutionnalisés : regroupements informels au pied d’un immeuble, fréquentation de cafés lycéens, usages d’Internet,... Lors de la recherche documentaire, nous avons dû constater que peu d'écrits sur ce type d’expériences sont disponibles et que, lorsque ceux-ci existent, ils ne permettent pas de remplir la grille. En effet, celle-ci est conçue pour éclairer les manières dont les dispositifs sont organisés, structurés, pensés, conçus (objet, objectif, public, résultats attendus, etc.) alors que, précisément, les dispositifs informels émergent de phénomènes de groupe et s'opposent souvent à toute structuration. Plus encore, ceci nous a conduit à n'étudier que des projets mis en place par des adultes (plutôt que par les enfants eux-mêmes). Dans ces espaces, les enfants répondent à une sollicitation à participer plutôt qu'ils ne demandent à participer. Le problème de l'informalité se pose également concernant la partie évaluative de la grille (partie C) : les espaces de participation non institutionnalisés ne mettent pas en œuvre des démarches précises qui permettent de statuer sur la sécurité, le caractère accessible de l'information, etc. Au contraire, ces expériences participatives se fondent sur des pratiques souvent bouillonnantes, voire confuses. Il est difficile, pour ne pas dire impossible, d'appréhender l'informel par du formel. Autrement dit, porter attention à ce type de participation nécessiterait des méthodes ethnographiques (ce qui, en contrepartie, tend à ôter l'apport non négligeable du recours à une grille standardisée : la comparabilité directe entre les cas). Cette pratique ethnographique permettrait également de répondre à une deuxième limite, relative aux auteurs des descriptions utilisées et aux personnes interviewées, qui sont systématiquement des adultes165. La voix des enfants n'est dès lors pas exprimée directement, mais filtrée (ou transformée) par les personnes en charge de la rédaction du document. Certes, cette transformation peut être utile dans certains cas, elle permet sans nul doute de se conformer plus facilement aux exigences des appels d'offre et autres processus de publicité qui permettent d'obtenir quelques aides financières pour mener à bien ces projets. Mais il ne faut pas négliger ce que manquent ces descriptions lorsqu'elles cherchent à se conformer à une conception standardisée de la participation. Nous l'avons vu dans l'analyse approfondie : ces grilles, quelle que soit leur prétention à la neutralité, emportent inévitablement avec elles une certaine conception de la bonne participation. On peut sans peine imaginer qu'à force de tenter de « tordre » les pratiques participatives juvéniles pour les faire rentrer dans ces cadres, la personne en charge de l'animation de ces expériences en vienne à transformer ces propres pratiques d'animation, pour les rendre conformes aux critères d'évaluation 165A cet égard, le LAP fait à nouveau figure d'exception avec la rédaction d'un livre par un collectif d'élèves et d'enseignants (voir la bibliographie). 170 implicites de ces grilles. Plus encore, parce que cette recherche ne porte que sur des projets ayant fait l'objet de description formelle, il s'agit systématiquement de dispositifs dont les porteurs sont soucieux de produire de la connaissance (pour des questions de subventionnement le plus souvent). Apparaît, ici encore, une sélectivité liée à la méthode. Il faut aussi noter que les documents qui servent de base à notre analyse préliminaire sont souvent rédigés par les porteurs des projets eux-mêmes, ce qui peut induire une présentation quelque peu enjolivée du dispositif de la participation des jeunes en question. Et ce n'est pas par la passation d'un seul et unique entretien avec l'animateur de tel ou tel dispositif que nous avons pu échapper à ce biais dans l'analyse approfondie. Seuls les renseignements portant sur le LAP autorisent un tel retour critique, non seulement parce qu'il a fait l'objet d'une thèse de doctorat mais aussi et surtout parce que, à travers le livre rédigé par des élèves et des enseignants anciens et actuels, nous avons eu accès à une pluralité de voix sur ce dispositif particulier. La qualité de ces informations nous a d'ailleurs conduits à accorder une place particulière à ce cas dans la description. Au vu de ce que nous venons de dire sur la non disponibilité d'informations sur les dispositifs participatifs impliquant des enfants et des jeunes à un niveau local, nous proposons, pour clôturer ce rapport, de revenir sur la grille d'analyse afin d'en faire un outil utilisable par les instigateurs de la participation des jeunes et des enfants. 2.Quelques propositions de révision de la grille d'analyse Au vu des commentaires méthodologiques formulés précédemment, portant à la fois sur la disponibilité des descriptions et le format de celles-ci, nos propositions de révision de la grille ne peuvent aller dans le sens d'une évaluation quantitative des dispositifs participatifs à destination des jeunes et des enfants. Il ne peut non plus être question de pondérer in abstracto les différents items que comprend la grille. Certes, tous ne se valent pas. Mais la valeur relative de ceux-ci tient à des critères contextuels que nous ne sommes pas en mesure de prendre en compte dans un tel exercice. Nos propositions ont en effet pour intention de rendre cette grille utilisable par les animateurs de ces dispositifs eux-mêmes, plutôt que de favoriser une dynamique de recherche abstraite, aux prétentions comparatives démesurées. La grille ne constituera donc pas un modèle exhaustif de critères qualitatifs auxquels une bonne participation des jeunes et des enfants doit répondre. Elle a plutôt pour intention de favoriser un retour réflexif sur les pratiques des instigateurs de ces dispositifs, afin de favoriser la dynamique d'exploration dont il était question précédemment. Elle 171 n'a que peu de valeur en soi ; sa seule qualité réside dans sa capacité à aider à produire de la réflexivité chez les acteurs concernés. Avant de présenter la proposition de révision de la grille en tant que telle, il nous paraît utile de revenir ici sur l'ensemble des éléments qui doivent être pris en considération pour cette révision. • Suite à la présentation du rapport intermédiaire, le Comité d'accompagnement a souhaité que soit ajouté à la grille un item concernant le timing des projets analysés (moment et durée de la mise en œuvre). • L'engagement des enfants dans les dispositifs ne peut être limité à des caractéristiques intrinsèques aux dispositifs mais tient aussi à tout un contexte qui favorise, ou au contraire entrave, leur participation. C'est alors à des critères non directement liés au dispositif participatif que l'on doit l'engagement des jeunes (une confiance accordée préalablement à une institution, un adulte, un ami déjà engagé par exemple). Il faut donc que la grille parvienne à prendre en compte les « entours » du dispositif participatif, par exemple le lien de celui-ci avec d'autres lieux et espaces d'expression et la façon dont les jeunes se meuvent entre ceux-ci. Plus fondamentalement encore, c'est la conception du jeune qui fonde la mise en place de ces dispositifs qui doit être interrogée. • La question politique ne peut être négligée et doit être traitée de front. Elle est en outre multifactorielle, concernant à la fois les justifications de la mise en œuvre du dispositif en question, les valeurs de l'institution qui le porte, les horizons visés, les réalisations escomptées, la répartition des pouvoirs, etc. • La tension entre la valorisation du processus ou de la finalité doit également être abordée dans cette grille. • Il ne faut pas négliger ce qui concerne l'entrée des enfants dans ces dispositifs, la stabilité de leur engagement et l'éventuel soutien à la sortie. • La capacité du dispositif à se réviser, à expérimenter des améliorations, à enquêter sur luimême mérite d'être questionnée. • Le risque de la sur-responsabilisation doit lui également poindre dans cette grille, tout en ne négligeant pas les questions relatives à la nécessaire adhésion individuelle et l'engagement. • Une section consacrée spécifiquement à la dimension pédagogique du projet pourrait être constituée, en sondant à la fois les prérequis de la participation (confiance en soi, sentiment 172 de légitimité, etc.), les capacités à participer entendue dans un sens plus classique (prendre la parole, écouter, s'ajuster, etc.), mais aussi des compétences d'ordre plus technique mais néanmoins importantes (rédaction d'un PV, suivi des décisions, etc.). La grille serait ainsi composée de deux grandes parties. D'une part, la description du projet participatif vise à appréhender de manière aussi détaillée et fine possible le projet en question. Cette description est un passage nécessaire pour permettre une première (auto-)analyse, mais aussi pour permettre la diffusion des pratiques du projet. D'autre part, la section consacrée à l'évaluation du projet est conservée en l'état. Pour ces deux parties, il conviendra de préciser qui est l'auteur, quels sont ses rapports avec le projet et comment il a pris connaissance du projet. Ces précisions méthodologiques sont nécessaires pour permettre au lecteur de situer l'auteur, de saisir la position depuis laquelle il parle166. Voici donc la nouvelle version de la grille que nous proposons. Pour faciliter l'identification des nouveaux éléments, ceux-ci ont été soulignés. 1. Description du projet a) Cadre de la participation - Objet (à quoi participe-t-on?) - Organisateur, initiateur, partenaires - Champ géographique b) Contexte de la participation - Rapport de l'organisation à l'idéal participatif/démocratique (valeurs + contraintes légales) - Historique du projet / ligne du temps - Lien avec d'autres dispositifs d'expression des enfants et des jeunes dans la même institution et en dehors c) Objectifs de la participation - Raison d'être de la démarche (pour quoi fait-on participer les jeunes?) - Réalisations concrètes visées (à quoi fait-on participer les jeunes ?) d) Enfants participants - Nombre d’enfants impliqués - Groupes d’âge 166Amartya Sen, « Positional Objectivity », Philosophy & Public Affairs 22, no 2 (1993): 126-45. 173 - Profil socio-économique des enfants et de leurs parents - Qui sont les enfants invités ? Comment le sont-ils ? - Quelles sont les modalités d'entrée et de sortie du projet pour les enfants ? - Qu'est-ce qui semble distinguer les enfants présents de l'ensemble des enfants invités ? - Quelle conception du jeune fonde le dispositif ? Quelles sont les hypothèses des instigateurs du projet quant aux capacités et aux motivations des jeunes ? e) Méthodes - Comment les nouveaux sont-ils accueillis et sort du projet au cours de sa progression? - Quels critères formels/informels, implicites/explicites de sélection des contributions des jeunes ? - Comment sont-ils préparés à participer ? - Quels sont les produits de la participation (interpellation politique, comptes-rendus, décisions, modifications matérielles, conflits…) ? - Quelle trace de chaque rencontre ? - Qui anime les rencontres ? Comment ? - Comment sont gérés les différences et les différends entre participants ? f) Champ de la participation - Quelle est la capacité d'influence, proposée et effective, du processus de participation (consultation, collaboration, décision) ? - A quelle étape les enfants sont-ils impliqués (conception, planification, mise en œuvre, évaluation) ? - Comment les objectifs sont-ils partagés avec les enfants ? - Quels sont les moments et les moyens prévus pour évaluer le dispositif lui-même ? Quelle est la portée de cette évaluation ? - Quels sont les impacts du dispositif selon les enfants ? Selon les adultes ? - Quels sont les impacts du dispositif sur les enfants ? Sur les adultes ? Sur les politiques publiques ? 2. Qualité de la participation a) Approche éthique 174 • Processus transparent et honnête • Participation des enfants motivés par des soucis authentiques de donner la voix aux enfants • Participation des enfants liée à une exigence formelle (ex/ financement du projet ou dispositif législatif) • Objectifs clairs et réalistes • Information exhaustive et adaptée aux enfants quant à l'exercice de participation et à ses droits, compréhension des enfants quant au processus participatif, son objet, ses objectifs et ses limites • Partage par l'équipe encadrante des principes sur lesquels repose la participation des enfants, souci de promotion et de valorisation d'une culture de la participation des enfants • Organisation de la vie commune sur base des règles de respect mutuel entre les différents intervenants • Réflexion approfondie sur les obstacles possibles à une participation effective des enfants • Les enfants ont la capacité d'influencer d'initiative l'organisation de l'exercice participatif b) Environnement adéquat • Espaces confortables et adaptés de manière adéquate • Prise en considération de la question de la mobilité des enfants • L'ancrage local favorisé • Organisation du temps adaptée aux rythmes des enfants et leur permettant une participation effective • Relation de confiance entre les enfants et les animateurs • Souhait général de rendre la participation amusant et agréable c) Participation pertinente et respectueuse • Prise en compte des compétences et des capacités évolutives des enfants • Libre choix de l'enfant de participer ou de ne pas participer, à tout moment dans le processus • Pertinence des sujets 175 • Champs prévus pour permettre à l'enfant d'amener des sujets qu'ils estiment pertinents • Participation des enfants à la synthèse des opinions et à leur analyse • Prise en considération du cadre socio-économique, culturel et environnemental dans lequel évolue l’enfant dans l'analyse des opinions et dans l'organisation du processus participatif d) Inclusion et non-discrimination • Mêmes opportunités de participer offertes à tous les enfants • Efforts particuliers pour inclure les publics vulnérables, des enfants qui ont plus rarement l'occasion d'exprimer leur opinion • Prise en compte des différents besoins et capacités des enfants e) Information child-friendly • Information child-friendly et adaptée aux âges et compétences des enfants • Information suffisante et adaptée des enfants leur permettant de donner un avis éclairé • Respect de l'opinion de l'enfant ; absence de jugement ou de manipulation • Méthodes adaptées à l'âge et compétences des enfants f) Sécurité • Souci de protection et du respect de l'intégrité des enfants présents dans toute l'organisation de la participation • Environnement sécurisé • Prise en considération des risques pour l'enfant liés à la participation : prévention et protection effective contre tout préjudice éventuel • Confidentialité et anonymat de principe. Le consentement de l'enfant est requis pour l'utilisation de toute information qu'il fournit, de même que pour l'utilisation de son image • Certification de l'idonéité des adultes travaillant avec les enfants g) Formation • Formation des adultes • Supervision, intervisions et encadrement approprié des animateurs 176 • Formation des enfants afin de renforcer leurs capacités de participation effective, éventuellement par leurs pairs • Formation adaptée, pertinente, inclusive • Identification par les enfants de leurs besoins de formation h) Liens avec le cadre de vie • Information exhaustive des parents quant au programme et à ses objectifs • Sensibilisation des parents aux droits de l'enfant • Le dispositif participatif prend appui sur les structures locales, les traditions, les pratiques, les expériences i) Ressources • Taux d'encadrement suffisant et adapté (animateurs, personnel,...) • Budget consacré • Soutiens politiques et ressources matérielles • Temps alloué, planning j) Responsabilités • Evaluation de l'exercice participatif, impliquant les enfants • Diffusion des résultats auprès des décideurs et information donnée aux enfants à ce sujet • Information des enfants quant à l'impact et aux résultats de leur participation • Implication des enfants dans les suites et le suivi du programme 3. Auteur(s) de cette description analytique - Qui a rédigé cette analyse (préciser éventuellement les contributions des différents co-auteurs) ? - Quels sont ses/leurs rapports avec le projet et avec ses acteurs ? - Comment les informations nécessaires à la réalisation de cette évaluation ont-elles été obtenues ? 177 BIBLIOGRAPHIE ACIS. « La Petite Maison ACIS asbl », s. d. AMO Reliance. « La formation EPTO. » s. d. Anonyme. « Projet Espace Jeunes. » Fédération des maisons médicales, 2013. http://www.maisonmedicale.org/Projet-Espace-Jeunes.html. Athénée Royal de Visé. « Rapport d’activité Cellule bien-être 2011-2012 », 2012. ———. « Rapport d’activité Cellule bien-être 2011-2012 », s. d. Belamari, Mohammed. « Exploration de l’impact du programme EPTO au sein de l’Athénée Royal de Visé. » Travail de recherche en Psychologies et Cliniques des systèmes humains, en vue de l’obtention du grade de Master en sciences psychologiques. ULg, 2013. 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Il est intéressant de noter que l'AG ne décide que rarement suite à un débat sur un sujet car « l'élaboration d'une position collective nécessite du temps et des discussions en plus petits groupes »169. Les débats se poursuivent donc dans les groupes de base (GB) ou en réunion générale de gestion (RGG). 1.2. Les Groupes de Base (GB) Les G.B. forment une partition de l’ensemble de l'AG en huit groupes qui se réunissent une fois par semaine durant 1h30 environ. « Les membres de l’équipe sont associés par tirage au sort "régulé" et se retrouvent avec une vingtaine d'élèves dont ils sont les tuteurs dans un groupe de base. Tout membre du lycée est obligatoirement membre d’un Groupe de Base. Le GB est un lieu de discussion et d’échanges qui organise ses débats de façon autonome. Les GB, après information et discussion, votent le budget, les modalités d’inscription de nouveaux élèves et plus généralement toute proposition soumise au vote, à l’exclusion des domaines réservés à l’équipe enseignante. Tout membre ou tout groupe constitué du lycée peut proposer à la R.G.G. un débat et un vote sur toute question jugée utile »170. 167« Lycée Autogéré de Paris. » 168Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 128. 169Ibid. 170« Lycée Autogéré de Paris. » 181 1.3. La Réunion Générale de Gestion (RGG) « La Réunion Générale de Gestion est constituée de deux représentants élèves élus au sein de chaque groupe de base et de deux délégués élus de l’équipe éducative, soit 24 personnes (22 élèves et 2 enseignants). Elle se renouvelle à chaque séquence (quatre à cinq fois par an). Elle centralise les informations transmises par les Groupes de Base, les Commissions et la Réunion d’équipe. Elle est chargée de redistribuer les informations dans les diverses instances et d’organiser les votes. La Réunion Générale de Gestion a une fonction de régulation »171. La RGG a été créée en 1987, en remplacement d'une commission liaison qui était chargée d'enregistrer les propos tenus en GB sans prendre d'initiatives. La RGG va plus loin puisqu'elle est chargée de « (…) rassembler les idées issues des groupes de base et à en extraire des propositions cohérentes. Cette dimension de construction collective est parfois oubliée au profit de l'illusion que la simple addition des propos tenus en groupe de base peut remplacer l'élaboration d'une pensée. La RGG doit prendre le risque de réfléchir sur les propositions, de les trier en éliminant les solutions irréalisables et de les proposer au vote. Elle doit prendre des initiatives qui peuvent toujours être critiquées et remises en cause »172. Une enseignante élue déléguée au RGG raconte : « c'est un moment de partage et de discussions en dehors de la hiérarchie classique prof-élève. C'est la que nous PENSONS ensemble (…). Il s'agit pour moi de transmettre que nous pouvons agir là où nous vivons et transformer la réalité qui nous entoure »173. 1.4. Les commissions « Les commissions sont mixtes, composées de professeurs et d’élèves, se réunissent deux heures par semaine. Elles sont plus particulièrement chargées des aspects « techniques » du fonctionnement. Ce sont les commissions qui sont chargées de la gestion au sens le plus strict de ce terme. Les commissions sont au nombre de neuf, leurs attributions ayant pu changer au fil du temps : Administration, Budget, Évaluation, Entretien, Accueil et relations extérieures, Bibliothèque/orientation, Information/Affichage, Informatique, Cafeteria. Il faut ajouter à ces commissions permanentes une commission ponctuelle : la commission justice »174. 171Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012. 172Ibid., 143-144. 173Ibid., 134. 174« Lycée Autogéré de Paris. » 182 La commission justice occupe un statut un peu particulier. Elle est née en 1997-1998 suite à des difficultés à réguler les conflits, à appliquer les sanctions et les réparations demandées. Les questions auxquelles elle doit répondre sont : « Qui peut rendre justice ? A quelles conditions peutelle être rendue librement, impartialement, justement ? Peut-on être juge et partie ? Quelles peuvent être les sanctions, leur hiérarchie, les possibilités de recours ? Etc.. (…) Le dispositif créé vise à encourager et à associer les élèves à participer à une véritable instance juridictionnelle, qui est capable d'aborder les conflits avec le temps et les moyens de justice nécessaires à la considération des victimes et aux droits de la défense. (…) Chaque fois qu'elle est saisie (sur simple demande) elle se réunit autant de fois qu'elle le souhaite et produit, quand elle a terminé, un compte rendu qui est publié dans l'ordre du jour des groupes de base »175. Cette commission a été créée, déléguant la responsabilité de la justice au sein du Lycée à quelques membres élus pour éviter deux biais majeurs : reporter cette compétence sur les profs uniquement, d'une part, créer une sorte de tribunal populaire avec toutes ses dérives possibles si cette compétence était revenue à l'AG. 1.5. La réunion d'équipe et le conseil La réunion d'équipe se réunit tous les mardis soirs de 17h à 19h30 (au minimum) l'ensemble de l'équipe éducative. Toutefois, les élèves qui le souhaitent, et ils sont parfois nombreux, peuvent y assister (sauf à certains moments où le huis-clos est requis). Elle est préparée par le conseil. Le conseil est composé de trois personnes volontaires élues, dont une prend la tâche de coordinateur. Il se réunit tous les mardis midi. « Elle (la réunion d'équipe) est un des rares moments institutionnalisés de rencontre et de discussions entre tous les membres de l'équipe. Elle permet de gérer les affaires courantes (…), de donner des informations utiles, essentielles et que tous les entendent, de nous répartir le travail en petits groupes quand cela s'avère nécessaire, de traiter des cas d'élèves qui en ont besoin, de fixer le calendrier des semaines à venir, de nous répartir les présences lors d'événements exceptionnels comme les soirées, les après-midis débats de certains week-ends. Cette réunion d'équipe est incluse dans notre temps de travail, nos 25 heures hebdomadaires »176. 175Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 151. 176Ibid., 168. 183 1.6. Le coordinateur du LAP Chaque année et pour une durée d'un an, le ou la coordinateur(trice) du LAP est élu parmi les enseignants. Il représente l'équipe auprès des autorités administratives et ministère. Il est le responsable de la sécurité des locaux, ce qui correspond à une exigence ministérielle et non à un souhait du LAP qui préférerait une responsabilité collective, non prévue dans le droit français. Outre ces structures, le LAP a mis en place un accompagnement social pour ses élèves, pour les aider à faire face aux situations parfois précaires qu'ils vivent. Une assistante sociale et une infirmière scolaire ont en charge cet accompagnement. L’assistante sociale n'est pas engagée directement par le LAP et dépend dès lors d’autres contingences qui font que ce poste n'est pas stable, ce qui empêche le déploiement d'un accompagnement suffisamment solide aux yeux des protagonistes. Le souhait du LAP est que « (…) toute personne travaillant au LAP soit volontaire et cooptée et puisse travailler sur le long terme »177. 177LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 36. 184 2.L'engagement du LAP178 178Ibid., 11-12. 185 186 3.L'organigramme des instance politiques et de gestion du LAP179 179Ibid., 25. 187 4.Ligne du temps EPTO180 180Parthoens et Lenertz, « EPTO. » 188