M. Laguigne en entretien de positionnement

Transcription

Communication professionnelle
Sommaire
Introduction .................................................................................................................................... 2
1. Un exposé sur le positionnement ............................................................................................. 3
1. Le positionnement : définitions, finalités ................................................................................... 3
2. L’objet du positionnement : les compétences détenues et celles à développer ou construire .. 4
3. Analyser les compétences........................................................................................................ 6
4. Le tuteur : légitimité, fonction, posture ...................................................................................... 7
5. Les exigences du positionnement ............................................................................................ 8
Conclusion ..................................................................................................................................... 9
2. Fiches pratiques ...................................................................................................................... 10
Fiche 1 – Dix questions pour éviter les erreurs principales et réussir le positionnement .......... 11
Fiche 2 – Conduire la démarche de positionnement (tuteur)..................................................... 14
Fiche 3 – Participer à la démarche de positionnement (stagiaire)............................................. 16
Fiche 4 – Aide et guidage de l’analyse de l’expérience par l’entretien ...................................... 20
Fiche 5 – Le diagnostic des compétences ................................................................................ 24
Fiche 6 – Le contrat de professionnalisation ............................................................................. 26
Fiche 7 – Pour résumer : le positionnement en dix points (synthèse express).......................... 29
Fiche 8 – Problèmes, dérives, impasses, autres embûches… et quelques idées
sur comment s’en sortir............................................................................................. 31
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Philippe ASTIER,
professeur en sciences de l'éducation à l'université Lyon 2,
membre de l'équipe de l'Institut des sciences et pratiques d'éducation et de formation (ISPEF),
responsable du master professionnel CRF (concepteur-réalisateur de formation)
Introduction
François Laguigne n’est sans doute pas le mieux placé pour présenter les intérêts et modalités d’une
démarche de positionnement : peu capable de se rendre disponible pour ce temps de travail avec ses
collègues, peu scrupuleux sur les règles de forme qu’il confond avec des règles bureaucratiques parce qu’il
en néglige le sens, peu rigoureux sur ce qu’est l’expérience et ce qu’elle apporte à la vie professionnelle, il
se satisfait de l’apparence d’efficacité : que cela "marche comme sur des roulettes" semble être sa
philosophie du positionnement, comme de bien des choses d’ailleurs. Du coup, il n’accorde que peu de
précision et de rigueur aux actes et peu de considération aux personnes : sous la jovialité, l’entrain et
quelques succès (le fameux stage sur la vie scolaire), l’incompétence et peut-être un peu de suffisance font
illusion… le temps d’une séquence.
Tentons de voir les choses autrement.
Ce document propose une autre approche, centrée sur quelques éléments fondamentaux :

le positionnement est une étape de la formation qui contribue à son efficacité et qui renforce la
fiabilité des processus de professionnalisation (et non "une paperasse que personne ne lit", selon
François Laguigne) ;

le positionnement est au service autant du stagiaire que du tuteur, de l’établissement ou du service
et du tuteur qui en est un acteur majeur (et non un examen supplémentaire "pour voir où vous en
êtes", selon Laure Demanière) ;

le positionnement est un élément de développement des compétences professionnelles qui requiert
transparence, méthode, rigueur (et non un temps improvisé qui marche toujours "comme sur des
roulettes", selon François Laguigne).
Il est composé de plusieurs documents, indépendants les uns des autres, consultables en fonction des
besoins de chacun :
1. Un exposé sur le positionnement
2. Des fiches pratiques :


des fiches outils pour préparer et conduire les entretiens (fiches 2, 3, 4, 5, 6) ;
des fiches synthèses pour situer sa pratique face à d’autres (fiches 1, 7, 8).
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1. Un exposé sur le positionnement
1. Le positionnement : définitions, finalités
Les pratiques de positionnement ont pour objet de définir les compétences et connaissances détenues par
une personne en référence à un emploi, une mission, une formation.
Elles permettent de préciser ce qui est acquis et ce qui doit faire l’objet d’un apprentissage.
Ainsi, le positionnement permet d’ajuster un dispositif de professionnalisation à la situation d’une
personne et aux exigences d’un métier :

en formation, cela favorise l’individualisation des parcours et la reconnaissance des acquis de
l’expérience ;

au travail, cela permet d’indiquer les capacités d’intervention du novice et les expériences utiles à sa
progression.
Le positionnement est également un outil au service du stagiaire. Il lui permet de "savoir où il en est" par
rapport à ce qu’on attend de lui (cf. le dialogue entre Olivier Giraud et Laure Demanière en début de
séquence 2). Il lui permet de piloter sa démarche de professionnalisation et d’en devenir ainsi acteur.
En ce qui concerne les chefs d’établissement, le positionnement des stagiaires en début de formation a
pour objet de définir les compétences qu’ils détiennent en lien avec les fonctions qu’ils doivent exercer
(missions déléguées) et celles auxquelles ils doivent se préparer. Chaque stagiaire ayant une expérience
différente, ses acquis diffèrent également. Il faut donc, durant le stage, permettre à chacun de :

conforter les acquis pertinents pour les fonctions actuelles ou à venir ;

souligner les compétences à développer ou à construire, parfois même contre la conviction de
l’intéressé ;

définir une stratégie de formation dans laquelle :
l’expérience en établissement, sous l’autorité du chef d'établissement d'affectation (CEA) va
permettre de développer les compétences nécessaires ;
• la formation pourra apporter des éléments (connaissances, témoignages, analyses,
modèles, ressources, etc.) renforçant cette dynamique.
•
La première affectation des stagiaires est donc le début d’une démarche intense d’évolution
professionnelle. Le positionnement est l’outil qui permet de fiabiliser, clarifier et contractualiser cette
dynamique.
Face à ces enjeux, le positionnement propose :

une démarche méthodologique qui garantit une transparence des procédures et la fiabilité des
résultats. Ces points sont particulièrement détaillés dans les fiches qui suivent ;

une posture des acteurs chargés du tutorat pour aider, guider et accompagner la démarche du
stagiaire.
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Positionnement
Inventorier les acquis de l’expérience en relation avec les nouvelles
fonctions : les identifier, les analyser, les vérifier, les éprouver et les valider.
Définir comment réduire les lacunes (rôle de l’établissement et de la
formation sous ses différentes formes).
Répartir la charge l’apprentissage en fonction des urgences et des
occasions qu’offre le stage et que peut supporter la personne.
Formaliser ces éléments dans un contrat de professionnalisation associant
les acteurs de cette démarche.
2. L’objet du positionnement : les compétences détenues et celles à développer
ou construire
Tout métier, particulièrement dans le champ éducatif, ne se réduit pas à une somme de connaissances,
même si celles-ci sont nécessaires. La performance, la pertinence, l’excellence de l’action professionnelle
ne peuvent être garanties seulement par des "têtes bien pleines" et encore moins par des surplus de
connaissances (proposées en formation) en quête d’utilisation (dans les situations concrètes).
La notion de compétences souligne cet aspect : l’action professionnelle de qualité permettant une maîtrise
des situations les plus délicates dépend de la mobilisation de ressources multiples : connaissances,
postures, raisonnements, perceptions, diagnostics, stratégies, présence, mobilisation de son corps,
langage, tenue, …
La compétence est un acquis, elle est fruit de l’expérience, de cette rencontre réitérée des personnes avec
les situations. Elle est également incorporée à la vie quotidienne au point qu’on mobilise et développe ses
compétences sans y prendre garde, sans en être spécifiquement conscient. Simplement parce qu'on
apprend chaque jour, à chaque moment, de ce qui arrive.
Dans le positionnement, l’expérience du stagiaire est donc indéniable. La question est de savoir si elle
correspond, dans quelle mesure et à quelles conditions, aux exigences du métier de chef d’établissement
tel que le stagiaire le découvre mais surtout tel qu’il l’exercera dans une grande variété de situations. Olivier
Giraud et François Laguigne le disent très bien :
Olivier Giraud : "Avec mon expérience, je n’ai pas besoin de formation sur l’organisation de la
scolarité en EPLE, vous en conviendrez…
François Laguigne : Oui, bien sûr, rien ne vaut le terrain, l’expérience…"
Or, dans le positionnement, il faut en douter, non par manque de confiance vis-à-vis d’Olivier Giraud, mais
parce que son expérience est limitée et contextualisée (un établissement, ou deux, et dans la position de
conseiller principal d'éducation (CPE) au sein d‘une équipe de direction…). En effet :

ce qu’il a connu n’a pas nécessairement une validité générale et il peut être intéressant autant de
reconnaître que de questionner cette expérience de CPE ;
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

ce qu’il a connu comme CPE n’est pas nécessairement ce dont il va avoir besoin comme chef
d’établissement (comme le souligne Mme Demanière) ;
enfin, parce qu’on constate souvent qu’on peut savoir fort bien faire des choses et pas
nécessairement pouvoir les transposer ailleurs et autrement.
C’est pourquoi on s’écarte autant d’un enregistrement que d’une confirmation ou d’un déni de l’expérience
du stagiaire : celle-ci est objet de questionnement. Ce qui nous préoccupe ce n’est pas tant son
expérience (ce qu’il a fait, vu, réussi…) que ce qu’il en tire, ce dont il dispose aujourd'hui sur un autre
terrain, dans une autre position hiérarchique et institutionnelle, pour une autre expérience.
Ainsi, l’affirmation de compétence, comme celle d’Olivier Giraud, n’est nullement la conclusion du
positionnement, elle en est son début. Car ce qui guide le positionnement, ce n’est pas la fonction de CPE
d'Olivier Giraud, mais celle du chef d’établissement qu’il doit devenir.
Le positionnement se fonde donc sur les compétences de chef d’établissement et s’attache à voir comment
et en quoi l’expérience et les connaissances du stagiaire lui permettent de se situer.
Expérience du stagiaire (passé)
Compétences
du chef d'établissement
Acquis du stagiaire (présent)
Diagnostic de la situation du stagiaire
Présomption de compétences
Validation
Carence de compétences
Construction ou développement
par l'expérience
par la formation
Situation de travail
Le champ du positionnement, entre expérience passée, activité présente et futures fonctions
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3. Analyser les compétences
Le positionnement suppose de ne pas s’en remettre à la liste des expériences du stagiaire ni même à sa
conviction. Pour savoir si un stagiaire détient des compétences au niveau requis par les fonctions de chef
d’établissement (si Olivier Giraud a ou non besoin de formation ou d’expérience sur l’organisation de la vie
scolaire, lui qui a été CPE), il faut parvenir à une compréhension juste et précise des compétences du
stagiaire pour les comparer à celles de chefs d’établissement.
Comment faire ? Le stagiaire raconte volontiers ses succès, son expertise, ses "performances". Parfois
même il évoque ses difficultés, hésitations, tâtonnements. Mais ceci ne garantit pas :


qu’il sait faire ce qu’il sait dire ;
que le succès qu’il a pu obtenir dans un contexte, il pourra le garantir dans un autre (entre autres
parce que les compétences peuvent être partagées dans un collectif de travail et qu’en sortir réduit
le champ et parfois le degré de compétence).
La seule voie convaincante est d’analyser les compétences. Pour ce faire, on peut notamment être
attentif à la façon dont le stagiaire :
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décrit les situations (prend-il en compte tous les paramètres pertinents, a-t-il conscience des
éléments variables, envisage-t-il les évolutions potentielles, etc. ?) ;
définit sa mission, son rôle, son intervention, ses limites de compétences et de légitimité, etc. ;
précise son but, les objectifs à atteindre, les éléments à respecter, etc. ;
évoque telles ou telles connaissances ;
conduit tel ou tel raisonnement ;
pose des diagnostics et envisage une, plusieurs, un ensemble d’hypothèses (anticipations
éventuelles) ;
construit des indices pour contrôler ce qui se passe et vérifier que "tout va bien" ou au contraire que
"ça dérape, on s’éloigne, on dérive", bref, pour assurer un pilotage et un contrôle de l’action en
cours de réalisation ;
opérerait des adaptations ou ajustements, en envisageant une différence de situation, de contextes,
d’acteurs (et si… alors, que faudrait-il faire, selon toi, pour maîtriser la situation ?…) ;
est capable de lucidité sur son action, ses conséquences, sur lui-même, et peut développer une
auto critique sérieuse et raisonnée (ni excessive ni aveugle) ;
peut analyser sa propre activité, ses présupposés et ses conséquences ;
a pratiqué ou peut envisager des innovations, inventions, en en appréciant les conséquences pour
l’ensemble du système dans lequel il intervient (vision globale et non pas seulement locale) ;
envisage comment il pourrait finalement modéliser cette activité, pour que cela "marche comme sur
des roulettes".
C’est une façon de revisiter son expérience du point de vue des nouvelles fonctions. Ainsi, l’analyse permet
de dégager :

des compétences qui semblent mobilisées, sans doute détenues et correspondant à celles exigées
(comme le positionnement est un entretien, on parle alors de "présomption de compétences" qu’il
faudra valider effectivement par la confrontation à la réalité des situations de travail – lors d’une
mission confiée par le CEA, par exemple) ;
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

des compétences détenues mais à un niveau inférieur à celui exigé, ou incomplètes, qui imposent
un développement des compétences par l’expérience et/ou la formation ;
des compétences à construire selon ces deux modalités mais où un apport de formation peut être
pertinent, souhaitable voire nécessaire (le fameux "module sur la scolarité" proposé par le plan de
formation est peut-être utile pour Olivier Giraud, même s’il semble important surtout pour François
Laguigne).
4. Le tuteur : légitimité, fonction, posture
Parce qu’il est difficile d’auto-analyser son expérience et, peut-être plus encore, d’être lucide sur soi-même,
le positionnement propose une structure de dialogue qui est une aide pour le stagiaire.
En effet, le positionnement lui offre :
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
un espace-temps spécifique et dégagé de la pression éventuelle des multiples sollicitations,
pressions et urgences de la vie de l’établissement et de la relation hiérarchique ;
un cadre pour conduire une analyse réflexive sur son expérience ;
un accompagnement pour faciliter, favoriser et fiabiliser son activité.
C’est dire le rôle important du tuteur à ce moment :
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

il organise et protège la situation pour permettre la disponibilité de chacun, la protection des
échanges (règles déontologiques et de confidentialité), le respect des personnes ;
il aide le stagiaire à questionner son expérience, à isoler les moments clefs de celle-ci et à les
analyser pour mettre en évidence les composantes des compétences qu’il détient ;
il permet la construction d’un diagnostic des compétences du stagiaire au regard du référentiel du
métier considéré ;
il garantit une formalisation (effectuée par le stagiaire ou le tuteur) qui servira de repère pour la
formation et de fondement à un éventuel contrat de professionnalisation.
En ce sens, il est à la fois au service du stagiaire qu’il assiste et guide dans l’analyse des acquis de son
expérience, et au service du dispositif de professionnalisation auquel le positionnement fournit une base.
Ceci dans un dialogue qui est une aide à la réflexivité et une contribution à la construction de l’identité
professionnelle.
La légitimité de la fonction tutorale dans le positionnement, outre sa désignation par l’institution, vient de
cette triple fonction :



représentant du métier ;
garant de la démarche ;
guide et facilitateur de l’activité du stagiaire.
Pour que cela "marche comme sur des roulettes", comme l’affirme François Laguigne, plus que la
spontanéité, la décontraction et l’improvisation dont il semble être un expert, il faut rigueur et précision
dans une relation de confiance aux objectifs clairement définis. Faute de quoi un tel dispositif est toujours
menacé par toutes les influences, complaisances ou connivences qui en dénaturent le sens et en
compromettent l’efficacité.
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5. Les exigences du positionnement
La démarche dans laquelle vont s’engager tuteur et stagiaire est délicate parce qu’elle touche au métier, à
l’expérience détenue et aux compétences revendiquées. C’est dire qu’elle touche à des traits extrêmement
personnels : parler de l’expérience de quelqu’un, c’est parler de lui-même tel qu’il a vécu, tel qu’il s‘est
construit, tel qu’il est aujourd’hui.
Ceci concerne au premier chef le stagiaire qui est objet du positionnement.
Ceci concerne aussi le tuteur qui a sa propre façon de voir et considérer le métier et les compétences qu’il
faut pour l’exercer, et qui doit faire un exercice de décentrement à partir de sa propre expérience :


pour comprendre celle d’autrui (le stagiaire) ;
pour prendre en compte le métier non pas seulement tel qu’il le vit, mais tel qu’il se pratique
légitimement dans une grande diversité de modes d’exercice, et tel qu’il est défini par un document
(référentiel).
Le positionnement est ainsi un exercice de lucidité, sans complaisance mais sans dévalorisation
particulière. Une façon de faire le point, "juste pour voir où vous en êtes", comme le dit Laure Demanière, et
"voir comment vous pouvez évoluer", pourrait-on rajouter.
Pour toutes ces raisons le positionnement doit présenter un certain nombre de qualités :



la transparence des finalités, objectifs et méthodes employés : chacun, et notamment le stagiaire,
doit savoir ce qui va être fait, comment et pourquoi : est-ce une nouvelle évaluation ? est-ce une
remise en cause du concours qu’il a réussi ? est-ce que soudain on doute de ses capacités ? est-ce
que ce qui va être dit est confidentiel ? est-ce que les acteurs de son évaluation, et en premier lieu
son chef hiérarchique, auront connaissance de ce qui sera évoqué, des résultats de ce
positionnement ? et si le supérieur hiérarchique conduit l’entretien de positionnement, quel lien entre
ce qui y sera dit et le travail quotidien, voire le jugement porté sur le stagiaire ? qui définit les
compétences ? … Toutes ces questions doivent être clarifiées, si possible en amont de l’entretien
de positionnement ;
la précision : il s’agit de savoir si les compétences construites dans l’expérience du stagiaire sont
celles requises par le métier (cf. Olivier Giraud et son expérience de CPE). Il faut donc pouvoir
définir avec précision ce dont le stagiaire dispose pour "faire le travail". Mais souvent, il ne dispose
pas de la totalité des compétences ou encore, parmi celles qu'il possède, de leur intégralité. Le
positionnement doit dire sur quels points le stagiaire doit développer ses compétences et envisager
les moyens de ce développement ;
la fiabilité : le positionnement n’est pas une évaluation des compétences (qui se manifestent dans
l’action professionnelle). Il garantit un repérage et propose de définir :
•
•
des "présomptions de compétences" : il faudra alors que cette présomption soit confirmée
par la pratique, dans le cadre des missions définies et contrôlées par le supérieur
hiérarchique ;
des compétences à développer ou à construire et donc à intégrer dans le contrat de
professionnalisation qui va organiser le stage. Pour ce faire, il y a de multiples outils dans les
dispositifs de professionnalisation (modules de formation, échanges entre pairs,
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autoformation et surtout expérience dans le cadre des missions confiées dans la situation
professionnelle…) ;

le respect des personnes autant que des exigences du métier et de la diversité des fonctions : on
l’a vu, le positionnement évoque l’expérience et, plus encore, les acquis de l’expérience de chacun :
il sollicite la dimension personnelle. Mais le positionnement n’est pas un juge de cette expérience :
on est donc aussi éloigné du déni de l’expérience d’autrui que de son cautionnement inconditionné
(cf. François Laguigne : "rien ne vaut le terrain, l’expérience") ;

"supportable" par les personnes qui l’utilisent : il doit être supportable psychologiquement,
socialement et logistiquement. Le positionnement n’a pas vocation ni nécessité à devenir une "usine
à gaz" ou une intrusion dans la vie des personnes, et encore moins un interrogatoire sur le passé ou
une "thérapie-express" : le stagiaire n’est ni accusé, ni soupçonné de quoi que ce soit. Au contraire,
le positionnement est, on l’a vu, à son service, pour lui permettre de piloter au mieux sa démarche
de professionnalisation.
Il faut aussi que ce soit supportable dans un emploi du temps chargé pour chacun des acteurs. En
tous cas, cela exige de l’attention, donc de la disponibilité. C’est pourquoi l’entretien de
positionnement doit être fixé d’avance, préparé, et la situation doit être protégée (des intrusions, des
distractions, des gênes, …). Bien sûr, c’est beaucoup demander ;

l'apport d'une plus-value au dispositif de professionnalisation, par cette prise en compte
personnalisée du stagiaire et la définition du contrat de professionnalisation.
Conclusion
Ainsi défini, le positionnement est un temps de la démarche de professionnalisation. Il vise à renforcer son
efficacité en l’adaptant à chaque stagiaire mais aussi en favorisant son intervention professionnelle au
service de l’établissement. C’est sa finalité première et elle justifie toutes les précautions que l’on vient
d’envisager. Mais on ne forme pas un chef d’établissement, un inspecteur et plus généralement un cadre
de l’éducation nationale seulement pour s’adapter à son premier contexte d’affectation. Cette expérience le
prépare à d’autres fonctions, d’autres expériences, une carrière qui commence et qui exigera plusieurs fois
de remettre sur le métier ce qui a été acquis, d’évoluer, de développer compétences et savoir-faire, de
questionner les certitudes et les manières de faire, dans cette dynamique que résume le terme de
"formation tout au long de la vie".
Le positionnement, parce qu’il interroge l’expérience, fournit une méthodologie d’analyse critique de sa
propre expérience et du dialogue avec autrui, institue une vigilance à l’égard de soi-même, constitue une
contribution au développement de cette carrière que le stagiaire vient de commencer.
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2. Fiches pratiques
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Fiche synthèse pour situer sa pratique face à d’autres
Fiche 1 – Dix questions pour éviter les erreurs
principales et réussir le positionnement
1. Pourquoi le positionnement ne valide-t-il pas les compétences au lieu de surcharger encore
le travail avec cette question ?
 Parce que les compétences se manifestent dans l’action réelle. En énonçant des présomptions
de compétences qu’il invite à valider par l’action professionnelle, le positionnement est rigoureux
et cohérent avec la conception même de ce que sont les compétences.
2. Mais alors pourquoi ne pas transformer le positionnement en épreuves d’évaluation de
compétences en situations professionnelles ?
 Le service ou établissement est déjà une épreuve en soi pour le stagiaire qui doit s’y situer et
contribuer à son fonctionnement. Il permet d’y relever ses succès ou échecs mais il ne permet
pas de savoir si le stagiaire pourra être compétent dans d’autres contextes, ce à quoi s’attache le
positionnement. Par ailleurs, il n’offre pas toujours la diversité suffisante de situations pour
garantir la maîtrise des compétences énoncées par le référentiel.
3. Pourquoi ne pas proposer un auto-positionnement qui serait moins lourd, moins
contraignant et surtout plus précis, car on est quand même le mieux placé pour savoir ce
que l’on sait ?
 Il ne serait certainement pas plus précis car une partie des compétences détenues n’est pas
disponible à la conscience et donc ne peut pas être pensée ni dite spontanément. C’est pourquoi
le tuteur est une aide pour le stagiaire et qu’il a une fonction de facilitation de la prise de
conscience et de la verbalisation (cf. fiche 2).
4. Pourquoi un entretien plutôt que les preuves de ce que le stagiaire a déjà fait ?
 Parce que les preuves des réussites antérieures peuvent ne pas attester suffisamment finement
de ce que la personne peut faire aujourd’hui, alors qu’elle n’est plus dans le contexte passé. De
plus, l’entretien est une contribution au développement des compétences par la prise de
conscience qu’il provoque à l’occasion de la préparation, de la rencontre (cf. fiche 2) et par la
formalisation.
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5. Et pourquoi pas de positionnement du tout ?
 Parce que ce serait nuisible pour la dynamique des apprentissages (on apprend à partir de ce
que l’on sait déjà et donc chacun différemment) et que certaines connaissances anciennes ne
sont pas nécessairement valides ou pertinentes. Mais aussi pour définir une démarche
personnalisée de professionnalisation, condition d’une prise de fonction efficace et soutenant une
dynamique professionnelle à long terme.
6. Pourquoi être bienveillant vis-à-vis du stagiaire ?
 D’abord parce qu’il n’y a pas d’intérêt à être autrement. Ensuite parce que la qualité de l’entretien
repose sur la dynamique relationnelle entre tuteur et stagiaire. Enfin parce que l’attitude
compréhensive va permettre de manifester au stagiaire que son expérience est reconnue par un
pair expérimenté, ce qui est important, même et surtout si cette expérience n’est pas au niveau
d’exigence des nouvelles fonctions. Être bienveillant, c’est renforcer l’autre dans son exigence de
lucidité et de développement.
7. Comment définir les situations significatives qu’il faut identifier parmi toutes les situations
rencontrées par le stagiaire ?
 Ce sont celles qui recèlent un potentiel de développement des compétences exigées par le
référentiel. L’expérience du stagiaire est riche, multiple. Il faut lui assurer que tout ceci est
reconnu à sa juste valeur et l’a fait devenir ce qu’il est devenu. Mais on ne peut passer le temps
(restreint) du positionnement à investiguer toute la richesse d’une vie professionnelle. Il faut
nécessairement se focaliser sur les fonctions futures et les compétences requises. Le but est à la
fois de reconnaître l’expérience passée, de se centrer sur celle qui va venir et de considérer avec
attention les éléments qui font lien entre les deux. Pour le reste, il y aura d’autres lieux, d’autres
moments, et éventuellement d’autres acteurs.
8. Quelle attitude avoir face aux "prétentions de compétences" d’un stagiaire ?
 Exactement la même que face à tous les discours tenus à ce propos : d’abord préciser les
actions où ces compétences ont été mobilisées pour en tester la fiabilité, puis vérifier qu’elles
relèvent bien du référentiel des nouvelles fonctions, puis envisager les adaptations-transferts
dont le stagiaire est capable en fonction des variations des circonstances et par là conduire
l’analyse des compétences mobilisées (cf. fiche 4). Diagnostiquer alors la situation du stagiaire
("présomption de compétences" ou "éléments de progression") et le cas échéant, envisager une
validation dans l’action réelle.
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9. Comment construire le contrat de professionnalisation ?
 En se posant la question suivante : nous avons identifié ensemble des "éléments de
progression", comment le stagiaire va-t-il pouvoir effectivement progresser sur ces points ? Cela
revient à se demander d’abord quelle(s) sorte(s) de ressource(s) est la plus indiquée, et
notamment s'il s'agit de connaissances à acquérir ou de compétences à développer ou encore
(très souvent) d’une combinaison des deux. Il faut ensuite envisager les modalités : les sessions
de formation et l’expérience professionnelle sont des modalités précieuses. Il ne faut pas négliger
l’autoformation, les pairs, les plus expérimentés, parfois les collaborateurs sur certains points
précis. On peut aussi évoquer les activités de documentation, recherche, expérimentation,
visites… Et puis, il y a une question à ne pas négliger : comment assurer que tout ceci est
compatible avec le travail demandé au stagiaire et avec une vie non seulement de stagiaire mais
d’homme, de femme inséré(e) dans une vie personnelle, sociale, familiale qui est le fondement
de toute professionnalisation possible et la condition d’une vie dans le métier.
10. Le positionnement d’accord, mais après ?
 Pour le stagiaire, il y a le pilotage de la période initiale de professionnalisation. Pour l’y aider,
mais aussi pour assurer une présence institutionnelle dans cette évolution, il y a différentes
façons de "faire le point", depuis les plus informelles aux plus formelles. Les entretiens de suivi
(cf. fiche 4) en constituent l’une d’entre elles, à envisager de façon privilégiée.
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Fiche outil pour préparer et conduire les entretiens
Fiche 2 – Conduire la démarche de positionnement
(tuteur)
Le tuteur est garant de la démarche de positionnement. Chaque étape a une fonction précise au service
d’une finalité : fournir aux acteurs de la période de professionnalisation, et en premier lieu au stagiaire, une
indication précise et fondée de sa situation vis-à-vis des compétences caractéristiques du métier dans
lequel il débute.
On évoque dans cette fiche les éléments contribuant à la pertinence et l’efficacité de ce temps, qui permet
au stagiaire de devenir "acteur de sa formation". Toutefois il est clair qu’au fondement de ce moment il y a
la confiance que le stagiaire peut faire à celui qui l’accueille. Ceci suppose non seulement un cadre et une
rigueur dans la démarche, mais aussi une attitude d’écoute compréhensive et bienveillante pour favoriser
cet échange et permettre au stagiaire d’exercer avec lucidité cette analyse de l’expérience et de la
construction de son projet de professionnalisation.
1. Inviter à l'entretien
1.1.
Informer le stagiaire sur le positionnement : textes, dispositif, éventuellement fiche 3
(stagiaire).
•
1.2.
Par écrit de préférence ;
Convenir des dates, heures et lieu de l’entretien et de la fin de la démarche de
positionnement (activité 4 ci-après).
•
Par oral éventuellement (pour les ajustements) mais toujours avec confirmation écrite.
2. Préparer
2.1.
Éventuellement réunir les informations sur l’expérience du stagiaire (dossier) pour
envisager les situations à évoquer.
2.2.
Rassembler les documents nécessaires.
•
2.3.
Référentiel, fiches de diagnostic des compétences, matrice de contrats de professionnalisation
Se remémorer la fonction de ce moment et celle du tuteur (ou revoir la fiche).
Notamment sur l’analyse de l’expérience et le diagnostic de compétences, points
délicats.
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3. Conduire l'entretien
3.1.
Établir un protocole d'accueil :
•
•
•
•
•
3.2.
Investigation de l’expérience du stagiaire :
•
•
3.3.
situer les compétences détenues par rapport aux exigences du référentiel.
Envisager la démarche de professionnalisation pendant la durée du stage :
•
•
•
•
•
3.5.
définir les activités pertinentes et les situations significatives parmi toutes celles exercées (en
fonction du référentiel) ;
guider l’analyse des compétences construites à l’occasion de ces activités (cf. fiche 4).
Co-définir le diagnostic de la situation du stagiaire (cf. fiche 5) :
•
3.4.
salutations, présentation éventuelle. Mettre à l’aise ;
rappeler les objectifs, finalités et modalités (annoncés lors de l'invitation, cf. point 1.1.), les
commenter et les expliquer si nécessaire. Ne pas préjuger du niveau d’information ou de
compréhension du stagiaire ;
rappeler les règles auxquelles chacun s’engage : discrétion, confidentialité, diffusion des résultats ;
demander s'il y a des questions préalables (et laisser le temps qu’elles s’expriment le cas échéant) ;
s’enquérir si le stagiaire a pu préparer ce temps de travail et adapter ce qui suit en conséquence.
en tenant compte des missions confiées dans l’établissement ou service d’affectation et de ses
possibilités et besoins ;
en définissant des priorités de développement des compétences ;
en tenant compte de la charge de travail du stagiaire et de ses conditions de vie personnelle et
sociale ;
en précisant un plan de développement au cours des mois avec des échéances ;
en envisageant les modalités de validation des compétences par l’exercice professionnel (en
situation de stage).
Clôturer :
•
résumer les points ainsi co-définis et les enregistrer sur un relevé de décisions (notes, schéma, fiche,
échéancier, planning…).
4. Garantir la formalisation du positionnement
4.1.
Fournir les éléments et rappeler les délais au stagiaire pour la rédaction du contrat ou
projet de professionnalisation.
4.2.
Définir une modalité pour que le tuteur puisse valider ou faire des observations sur ce
document.
4.3.
Enregistrer la forme définitive du contrat de professionnalisation.
•
Note : ce texte est important (et non une "paperasse que personne ne lit", comme le pense François
Laguigne). Il sera le support de l’évaluation de la démarche du stagiaire et le fondement des
entretiens de suivi de formation.
Page 15 sur 35
Fiche 3 – Participer à la démarche de
positionnement (stagiaire)
Le positionnement est une démarche visant à identifier les connaissances et compétences d’un stagiaire
afin d’organiser au mieux son parcours de professionnalisation.
Il est donc un dispositif institutionnel que l’éducation nationale propose pour piloter la formation des
débutants. Il est aussi, et surtout, un outil au service de chaque stagiaire, pour lui permettre de devenir
effectivement "acteur et demandeur de sa formation" comme le dit Laure Demanière, la collègue de
François Laguigne.
Il est indépendant des évaluations qui ont déjà eu lieu et notamment du concours qui permet d’accéder aux
fonctions exercées. Il ne le remet pas en cause ni ne constitue un doute sur vos capacités ou une
inquiétude à partir de vos débuts. Il est plutôt un moyen de "voir où vous en êtes", comme le dit encore
Laure Demanière.
Il suppose donc un exercice d’honnêteté et lucidité vis-à-vis de soi-même (ce qui est déjà une
compétence professionnelle) : il ne s’agit pas de raconter son expérience, ni même de "prouver" ses
compétences par ses réussites, mais plutôt d'interroger son expérience, vécue dans d’autres contextes et
d’autres fonctions, pour voir :

en quoi elle vous prépare à vos fonctions actuelles et futures ;

comment vous pouvez organiser votre temps de stage pour construire ou développer les
compétences nécessaires et qui ne sont pas maîtrisées (ce qui est plus que légitime puisque vous
débutez dans le métier).
Le tuteur dans ce moment n’est nullement un juge de votre expérience ou de vos capacités (qui sont ce
qu’elles sont et que nul ne conteste). Il est un représentant du métier que vous avez choisi et dans lequel
vous débutez. Il le connaît bien non seulement pour le pratiquer depuis plusieurs années mais aussi parce
qu’il connaît nombre de collègues qui le font aussi, éventuellement différemment de lui, mais avec une
compétence reconnue. Il n’est donc pas là pour imposer un modèle professionnel et encore moins pour
prétendre l’incarner.
Il est le témoin que ce métier est faisable (et parfois, lorsqu’on débute, on peut en douter devant
l’accumulation et l’hétérogénéité des tâches, ainsi que le haut degré d’exigences que chacune impose),
mais aussi que l’on peut y vivre et y trouver de l’intérêt, du plaisir, du bonheur professionnel pour soi et
pour l’équipe que l’on anime et dont on est pour partie responsable. Il est aussi un facilitateur pour vous
aider dans cette démarche d’analyse de votre expérience, de diagnostic de vos compétences et
connaissances et de construction de votre démarche de professionnalisation.
On évoque dans cette fiche quelques éléments susceptibles de vous aider à tirer le meilleur parti possible
de ce moment prévu par le dispositif à votre intention.
Page 16 sur 35
1. Préparer le positionnement
1.1.
Relire les informations disponibles sur les objectifs, finalités et modalités de ce moment.
•
•
•
•
1.2.
Convenir des dates, heures et lieu de l’entretien et de la fin de la démarche de
positionnement (activité 4 de la fiche 2).
•
•
1.3.
Deux éléments sont à prendre en compte pour cela :
- il vous faut prévoir du temps préparatoire avant l’entretien (cf. point 1.3.) pour préparer une
auto-analyse de votre expérience ;
- il vous faut prévoir un délai et du temps après l’entretien, pour en tirer tous les profits et
rédiger votre contrat de professionnalisation ;
il vous faut donc aménager dans votre emploi du temps des moments "protégés" des urgences et
des sollicitations de votre emploi pour vous consacrer à cette activité (qui aide à mieux vous y situer
et y progresser).
Se livrer à une première investigation de votre expérience en fonction du référentiel
de votre métier.
•
•
•
•
1.4.
Consulter les documents remis par l’institution ;
se reporter au site de l’ESENESR et notamment aux épisodes de la vie de M. Laguigne et à leurs
documents d’accompagnement (avis d’expert et fiches). Se reporter plus particulièrement à
l'épisode 1, "M. Laguigne en entretien bilan" ;
rien n’interdit de solliciter votre supérieur hiérarchique, le responsable de votre dispositif de
professionnalisation ni même la personne qui conduira le positionnement avec vous (tuteur) ;
bien sûr, vos collègues (pairs) qui l’ont vécu avant vous (y compris ceux de la même "promotion")
sont aussi une source d’information. Toutefois leur expérience n’est pas la vôtre et leur coopération
avec leur tuteur non plus. De plus, ils ne maîtrisent peut-être pas tous les enjeux de cette démarche :
ils en ont certes un vécu, des souvenirs, des impressions, mais pas toujours une complète
compréhension (surtout si c’est tout récent).
Distinguer, même sommairement, les compétences que vous avez construites, et rechercher pour
chacune les situations caractéristiques où vous les avez manifestées ;
se demander ce qui vous a, dans ces situations, rendu compétent et d’abord distinguer ce qui relève
de votre entourage (outils, techniques, collègues…) ;
puis, pour ce qui relève strictement de vous, rechercher à clarifier les connaissances, raisonnements
que vous avez utilisés, les diagnostics que vous avez effectués, les "inventions" ou innovations (pour
vous) ;
enfin, se demander si vous avez eu l’occasion de solliciter ou développer ces compétences dans
d’autres situations. Et si oui, qu’y avait-il de différent dans le contexte et dans votre manière d’agir ?
Dresser un premier inventaire des priorités de professionnalisation en fonction de
votre contexte professionnel.
•
•
Quelles sont les missions qui vous sont confiées et celles sur lesquelles vous vous sentez le plus
démuni ?
en quoi votre contexte professionnel peut-il vous aider (supérieur, collègues-pairs, experts et
subordonnés) ?
Page 17 sur 35
•
•
•
•
envisager en quoi la pratique et la formation (sous ses différentes formes) peuvent contribuer au
développement professionnel nécessaire ;
en fonction des temporalités de votre institution, de votre temps d’installation et de maîtrise
progressive des situations, quel échéancier vous semble réaliste (pas seulement souhaitable) pour
construire les compétences manquantes ? comment et en quoi votre contexte de travail vous donnet-il des occasions de progresser ? de vérifier (évaluer) cette progression ?
envisager comment présenter cela (expériences significatives et axes de développement) lors de
l’entretien avec votre tuteur ;
effectuer ce travail quelques jours avant la date de l’entretien, rédiger les éléments issus de cet
inventaire. Parfois, d’autres idées, éléments, nuances, compléments reviennent alors à l’esprit. Les y
intégrer.
2. Contribuer à l'entretien de positionnement
2.1.
Vérifier que le cadre et les conditions de ce travail sont réunis.
•
•
•
2.2.
À partir de ce que vous avez déjà préparé, analyser avec l’aide du tuteur les
expériences significatives des compétences du référentiel.
•
•
•
2.3.
Reprendre les conditions fixées par le dispositif et rappelées par le tuteur ;
poser toutes les questions nécessaires pour se sentir à l’aise et en confiance dans ce moment de
travail ;
s’assurer d’une plage de travail sereine, si possible sans être dérangé. Éventuellement avec une
pause, car c'est une activité exigeante.
Ce n’est pas tant ce que vous avez fait mais ce que vous avez appris, construit à l’occasion de ce
que vous avez fait. Les "faits" ne sont pris en compte que comme supports à l’identification de vos
compétences ;
il est normal que parfois on ne puisse pas dire les éléments que l’on a mobilisés dans telle action ou
telle situation. Dans ce cas, le tuteur va essayer de vous aider en reprenant le déroulé concret de
ces situations pour vous aider à retrouver ces éléments qui sont en vous mais pas disponibles
immédiatement à la conscience ;
il est tout aussi normal que l’on ait été capable de faire et réussir des choses que l’on ne peut
reproduire, parce qu'on le pouvait dans tel contexte mais plus hors de ce contexte. Dans ce cas, on
doit juste le noter comme un objectif de professionnalisation.
À partir de ces éléments, formuler avec le tuteur un diagnostic de vos compétences
(de chef d’établissement, inspecteur…).
•
•
A priori ce diagnostic peut fort bien mettre en évidence que vous ne maîtrisez aucune des
compétences du métier, puisque vous y débutez et que tout est à construire, à partir de ce que vous
savez déjà (et qui est beaucoup et indispensable, même si ce n’est pas spécifique à vos nouvelles
fonctions) ;
toutefois, il se peut aussi que vous et votre tuteur estimiez que vous maîtrisez certaines des
compétences requises. Ceci est une bonne nouvelle car cela va faciliter vos débuts professionnels et
vous permettre de construire une démarche de progression focalisée sur vos carences. Mais il faut
aussi s’assurer que ces compétences sont effectivement maîtrisées : on les désigne comme
"présomptions de compétences" à vérifier dans l’action professionnelle ;
Page 18 sur 35
•
•
2.4.
enfin, souvent, ces présomptions de compétences ne sont que partielles parce que les nouvelles
fonctions exigent de les développer par la formation ou par l’expérience ;
ces trois catégories constituent le diagnostic des compétences et font l'objet d’une formalisation
écrite (notes, comparaison avec référentiel, tableau…) (cf. exemples fiches 5 et 6).
Envisager enfin comment construire, développer ou valider les compétences du
diagnostic établi.
•
•
•
•
Il faut d’abord prendre en compte les exigences de la situation de travail pour définir les priorités,
voire les urgences d’apprentissage en fonction des missions et tâches confiées ou qui vont l’être ;
il faut ensuite envisager cette situation de travail comme le lieu de développement de compétences
par l’expérience, par les relations (pairs, supérieurs, subordonnés, extérieurs à l’institution…) et fixer,
en relation avec le supérieur hiérarchique, des priorités de professionnalisation par et dans la
situation de travail ;
il faut enfin envisager comment la formation peut initier, renforcer, optimiser un tel développement. Et
envisager quelles modalités (modules, ressources en ligne, espaces numériques, recours aux
collègues, …) sont envisageables compte tenu des charges de travail et de la nécessité de préserver
une vie familiale, sociale et personnelle, bref un équilibre (voire un bien-être) professionnel et
personnel ;
ces éléments sont aussi relevés dans un document complétant le précédent (cf. dernier item du point
2.3.).
3. Formaliser le contrat de professionnalisation
3.1.
À partir de l’entretien et des deux documents qui en sont la synthèse (cf. derniers items
des points 2.3. et 2.4.), rédiger le contrat de professionnalisation.
•
•
•
•
Envisager avec le supérieur hiérarchique comment il est possible d’articuler ce souci de
développement professionnel et les missions et urgences du poste. Éventuellement amender les
résultats de l’entretien en fonction de ces éléments ;
rédiger à partir de tous ces éléments son propre projet de professionnalisation avec des priorités,
des objectifs, des échéances, tout ce qui est de nature à vous aider et aider les autres (supérieur,
tuteur, formateurs…) à piloter votre démarche de professionnalisation dans vos nouvelles fonctions ;
transmettre ce document à votre tuteur pour validation ;
adresser ce document aux instances indiquées : il constitue le fondement d’un co-pilotage de votre
professionnalisation ("être acteur et demandeur", disait Laure Demanière).
Page 19 sur 35
Fiche 4 – Aide et guidage de l’analyse de
l’expérience par l’entretien
La situation du stagiaire est complexe :

comme professionnel affecté sur un poste, au sein d’un établissement (comme Olivier Giraud dans
les séquences vidéo), il est un professionnel intervenant dans le cadre d’une institution, au service
d’un public, d’un objectif, d’une politique. En ce sens, les actes qu’il pose doivent être des actes
compétents, efficaces, cohérents avec le système dans lequel il se situe ;

comme débutant dans une fonction, il la découvre et construit progressivement la maîtrise des
situations dans lesquelles il est impliqué.
Cette double dynamique n’a rien pour surprendre et n’est en rien un inconvénient : elle se fonde sur les
dynamiques de construction de l’expérience : chacun, à tout moment, ne cesse d’apprendre des situations
qu'il rencontre car chaque situation nouvelle (et elles le sont toutes à des degrés divers) est une occasion
de développement des compétences.
Mais cette double dynamique a aussi une condition d’efficacité : c’est que le débutant soit entouré pour être
guidé dans ce moment particulier de transition professionnelle.
Le tutorat est le terme générique qui recouvre bien des fonctions auprès des novices. Le positionnement en
constitue une des premières, parce qu'il vise à fournir une image de ce que le novice sait et peut faire et de
ce qui n’est pas encore à portée de ses compétences (et donc nécessite un temps d’expérience assistée
et/ou contrôlée). Ainsi le positionnement est une aide pour le stagiaire (pour organiser sa période de
professionnalisation) mais aussi pour le tuteur (pour définir les compétences que le stagiaire détient, celles
qu’il doit développer et celles qu’il doit construire totalement). Dans les deux cas, ceci est en lien étroit avec
la formation dont le stagiaire doit bénéficier mais aussi avec ce qu’il peut et doit faire dans le cadre de sa
prise de fonction.
C’est pourquoi la démarche de positionnement institue un entretien (cf. fiche 2). Dans celui-ci, une partie
délicate est l’analyse de l’expérience dont on rappelle ici la structure :
Séquence 3 – Conduire l'entretien (…)
3.2. Investigation de l’expérience du stagiaire.
•
•
Définir les activités pertinentes et les situations significatives
parmi toutes celles exercées (en fonction du référentiel) ;
guider l’analyse des compétences construites à l’occasion de ces
activités (cf. fiche 4).
Page 20 sur 35
1. Il faut donc d’abord confronter les acquis du stagiaire au référentiel du métier dans lequel il
débute. On peut y parvenir en partant soit de l’expérience du stagiaire, soit du référentiel du métier. Mais
dans tous les cas cela suppose de considérer la globalité de l’expérience (car cela a une fonction de
reconnaissance de celle-ci) pour se focaliser sur les compétences qui relèvent des nouvelles fonctions :
Expérience vécue dans de
multiples situations
(passé)
Acquis du stagiaire comme
ressources pour l'action
(présent)
Référentiel de compétences
du métier
Domaine ?
Niveau ?
En vert : l'enjeu de l'entretien : relation expérience / référentiel de compétences du métier
Cette confrontation pose deux questions précises :

sur quel domaine de compétences est-ce que le stagiaire a vécu une ou des expériences ?

les acquis construits à l’occasion de cette expérience passée et maintenant disponible (par
exemple Olivier Giraud en tant que conseiller principal d'éducation [CPE] dans la séquence vidéo)
sont-ils au niveau requis par les nouvelles fonctions (Olivier Giraud en tant que chef
d’établissement adjoint) ?
Pour répondre à ces deux questions, il faut analyser les actions passées pour savoir ce que le stagiaire a
fait effectivement et ce qu’il a appris, compris et ce qu’il peut à nouveau mobiliser dans une situation
nouvelle. Mais cela n’est jamais facile, encore moins dans le temps contraint d’un entretien.
En effet, les acquis de l’expérience sont pour une part non conscients et ne peuvent donc pas être
spontanément formulés. Par ailleurs, l’expérience elle-même est souvent déformée par le souvenir, les
affects (valorisation ou dévalorisation par exemple) et la réalité de l’expérience vécue n’est pas aisément
formulable. C’est pourquoi l’entretien doit pouvoir offrir une aide à cette analyse de l’expérience.
2. Il faut ainsi ensuite guider l’analyse des compétences par la description des activités. Ceci suppose
encore deux activités :

1
guider l’entretien1, c'est-à-dire :
•
définir ce qu’est l’action conduite, ses limites et son contexte : tel jour, tel endroit… ;
•
permettre de démêler ce qui relève de l'action du sujet d'une part (qui nous intéresse) et
du contexte d'autre part (notamment le collectif de travail, identifiable par les "on", "nous",
ou encore les procédures, prescriptions et modèles, avec les "il faut", "on doit", "on fait"
correspondants) ;
Le mieux est sans doute de se reporter à l’ouvrage de P. Vermersch, "L’entretien d’explicitation en formation initiale et continue".
Page 21 sur 35

•
débusquer les termes qui traitent de l’expérience sans rien dire de ce qui est réellement
fait (et notamment les verbes du type "je fais… je coordonne… je contrôle… je dirige…
j’assure le suivi…, je planifie…, j’organise…") ;
•
traquer les formulations qui définissent plus les modèles, les normes ou les objectifs que
les actions réelles ("il est essentiel… important…. utile…. indispensable…"), pour inviter
le stagiaire à préciser ce qu’il a fait pour y parvenir ;
•
favoriser les descriptions précises de l’action mais aussi les éléments de pensée associés
(indicateurs construits, indices perçus, diagnostics posés, connaissances,
raisonnements…), car la compétence est bien l'ensemble des deux (action et pensée
organisant l’action) ;
analyser les compétences et donc pouvoir en définir les composants. Il n’y a pas d’analyse de
compétences en général. Il s'agit d'identifier précisément les acquis du stagiaire. Or, on ne peut
préjuger d’un succès passé une compétence actuelle. Il faut donc, dans l’entretien, se demander ce
qui a permis au stagiaire de maîtriser la situation qu’il évoque et ce qu’il en a tiré.
Expérience vécue dans de
multiples situations
(passé)
Acquis du stagiaire comme
ressources pour l'action
(présent)
Référentiel de compétences
du métier
Domaine ?
Niveau ?
Quelles actions passées ?
Quelles compétences mobilisées ?
Quels acquis disponibles ?
En violet : la dynamique de l'entretien - relation expérience / référentiel de compétences du métier
Pour pouvoir définir si les compétences évoquées sont du domaine et du niveau requis, on peut être attentif
aux éléments suivants dans la description du stagiaire ou dans ses réponses aux questions du tuteur :

la description des situations (prend-il en compte tous les paramètres pertinents, a-t-il conscience
des éléments variables, envisage-t-il les évolutions potentielles, … ?) ;

la définition de sa mission, son rôle, son intervention, ses limites de compétences et de
légitimité,… ;

le ou les buts, les objectifs à atteindre, les éléments à respecter, … ;

les connaissances utilisées ;

les raisonnements mobilisés ;
Page 22 sur 35

les diagnostics et une, plusieurs, un ensemble d’hypothèses (anticipations éventuelles) ;

les indices qu’il recherche dans la situation pour contrôler ce qui se passe et vérifier que "tout va
bien" ou au contraire que "ça dérape, on s’éloigne, on dérive", bref, pour assurer un pilotage et un
contrôle de l’action en cours de réalisation ;

les adaptations ou ajustements qu’il a réalisés ou qui lui paraîtraient pertinents en cas de situations,
de contextes, d’acteurs différents ("et si… alors que faudrait-il faire selon toi pour maîtriser la
situation…") ;

sa lucidité sur son action, ses conséquences et sur lui-même : ses capacités d’autocritique sérieuse
et raisonnée (ni excessive ni aveugle) ;

ses capacités d’analyse de sa propre activité, ses présupposés et ses conséquences ;

son aptitude à envisager des innovations, inventions en tenant compte des conséquences pour
l’ensemble du système dans lequel il intervient (vision globale et pas seulement locale) ;

ses capacités à modéliser cette activité en en saisissant l’essentiel.
Page 23 sur 35
Fiche 5 – Le diagnostic des compétences
Le positionnement a pour objet de poser un diagnostic précisant, arguments à l’appui (cf. fiche 4), comment
le stagiaire se situe face aux exigences du référentiel du métier considéré. Pour le dire autrement, il
confronte les compétences acquises par le stagiaire aux compétences requises par le métier.
De cette confrontation, il ressort ce que l’on peut appeler la position du stagiaire face au métier. L’image
d’un navire ou d’un avion dont on peut calculer la position sur une carte peut aider à comprendre la logique
du positionnement : il identifie où on se situe. On peut regretter ou se réjouir de cette position, mais cela ne
change rien à l’affaire qui est de l’énoncer le plus clairement possible.
Il intervient durant l’entretien de positionnement (cf. fiche 2), après l’analyse de l’expérience du stagiaire et
la définition des situations significatives (cf. fiche 4) et avant la construction de la démarche de
professionnalisation (cf. fiche 6). Rappel de la structure :
Séquence 3 – Conduire l'entretien (…)

3.1. Établir un protocole d'accueil (…)
3.2. Investigation de l’expérience du stagiaire (…)
3.3. Co-définir le diagnostic de la situation du stagiaire :
•
situer les compétences détenues par rapport aux exigences du
référentiel.
3.4. Envisager la démarche de professionnalisation
pendant la durée du stage (…)
Dans ce cadre, trois situations sont fréquentes :

le stagiaire dispose de compétences requises par le métier : il faut alors valider cette présomption
de compétences par l’action professionnelle, le stage permettant au novice de s’éprouver, se
rassurer et prendre la pleine dimension de ce qu’il a déjà construit dans des situations antérieures ;

le stagiaire ne dispose d’aucune des compétences requises, ou pour certaines d’entre elles, il ne les
maîtrise aucunement : la démarche de professionnalisation doit alors lui permettre de les acquérir
au niveau précisé. Cette acquisition est le plus souvent une combinaison d’apports de formation
sous ses diverses formes (cf. fiche 6) et d’expérience en situation professionnelle, avec
éventuellement assistance – et toujours contrôle – du tuteur ;

le stagiaire dispose partiellement de compétences mais à un niveau de maîtrise qui n’est pas tout à
fait celui requis par les nouvelles fonctions : il faut alors envisager un développement de ces
compétences et pour cela identifier les points sur lesquels il doit progresser.
Page 24 sur 35
D’une manière générale on pourrait dire que la phase de diagnostic, durant l’entretien, a pour objet de
répondre à la question suivante :
"Que maîtrise le stagiaire ? Que doit-il apprendre ?"
Cette étape peut difficilement se limiter à un jugement du tuteur sur le discours du stagiaire à propos de
son expérience. Au moins pour deux raisons :

le tuteur connaît bien le métier, mais pas l’expérience du novice. Il peut donc, dans le discours tenu
(surtout s’il est habile ou bien "formaté dans l’esprit maison") surestimer ou sous-estimer les
compétences du stagiaire ;

le positionnement est une étape de la démarche de formation, c’est même un temps de formation
par prise de conscience et autoanalyse de son expérience. Par ailleurs, il construit ou développe
une capacité professionnelle d’analyse de ses besoins en formation qui sera utile pour toute la
démarche de professionnalisation. Enfin, le positionnement est effectué au service du stagiaire pour
piloter sa démarche de professionnalisation.
Tous ces éléments expliquent que le diagnostic de compétences est une coproduction entre tuteur et
stagiaire à élaborer dans le cadre de l’entretien, susceptible d'être complété, à la rigueur, dans les jours qui
suivent.
Coproduction suppose collaboration : chacun est expert dans un des domaines requis par la démarche : le
tuteur connaît bien le métier, le stagiaire connaît bien son expérience. C’est de la rencontre de ces deux
expertises que se construit le diagnostic. Pour le construire, c’est moins dans l’affirmation de jugements
(phrases du type "je pense, je crois, je suis sûr, il est évident…" qui sont de mise) que dans la vérification
de l’analyse de l’expérience que l'on peut constater si les éléments exigés par les compétences sont déjà
élaborés ou non. Ce qui fonde le diagnostic, ce n’est ni l’opinion du stagiaire ni celle du tuteur, c’est le
double retour possible à la réalité de l’action professionnelle :


lorsqu'elle a été analysée dans l’entretien ;
lorsqu’elle peut être manifestée et développée par le travail.
Compétences acquises
(expertise stagiaire)
Compétences requises
(expertise tuteur)
Éléments résultant
de l'analyse des compétences
Diagnostic
Présomption de compétences
(à valider dans l'action professionnelle)
Carence de compétences
(à développer par formation ou expérience)
Le diagnostic de compétences : du constat des acquis à la démarche de professionnalisation
Page 25 sur 35
Fiche 6 – Le contrat de professionnalisation
Le contrat de professionnalisation est à la fois la fin du positionnement et son articulation à la démarche du
stagiaire. Pour le positionnement, il ne suffit pas de parvenir à une analyse lucide de l’expérience (cf. fiche
4), il faut que cela débouche sur une organisation de la période de professionnalisation.
La question n’est plus "qu’est-ce qui doit être appris ?" (cf. fiche 5) mais "comment y parvenir ?".
C’est le moment où les moyens et les contraintes de la période de professionnalisation sont à prendre en
compte pour que, à son terme, le stagiaire maîtrise suffisamment l’ensemble des fonctions composant le
métier.
Cette phase n’est pas que programmatique, d’organisation, de planification, même si cela peut souvent être
utile. Elle est aussi l’occasion de dégager une logique de formation. Celle-ci est d’abord l’affaire du stagiaire
qui est responsable de cette démarche vis-à-vis de l’institution, de ses pairs et des autres acteurs de sa vie
professionnelle. Mais le tuteur a un rôle à jouer car il connaît à la fois les compétences et les situations,
leurs ressources, leurs contraintes, les temporalités, les acteurs, leurs disponibilités. Bref, il apporte des
indications à la fois de pertinence et de faisabilité au projet que le stagiaire peut concevoir pour "devenir
compétent".
Si l’on parle non seulement de projet mais de contrat, c’est pour que cette réflexion sur les moyens de la
professionnalisation ne soit pas qu’à la charge du stagiaire : certes, il lui faudra du temps, des efforts, une
charge qui souvent excède celle de l’exercice ordinaire du travail. Mais il faut aussi que ce soit faisable et
que l’institution – et surtout l’organisation locale – rendre cette démarche possible. Il faut notamment avoir
présent à l’esprit que "apprendre en faisant" est différent de "faire". Le stagiaire qui apprend y consacre
plus de temps, d’énergie et a souvent besoin d’un peu d’accompagnement, de disponibilité et d’évaluation.
Le contrat est la forme de la co-responsabilité, du co-investissement
et de la coopération dans la professionnalisation.
La notion de projet met en évidence la responsabilité du stagiaire (il doit construire la démarche pour
devenir compétent). La notion de contrat ajoute à l'engagement du stagiaire l’engagement de l’institution et
du collectif qui l’accueille.
Le contrat de professionnalisation répond, pour chaque stagiaire dans son affectation, à la question
suivante : comment Monsieur ou Madame … (Olivier Giraud dans la vidéo) va-t-il/elle devenir chef
d’établissement ? Ce qui revient à se demander comment il lui est possible de développer ses
compétences jusqu’au niveau requis par la maîtrise des situations (y compris celles qu’il ne rencontrera pas
nécessairement lors du stage).
Page 26 sur 35
Comment apprend-on ?
À cette question traditionnelle, deux réponses tout aussi traditionnelles : par la formation et par
l’expérience. Mais au moment de réfléchir aux modalités de la professionnalisation, il faut investiguer
chacune de ces contributions :

la formation (comme ce qui est transmis), ce peut être :
• la formation instituée au niveau académique, sous la forme de sessions thématiques, mais
aussi d’analyses de pratiques par exemple, ou d’échanges d’expériences, ou de groupes de
capitalisation entre pairs ;
• l’autoformation par la lecture, les sites et autres ressources des environnements numériques
de travail, tels ceux proposés par l’ESENESR, mais pas seulement ;
• la formation par les autres qui expliquent, prescrivent, racontent, que ce soient des
supérieurs, des pairs ou des subordonnés, voire des usagers… ;

l’expérience (comme ce qui est vécu), ce peut être :
• bien sûr, toute situation de formation au sens précédemment évoqué, qui est toujours une
expérience (par exemple tel formateur au charisme exceptionnel permet de révéler en soi
des capacités inconnues) ;
• le fait de se confronter à des situations nouvelles, inédites (sur son lieu de travail ou par
visites, voyages…) ;
• le fait de gagner en autonomie, en réactivité, en précision, en temps, en efficacité ;
• le fait d’être capable de collaborer avec d’autres en apportant sa pleine contribution ;
• le fait d’être capable de résoudre les problèmes posés par les situations délicates,
dégradées ou de crise ;
• le fait d’être capable non de faire soi-même mais d’inciter les autres à faire, les aider à faire,
diriger et/ou coordonner leurs actions, contrôler voire évaluer leur action ;
• le fait d'être capable d’inventer des solutions, des procédures, des modèles ;
• le fait d’être capable non seulement d’agir dans l’instant (réactivité) mais aussi d’anticiper, de
prévoir, de planifier, de conserver des marges de manœuvre, de la souplesse ;
• le fait d’être capable d’agir localement en ayant conscience des conséquences en amont, en
aval, dans le temps et dans l’espace, sur les choses, les gens et les institutions.
Tous ces éléments construisent et développent les compétences. Dès lors, il faut pouvoir réfléchir l’action
professionnelle du stagiaire non seulement du point de vue de sa production (sa contribution au service
public d’éducation), voire de sa rentabilité, mais aussi sous l’angle de sa formation (comme occasion
d’apprendre). Ceci a deux conséquences :

il faut prévoir des temps de formation. Les prévoir, pour les préserver autant que faire se peut des
emplois du temps et des exigences du quotidien. C’est bien sûr planifier, organiser, et souvent
prévoir un plan B au cas où… ;

il faut envisager le travail comme des "opportunités d’apprentissage", de développement des
compétences : que faire pour apprendre ?
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Cette lecture du travail est complémentaire de celle des besoins de l’établissement ou du service : toutes
deux sont légitimes et le contrat de professionnalisation est le cadre de leur mise en complémentarité, en
synergie même, dans le meilleur des cas. C’est dire que cela ne peut être fait sans la participation du
supérieur hiérarchique du stagiaire (dans les cas où il n’exerce pas la fonction de tuteur).
Mais pourquoi écrire le contrat ?
Parce que cela fait référence : l’écrit est une mémoire à laquelle on peut, durant la période de
professionnalisation et surtout à son terme, se reporter. Il garde trace de "où en était le stagiaire" à son
arrivée et de "ce qu'il a été pensé collectivement comme pertinent" pour lui permettre de devenir l’homme
ou la femme de métier envisagé(e).
Mais aussi parce que l’écrit est une activé réflexive. C’est pourquoi on conseille non pas de réserver cette
rédaction au tuteur (qui pourrait en avoir la légitimité en tant que représentant de l’institution) mais de la
confier au stagiaire pour que, rédigeant, il puisse une fois encore penser à sa propre organisation dans sa
démarche de professionnalisation. Et soumettre ensuite ce texte au tuteur pour ratification remet cette
rédaction au cœur du dialogue, qui est la marque de toute la démarche de positionnement.
Un bon contrat
Comme pour tous les contrats, sa principale qualité est sa clarté, sa précision. Son but n’est pas d’établir
des prestations et des contreparties jugées égales, il est d’organiser une démarche crédible, pertinente et
faisable. Il est rédigé par et pour ceux qui vont le vivre :

il faut donc d’abord qu’il soit vivable pour tous ;

il ne sert à rien, donc, de surestimer ou sous-estimer certains aspects (et le tuteur, sans en avoir le
monopole, a souvent la charge du "réalisme" et de la prise en compte de la complexité des
situations). Le contrat est un outil : sa seule fonction est d’aider aux processus en cours, sans
sacrifier aucune des polarités de la démarche ;

sa qualité principale est d’être un intégrateur des potentialités et des contraintes et sa rédaction
est l’occasion de penser à cela du point de vue de la professionnalisation du novice ;

un bel ordonnancement chronologique est une trame, mais il doit alerter sur les façons d’assurer
que le cadre ne devienne pas un carcan, ou que le contrat ne recouvre pas un simulacre de
formation ;

le contrat est bon s’il permet le développement du stagiaire. On ajoutera volontiers qu’il est meilleur
encore s’il permet aussi le développement de l’établissement, du service rendu aux usagers, des
pratiques, bref si, à l’occasion de la professionnalisation de l’un, c’est la professionnalisation
de tous qui progresse.
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Fiche 7 – Pour résumer : le positionnement en dix
points (synthèse express)
On présente dans cette fiche une structure de la démarche de positionnement. Elle a pour fonction de
rappeler ou d'introduire les autres fiches. Elle peut également être utilisée comme repère pour le tuteur, soit
pour prévoir son organisation de cette opération, soit pour vérifier sa propre organisation.
Ce n’est nullement une prescription : il y a mille autres façons de faire. Il y a surtout, toujours, mille
ajustements aux situations réelles du tuteur, du stagiaire, de l’établissement, des circonstances...
Il s’agit simplement d’un outil qui vise à réfléchir un moment à cette étape de la professionnalisation d’un
collègue, à aider cette réflexion, et à fournir quelques idées pour agir. Celles-ci sont détaillées dans les
fiches (et plus particulièrement les fiches 2 et 3). Et il est bien évident que l’essentiel n'est ni la structure
proposée, ni les actions évoquées, mais le temps de réflexion que le tuteur aura bien voulu prendre pour
préparer, piloter la démarche et valider ses résultats.
1.
Inviter
Rappeler (par écrit) le contexte, les finalités et modalités.
2.
Protéger la situation
Se garder des intrusions pendant le temps de l’entretien (téléphone, interventions, présences
intempestives, ...) et protéger ce qui sera dit (règles que le tuteur adopte quant à la discrétion, la
confidentialité, le lien avec le travail, l’évaluation…).
3.
Accueillir
Rappeler les finalités et modalités, la durée, les étapes et construire le cadre relationnel de l’entretien :
cordialité, bienveillance, aide pour le stagiaire…. Rappeler aussi la spécificité de ce temps par rapport au
travail dans l’établissement et au dispositif de professionnalisation.
4.
Confronter référentiel / expérience
Rappeler que l’expérience a sa valeur qui n’est pas contestée. Identifier les expériences correspondant aux
compétences du référentiel, y compris celles où il peut y avoir divergence d’avis entre tuteur et stagiaire.
5.
Analyser les situations significatives
Dans chacune de ces situations, analyser l’activité du stagiaire non seulement dans son effectuation
passée (ce qu’il a fait) mais aussi dans son actualisation présente (ce dont il dispose). Statuer sur leur
pertinence en référence au référentiel. Envisager si les acquis du stagiaire couvrent la totalité, ou partie, ou
rien de la compétence requise.
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6.
Construire ensemble un diagnostic des compétences du stagiaire
Mettre en évidence par le dialogue cette confrontation "compétences acquises / compétences requises" et
définir les écarts éventuels.
7.
Envisager les modalités de professionnalisation par l’expérience ou la formation
Définir comment la démarche de professionnalisation peut permettre au stagiaire de réduire ces écarts. Il y
a généralement de multiples sources pour y parvenir, et qui peuvent varier selon les stagiaires. Il faut, et il
suffit, d’avoir une perspective fiable, si possible indexée sur le cours du travail (période, modalités, acteurs,
indicateurs d’acquis…) pour chaque domaine de progression. Il faut, et il suffit, que cela soit compatible
(faisable et vivable) avec une activité professionnelle et une vie personnelle, sociale et familiale.
8.
Formaliser les éléments principaux (diagnostic, projet)
Proposer au stagiaire, dans un délai raisonnable, de rédiger ces éléments qui peuvent nécessiter l’accord
d’autres acteurs. Lui demander de transmettre cet écrit pour validation, puisqu'il s’agit d’une co-élaboration
qui engage les deux parties.
9.
Valider le contrat de professionnalisation
Porter un dernier regard sur le projet du stagiaire, notamment quant à sa précision sur les éléments de
l’entretien, à sa faisabilité dans le contexte et à son degré de réalisme.
10. Tirer parti de cette expérience de positionnement (pour le tuteur)
Porter un regard critique sur sa pratique, pour l’améliorer au vu de l’expérience vécue, des réactions du
stagiaire, des difficultés rencontrées et surmontées ensemble, des solutions satisfaisantes envisagées et
des problèmes non résolus. Modifier ses documents, son organisation et... ne pas hésiter à en faire
profiter les autres.
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Fiche 8 – Problèmes, dérives, impasses, autres
embûches… et quelques idées sur comment s’en
sortir
Problème
Situation
Le tuteur "raconte sa guerre", ses hauts faits,
ses exploits, ses souvenirs, ses conceptions,
ses convictions : "de mon temps…"
1
C’est de son expérience que l’on parle et non de
celle du stagiaire. Ce peut être utile pour ce dernier
(il apprend un peu sans doute) mais ce n’est pas la
finalité du positionnement.
Perspectives d'action
Pour le tuteur :

se faire une fiche de déroulement de l’entretien et la mettre sous ses yeux (cf fiche 2 point 3 et fiche 3
point 2). Et même en donner un exemplaire au stagiaire pour être sûr de s’y tenir.
Pour le stagiaire :

relier ce qui est dit à sa propre expérience : "il me semble que c’est exactement ce que j’ai vécu quand…
je vous le détaille et vous me dites si cela entre dans le positionnement" ;

ramener à l’objectif : "c’est passionnant ce que vous me dites. J'aimerais beaucoup en parler avec vous.
On pourrait trouver une occasion, car là c’est difficile…" ;

rappeler le temps contraint : "il ne nous reste que peu de temps pour aujourd’hui et je me pose des
questions sur ce que je dois faire maintenant…" ;
 évoquer les "produits" du positionnement : "et donc je fais comme vous, et je raconte ça dans mon
contrat de professionnalisation…"
2
Situation
Problème
Le stagiaire raconte "sa vie,
son œuvre" ou s’enferme dans
une "chronique du passé".
L’enjeu du positionnement n’est pas le passé, mais le présent et le futur du
stagiaire dans un métier qu’il doit découvrir et dont il doit maîtriser les
principales fonctions. Le stagiaire peut "s’accrocher" au passé par crainte
du défi que présente la professionnalisation dans laquelle il s’engage. Et de
toute façon, le récit du passé n’est nullement une preuve de compétences.
Pour le tuteur :

reconnaître cette expérience passée mais en invitant à la focalisation sur les situations significatives, et
pour cela glisser sous le regard du stagiaire le référentiel : "tout ceci est passionnant, il nous faut alors
maintenant envisager en quoi ton expérience a pu te permettre éventuellement de construire des
éléments des compétences de notre métier. On peut partir du référentiel qui en fournit une première
formulation…" ;
Pour le stagiaire :

pour éviter cet inconvénient, préparer l’entretien de positionnement à partir du référentiel de
compétences. L’enjeu du positionnement n’est pas de valoriser son expérience mais de repérer sur quels
points elle a pu contribuer à la construction des compétences du métier dans lequel on débute. Et se
reconnaître débutant (mais pas nécessairement incompétent) est souvent le meilleur moyen d’avoir une
lucidité sur ses propres acquis.
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3
Situation
Problème
Le stagiaire critique l’établissement, le
service, les collègues, le supérieur
hiérarchique (s'il est autre que le tuteur)
où il est affecté.
Il parle des autres alors que le positionnement se
fonde sur une parole à tenir sur lui. Et parler des
autres (surtout en mal) est parfois une façon d’éviter
d’avoir un regard lucide sur soi-même.
Pour le tuteur :

recentrer le propos : il y a d’autres lieux et d’autres moments pour ces questions. Rappeler la spécificité
du positionnement et enchaîner sur la confrontation expérience / référentiel. "On prendra rendez-vous
pour reparler de tout cela à un autre moment, mais là, on a choisi de parler de toi et comment tu te situes
face aux compétences requises par le référentiel. Le voici, on pourrait envisager les différentes rubriques
et analyser les expériences que tu as eues en chaque domaine. Tu as dû préparer cela, alors je t’écoute
volontiers sur cet aspect…".
Pour le stagiaire :

pour éviter cet inconvénient, préparer l’entretien de positionnement à partir du référentiel de
compétences. L’enjeu du positionnement n’est pas de parler du déroulement du stage, mais de repérer
sur quels points l'expérience a pu contribuer à la construction des compétences du métier dans lequel on
débute. Et se reconnaître débutant (mais pas nécessairement incompétent) est souvent le meilleur
moyen d’avoir une lucidité sur ses propres acquis, tout comme sur ses carences, d'ailleurs.
Situation
Le stagiaire n'a pas
préparé l'entretien.
Problème
4
Il risque d’être démuni et, pour ne pas "perdre la face", de raconter
le passé (avec plus ou moins de précision et d’exactitude) ou de
s’engager dans un "débat sur le métier" ou sur le stage. Enfin, la
dynamique de l’activité réflexive n’est pas amorcée ou installée.
Il faut donc que l’entretien y pourvoie.
Pour le tuteur :

la question de l’analyse des compétences est centrale (cf. fiche 4). Les techniques d’explicitation
peuvent aider un stagiaire à retrouver la liste des situations passées pour gagner en précision et validité.
Il peut être néanmoins utile de laisser un peu de temps d’auto-investigation pour le stagiaire. De même il
peut être pertinent que, une fois la démarche de diagnostic des compétences effectuée, le stagiaire
puisse la poursuivre seul et la représenter (pour validation) ;
Pour le stagiaire :

ce qui n’est pas fait n’est pas fait. Chacun peut comprendre que cette étape de préparation n’ait pas été
effectuée. Le meilleur moyen est de le dire dès le début de l’entretien pour que celui-ci s’organise en
fonction de cette situation. Il est tout à fait illusoire de penser que l’on peut, juste en se ressaisissant,
analyser son expérience et fournir au tuteur un bilan fiable de son expérience en lien avec le référentiel.
Il n’y a aucune raison de penser que tuteur et stagiaire ne pourront s’adapter à cette situation, quitte à
ce que cela modifie un peu le travail "après entretien".
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5
Situation
Problème
Le stagiaire ne parvient pas à identifier
les situations significatives de son
expérience (en fonction du référentiel).
Il évoque son expérience, éventuellement en finesse et
avec précision, mais le tuteur ne peut y trouver matière à
positionnement parce que ce qui est évoqué ne relève
pas des compétences relatives aux nouvelles fonctions.
L’entretien piétine et les protagonistes peuvent avoir un
sentiment d’inefficacité et/ou d’exaspération.
Souvent cette difficulté provient du fait que le stagiaire est encore en adhérence avec son vécu : il est encore
largement engagé dans l’expérience et donc tout est, pour lui, important, significatif, intéressant. De plus,
lorsqu’il évoque un aspect, il le relie toujours aux autres, ne pouvant séparer les choses et les gens
(notamment son action par rapport à celle des autres, au sein des collectifs de travail).
Dès lors, il faut analyser l’expérience à partir du référentiel ("dans la liste des compétences du référentiel,
quelles sont celles que tu penses avoir déjà construit pour partie ?"), éventuellement en mettant en évidence
(sous les yeux du tuteur et du stagiaire) ledit référentiel, qui synthétise la globalité des compétences
requises.
Il est aussi possible de proposer une interruption au stagiaire, pour lui rappeler la distinction "compétences
requises / acquises", et ainsi le recentrer sur les éléments significatifs de son expérience (le risque est alors
une exploration un peu étroite de l’expérience, car souvent les fonctions nouvelles n’ont pas été pratiquées,
mais des éléments de compétences ont néanmoins pu être construits en d’autres occasions).
Situation
Le stagiaire n’analyse pas
l’expérience mais se limite à des
énoncés généraux sur "ce qu’il
faut faire…"
6
Problème
Il exprime des savoirs et non des compétences. Ceci garantit
ses connaissances, sa culture, son niveau d’information,
mais pas ses capacités d’action en situation (cf. situation 10
ci-après).
Le rôle de l’accompagnement du tuteur est essentiel. Il se fonde sur les deux principes évoqués fiche 4 :
 évocation contextuelle détaillée (où, quand, comment, avec qui, à partir de quoi…) ;
 analyse des comportements et des pensées (indicateurs, raisonnements, diagnostics…) mobilisés en
situation.
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7
Situation
Problème
Le stagiaire ne parvient pas à
identifier sa contribution au travail
collectif dans son analyse de
l’expérience : son récit est peuplé
de "nous", "on" et jamais de "je".
Il faut distinguer ce qui est confusion dans la description et
l’analyse de l’action (le stagiaire n’a pas conscience de son exacte
contribution à l’action collective) et ce qui est de l'ordre des règles
de formulation (déférence, modestie…).
Seul le premier problème questionne les compétences
professionnelles du sujet (le second relève seulement de ses
compétences générales de communication).
Dans certains cas, "on" et les formules impersonnelles sont une
façon d’exprimer la généralisation de l’expérience ("on fait ceci… il
faut faire cela… il est préférable…" peuvent exprimer la synthèse
de l’expérience du stagiaire).
C'est donc une formulation des acquis très précieuse à considérer
comme telle. Mais on peut dans ce cas toujours demander au
stagiaire de fournir des exemples tirés de son expérience, de
concrétiser ces cas généraux.
Relancer l’analyse en insistant sur la question de la part du stagiaire dans le processus décrit ("et 'nous', 'on',
c’était qui, précisément ?… Et toi, quelle place occupais-tu spécifiquement dans cet ensemble ?... Peut-on,
maintenant que tu as décrit le cadre général, considérer ton action propre ?...).
Situation
8
Problème
Le stagiaire (ou le tuteur) dénie la pertinence
ou la validité du positionnement : "usine à
gaz", dit-il, qui "produit une paperasse qui
n’est lue par personne".
La démarche est délégitimée et vidée de son sens.
Elle ouvre la porte à toutes les dérives. Il faut rappeler
que le tuteur est témoin mais aussi garant de la
démarche du stagiaire.
Deux registres d’intervention au moins sont ouverts (pour peu que le tuteur ou le stagiaire veuille bien s’en
saisir) :


argumenter sur le bien-fondé de la démarche (cf. point 1 de l’exposé sur le positionnement) et sur
l’intérêt de la formalisation (cf. fiche 6) ;
et /ou rappeler le cadre institutionnel et l’obligation pour chacun (stagiaire et tuteur) de contribuer à la
démarche telle qu’elle est définie par l’institution.
Page 34 sur 35
Situation
9
Problème
Le stagiaire se dérobe devant la formalisation
et particulièrement l’écriture du contrat de
professionnalisation (retards, atermoiements,
hésitations, …)
Par-là, il évite de prendre en compte la situation réelle de
son affectation, avec les ressources et les contraintes. Du
coup, il sous-estime les potentialités d’apprentissage dans
et par les situations de travail, ce qui est pourtant au cœur
des dynamiques de professionnalisation, et donc du
système dans lequel il est intégré en tant que débutant
dans de nouvelles fonctions.
Le plus simple et le plus prudent est évidemment de fixer un délai à la fin de l’entretien. C’est aussi de
rappeler que cela fait partie de la prise de fonction, que ce n’est donc pas une activité facultative, "en plus", "à
option", mais une des obligations de la démarche de professionnalisation, à laquelle le stagiaire ne peut se
dérober car elle est une étape du dispositif d’intégration dans les nouvelles fonctions. On peut enfin
argumenter : le positionnement est au service du stagiaire, et ne pas parvenir à définir un projet et un contrat
de professionnalisation, c’est réduire les ressources que l’institution accorde au stagiaire pour parvenir à la
maîtrise des compétences requises.
10
Situation
Problème
Le stagiaire est un boulimique de la formation
en cours, séquences, modules, stages et par
internet : il veut apprendre, apprendre et
encore apprendre… Du coup il sous-estime la
dimension formatrice de l’expérience et donc
de la pratique professionnelle à laquelle il ne
reconnaît pas de légitimité pour apprendre et
encore moins pour évaluer les compétences…
Outre les problèmes de logistique (absences, coûts,
matériel…), cette attitude néglige une des modalités les
plus générales, les plus importantes et les plus
efficaces de développement des compétences. Elle
ampute le dispositif de professionnalisation d’une
grande partie de ses moyens et ainsi le dénature et
menace son efficacité.
Revenir à la distinction entre connaissance et compétences. Ce sont les secondes qui sont exigées par le
référentiel car ce sont elles qui garantissent l’efficacité et la pertinence de l’action professionnelle. On sait bien
que les "têtes bien pleines" (et à plus forte raison celles qui ne le sont pas encore) ont sans doute bien des
attraits, mais ne suffisent pas à maîtriser les situations complexes et à prendre en compte les enjeux éducatifs
et les personnes qui y sont engagées. Les connaissances sont certes des éléments nécessaires, mais elles
ne permettent pas, à elles seules, de développer les compétences requises. On ne peut donc s’en remettre
uniquement à la formation pour les élaborer, les développer, les perfectionner.
Page 35 sur 35

M. Laguigne en entretien de positionnement

Transcription

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