Etude parité des filles rapport final version2 12 12 03

Transcription

Fonds des Nations Unies pour l’Enfance
Bureau Côte-d’Ivoire
ETUDE SUR L'EGALITE DES SEXES
DANS LE DOMAINE DE L’EDUCATION
EN COTE D'IVOIRE
Etude réalisée par :
Dr Emile BIH
ACKA Cinthia épouse DOUABELE
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)
Coordination Côte-d’Ivoire
Enquête réalisée sur le terrain du 25 mai au 28 juin 2003
Abidjan, décembre 2003
TABLE DES MATIERES
INDEX DES TABLEAUX .........................................................................................................3
INDEX DES FIGURES ET CARTES .......................................................................................4
INTRODUCTION ......................................................................................................................6
REVUE DE LA LITTERATURE ..............................................................................................9
1.1 AVANTAGES ECONOMIQUES ET SOCIAUX DE L’EDUCATION DES FEMMES ...........................9
1. 2. FACTEURS ENTRAVANT L' EDUCATION DES FILLES EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE..........10
1.2.1. Facteurs socio-économiques, socioculturels et scolaires.......................................10
1.2.2. Facteurs politiques, institutionnels et scolaires .....................................................11
1.3 L’ÉDUCATION EN SITUATION D’URGENCE ET DE CRISE.....................................................13
2 - METHODOLOGIE DE L’ETUDE .....................................................................................14
2.1. OBJECTIFS DE L’ETUDE ...................................................................................................14
2.2. METHODES ET TECHNIQUES DE RECHERCHE ...................................................................14
2.3. SITES ET ECHANTILLON DE L’ ETUDE ...............................................................................14
2.4 INDICATEURS DE L’ EDUCATION ET MESURES DE DISPARITES ENTRE SEXES ......................18
2. 5 DEROULEMENT DE L’ENQUETE SUR LE TERRAIN .............................................................18
3. RESULTATS DE L’ETUDE ...............................................................................................19
3.1. EVOLUTION DES DONNEES STATISTIQUES SUR LE SYSTEME EDUCATIF ............................19
3.1.1 Analyse des données statistiques avant la crise ......................................................19
3.1.2 Analyse des données statistiques pendant la crise ..................................................30
3.2. ANALYSE DES RESULTATS DE L’ ENQUETE QUALITATIVE.................................................42
3.2.1 Perception des chances d’accès des filles à l’éducation .........................................42
3.2.2. Les difficultés des filles en matière d’éducation pendant la guerre .......................44
3 INCIDENCE DE LA GUERRE SUR L’EDUCATION DES FILLES .................................51
3.1 ANALYSE DES ACTIONS D’ EDUCATION INITIEES PENDANT LA GUERRE .............................51
3.1.1. Les actions éducatives et sociales en zone gouvernementale.................................51
3.1.2. Les actions éducatives et sociales en zone hors contrôle gouvernemental ............55
3.2. FORCES ET FAIBLESSES DES ACTIONS D ’EDUCATION MENEES PENDANT LA GUERRE .......57
3.2.1. Les forces du dispositif d’éducation en zone sous contrôle et en zone hors contrôle
gouvernemental.................................................................................................................57
3.2.2. Les faiblesses du dispositif d’éducation .................................................................57
3.3. IMPACT DE LA CRISE SUR L’ EDUCATION DES FILLES ........................................................59
4. PROPOSITIONS ET RECOMMANDATIONS ..................................................................61
4.1. PROPOSITIONS DES ENQUETES .........................................................................................61
4.1.1. Propositions en direction du gouvernement ...........................................................61
4.1.2. Propositions en direction des parents d'élèves......................................................62
4.1.3. Propositions en direction des enseignants .............................................................62
4.2. LES RECOMMANDATIONS DE L’ETUDE..............................................................65
4.2.1. Les recommandations en direction les décideurs (autorités) .................................65
4.2.2. Les recommandations à mettre en œuvre par les institutions scolaires .................66
4.2.3. Les recommandations à mettre en œuvre au niveau de la société civile et des
communautés ....................................................................................................................67
CONCLUSION.........................................................................................................................71
BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................73
ANNEXES ................................................................................................................................76
2
INDEX DES TABLEAUX
Tableau 1 : Répartition de l’échantillon de l’étude .................................................................17
Tableau 2 : évolution des effectifs des nouveaux entrants au CP1 sur la période 1995-2000 19
Tableau 3 : Evolution du taux brut d'admission au CP1 sur la période 95 à 2000 ..................21
Tableau 4 : Evolution des effectifs du primaire et secondaire général sur la période 19952000 ..................................................................................................................................22
Tableau 5 : Evolution du taux brut de scolarisation par niveau d'étude sur la période 19952000 ..................................................................................................................................26
Tableau 6: Tableau de bord du système éducatif avant le conflit armé pour l’année scolaire
2002-2003.........................................................................................................................32
Tableau 7: Etat du système éducatif dans le primaire au cours de l’année scolaire 2002-2003
en zones ex-assiégées pendant le déclenchement du conflit ............................................35
Tableau 8 : Répartition des élèves issus des zones de conflits ayant bénéficié d'une éducation
en zone gouvernementale ou en zone ex-assiégée............................................................37
Tableau 9: Etat du système éducatif dans le primaire au cours de la 1ère rentrée scolaire de
l’année 2002-2003 en zones gouvernementales ...............................................................37
Tableau 10 : synthèse des difficultés de la scolarisation en général en période de guerre selon
les zones ............................................................................................................................50
Tableau 11 : Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en
zone gouvernementale ......................................................................................................53
Tableau 12 : Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en
zone gouvernementale ......................................................................................................54
Tableau 13: Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en zone
sous contrôle des forces nouvelles....................................................................................56
Tableau 14 : les propositions pour l'éducation en général en période de guerre .....................63
Tableau 15 : les propositions pour l'education des filles en periode de guerre .......................64
Tableau 16 : Synthèse des recommandations ..........................................................................69
Tableau 17 : Synthèse des recommandations ..........................................................................70
3
INDEX DES FIGURES ET CARTES
Carte 1 : Sites de l’étude ..........................................................................................................15
Carte 2: Partition de la Côte d’Ivoire après l’attaque du 19 septembre 2002..........................30
Figure 1 : Evolution du ratio nombre de filles entrant au CP1/ le nombre de garçons entrant
au CP1...............................................................................................................................20
Figure 2 : Evolution du taux brut d'admission au CP1 par sexe sur la période 1995-2000.....21
Figure 3 : Evolution du ratio filles / garçons au primaire sur la période 1995-2000...............23
Figure 4 : Evolution du ratio Filles/Garçons au secondaire 1er cycle sur la période 1995-2000
..........................................................................................................................................24
Figure 5: Evolution du Ratio Filles/Garçons au secondaire 2nd cycle sur la période 1995-2000
..........................................................................................................................................25
Figure 6: Evolution de l’Indice de Parité entre sexes au préscolaire sur la période 1995-2000.
..........................................................................................................................................26
Figure 7: Evolution de l’IPS au primaire sur la période 1995-2000........................................27
Figure 8 : Evolution du Taux Brut de Scolarisation du Primaire ............................................28
Figure 9: Evolution de l’IPS au secondaire 1er et 2nd cycles sur la période 1995-2000 ..........29
Figure 10 : Répartition prévisionnelle des élèves du primaire en fonction de la partition du
pays à la rentrée 2002-2003 ..............................................................................................32
Figure 11 : Répartition prévisionnelle des effectifs des élèves du secondaire général en
fonction de la partition du pays à la rentrée 2002-2003 ...................................................33
Figure 12 : Evolution des effectifs du primaire sur la période 1998-2002 ..............................34
Figure 13 : Evolution des Effectifs des filles scolarisées dans les zones ex-assiégées avant et
pendant la crise. ................................................................................................................35
Figure 14 : Evolution des Effectifs du primaire en zones gouvernementales .........................38
Figure 15 : Evolution des effectifs des filles scolarisées en zones gouvernementales sur la
période 1998-2002 ............................................................................................................39
Figure 16 : Répartition des élèves déplacés en fonction des DREN d’accueil ........................40
4
RESUME
La présente étude établit l’état des inégalités entre filles et garçons dans le
domaine de l’éducation en Côte-d’Ivoire, en particulier pendant la crise
socio-politique et militaire survenue depuis le 19 septembre 2002, et suggère
des actions à même de réduire les disparités entre sexes.
L’analyse des principaux indicateurs de l’éducation met en évidence
d’importants écarts entre genres en matière d’alphabétisation et de
scolarisation. Les taux d’alphabétisme féminin se maintiennent en dessous
de ceux des hommes au niveau national et dans toutes les régions du pays.
Ces disparités s’observent également en faveur des garçons dans tous les
ordres d’enseignement (primaire, secondaire 1er et 2nd cycle) sur presque
tous les indicateurs étudiés, notamment : les taux d’accès aux différents
niveaux d’éducation, les taux bruts de scolarisation, les taux de
redoublements et les indices de parité entre sexes. A quelques exceptions
près, le parcours dans le système scolaire est défavorable aux filles en ce qui
concerne l’accès, le maintien et la performance, tant au plan national que
régional.
L’analyse de la situation de l’éducation depuis le déclenchement de la crise
montre une grande perturbation dans le fonctionnement du système avec
l’organisation de deux rentrées des classes, une baisse notable des effectifs
scolarisés (-17,04% par rapport à ceux de 2002), une baisse globale du taux
d’accroissement annuel des effectifs (de 3,09% en 2001 à 0,5% en 2002 en
zone gouvernementale). La guerre a mis hors du système scolaire environ
358 332 élèves en 2002. Les filles, plus fragilisées par les traumatismes
physiques, corporels et psychologiques vécus, ont également vu leur
participation baisser globalement, notamment en zones ex-assiégées où
seulement 29,4% des effectifs de l’année 2001 ont pu accéder à l’éducation
en 2002.
Face à ce tableau qui démontre l’ampleur des tâches à accomplir en vue
d’atteindre la parité des sexes dans l’éducation de base, les propositions et
recommandations de l’étude ouvrent des perspectives d’intervention aux
différents acteurs de l’école (autorités politiques, administratives, parents
d’élèves, enseignants, élèves et partenaires au développement) en vue
d’améliorer l’accès, le maintien, la qualité, la performance et l’environnement
de l’éducation offerte aux enfants et aux filles en particulier. Il s’agit
notamment de la définition d’un programme minimum d’éducation d’urgence
applicable dans les situations de crise, de l’intégration dans les programmes
scolaires de modules sur la culture de la paix et les droits humains, de
l’accroissement du soutien aux organisations de la société civile et des
services publics qui luttent pour la promotion de la scolarisation des filles et
de l’élaboration d’une réglementation favorable au maintien des filles en
grossesse dans le système scolaire.
Les résultats de l’étude démontrent l’importance des défis à relever en vue de
l’égal accès des filles et des garçons à l’éducation, en particulier en période
de crise et de post crise.
5
INTRODUCTION
L’égalité d’accès des femmes et des filles à l’éducation est aujourd’hui une
priorité commune aux principaux acteurs du monde de l’éducation, à savoir
les Etats, les institutions internationales et les Organisations Non
Gouvernementales (ONG)). La situation de l’éducation dans le monde et les
inégalités criantes qui frappent les filles et les femmes dans ce domaine
constituent en effet à la fois un objet permanent de débat et un enjeu de
développement. Après la décennie de la femme (1975-1985) et la Conférence
Mondiale sur l’Education Pour Tous (EPT) de Jomtien (1990), la question de
l’accès universel et équitable à une éducation de qualité est comprise et
partagée par tous, et constitue dès lors un nouvel enjeu du développement
social et humain. Elle figure en bonne place dans les objectifs de
développement du millénaire et demeure au centre des préoccupations des
chefs d’Etat Africains et leurs partenaires européens dans le cadre du
NEPAD (Nouveau partenariat pour le Développement de l’Afrique).
De fait, il est établi que l’analphabétisme des adultes et, en particulier celui
des femmes, est une calamité au plan mondial, tant le phénomène touche de
plus en plus de pays, y compris parmi les pays développés. En ce début du
21ème siècle, plus de 113 millions d’enfants sont encore privés d’éducation
primaire, et 880 millions d’adultes sont analphabètes. Mais le phénomène
est particulièrement notable dans les pays en développement, notamment
ceux d’Afrique Subsaharienne où on enregistre de faibles taux de
scolarisation, un analphabétisme chronique des hommes et des femmes et
une faible participation des filles à l’éducation (UNESCO, 2000).
Les diverses rencontres internationales organisées sur cette question, ainsi
que des études réalisées ont fait des recommandations pour améliorer cette
situation. Il est ainsi établi que l’alphabétisation est la base de l’éducation
des enfants et constitue un moyen privilégié d’accélération du
développement humain. De même, on s’accorde sur le fait que les filles et les
femmes représentent la majorité de la population non scolarisée dans tous
les pays du monde. On reconnaît l’idée de développer un apprentissage tout
au long de la vie, en particulier en direction des filles et des femmes pour
combler leur déficit d’éducation. Enfin, il apparaît nécessaire d’assurer
l’accès des filles et des femmes à l’éducation et d’améliorer la qualité de la
formation qui leur est dispensée (conférence de Jomtien, 1990, UNESCO,
2000).
Les gouvernements de l’Afrique Subsaharienne ont fait leurs ces constats et
orientations et se sont engagés à mettre en œuvre différents programmes
d’éducation au cours de ces dernières années, programmes qui accordent
une place importante à l’éducation des filles et à l’égalité entre sexes
(conférence de Dakar, 2000). De plus, pour répondre aux différents défis du
vingt-et-unième siècle, le cadre d’action de Dakar a proposé d’intégrer dans
ce processus tous ceux qui continuent d’être exclus de l’éducation (filles,
enfants travailleurs, enfants des minorités ethniques, enfants frappés par la
violence, les conflits, les handicaps et le VIH/SIDA).
Dans cette perspective, l’UNICEF a développé et mis en œuvre ces dernières
années différents programmes d’éducation qui accordent une place
6
importante à l’éducation des filles et à l’égalité entre sexes. Les objectifs visés
s’inscrivent dans le cadre de la mission de l’Education Pour Tous (EPT),
c’est-à-dire parvenir à la parité entre les sexes en 2005 et à la scolarisation
de tous les enfants en 2015.
Tirant les leçons des résultats obtenus et des tâches à accomplir, l’UNICEF a
développé un Plan Stratégique à Moyen Terme (2002-2005) -PSMT1-, qui
présente l’éducation des filles comme la première priorité de l’organisation
sur cette période. Le PSMT identifie trois principaux objectifs pour
l’éducation des filles, à savoir :
D’ici à 2005, tous les pays où le taux net d’inscription des filles est inférieur
à 85% en 2000, auront mis en place et appliqué des politiques, des
procédures et pratiques qui réduiront d’au moins 30% le nombre de filles
non scolarisées ;
D’ici à 2005, des politiques, des procédures et des dispositifs visant à
promouvoir un apprentissage de qualité qui soit efficace dans des écoles
amies des enfants, tenant compte des disparités entre filles et garçons,
seront mis en place et appliqués dans au moins 50 pays ;
D’ici à 2005, au moins 20 pays auront identifié les résultats en matière
d’apprentissage dans le domaine de l’instruction élémentaire et de la
préparation à la vie active, et auront renforcé les capacités en vue d’assurer
la parité des sexes sur le plan des résultats dans l’éducation de base.
Le gouvernement de la Côte-d’Ivoire avait déjà intégré ces objectifs dans le
cadre de l’élaboration du Plan National de Développement du secteur
Education/Formation (PNDEF, 1997). Ce plan vise la scolarisation
universelle à l’an 2010 dans l’enseignement primaire.
La situation actuelle montre une nette progression de la scolarisation des
filles avec une amélioration des taux bruts de scolarisation (74, 2% en 2001)
et une nette régression des écarts entre sexes, passant de 16 à 10 points de
pourcentages entre 1996 et 2001 (MICS, 2000). Mais des zones de sousscolarisation des filles subsistent dans les régions du Nord et du Sud-Ouest
(Tapé et Bih, 1996 ; Dédy et al, 1997 ; MICS, 2000).
Cependant, cette évolution favorable est freinée par la grave crise sociopolitique que traverse le pays depuis le 19 septembre 2002. En effet, la
situation particulière de guerre que connaît le pays depuis un an a sans
aucun doute un impact négatif sur les efforts de scolarisation des enfants et
sur ceux des filles en particulier, hypothéquant ainsi gravement la
réalisation des objectifs de l’EPT en 2015. L’école n’a pas fonctionné dans les
zones assiégées du Nord, du Centre et de l’Ouest du pays. Un afflux massif
d’élèves fuyant ces zones assiégées a été observé en direction des zones sous
contrôle du gouvernement, perturbant le fonctionnement du système
d’éducation. Des initiatives ont été prises de part et d’autre pour assurer la
continuité du service public de l’éducation : il s’agit de l’ouverture des écoles
de relais en zone sous contrôle gouvernemental et de l’organisation de cours
et de diverses autres activités éducatives et de soutien pédagogique en zones
assiégées.
Dans ce contexte, la question se pose de savoir quel est l’impact spécifique
de la guerre sur l’éducation des filles en termes d’accès à l’éducation, de
1
UNICEF, 2001, Plan stratégique à moyen Terme (2002-2005)
7
maintien, de qualité et de réussite. En d’autres termes, il importe de savoir
dans quelle mesure les diverses actions entreprises pendant la guerre ont
pris en compte les filles comme groupe cible prioritaire et quelles stratégies il
convient de mettre en œuvre pour atténuer l’impact négatif de la guerre sur
la parité de l’éducation afin de poursuivre l’amélioration de la condition de la
fille à l’école.
Pour répondre à ces préoccupations, la présente étude se structure en
quatre parties : la première partie est consacrée à l’analyse de la littérature ;
la seconde partie présente la méthodologie de l’étude ; la troisième partie
analyse les résultats de l’étude; la quatrième et dernière partie présente les
propositions et recommandations issues de l’étude pour assurer l’égalité des
sexes dans le domaine de l’éducation en Côte-d’Ivoire.
8
REVUE DE LA LITTERATURE
La question de l’accès équitable des filles et des garçons à l’éducation est
aujourd’hui une préoccupation constante de tous les Etats et des
organisations internationales. Mais les différences de scolarisation entre
garçons et filles ne font l’objet d’une attention particulière que depuis un
passé récent. En effet, pendant longtemps, le faible niveau de scolarisation
des filles fut considéré comme l’une des caractéristiques – plus ou moins
« naturelle » - des sociétés non occidentalisées (Lange, 1998).
Dans la littérature, peu d’études font explicitement référence au concept
d’égalité entre sexes dans le domaine de l’éducation. L’accès inéquitable des
filles et des femmes à l’éducation y est généralement traité sous plusieurs
aspects : l’accès à l’école (en terme de fréquentation), l’itinéraire scolaire
(type d’établissement- public ou privé, filières d’enseignement), la
performance scolaire (redoublement, échec/réussite aux examens), la
poursuite de la scolarité (abandons scolaires) (Deblé, 1980 ; Odaga et
Heneveld, 1995 ; Lange, 1998).
Malgré une amélioration progressive de la scolarisation des filles sous l’effet
des efforts conjugués des gouvernements, des organisations non
gouvernementales et des bailleurs de fonds internationaux, les études
révèlent l'existence de disparités persistantes entre les sexes dans le
domaine des inscriptions, particulièrement en Asie du sud, au Moyen-Orient
et en Afrique du Nord, ainsi qu'en Afrique Subsaharienne (Hyde, 1989 ;
UNESCO, 1997, 1998 ; UNICEF, 1999).
Au niveau national, après l’échec de l’engagement pris à la conférence
d’Addis Abéba en 1961 de généraliser l’enseignement primaire dès 1980, la
Côte-d’Ivoire s’est à nouveau fixé pour objectif de réaliser une éducation
universelle de qualité à l’an 2010 (PNDEF, 1997). D’importants progrès ont
été réalisés au cours des dernières décennies dans le domaine des
infrastructures scolaires, de la formation des formateurs, de l’accès à
l’éducation et de la qualité de l’éducation. Ainsi par exemple, avec un taux
brut de scolarisation de 74,2% en 2001 et une nette régression des écarts
entre sexes, passant de 16 à 10 points de pourcentage entre 1996 et 2001, le
pays se classe dans le peloton de tête des pays de l’Afrique subsaharienne
(DIPES, 2002 ). Cependant, les succès enregistrés cachent de fortes
disparités entre régions avec des taux bruts de scolarisation en-dessous de
50% dans certaines régions du pays (au nord, au nord-ouest et au sudouest), et entre sexes (77,7% de garçons contre 64,5% de filles en 2001).
Nous aborderons les avantages économiques et sociaux de l’éducation des
filles avant d’élucider les facteurs qui entravent celles-ci en Afrique
subsaharienne.
1.1 Avantages économiques et sociaux de l’éducation des femmes.
Les disparités dont souffrent les filles vis-à-vis de l’école sont inacceptables
compte tenu de l’importance du facteur éducatif pour leur émancipation. En
effet, de nombreuses recherches ont démontré clairement les avantages
économiques et sociaux de l'instruction des femmes pour toutes les
9
générations. Les effets bénéfiques de l'éducation de la population féminine
sont, entre autres: une réduction de la fécondité et de la mortalité maternelle
et infantile, une amélioration de la santé et du bien-être familial, un
accroissement de la productivité agricole et des revenus, ainsi qu'une
augmentation de la productivité générale des femmes et de l'économie dans
son ensemble (Floro et Wolf, 1990 ; Odaga et Heneveld, 1995).
L’éducation des hommes et des femmes constitue un puissant vecteur de
développement économique, social et culturel. On considère généralement
que le fait de ne pas assurer l’égalité dans l’éducation entre les sexes peut
diminuer les avantages potentiels que l’enseignement des hommes peut avoir
sur le bien-être social. En effet, les femmes éduquées ont tendance à
encourager l’éducation de leurs propres enfants, les filles en particulier.
(Benavot, 1989 ; Floro et Wolf, 1990 ; Amazigbo, 1992 ; Idrissa K. et al,
2000).
Par ailleurs, dans les pays à faible taux de scolarisation, l’expérience montre
que scolariser les filles constitue un puissant facteur pour l’accession et le
maintien de tous les groupes d’enfants (garçons, filles, exclus) à l’école.
Enfin, permettre à la fille d’accéder à une éducation de qualité a un impact
positif sur les opportunités et les résultats scolaires des garçons et ceux des
enfants issus des groupes exclus ou marginalisés (UNICEF, PSMT 20022005).
Quels sont donc les facteurs qui entravent l’accès des filles à une éducation
de qualité en Afrique ?
1. 2. Facteurs entravant l'éducation des filles en Afrique Subsaharienne
On peut distinguer deux grands groupes de facteurs liés, d’une part, à la
demande d’éducation et, d’autre part, à l’offre d’éducation.
Du côté de la demande d’éducation, on distingue les facteurs socioéconomiques et culturels qui influencent les comportements et les choix des
parents et des élèves.
Du côté de l’offre d’éducation, on note les facteurs politiques et
institutionnels, et d’autres qui sont liés aux établissements d’enseignement.
1.2.1. Facteurs socio-économiques, socioculturels et scolaires
Les facteurs socio-économiques et socioculturels agissent sur la demande
d’éducation exprimée au niveau de la famille et/ou de la communauté. Ils
ont un effet direct sur l’accès à l’école, le maintien dans le système et la
réussite des filles dans le système scolaire et sont étroitement liés entre eux.
Les facteurs socio-économiques comprennent des coûts directs et
d'opportunité de l'éducation, ceux-ci pouvant être prohibitifs pour certaines
familles (droits d’inscription, de scolarité, uniformes, fournitures,
nourritures). Ces facteurs agissent fortement sur la demande d’éducation.
Par exemple, les études menées dans les zones de sous-scolarisation du
Nord, du Nord-Ouest et du Sud-Ouest en Côte-d’Ivoire montrent que les
conditions socio-économiques des parents constituent des freins réels à la
scolarisation et à la bonne performance des filles dans le primaire (Tapé et
Bih, 1996 ; Dédy et coll, 1997; Tapé et al, 1999).
En général, il est établi que le statut socio-économique du ménage exprimé
par exemple en termes de niveau de revenu des parents, de composition de
10
la famille, de lieu de résidence ou de nombre d’enfants à charge, constitue
un déterminant de la décision de scolarisation et de poursuite des études
(Tietjen, 1991 ; Odaga et Heneveld, 1995).
Quant aux facteurs socioculturels, ils sont en relation directe ave c les
coutumes, les valeurs de la famille et de la société. Ainsi, la priorité accordée
au rôle futur des filles comme épouse et mère a un impact fortement négatif
sur les possibilités d'une éducation formelle (Tietjen, 1991; Odaga et
Heneveld, 1995 ; UNESCO-FEA/FAWE, 1997).
Les croyances et pratiques religieuses en cours dans les régions de faible
scolarisation constituent d’importants facteurs d’opposition à l’éducation des
filles. Ainsi, Tapé et Bih (1996) expliquent la préférence accordée par des
parents d’élèves à l’école coranique au détriment de l’école publique à
Bondoukou, dans le Nord-Est musulman de Côte-d’Ivoire, par les avantages
spirituels, moraux, sociaux et financiers considérables que procurent la
pratique de l’islam et le métier de marabout.
Les effets de ces facteurs sont profonds et affectent négativement non
seulement l’accès à l’école mais aussi la performance et la persévérance des
filles qui restent à l'école. Il est nécessaire de bien comprendre comment les
facteurs socio-économiques et socioculturels déterminent les décisions des
ménages, relativement à l'investissement faible et à l'ambivalence vis-à-vis
de l'éducation des filles, pour formuler des stratégies destinées à remédier à
la faible demande sociale d'éducation féminine dans la région.
1.2.2. Facteurs politiques, institutionnels et scolaires
Plusieurs facteurs politiques et institutionnels entravent également l'accès
des filles à l'instruction. Les restrictions budgétaires liées en particulier aux
politiques d’ajustement structurel en cours dans les états de la région,
l’insuffisance des aides aux couches sociales défavorisées et l’instabilité
politique affectent négativement l'inscription des garçons tout comme celle
des filles, dans les écoles primaires.
De plus, la recherche et le dialogue sur l'éducation des filles restent en
marge des débats globaux sur la manière de résoudre les crises des
systèmes éducatifs. Certes, les récentes rencontres sur l’éducation en
Afrique mettent l’accent sur la nécessité d’accélérer l’éducation des filles et
des femmes (UNESCO, 2000), mais des actions spécifiques requises ne sont
pas toujours mises en œuvre pour réduire les écarts entre sexes et résoudre
ainsi les problèmes spécifiques auxquels les systèmes éducatifs sont
confrontés en Afrique subsaharienne. Le manque de volonté de la part des
pouvoirs publics, l’ambiguïté des stratégies de promotion et une faible
capacité dans la recherche et la collecte des données font également obstacle
à l'éducation des filles (Odaga et Heneveld, 1995 ; UNESCO,1997).
En Côte-d’Ivoire, des études récentes ont relevé parmi les facteurs
institutionnels et politiques affectant la scolarisation des filles dans les
régions sous-scolarisées, l’inadaptation du calendrier scolaire et du
calendrier agricole, l’échec massif dans le système scolaire et la faiblesse des
politiques d’insertion des jeunes déscolarisés (Bih & Tapé, 1996 ; ROCARE,
2002). La grave instabilité socio-politique que traverse le pays n’est pas de
nature à améliorer cette situation.
11
Qu’en est-il des facteurs liés aux établissements scolaires et à l’organisation
de l’école ?
Les récentes littératures consacrées aux facteurs scolaires qui affectent
l'éducation des filles indiquent plusieurs modes par lesquels les écoles
africaines limitent le potentiel des filles. Ainsi par exemple, à travers un
insidieux processus d’exclusion et de marginalisation, les écoles reflètent et
renforcent les attitudes et le comportement d'une société qui n'attend pas
grand-chose des filles. Les enseignants ont des attitudes négatives quant au
potentiel académique des filles et projettent dans les écoles et les salles de
classe les préjugés de la communauté envers les filles (Capso, 1981 ;
Davison et Kanyuka, 1992 ; Davison, 1993).
L’école développe ainsi progressivement une culture hostile aux filles. Le
harcèlement sexuel et la violence au sein des institutions scolaires créent un
environnement inconfortable pour l'instruction. L'image négative des femmes
évoquée dans des manuels scolaires et les matériels pédagogiques renforce
encore la représentation défavorable de la femme dans la société. La
pauvreté des écoles et le mauvais moral des enseignants ne font
qu'exacerber la situation. (Amazigbo, 1992 ; Baouaya, 1993 ; Odaga et
Heneveld, 1995)
Tous les facteurs qui agissent sur la scolarisation des filles sont intimement
liés et agissent directement aussi bien sur le niveau de maintien des filles au
sein du système scolaire que sur la qualité de la formation qu’elles y
reçoivent et sur les performances qu’elles sont en mesure de produire
(Tietjen, 1991)
Ces multiples obstacles à l’accès des filles à une éducation de qualité sont
renforcés en situation d’urgence et de crise.
12
1.3 L’éducation en situation d’urgence et de crise
La littérature ne fait qu’une référence limitée à l’éducation dans les
situations d’urgence et de crise. Il est cependant avéré que les guerres et les
catastrophes naturelles constituent des obstacles majeurs au défi de
l’éducation pour tous et à la parité dans ce domaine. En effet, « les désastres
naturels tels qu’inondations, ouragans et tremblements de terre, ainsi que
les conflits internes et les guerres font payer partout un lourd tribut en vies
humaines et en opportunités éducatives, de même qu’elles mettent des pays
et des régions entières dans le chaos, la pauvreté et l’insécurité » (UNESCO,
2002).
Malgré cette précarité, l’évaluation de l’éducation dans les situations
d’urgence montre que les communautés affectées font généralement des
efforts pour restaurer l’accès à l’école. Dans cette situation spécifique, les
filles et les garçons semblent tous bénéficier des efforts consentis. Mais les
difficultés proviennent des écoles qui manquent le plus souvent de manuels
scolaires tandis que les enseignants ont besoin de formation et
d’encadrement. De même, les populations déplacées et les autres catégories
de populations souffrent d’insécurité permanente et ne sont pas en mesure
de fournir l’encadrement minimum à leurs enfants scolarisés. Par ailleurs,
dans les situations post-conflit, la reconstruction des systèmes d’éducation
primaire est souvent différée tandis que les systèmes d’éducation secondaire
et supérieure sont négligés (Unesco, 2002).
Ce sombre tableau est celui dans lequel la Côte-d’Ivoire est plongée depuis
plusieurs mois. Confronté à une crise sociale et politique sans précédant, le
pays a dû s’engager dans une expérience d’éducation en contexte de guerre
à laquelle les acteurs (autorités politiques et administratives, enseignants
parents d’élèves et élèves) n’étaient nullement préparés. Cette expérience
unique pour le pays mérite d’être analysée. En effet, dans un contexte où la
participation de la fille à l’éducation est traditionnellement faible, il importe
de savoir quelle est l’incidence de la guerre sur son rapport à l’école. En
d’autres termes, peut-on dire que la guerre a eu un effet d’amplification des
disparités entre les sexes ou a-t-elle plutôt contribué à réduire ce
phénomène ?
13
2-
METHODOLOGIE DE L’ETUDE
2.1. Objectifs de l’étude
La présente étude vise les objectifs spécifiques suivants :
1/ Analyser les données statistiques sur la situation des filles dans le
domaine de l’accès, du maintien, des performances et de la qualité en
matière d’éducation en Côte-d’Ivoire ;
2/ Identifier les stratégies de gestion de l’éducation développées par les
différents acteurs en cette période de crise et leurs effets spécifiques (portée,
forces et limites) sur la scolarisation des filles ;
3/ Proposer des recommandations permettant l’accès, le maintien, les
résultats des filles et la qualité des services d’éducation offerts à l’école, en
particulier en période de crise socio-politique.
2.2. Méthodes et techniques de recherche
L’étude recourt à deux méthodes complémentaires (quantitative et
qualitative) en vue de cerner la situation réelle de l’éducation des filles avant
et pendant la crise et les principales questions qu’elle soulève.
La méthode qualitative consiste en une enquête par entretiens individuels et
par entretiens de groupe (focus group) avec différents acteurs et partenaires
du système scolaire 2.
La méthode quantitative consiste en la collecte et à l’analyse de données
statistiques disponibles sur le système éducatif pour dégager les grandes
tendances à partir de l’étude de quelques indicateurs de l’éducation des filles
(taux d’accès, taux de croissance, taux de scolarisation, indice de parité).
Les informations statistiques relevées au niveau national sont complétées
par celles recueillies sur la scolarisation en zone gouvernementale (effectifs
des élèves déplacés des zones de guerre dans des établissements relais) et en
zone assiégée (effectifs des élèves participant aux cours et autres initiatives
éducatives).
Les statistiques sur l’Education proviennent des publications de l’Institut
National de la Statistique (INS), du Tableau de Bord Social 2001 (PNUD,
2003), des statistiques des Directions Régionales de l’Education nationale
(DREN) ayant accueilli l’enquête et des annuaires statistiques du Ministère
de l’Education Nationale (MEN/DIPES)3.
2.3. Sites et échantillon de l’étude
Dans le but de cerner la situation de l’éducation des filles à la fois en zone
sous contrôle gouvernemental et en zone assiégée, l’étude est conduite dans
ces deux zones. Des échantillons ont ainsi été constitués à Abidjan, San
Pédro et Daloa en zone gouvernementale et dans les villes de Bouaké, Man et
Korhogo en zone assiégée (voir carte ci-dessous).
2
3
Les différents guides d’entretien utilisés (entretien individuel et focus group) sont proposés en annexe 2 du présent rapport.
MEN/DIPES : Ministère de l’Education Nationale/ Direction de la Planification, de l’Informatique, de l’Evaluation et des statistiques
14
Carte 1 : Sites de l’étude
Le choix des sites se fonde sur des critères objectifs concernant le poids
respectif des villes retenues dans le dispositif mis en place par les
responsables : Abidjan et Bouaké sont les deux villes les plus importantes
du pays; San pédro et Daloa sont deux capitales régionales proches de la
ligne de front ayant accueilli les populations en zone gouvernementale ; Man
et Korhogo représentent les deux capitales régionales les plus importantes
après Bouaké en zone ex-assiégée.
15
L’échantillon est constitué de différents acteurs et partenaires du système
éducatif concernés par l’éducation des filles et par la gestion de l’école, en
particulier pendant la période de crise. Il s’agit essentiellement des autorités
administratives (membres du cabinet et chefs de services au Ministère de
l’Education Nationale, Directeurs régionaux et départementaux, inspecteurs
de l’enseignement primaire), des gestionnaires d’établissements scolaires
(proviseurs, principaux, directeurs d’écoles, encadreurs administratifs et
pédagogiques), des partenaires (ONG), des enseignants, des parents d’élèves
et des élèves.
Les effectifs concernés sont répartis entre les deux zones. La taille totale de
l’échantillon est de 479 sujets dont 205 en entretiens individuels et 274
répartis en 35 focus groups de 8 personnes en moyenne (cf tableau 1).
Notons que la taille de l’échantillon connaît une baisse notable par rapport à
l’échantillon défini dans les TDR de l’étude (773 sujets). Cette baisse
s’explique d’une part, par le choix convenu d’un commun accord avec les
responsables du projet à l’UNICEF de remplacer les questionnaires
initialement prévus avec les élève s et les parents d’élèves par des entretiens
de groupes dirigés (focus groups) jugés plus appropriés. D’autre part, les
difficultés rencontrées dans la zone hors contrôle gouvernemental ont exclu
du groupe les parents d’élèves de cette zone.
La composition de l’échantillon assure cependant une représentation
appréciable des filles et des femmes, soit 42,8% contre 57, 2% de garçons et
d’hommes. La proportion des différents groupes qui composent l’échantillon
est également très variable, avec une prédominance des élèves (55,11%) et
des parents d’élèves (26,1% ).
La zone gouvernementale est plus fortement représentée (70,36%) que la
zone assiégée (29,64%) en raison d’une part, de l’importance quantitative et
de la position centrale de la ville d’Abidjan pendant la crise et, d’autre part,
des difficultés d’accès à certaines cibles en zone assiégée comme signalé cidessus.
16
Tableau 1 : Répartition de l’échantillon de l’étude
Cibles
Sites
Autorités
Gestionnaires
Etablissements
F
H
F
H
Abidjan
4
10
3
Daloa
0
3
San Pédro
0
Bouaké
ONG
Enseignants
Parents
Elèves
TOTAL
TOTAL
TOTAL
F
H
F
H
F
H
F
G
F
H
%F
%H
%F+H
12
4
3
1
7
32
35
50
52
94
119
44,13
55,87
44,47
0
2
0
0
0
2
3
4
17
17
20
28
41,67
58,33
10,02
0
1
5
0
1
0
3
16
16
17
17
34
42
44,76
55,26
15,87
0
0
0
3
0
1
1
4
4
6
16
18
21
32
39,62
60,38
11,06
Man
0
0
1
4
0
0
1
4
3
6
13
13
18
27
40
60
9,39
Korhogo
0
0
0
3
0
2
0
5
0
0
18
16
18
26
40,91
59,09
9,19
Total Nb
%
4
23,53
13
76,47
5
14,71
29
85,29
4
36,36
7
63,64
3
11
25
89
58
46,4
67
63,6
131
49,62
133
50,38
205
42,8
274
57,2
42,8
52,2
100 %
Total Gl Nb
%
17
3,55%
34
7,10%
11
2,30%
28
5,85%
125
26,10%
17
264
55,11%
479
100%
2.4 Indicateurs de l’éducation et mesures de disparités entre sexes
Dans le cadre de la présente étude, l’analyse de la parité entre sexes recourt
à différents indicateurs de l’éducation que l’on peut regrouper en plusieurs
catégories :
Les indicateurs d’accès : cette classe d’indicateurs comprend le taux brut
d’admission à l’école primaire et les taux nets d’admission aux différents
niveaux de scolarisation.
Les indicateurs de participation : cette catégorie d’indicateurs comprend les
taux brut et net de scolarisation aux différents niveaux de scolarisation.
Les indicateurs de performance : cette classe d’indicateurs comprend les taux
de transition d’un cycle inférieur à un cycle supérieur, les taux de
redoublement et les taux de déperdition.
Certains de ces différents indicateurs seront analysés pour les trois
principaux niveaux d’enseignement (primaire, secondaire 1er cycle et 2nd
cycle). La mesure de disparités utilisée est l’indice de parité entre les sexes.
L’Indice de Parité entre Sexes (IPS) est le ratio entre les taux féminins et les
taux masculins (F/M). Un IPS compris entre 0 et 1 signifie que la disparité
est favorable aux garçons (plus l’IPS est inférieur à 1 et loin de l’unité, plus
les garçons sont favorisés). Un IPS strictement supérieur à 1 signifie que la
disparité est favorable aux filles. Un IPS égal à l’unité signifie qu’il y a parité
entre les sexes.
2. 5 Déroulement de l’enquête sur le terrain
L’enquête sur les différents sites de l’étude s’est déroulée du 25 mai au 28
juin 2003. Elle a rencontré de nombreuses difficultés en raison du sentiment
d’insécurité chez les enquêtés, mais aussi du manque de données fiables
dans les administrations. La situation a été particulièrement critique dans
les villes de Bouaké et Korhogo, en zone hors contrôle gouvernemental avec
notamment la mise sous surveillance puis l’expulsion une fois de l’équipe
d’enquêteurs de Bouaké, soupçonnés d’être des espions du camp
gouvernemental, l’obligation de louer les services de gardes de sécurité, le
refus des autorités d’autoriser l’interview des parents d’élèves pour les
entretiens individuels et les Focus group (à Bouaké et à Korhogo).
En dépit de ces difficultés inévitables en temps de guerre, l’enquête a été
conduite à son terme et des données recueillies ont permis de répondre aux
principales questions de l’étude.
18
3.
RESULTATS DE L’ETUDE
3.1. Evolution des données statistiques sur le système éducatif
3.1.1 Analyse des données statistiques avant la crise
Cette analyse abordera la question de la parité en considérant
successivement l’accès à l'école primaire et la participation aux différents
niveaux d’enseignement selon le sexe.
3.1.1.1 Accès à l'école primaire
L’accès à l’école primaire sera apprécié à partir de l’évolution des effectifs des
nouveaux entrants au CP1 et du taux d’amission au CP1.
Evolution des effectifs des nouveaux entrants au CP1
L'un des objectifs majeurs du PNDEF [1997] est d'améliorer l'accès aux
différents niveaux d’éducation, avec à court terme un taux d'accroissement
des entrées au CP1 de 8% par an à partir de l’an 2000. Les actions adoptées
par l’Etat avec l'appui des partenaires au développement pour accroître les
infrastructures scolaires et les capacités d'accueil des différents niveaux
d’enseignement ont sensiblement amélioré l’accès au CP1.
En effet, sur la période 1995 à 2000, les effectifs sont passés de 283.898
élèves en 1995 à 382.355 élèves en 2000. Le tableau ci-dessous donne
l’évolution des effectifs des nouveaux entrants par sexe.
Tableau 2 : évolution des effectifs des nouveaux entrants au CP1 sur la période 1995-2000
Années
95/96
123780
160118
283898
Filles
Garçons
Total
Proportion de Filles (en %) 43,6
Ratio filles/garçons
0,82
scolaires
96/97 97/98
134797 135640
171560 170544
306357 306184
98/99
137508
171498
309006
99/00
173817
215036
388853
00/01
173207
209148
382355
44,0
0,84
44,5
0,861
44,7
0,856
45,3
0,90
44,3
0,85
Source: MEN/DIPES
Sur la période d'étude, les effectifs des nouveaux entrants ont cru à un
rythme de 6,14% par an. Ce rythme a été soutenu par l’évolution rapide des
filles entrant au CP1 car le taux de croissance (6,95%) des effectifs féminins
est plus élevé que celui des garçons (5,8%) sur la période d’étude.
En effet, les effectifs des filles sont passés de 123 780 à 173 207 tandis que
ceux des garçons sont passés de 160 118 à 209 148.
Le rythme élevé des inscriptions des filles par rapport aux garçons a entraîné
une amélioration du ratio nombre de filles entrant au CP1 par le nombre de
garçons nouveaux inscrits au CP1. En effet ce ratio est passé de 0,82 en
1995 à 0,90 à 2000. La figure ci-dessous donne l’évolution de ce ratio sur la
période d’étude.
19
Figure 1 : Evolution du ratio nombre de filles entrant au CP1/ le nombre de garçons entrant
au CP1
Evolution du ratio nombre de filles entrant au CP1 /le
nombre de garçons entrant au CP1
0,92
0,9
Valeur (en inité)
0,88
0,86
0,84
0,82
0,8
0,78
95/96
96/97
97/98
98/99
99/00
00/01
Années scolaires
Source : MEN/DIPES
Le ratio filles/garçons met en évidence trois phases dans son évolution au
cours de la période d’étude. La première phase est caractérisée par une
évolution ascendante du ratio sur la période 1995-1998. Cette croissance du
ratio filles/garçons traduit la forte croissance des inscriptions des filles par
rapport au garçons sur cette période.
La deuxième phase se traduit par une inversion accidentelle de cette
tendance au cours de la rentrée scolaire 1998-1999. Le taux d’accroissement
des effectifs des filles ayant baissé en 1998. Cette phase est transitoire car
elle n’a duré qu’une année.
La troisième est caractérisée par une reprise de la croissance de la
proportion des filles inscrites par rapport à celle des garçons.
L'analyse de l'évolution des effectifs révèle deux faits d’une importance
capitale. Ce sont, d’une part la croissance des effectifs des nouveaux
entrants et, d’autre part, l’accroissement de la proportion des filles dans la
cohorte des nouveaux entrants au CP1.
Toutefois, il serait intéressant d'analyser l'évolution de ces effectifs par
rapport à la population d'âge officiel d'admission au CP1. Pour ce faire, nous
analysons le taux brut d'admission au CP1 sur la période d'étude. Cet
indicateur d'accès à l'école primaire se définit comme le rapport du nombre
des nouveaux entrants par la population des enfants de 6 ans. L'analyse de
cet indicateur nous permettra de jauger la portée réelle des politiques
éducatives en matière d'accès à l'école primaire.
Evolution du taux brut d'admission au CP1
Le taux brut d'admission au CP1 dans l'ensemble a régressé sur la période
d'étude. Il est passé de 65% en 1996 à 60,1% en 2000, soit une baisse de 4,9
points de pourcentage. Cette régression s'explique par l'insuffisance de l'offre
d’éducation et le nombre élevé des redoublements au CP1.
20
L’insuffisance de l’offre d’éducation se justifie par la faiblesse du taux
d’accroissement annuel des classes de CP1 par rapport au taux
d’accroissement des enfants de 6 ans. En effet, le nombre de classes au CP1
est passé de 7 167 en 1995 à 7 789 en 2000, soit un taux d'accroissement
annuel de 1,68% (MEN/DIPES,1995 et 2000). Quant au nombre d’enfants de
6 ans , il est passé de 457 773 en 1995 à 519 577 en 2000, soit un taux
d'accroissement annuel de 2,66% (PNUD, 2003).
Le nombre élevé de redoublement au CP1, qui est un facteur d’inefficacité du
rendement interne de l'éducation, limite le nombre de places disponibles
pour les nouveaux entrants. En effet, sur la période d'étude, bien que
l'effectif des redoublants ait baissé, passant de 72 047 en 1995 à 71 205 en
2000, néanmoins, cet effectif représente en moyenne 20,3% des places
attribuables au CP1 qui ne peuvent être pourvues par an.
Le tableau ci-dessous donne l’évolution du taux brut d’admission au CP1
par sexe.
Tableau 3 : Evolution du taux brut d'admission au CP1 sur la période 95 à 2000
Taux brut d'admission au CP1
Filles (en %)
Garçons (en %)
Total (en %)
Source: MEN, DIPES
95/96
55,9
67,8
96/97
59,1
70,7
97/98
57,9
68,1
98/99
58,8
68,3
62
65
63,2
63,7
99/00 00/01
56,9
56,8
66,5
63
61,9
60,1
Cette baisse du taux brut d'admission se répercute sur les taux d'admission
par sexe. En effet, que ce soit le taux brut d'admission des garçons ou celui
des filles, on enregistre une baisse du niveau de cet indicateur dans
l'ensemble du pays. Concernant les garçons, le taux brut d'admission est
passé de 67,8% en 1995 à 63% en 2000, soit une baisse de 4,8 points de
pourcentage tandis que celui des filles est passé de 55,9% en 1996 à 56,8%
en 2000, soit une baisse de 0,9 point de pourcentage. De fait, le taux brut
d'admission des garçons décroît plus vite que celui des filles.
Figure 2 : Evolution du taux brut d'admission au CP1 par sexe sur la période 1995-2000
Evolution du Taux Brut d'Admission au CP1 par
sexe
Pourcentage
75
70
65
60
55
95/96
96/97
97/98
98/99
99/00
00/01
Année scolaire
Filles (en %)
Garçons (en %)
Source: MEN, DIPES
La décroissance rapide du taux brut d'admission des garçons par rapport à
celui des filles entraîne une amélioration de l’indice de parité filles/garçons
21
qui est passé de 0,82 à 0,90. Toutefois, le taux brut d’admission des filles
demeure nettement inférieur à celui des garçons quelle que soit l’année
considérée.
3.1.1.2 Participation aux différents niveaux de scolarisation
L'amélioration du niveau de scolarisation par l'offre de services d'éducation
est la priorité fondamentale de la politique éducative en Côte d'Ivoire. C'est
pourquoi le gouvernement s'est engagé à accroître la capacité d'accueil du
système par la construction de nouveaux établissements et la réhabilitation
des infrastructures existantes; mais aussi à promouvoir le secteur privé
dans la politique d'offre éducative. Toutes ces mesures ont permis
d'améliorer les effectifs ainsi que les taux de scolarisation aux différents
niveaux d’enseignement.
Evolution des effectifs des élèves par niveau d’étude
La mise en en œuvre des politiques éducatives a permis un accroissement
substantiel des effectifs. Ceux-ci sont passés de 2 152 005 en 1995 à 2 686
321 en 2000 aux niveaux d'enseignement primaire et secondaire général. Le
taux de croissance annuel de ces effectifs est de 4,5%. Le tableau ci-dessous
donne l'évolution des effectifs des élèves par niveau d'étude.
Tableau 4 : Evolution des effectifs du primaire et secondaire général sur la période 19952000
Années scolaires
95/96
96/97
97/98
98/99
99/00
00/01
1910820
814009
1096811
42,6
57,4
0,74
1943101
829704
1113397
42,7
57,3
0,75
2046861
884244
1162617
43,2
56,8
0,76
428505
151262
277243
35,3
64,7
0,55
444032
161983
282049
36,48
63,52
0,57
470279
171511
298768
36,47
63,53
0,57
137345
47521
89824
34,6
65,4
0,53
155043
54699
100344
35,28
64,72
0,55
169181
59416
109765
35,12
64,88
0,54
Primaire
Effectif
Filles
Garçons
% Filles
%Garçons
Ratio Filles/Garçons
1662265
703138
959127
42,3
57,7
0,73
Effectif
Filles
Garçons
% Filles
%Garçons
376177
127900
248277
34
66
0,52
Effectif
113563
Filles
37930
Garçons
75633
% Filles
33,4
%Garçons
66,6
0,50
Source : MEN, DIPES
1735814
1807503
735985
773611
999829
1033892
42,4
42,8
57,6
57,2
0,74
0,75
Secondaire 1er cycle
404123
410979
139827
144254
264296
266725
34,6
35,1
65,4
64,9
0,53
0,54
Secondaire 2nd cycle
122914
128139
41299
43567
81615
84572
33,6
34
66,4
66
0,51
0,52
Les effectifs par niveau d'enseignement connaissent une progression dans
l'ensemble. Ceux-ci décroissent quand le niveau d'enseignement évolue
22
tandis que les taux annuels moyens de croissance des effectifs évoluent avec
l'élévation du niveau d'enseignement.
Ainsi, sur la période d'étude, les taux annuels moyens de croissance au
primaire, au secondaire 1er
cycle et au secondaire 2nd cycle sont
respectivement de 4,25%, 4,57% et de 8,3%.
Cette situation ambivalente peut s'expliquer par l'augmentation des
capacités d'accueil, plus rapide dans l'enseignement secondaire que dans le
primaire. En effet, le nombre de classes du primaire est passé de 38 998 à
43 715, soit un taux de croissance annuel de 2,3%. Au niveau du secondaire
général, le nombre de classes est passé de 9 652 à 13 000, soit un taux de
croissance annuel de 6,1%.
Cette augmentation des infrastructures d'accueil au niveau du secondaire
peut s'expliquer par la combinaison de trois facteurs. Le premier facteur est
la volonté des pouvoirs exprimée à travers la politique éducative visant à
permettre à 60% des enfants inscrits au CP1 d'atteindre la fin du cycle de
base (la classe de 3ème ) et à 80% des élèves de la 3ème de poursuivre leurs
études au-delà de la formation de base (PNDEF, 1997). Le second facteur est
la forte participation du secteur privé de l’éducation dans l’enseignement
secondaire. Enfin, le troisième facteur est la volonté de réduire les écarts
considérables qui existent entre la population scolarisée et la population
scolarisable au niveau secondaire.
L'analyse de la répartition des effectifs par sexe et par niveau d'enseignement
montre que les effectifs des filles sont en nette progression tout en restant
encore inférieurs à ceux des garçons
Au niveau primaire, d'un effectif de 703.138 en 1995, on est passé à 884.244
en 2000, soit un taux de croissance annuel moyen de 4,7%. Ce taux est
supérieur à celui des garçons qui est de 3,9%.
Figure 3 : Evolution du ratio filles / garçons au primaire sur la période 1995-2000
Evolution du Ratio nombre de filles/ nombre de
ratio(en unité)
garçons au primaire
0,77
0,76
0,76
0,75
0,75
0,74
0,74
0,73
0,73
0,72
0,72
95/96
96/97
97/98
98/99
99/00
00/01
Année scolaire
Source : MEN/DIPES
Quant aux effectifs des garçons, ils sont passés de 959 127 à 1 162 617 sur
la même période, soit un taux de croissance annuel de 3,9%. On peut aussi
noter que dans l'enseignement primaire, la dynamique de la scolarisation
des filles est plus forte que celle des garçons. Cette observation est confirmée
23
par l’ascendance de la courbe donnant l’évolution du ratio nombre de filles
par le nombre de garçons.
Toutefois, cette croissance de la scolarisation des filles est à relativiser car
elle n'a entraîné qu'une légère modification dans la structure des effectifs du
primaire. La proportion des filles est passée de 42,3% à 43,2%, de sorte
qu'au cours de l'année scolaire 2000/2001, les effectifs féminins
représentaient un peu plus des trois quarts de ceux des garçons.
Au niveau du secondaire 1er cycle, les effectifs sont passés de 376 177 en
1995 à 470 279 en 2000, soit un taux de croissance de 4,57%. La croissance
des effectifs féminins a contribué davantage à l’augmentation des effectifs
totaux. Les effectifs féminins sont passés de 127 900 à 171 511 sur la
période d'étude, soit un taux de croissance de 6,04%. L'évolution des effectifs
féminins a entraîné une amélioration de la proportion des filles. Cette
proportion est passée de 34% à 36,47%. Quant au ratio filles/garçons, il est
passé de 0,52 à 0,57 sur la période d’étude. La figure ci-dessous en donne
l’évolution.
Figure 4 : Evolution du ratio Filles/Garçons au secondaire 1er cycle sur la période 1995-2000
Evolution du Ratio Filles/Garçons au
secondaire 1er cycle
Valeur en unité
0,58
0,56
0,54
0,52
0,50
0,48
95/96
96/97
97/98
98/99
99/00
00/01
Année scolaire
Malgré l'évolution du nombre de filles, leur effectif représente seulement 57%
de celui des garçons. Autrement dit, sur huit (8) élèves du secondaire 1er
cycle, seulement trois (3) sont de sexe féminin.
Dans le second cycle, les effectifs sont moins importants que dans les deux
niveaux précédents. Cependant, à l'instar de ces niveaux, les effectifs du
secondaire 2nd cycle sont en nette augmentation. Ils sont passés de 113 563
en 1995 à 169 181 en 2000, soit un taux de croissance annuel de 8,3%.
24
Figure 5: Evolution du Ratio Filles/Garçons au secondaire 2nd cycle sur la période 1995-2000
Evolution du Ratio filles/garçons
Ratio ( en unité)
0,55
0,54
0,53
0,52
0,51
0,50
0,49
0,48
0,47
95/96
96/97
97/98
98/99
99/00
00/01
Année scolaire
Source : MEN/DIPES
Les effectifs féminins représentent un peu plus du tiers des effectifs totaux.
De 37 930 en 1995, le nombre de filles est passé à 59 416 en 2000, soit
9,4% de taux annuel moyen de croissance. Ce taux est supérieur à celui des
garçons qui est de 7,7%. La croissance des effectifs féminins par rapport aux
effectifs masculins se traduit par l’amélioration du ratio Filles/Garçons qui
est passé de 0,50 à 0,54.
Dans l'ensemble, les effectifs des garçons demeurent supérieurs à ceux des
filles. Toutefois, on note qu'au fil des années, la proportion des filles
scolarisées s'améliore dans chaque niveau d'étude. Cependant, une analyse
comparative des proportions des filles entre les niveaux d'enseignement
révèle que leur représentativité baisse avec l'élévation du niveau d'étude.
Cette diminution s'explique par la fréquence élevée des redoublements et des
déperditions parmi les filles.
Cependant, la croissance des effectifs scolarisés dans tous les niveaux
signifie que les efforts consentis pour accroître les niveaux de scolarisation
sont perceptibles. Nonobstant cette évolution des effectifs, il serait opportun
d'analyser l'évolution du Taux Brut de scolarisation par niveau pour une
meilleure appréciation de la politique éducative en matière de scolarisation.
Taux brut de scolarisation par niveau d'étude
Le taux de scolarisation pour un niveau d'étude donné, est le ratio de la
population scolarisée par rapport à la population scolarisable. Cet indicateur
permet de mesurer la participation à l'école par tranche d'âge. Le tableau cidessous donne l'évolution des taux bruts de scolarisation par niveau
d'étude.
25
Tableau 5 :Evolution du taux brut de scolarisation par niveau d'étude sur la période 1995-2000
Niveau d'étude
95/96
Garçon
Fille
Total
Garçon
Fille
Total
Garçon
Fille
Total
Garçon
Fille
Total
Garçon
Fille
Total
Garçon
Fille
Total
96/97
97/98
98/99
99/00
00/01
Préscolaire
Primaire
Secondaire Secondaire
1er cycle
2nd cycle
2,3
2,2
2,2
2,3
2,2
2,3
2,3
2,5
2,4
2,4
2,4
2,4
2,58
2,47
2,53
2,58
2,47
2,53
78,2
60,8
69,7
78,8
61,6
70,4
78,6
62,7
70,9
80,7
63,7
72,5
80,7
65,1
73,1
80,6
67,2
74,2
37
20
28,7
37,7
21
29,6
36,5
20,8
28,8
36,4
20,9
29,5
37,9
22,3
30,2
38,2
22,5
30.5
18,5
7,3
12,7
18,9
7,7
13,1
18,6
7,7
13
18,8
7,9
13,2
19,6
8,6
13,8
20,6
8,8
14,2
Source: MEN, DIPES
Le taux brut de scolarisation du préscolaire n'a pas significativement évolué
sur la période d'étude. Il est passé de 2,2% en 1995 à 2,53% en 2000. Trois
grands facteurs peuvent expliquer la faiblesse de la scolarisation dans le
préscolaire. Le premier facteur est d'ordre culturel. En effet, la plupart des
parents n'appréhendent pas l'utilité de l'enseignement préscolaire et donc ne
scolarisent pas leurs enfants dans ce niveau d'enseignement. Le deuxième
facteur est la concentration des infrastructures de l'enseignement préscolaire
dans les zones urbaines. Le troisième facteur est sans nul doute la pauvreté
des ménages, la plupart des établissements préscolaires étant privés.
La figure ci-dessous donne l’évolution de l’indice de parité dans
l’enseignement préscolaire sur la période 1995-2000
Figure 6: Evolution de l’Indice de Parité entre sexes au préscolaire sur la période 1995-2000.
Evolution de l'Indice de Parité entre les Sexes au
Préscolaire
IPS (en unité)
1,100
1,050
1,000
0,950
0,900
0,850
95/96
96/97
97/98
98/99
Année scolaire
Source : MEN/DIPES
26
99/00
00/01
L’évolution de l’IPS au préscolaire montre que la parité entre les sexes est
presque réalisée dans le préscolaire. En effet, bien que distinguant deux
phases dans l’évolution de cet indicateur (une phase correspondant à une
disparité favorable aux garçons et l’autre à une disparité favorable aux filles),
le niveau de celui est supérieur à 0,95 donc proche de l’unité. La quasiparité réalisée dans le préscolaire s’explique par le fait que les parents qui y
scolarisent leurs enfants sont en majorité sensibilisés sur les bienfaits de cet
ordre d’enseignement et sur le droit à l’éducation quel que soit le sexe.
Au niveau du primaire, on note une amélioration significative du Taux Brut
de Scolarisation. Il est passé de 69,7% en 1996 à 74,2% en 2001, soit une
hausse de 4,5 points de pourcentage. Sur cette période, on a assisté à une
forte scolarisation des filles par rapport aux garçons. En effet, l'indice de
parité entre les sexes est passé de 0,78 à 0,84, entraînant une résorption de
l'écart entre garçons et filles.
En terme d'accroissement du taux brut de scolarisation, le rythme de
croissance de cet indicateur est de 2,02% par an pour les filles et de 0,6%
pour les garçons. Cela montre que les filles ont davantage contribué à
l'amélioration du taux brut de scolarisation que les garçons même si le taux
de scolarisation des filles est inférieur à celui des garçons pour chacune des
années.
Figure 7: Evolution de l’IPS au primaire sur la période 1995-2000
Valeur en unité
Evolution de l'IPS au primaire
0,84
0,83
0,82
0,81
0,8
0,79
0,78
0,77
0,76
0,75
0,74
95/96
96/97
97/98
98/99
99/00
00/01
Année scolaire
Source : MEN/DIPES
Cette croissance du taux de scolarisation du primaire est l'aboutissement
des efforts gouvernementaux consistant à la distribution des ouvrages
scolaires aux élèves dans les disciplines fondamentales et à l'ouverture des
cantines scolaires dans les zones où les taux de scolarisation étaient
inférieurs à 60%. Ainsi dans ces zones défavorisées, chaque fille du primaire
a reçu deux livres (français et mathématiques) et a bénéficié gratuitement
d'un repas à midi; ce qui a encouragé la scolarisation des filles surtout dans
les régions du Nord du pays.
La nouvelle politique éducative du gouvernement de la 2ème république visant
la gratuité des manuels scolaires et la vulgarisation des cantines scolaires
augurait d'un accroissement futur du taux brut scolarisation si le conflit
armé n'était pas survenu. En effet, cette politique permet de réduire les
27
dépenses en éducation des parents et les encourage à scolariser leurs
enfants.
Figure 8 : Evolution du Taux Brut de Scolarisation du Primaire
Evolution du Taux Brut deScolarisation du primaire pa sexe
85
Pourcentage
80
75
Fille
Garçon
70
65
60
55
95/96
96/97
97/98
98/99
Années scolaires
source: MEN, DIPES
99/00
00/01
Au niveau secondaire, les taux bruts de scolarisation sont en général faibles
et n'ont pas suffisamment évolué pour chacun des cycles.
Au premier cycle, le Taux Brut de Scolarisation est passé de 28,7% en 1995
à 30,5% en 2000. De même, au niveau du secondaire 2nd cycle, le taux de
scolarisation est passé de 18,5% à 20,6% sur la période d'étude. Cela signifie
que les efforts consentis dans ce niveau pour accroître la scolarisation sont
encore insuffisants compte tenu de la population scolarisable par cycle. Au
niveau du secondaire premier cycle, l'écart entre la population scolarisée et
la population scolarisable en 2000 est de 1.106.533 tandis l'écart observé au
secondaire 2nd cycle est de 895.763.
Dans ce contexte marqué par la faiblesse du niveau général de la
scolarisation par cycle dans le secondaire, les filles présentent un tableau
relativement peu reluisant par rapport aux garçons. En effet, au niveau du
secondaire 1er cycle, le taux brut de scolarisation des filles est passé de 20%
à 22,5%. Autrement dit, c'est près du cinquième de la population féminine
de 12 à 15 ans qui est scolarisée à ce niveau. Quant aux garçons, ils
représentent un peu plus du tiers des effectifs scolarisables. Le taux de
scolarisation est passé de 37% en 1995 à 38,2% en 2000. Ainsi, l'indice de
parité au secondaire 1er cycle varie de 0,54 à 0,59.
Au niveau du secondaire 2nd cycle, les taux de scolarisation sont très faibles.
Le taux moyen a évolué de 12,7% à 14,2%. Le taux de scolarisation des
garçons est quasiment le double de celui des filles. En effet, l'indice de parité
est passé de 0,39 à 0,43 sur la période d'étude.
28
Figure 9: Evolution de l’IPS au secondaire 1er et 2nd cycles sur la période 1995-2000
Evolutions des IPS au secondaire sur la période 19952000
Valeur en unité
0,60
0,55
0,50
0,45
0,40
0,35
0,30
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Année
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2nd cycle
Au regard des évolutions constatées dans les niveaux de scolarisation par
sexe, on peut dire que la tendance générale est à l'amélioration des niveaux
de scolarisation des filles comme le témoigne la courbe ci-dessous décrivant
l'évolution des indices de parité entre les sexes par niveau d'étude.
Dans l'ensemble l'indice de parité entre les sexes décroît lorsque le niveau
d'étude évolue. Dans le préscolaire, la courbe indique que la parité est
presque atteinte. Cependant il faut garder à l’esprit que les niveaux de
scolarisation dans cet ordre d'enseignement sont bas.
Au niveau du primaire et du secondaire général, les courbes des indices de
parité sont évolutives. Ce qui signifie que les efforts consentis pour
l’amélioration du niveau de scolarisation sont perceptibles. Cependant,
l’objectif de l’Education Pour Tous est loin d'être réalisé compte tenu des
écarts importants qui subsistent entre la population scolarisable et la
population scolarisée par niveau d'étude.
En conclusion, la politique d’amélioration de la scolarisation des filles a
produit une dynamique plus forte dans l’accès et le maintien dans
l’éducation de ce groupe au cours des cinq dernières années : plus forte
croissance du nombre d’entrants au CP1 chez les filles que chez les garçons,
amélioration notable de l’indice de parité dans le primaire, progression plus
rapide du taux d’accroissement annuel moyen aux différents niveaux de
scolarisation chez les filles que les garçons.
Cette évolution satisfaisante des indices globaux ne doit pas occulter les
efforts à déployer pour atteindre la parité et réduire les fortes inégalités entre
les régions. En effet, la politique éducative du gouvernement visant la
gratuité de l’école et des manuels scolaires et la vulgarisation des cantines
devrait contribuer à améliorer la scolarisation universelle en général et celle
des filles en particulier. Cependant l’on est amené à se demander si la grave
crise sociopolitique que vit la Côte-d’Ivoire depuis le 19 septembre 2002 ne
va pas annihiler l’essor actuel de la scolarisation des filles.
29
3.1.2 Analyse des données statistiques pendant la crise
Quelle est la situation de l’école depuis le déclenchement de la crise sociopolitique et militaire que vit la Côte-d’Ivoire depuis le 19 septembre 2002 ?
Quelle configuration particulière cette crise a-t-elle donné au dispositif
éducatif dans chacune des zones créées par le conflit ? La croissance de la
scolarisation des filles observée ces dernières années va-t-elle survivre à la
crise ?
Pour répondre à ces questions, nous allons comparer les données
statistiques provisoires de l’année scolaire 2002-2003 en zones
gouvernementales et en zones ex-assiégées aux données statistiques des
années scolaires précédentes. Les données statistiques sur l’éducation en
zones gouvernementales proviennent de la DIPES. Il est important de noter
le caractère provisoire des données car elles sont susceptibles de connaître
des modifications après leur validation. Quant aux statistiques des zones exassiégées, elles proviennent de l’ONG Education Pour Tous, coordonnatrice
des activités scolaires en zones ex-assiégées.
Carte 2: Partition de la Côte d’Ivoire après l’attaque du 19 septembre 2002
Source : Agence de Presse Reuters
Ces données portent sur l’école primaire pour laquelle on dispose de
statistiques désagrégées par sexe. Cependant, elles offrent de grandes
tendances sur la situation de l’éducation des filles pendant la crise.
30
3.1.2.1 Données statistiques nationales au déclenchement de la crise
L’occupation d’une partie du territoire a provoqué l’exode massif des acteurs
du système éducatif vers les zones gouvernementales et désorganisé le
fonctionnement du système éducatif.
Au niveau de l’enseignement primaire, on estime à 2.768 le nombre
d'établissements scolaires situés en zones assiégées, soit 32,6% de l’effectif
des établissements primaires nationaux. Ces écoles devraient accueillir
588.936 élèves, ce qui représente une proportion de 28% des effectifs des
élèves du primaire prévus. Le personnel enseignant chargé de dispenser les
enseignements dans les zones assiégées est estimé à 11.333, soit 27,6% de
l’effectif total des enseignants.
L'essentiel du dispositif éducatif de l’enseignement primaire a été préservé en
zone gouvernementale. En effet, plus des deux tiers (67,4%) des
infrastructures scolaires de l’enseignement primaire sont en zones
gouvernementales, soit 5.715 établissements.
La capacité d'accueil de ces établissements pour cette année scolaire 20022003 est estimée à 1.516.675 élèves, soit 72% de l’effectif national des
élèves. Concernant le personnel enseignant, on dénombre 29.771
enseignants exerçant dans les établissements situés en zone
gouvernementale, soit 72,4% des effectifs nationaux.
Le tableau ci-après présente les prévisions du Ministère de l’Education
Nationale sur l’état du système éducatif au déclenchement du conflit dans
les deux zones créées par le conflit.
31
Tableau 6: Tableau de bord du système éducatif avant le conflit armé pour l’année scolaire
2002-2003
Effectifs des élèves attendus pour l’année scolaire 2002-2003
Niveau d'enseignement
Zones non gouvernementales
Zones Gouvernementales
Total
Effectif
Proportion (%) Effectif
Proportion( %)Effectif
Primaire
588 936
28
1 516 675
72
2 105 611
115 234
16,4
587 086
83,6
702 320
4 061
15,4
22 356
84,6
26 417
708 231
25
2 126 117
75
2 834 348
Secondaire Général
Secondaire Technique
Total
Effectifs des enseignants attendus à la rentrée 2002 -2003
Total
Effectif
Proportion (%)Effectif
Primaire
11 333
27,6
29 771
72,4
41 104
3 559
24,6
11 115
76,8
14 674
350
22,1
1 232
77,9
1 582
Total
15 242
26,7
42 118
73,3
57 360
Nombre des infrastructures fonctionnelles à la rentrée 2002-2003
Total
Effectif
Proportion (%)Effectif
Primaire
2 768
32,6
5 715
67,4
8 483
80
14,2
485
85,8
565
20
33,9
39
66,1
59
Total
2 848
6 200
9 048
Source : MEN/DIPES, METFP, Statistiques provisoires, janvier 2003
La figure ci-dessous donne les prévisions sur la répartition des élèves du
primaire en fonction de la partition territoriale au lendemain du
déclenchement du conflit armé.
Figure 10 : Répartition prévisionnelle des élèves du primaire en fonction de la partition du
pays à la rentrée 2002-2003
Zones ex-assiégées
28%
Zones
Gouvernementales
72%
Source : MEN/DPES 2002
Au niveau de l’enseignement secondaire général, ce sont près du sixième des
infrastructures qui se situent en zones ex-assiégées. En effet, on estime à 80
32
le nombre d’établissements qui s’y trouvent, soit 14,2% de l’effectif des
établissements secondaires nationaux.
Quant à l’effectif des élèves à inscrire dans ces établissements, il est estimé à
115.234, soit 16,4% des effectifs nationaux des élèves du niveau secondaire
général. Les enseignants dispensant des cours dans ces zones sont estimés à
3.359, soit 23,2% des effectifs totaux des enseignants du secondaire général.
Les zones gouvernementales regroupent la majorité des infrastructures et
des effectifs (élèves et enseignants) de l'enseignement secondaire général. En
terme d'infrastructures scolaires, ce sont près de 485 établissements
secondaires qui se situent dans ces zones, soit 85,8% du potentiel national.
Ces établissements devraient accueillir près de 587.086 élèves, soit 83,6%
des effectifs des élèves du secondaire général au plan national. On dénombre
29.711 enseignants exerçant en zones gouvernementales, soit plus de trois
quarts (76,8%) du personnel enseignant du système éducatif.
Les figures ci-dessous donnent la répartition des effectifs du secondaire
général en fonction de la partition du pays.
Figure 11 : Répartition prévisionnelle des effectifs des élèves du secondaire général en
fonction de la partition du pays à la rentrée 2002-2003
Répartition des effectifs des élèves en fonction de
la partition territoriale
Zones
gouverneme
ntales
83,6%
Zones exassigées
16,4%
L’enseignement secondaire technique et professionnel, quant à lui, devrait
accueillir 26.417 élèves sur l’ensemble du territoire, au titre de l’année
scolaire 2002-2003. On estime à 4.061 le nombre d’élèves inscrits dans les
établissements situés en zones assiégées, soit 15,4% des effectifs nationaux.
Les enseignants en exercice dans ces zones représentent 22,1% de l'effectif
total du corps professoral de cet ordre d'enseignement. Cela signifie
également que la plupart des élèves de l'enseignement technique et
professionnel se trouvent en zone gouvernementale. En termes d'effectifs, on
dénombre 22.356 élèves inscrits dans cette zone, ce qui représente 84,6%
des effectifs nationaux. Cette zone rassemble également le plus grand
nombre d’infrastructures (66,1%).
Au total, au déclenchement du conflit armé le 19 Septembre 2002, le nombre
d'élèves attendus en zone ex-assiégée était estimé à 708.231, ce qui
correspond au quart (25%) des effectifs nationaux des élèves de
l'enseignement primaire et secondaire (général et technique). L’encadrement
33
pédagogique de ces élèves devrait être assuré par 15.242 enseignants, soit
26,7% des effectifs nationaux.
Concernant les infrastructures scolaires, le nombre d’établissements
d’enseignement primaire situés en zones ex-assiégées est de 2.768, ce qui
représente 32,6% établissements d'enseignement du primaire. Au niveau du
secondaire, la proportion des établissements situés en zones ex-assiégées est
de 14,2%, soit 80 établissements.
3.1.2.2. Données statistiques au cours de l’année 2002 – 2003
Pendant le conflit armé déclenché le 19 septembre 2002, des activités
scolaires se sont déroulées dans chacune des zones créées par ce conflit.
Cependant, force est de reconnaître que les efforts déployés de part et
d’autre pour donner une éducation aux enfants n’ont pas permis de
scolariser tous les élèves comme le montre la figure ci-dessous décrivant
l’évolution de la scolarisation des enfants sur la période 1998-2002.
Figure 12 : Evolution des effectifs du primaire sur la période 1998-2002
Evolution des effectifs du primaire de 1998 à 2002
Effectif (en unité)
2200000
2100000
2000000
1900000
1800000
1700000
1600000
1998
1999
2000
2001
2002
Année scolaire
Source: MEN/DIPES et ONG EPT
En effet, on remarque dans ce graphique que la dynamique de croissance
des effectifs des enfants scolarisés dans le primaire été brusquement enrayée
par la guerre. Les effectifs scolarisés sont passés de 2 113 836 élèves en
2001 à 1 753 446 en 2002, soit une variation de –17,04%. En appliquant le
taux de croissance annuel moyen des effectifs sur les quatre dernières
années (3,4%) et en considérant les effectifs scolarisés en zones ex-assiégées,
on peut estimer à 358332 le nombre d’enfants qui n’ont pu fréquenter l’école
au cours de l’année 2002-2003.
Face à cette baisse de la scolarisation de manière générale, qu’en est-il
particulièrement de l’éducation des filles en cette période de crise ? La crise
a-t-elle produit un effet d’amplification ou de réduction des disparités ?
Pour répondre à cette question, nous ferons une analyse comparative des
statistiques4 sur l’éducation de l’année en cours (2002-2003) et celles des
années précédant le conflit armé en fonction de la partition du pays.
4
Les statistiques des deux dernières années sont provisoires et partielles. Elles sont en cours de validation à la DIPES/MEN
34
Etat de l’éducation en zones non gouvernementales.
Dans les zones non gouvernementales, l’exode des acteurs du système
éducatif a perturbé les activités scolaires. Dans le souci d’assurer l’éducation
aux enfants restés en zones non gouvernementales, l’ONG Ecole Pour Tous
avec l’appui des organisations du Système des Nations Unies a organisé des
activités éducatives. Le tableau ci-dessous décrit l’état du système éducatif
au niveau d’enseignement primaire en zones ex-assiégées pendant le conflit.
Tableau 7: Etat du système éducatif dans le primaire au cours de l’année scolaire 2002-2003
en zones ex-assiégées pendant le déclenchement du conflit
Nombre
Nombre de Effectifs des
d'écoles
classes
Elèves
DREN
Filles
Bouaké
169
838
43890
19539
Korhogo
209
1025
50270
23903
Man
354
2073
62698
24956
Odiénné
67
300
16322
6094
Total
799
4236
173180
74492
Source : ONG Ecole Pour Tous, statistiques provisoires, 2003
Proportion
des Filles
44,52
47,55
39,80
37,34
43,01
A l’analyse de ces tableaux, il ressort qu’au niveau de l’enseignement
primaire, ce sont seulement 799 écoles qui sont fonctionnelles sur un total
de 2824, ce qui représente un peu moins du tiers (28,3%) des
infrastructures scolaires situées en zones non gouvernementales. Il en est de
même pour le taux d’utilisation des salles de classes : 4236 classes sont
fonctionnelles sur un total de 14.167, ce qui correspond à un taux
d’utilisation de 29,9%.
Quant aux effectifs scolarisés, 173.180 élèves du primaire ont retrouvé le
chemin de l’école, soit 29,2% des effectifs ayant fréquenté dans ces zones
l’an dernier.
Figure 13 : Evolution des Effectifs des filles scolarisées dans les zones ex-assiégées avant et
pendant la crise.
Effectif (en unité)
Evolution des Effectifs des filles scolarisées dans les
zones ex-assiégées avant et pendant la crise
300000
250000
200000
150000
100000
50000
0
98-99
99-00
00-01
01-02
02-03
Année scolaire
Source:MEN/DIPES et ONG EPT
La scolarisation des filles a considérablement baissé en zones ex-assiégées.
En effet d’un niveau de 253.449 élèves de sexe féminin ayant fréquenté dans
35
ces zones en 2001, on est passé à 74.492 en 2002, soit 29,4% de l’effectif de
l’année précédente. Cette baisse s’observe également chez les garçons dont
l’effectif scolarisé en 2002-2003 représenté seulement 27,02% de celui
l’année précédente.
Toutefois parmi les élèves scolarisés en zones ex-assiégées au primaire, les
filles représentent 43,01% de l’effectif total. Cette proportion était de 41,56%
au cours de l’année 2001-2002 qui fut une année normale. Cette hausse de
la proportion des filles scolarisées ne traduit pas une amélioration de la
scolarisation des filles en cette période de guerre car elle masque la faiblesse
des effectifs scolarisés. Ces deux proportions ne sont donc pas comparables
car elles ont été calculées sur des grandeurs différentes. En effet, en période
normale, les effectifs des filles scolarisées dans ces zones sont quatre fois
supérieurs à ceux observés actuellement. La hausse de la proportion des
filles scolarisées révélées par les statistiques de l’ONG Ecole Pour Tous est
sujette à un biais de sélection lors des inscriptions lié à plusieurs facteurs,
notamment :
La gestion de la scolarisation : en l’absence de base administrative fiable
pour identifier les élèves, la possibilité d’infiltration du milieu scolaire par
des déscolarisés n’est pas à écarter car les enfants sont affectés dans une
classe sur la base de leur déclaration. Des témoignages existent indiquant
que des déscolarisés se sont inscrits dans les écoles et à des niveaux
supérieurs à leur niveau réel à la faveur de la guerre ;
L’existence d’un biais dans la collecte des données statistiques : les données
collectées sur l’éducation pourraient provenir essentiellement du milieu
urbain (villes de Bouaké, Korhogo, Odienné et Man) où les filles sont
habituellement plus nombreuses qu’en milieu rural. En effet, dans presque
toutes les régions de Côte-d’Ivoire, l’accès à l’éducation est plus faible en
milieu rural qu’en milieu urbain. Ce qui signifie que l’intégration de
statistiques issues du milieu rural aurait eu pour effet immédiat d’infléchir
les tendances observées ici.
La guerre a pu avoir un effet contradictoire sur l’éducation des filles dans cette
zone : les mouvements de populations ont peut-être affecté plus les garçons
que les filles maintenues sur place en raison de l’insécurité sur « la route de
l’exode ». Par ailleurs, nombre de garçons ont été armés de gré ou de force
par la rébellion. Les filles, plus nombreuses et désœuvrées ont vu dans les
actions d’éducation offertes sur place le moyen de se soustraire à certaines
conséquences néfastes de la guerre.
S’agissant de la scolarisation dans l’enseignement secondaire (voir tableau
ci-dessous), les données disponibles ne sont pas réparties par sexe.
Néanmoins elles indiquent que 38,28% d’élèves de ce cycle ont été pris en
charge en zones ex-assiégées. Il faut noter par ailleurs que certains élèves
provenant de cette zone ont été scolarisés dans les écoles relais créées en
zones gouvernementales.
36
Tableau 8 : Répartition des élèves issus des zones de conflits ayant bénéficié d'une éducation
en zone gouvernementale ou en zone ex-assiégée
Effectifs des élèves attendus
en zones assiégées avant le
conflit
Scolarisation en zones
Gouvernementales 5
Effectif
Effectif
Proportion
Primaire
588 936
74 470
173 180
29,4%
Secondaire Gen
115 234
58 931
43 989
38,28%
Secondaire Tech
4 061
2 325
0
0
708 231
135 726
217 169
30,66%
Niveau
d'enseignement
Total
Scolarisation en zones
assiégées
Source : MEN/DIPES, 2003, Deuxième rentrée 2002-2003 (janvier 2003). Des chiffres et des textes 6
METFP/DFPP, 2003, Statistiques de la deuxième rentrée
ONG Ecole pour Tous (EPT), 2003
Etat de l’éducation en zones gouvernementales
L’année scolaire 2002-2003 a vu l’organisation de deux rentrées scolaires en
zones gouvernementales : la première rentrée du 16 septembre 2002,
perturbée par l’avènement du conflit et la deuxième rentrée le 06 janvier
2003 à l’intention des élèves déplacés des zones assiégées ou de la ligne de
front.
Le tableau ci-dessous donne les statistiques provisoires sur les
infrastructures et les effectifs en zones gouvernementales au cours de la
première rentrée.
Tableau 9: Etat du système éducatif dans le primaire au cours de la 1ère rentrée scolaire de
l’année 2002-2003 en zones gouvernementales
Nombre
Nombre de Effectif
Effectif
Effectif
d'écoles
classes
Garçons
filles
Total
Abengourou
210
1195
31482
25335
56817
Abidjan
2858
17005
447169
297146
744315
Bondoukou
440
2016
48173
38333
86506
Daloa
1094
5680
168396
116123
284519
Dimbokro
430
2406
55544
43661
99205
San-Pédro
603
3177
86192
59161
145353
Yamoussoukro
385
2010
49891
39140
89031
Total
6 020
33 489
886 847
618 899 1 505 746
Source : MEN/DIPES statistiques provisoires
La première rentrée scolaire en zones gouvernementales a permis de
scolariser près de 1.505.746 élèves au niveau primaire de l’enseignement.
Cet effectif est composé de 618.899 filles représentant 41,1% de l’effectif et
de 886.847 garçons.
Le nombre d’établissements fonctionnels a dépassé les prévisions faites au
début de la rentrée. En effet, ce sont 6.020 établissements d’enseignement
primaire qui ont fonctionné pour une prévision de 5.715.
Il convient de noter que les élèves déplacés en zones gouvernementales proviennent à la fois des zones ex -assiégées et des zones
sous contrôle du gouvernement de la ligne de front fuyant l’insécurité.
6 Chiffres provisoires disponibles au 30 mai 2003. Les rapports des IEP, des chefs d’établissement et des DREN étaient en cours de
traitement à la DIPES au 30 novembre 2003.
5
37
Les effectifs scolarisés sont en hausse de 0,5% comparativement à ceux de
l’année précédente dans la même zone. Le graphique ci-dessous donne
l’évolution des effectifs scolarisés en zones gouvernementales sur la période
98-2002.
Effectif (rn unité)
Figure 14 : Evolution des Effectifs du primaire en zones gouvernementales
Evolution des Effectifs du primaire en zones
Gouvernementales
1530000
1510000
1490000
1470000
1450000
1430000
1410000
1390000
1370000
1350000
1998
1999
2000
2001
2002
Année scolaire
On note cependant une baisse du taux d’accroissement annuel des effectifs
scolarisés au cours de l’année scolaire 2002-2003 car celui-ci est passé de
3,09% en 2001 à 0,5% 2002. Cette baisse des effectifs scolarisés en zones
gouvernementales peut s’expliquer par l’absence d’activités scolaires sur les
lignes de front. En effet, compte tenu de la proximité de la ligne de front
dans certaines localités, les acteurs du système scolaire (en particulier le
personnel enseignant) ont dû quitter ces localités pour se mettre à l’abri de
toute surprise.
L’effectif des filles scolarisées est resté quasiment statique en zone
gouvernementale. Celui-ci est passé de 661.201 en 2001 à 657.816 en 2002,
soit une variation -0,5%. Vu la faiblesse de cette variation, on peut supposer
qu’une harmonisation des données après la prise en compte des dernières
statistiques permettra de corriger cette baisse.
La figure ci-dessous donne l’évolution des effectifs des filles scolarisées en
zones gouvernementales sur la période 1998-2002
38
Figure 15 : Evolution des effectifs des filles scolarisées en zones gouvernementales sur la
période 1998-2002
Evolution des effectifs des Filles scolarisées en
680000
660000
640000
620000
600000
580000
560000
1998
1999
2000
2001
2002
Source : MEN/DIPES
Quant à la scolarisation des garçons en zones gouvernementales, on note
une légère hausse de leur effectif. En effet, celui-ci est passé de 836.416 en
2001 à 847.980 en 2002, soit une hausse de 1,38%.
Face aux déplacements massifs des acteurs du système éducatif vers les
zones gouvernementales, le gouvernement a adopté en décembre 2002, en
concertation avec les partenaires au développement dans secteur éducation,
un Programme d’Urgence Education. Ce programme visait entre autres, la
scolarisation dans les zones gouvernementales des enfants issus des zones
assiégées, par l’organisation d’une deuxième rentrée scolaire en janvier
2003.
Dans le cadre de cette deuxième rentrée débutée le 06 janvier 2003, environ
74.470 élèves issus des zones ex-assiégées ont été scolarisés au primaire.
Pour accueillir ces élèves déplacés, le Ministère de l’Education Nationale a
créé 75 établissements des établissements relais. La figure ci-dessous donne
la répartition des élèves en fonction des DREN.
39
Figure 16 : Répartition des élèves déplacés en fonction des DREN d’accueil
Repartition des Eleves de la deuxième rentrée en fonction de la
DREN
Abengourou
Yakro
2%
Abidjan
38%
18%
San-Pedro
5%
Dimbokro
Bondoukou
14%
2%
Daloa
21%
Source : MEN/DIPES 2003
Les données recueillies sur la deuxième rentrée scolaire ne différencient pas
les élèves par sexe. Par conséquent, on ne peut se prononcer sur la
représentativité des filles dans cette cohorte d’élèves déplacés.
En conclusion, l’analyse du système éducatif révèle une réelle dégradation de
la situation de l’école pendant la guerre. En effet, malgré les efforts
accomplis par les autorités des deux zones créées par le conflit pour
maintenir la pérennité de l’accès à l’éducation, on note une baisse
remarquable des effectifs scolarisés au plan national.
Cette évolution s’explique par l’accès très limité à l’école en zones exassiégées (- de 30% des effectifs attendus) et une faible croissance des
effectifs en zones gouvernementales (0,5%) due à l’effet cumulé des
déplacements de populations des zones ex-assiégées et de la fermeture des
écoles des régions de la ligne de front (Guiglo, Duékoué, Didiévi, M’bahiakro,
Bondoukou, etc.).
Une analyse plus fine montre que les enfants du primaire ont le plus souffert
de la guerre. En effet, on estime à 358 332 le nombre d’élèves du primaire
n’ayant pu être scolarisés du fait de la guerre au cours de l’année scolaire
2002-2003. Généralement plus jeunes, ils sont aussi les plus vulnérables en
période de guerre.
Quant aux filles, leur sort est identique dans les deux zones en ce qui
concerne la faiblesse de participation à l’éducation. Cette insuffisance a été
maintenue malgré une apparente progression des proportions de filles à
l’école en zones ex-assiégées. En zones gouvernementales, les statistiques
40
provisoires disponibles indiquent que l’augmentation des effectifs scolarisés
pendant la crise semble avoir plus profité aux garçons qu’aux filles.
Au total, la guerre a mis un frein à la dynamique de développement du
système éducatif ivoirien, en particulier au processus d’expansion de la
scolarisation des filles engagé depuis les cinq dernières années. Il faut
espérer que des actions vigoureuses viendront au terme de la guerre relancer
le déve loppement du système éducatif.
41
3.2. Analyse des résultats de l’enquête qualitative
II est établi que les disparités d’accès des filles et des garçons à l’éducation
sont largement fondées sur des préjugés et des stéréotypes sociaux à l’égard
des filles.
L’analyse des résultats de l’enquête qualitative prendra en compte, la
perception des partenaires du secteur éducatif, à savoir les autorités
administratives, les enseignants, les parents d’élèves et les élèves euxmêmes à l’égard de l’éducation des filles (chances d’accès, maintien,
performances, qualité de l’enseignement, environnement), l’identification des
actions menées pendant la guerre ainsi que les difficultés rencontrées.
3.2.1 Perception des chances d’accès des filles à l’éducation
Peut-on dire aujourd’hui que les filles et les garçons ont les mêmes chances
d’accès à l’éducation ? De fait, très peu de sujets soutiennent une telle
opinion quel que soit leur statut. Toutefois, ce sont plus les écolières, les
femmes, les enseignants et les gestionnaires de l’éducation qui s’inscrivent
dans cette tendance. Les rares sujets qui l’affirment se fondent
essentiellement sur le principe du droit à l’Education et les capacités
intellectuelles identiques des garçons et des filles. Cette vision dénote une
évolution du principe du droit et de l’égalité ainsi qu’une transformation
positive des mentalités et des attitudes à l’égard de la fille et de la femme en
milieu africain. Ainsi, trois principaux groupes de facteurs sont évoqués
pour appuyer cette argumentation :
Le premier évoque l’égalité psychologique entre les filles et les garçons : « les
filles et les garçons ont les mêmes capacités intellectuelles ; ils ont les
mêmes opportunités de réussite à l’école. De nombreux exemples de femmes
qui ont réussi à l’école et/ou dans la vie professionnelle et sociale le
démontrent aisément ». Ces exemples de réussite féminine constituent ainsi
un puissant facteur d’émulation en faveur de l’éducation féminine.
Le second facteur d’ordre socioculturel réfère à l’évolution positive des
mentalités et au changement d’attitudes que l’on observe aujourd’hui chez
les parents à l’égard de l’éducation des filles. Cette évolution est très sensible
en milieu urbain scolarisé. Beaucoup de parents d’élèves ne font plus de
différence entre les filles et les garçons dans le domaine de l’éducation.
Enfin, l’opinion que les filles ont les mêmes chances d’accès à l’éducation
que les garçons se fonde sur des facteurs d’ordre économique et financier.
En effet, on peut noter que les capacités financières des parents agissent
comme un facteur de différenciation dans l’accès égal des garçons et des
filles à l’éducation. Lorsque les parents ont des moyens financiers suffisants,
ils tendent à scolariser tous les enfants, sans considération de genre.
Malgré cette opinion favorable à l’égard de l’éducation des filles, l’imagerie
populaire est majoritairement marquée par l’idée que « les garçons ont plus
de chances d’accès à l’éducation que les filles ».
42
C’est cette opinion qui est la plus répandue chez les cibles enquêtées. Cette
perception est d’ailleurs conforme aux opinions communément admises sur
l’égalité des filles et des garçons en matière d’éducation. Cette prééminence
s’observe aussi bien chez les autorités et les partenaires, les enseignants, les
parents que chez les élèves. Les différents groupes de sujets justifient cette
position en se fondant principalement sur des facteurs psychologiques, des
facteurs intellectuels et des facteurs socioculturels d’une part, et sur des
fondements économiques et financiers, d’autre part. Toutefois, ce sont
particulièrement les écolières, les enseignants et les gestionnaires des ONG
qui s’accordent pour fonder leur argumentation sur les faits statistiques et la
réalité des classes qui indiquent une prédominance des garçons.
Peut-on affirmer que « les filles ont plus de chances d’accès à l’éducation que
les garçons » ? Cette position est minoritaire et les opinions pour soutenir
cette assertion sont rares, sauf en temps de guerre en raison de
« l’enrôlement forcé et obligatoire des garçons ». Par ailleurs, la « gratuité de
l’école » enregistrée pendant la guerre en zone occupée n’a pas eu un impact
notable sur les comportements de scolarisation des enfants.
Cette position correspond à une vision idéaliste au regard de la réalité des
chiffres (les filles représentent 26,75% des élèves dans le primaire et environ
40% dans le secondaire à Man pendant la guerre) et des attitudes des
parents qui maintiennent les filles à la maison pour des raisons de sécurité
et pour leurs contributions financières.
Quelles sont alors les chances d’éducation des filles en période de guerre ?
Selon les enquêtés, malgré quelques avantages liés aux actions ponctuelles
initiées en faveur de l’éducation, la période de guerre est loin d’être favorable
aux filles. En effet, tous les interlocuteurs mentionnent la précarité et les
risques attachés à la situation des filles, des femmes et des enfants pendant
cette crise : « les filles sont les premières victimes de l’insécurité provoquée
par la guerre ; elles sont victimes de viols et de violences physiques
fréquentes ». Ce climat permanent d’insécurité développe la peur chez les
filles et les fragilise psychologiquement, physiquement et socialement.
Lorsqu’elles sont scolarisées, elles abandonnent l’école et sont dès lors
livrées à elles-mêmes. Cela les conduit fatalement à la prostitution et aux
autres vices de la société moderne (consommation des stupéfiants,
alcoolisme).
Enfin, l’accès à l’école est davantage limité pour les filles en temps de guerre,
par l’instabilité et l’aggravation de la situation professionnelle, sociale et
financière des parents parfois déplacés et désorientés. Démunis et appauvris
du fait de la guerre, la préoccupation première des parents n’est pas de
scolariser leurs enfants mais de subvenir aux besoins de subsistance en
réduisant d’abord les coûts d’éducation au profit des dépenses de survie
alimentaire.
43
3.2.2. Les difficultés des filles en matière d’éducation pendant la guerre
La période de guerre est marquée par de nombreuses difficultés qui touchent
le système d’éducation dans son ensemble quel que soit le site. Les
dérèglements affectent l’organisation administrative, les infrastructures, les
ressources humaines, les équipements pédagogiques ainsi que
l’environnement socioéconomique.
Les difficultés auxquelles les filles sont confrontées en matière d'accès, de
maintien et de performance dans le domaine de l'éducation s'aggravent en
période de guerre. Ces difficultés sont nombreuses, variées et souvent de
nature identique quelle que soit la zone où l’on se situe (sous contrôle
gouvernemental, hors contrôle gouvernemental).
3.2.2.1 Les difficultés en zone sous contrôle gouvernemental
Les difficultés d'accès et de maintien des filles dans le système éducatif
Les difficultés d’accès et de maintien peuvent se résumer sous les
principales rubriques suivantes:
• les difficultés économiques et financières ;
•
les difficultés physiques et matérielles ;
•
les difficultés psychologiques et sociales.
Les difficultés économiques et financières sont un frein à la scolarisation des
enfants en général et des filles en particulier.
Selon les enquêtés, la pauvreté et les coûts directs de la scolarisation
constituent un véritable obstacle. En effet, le chômage et le désœuvrement
de la plupart des chefs de famille les amènent souvent à opérer un choix,
quand il s'agit de scolariser les filles et les garçons. Ce choix est fait au
détriment de la fille qui est généralement employée à des tâches domestiques
et à des activités lucratives, dans le dessein de soutenir financièrement les
parents.
Par ailleurs, les parents déplacés vivent dans des conditions socioéconomiques précaires, accablés qu’ils sont par les soucis de survie
quotidienne (nourriture, logement, santé, transport, etc.). Quelquefois, ces
difficultés sont aggravées par la mort du seul soutien financier, ce qui réduit
les chances d'accès et de maintien des filles à l'école.
Les difficultés physiques et matérielles
Ces problèmes sont liés au manque ou à l’insuffisance des infrastructures et
des équipements scolaires. En effet, à Abidjan, Daloa et San-Pédro, les écoles
relais créées pour accueillir les élèves déplacés sont parfois
géographiquement inaccessibles pour certains élèves. Par exemple à Abidjan,
des élèves logés à Yopougon ont dû fréquenter des établissements dans le
quartier du Plateau ou de Treichville. En outre, certains parents n'ont pu
inscrire leurs enfants par manque d'informations relatives aux écoles relais
ou du fait de lourdeurs administratives.
44
Les difficultés psychologiques et sociales
Beaucoup d'enfants sortis des zones de guerre sont traumatisés et dépaysés.
D'autres ont de sérieux problèmes de santé (maladie, blessures de guerre ou
consécutives aux longues marches).
Les filles sont quelque fois victimes de violences et d'exactions corporelles
(viols, agressions verbales et physiques, etc.). Ainsi, pour des raisons de
sécurité, les parents préfèrent garder leurs filles auprès d'eux, plutôt que de
les inscrire dans une école relais; surtout quand il s'agit de parcourir de
longues distances pour y parvenir. Cette attitude prudente des parents
s’explique par le climat d’insécurité amplifié par la presse à travers des titres
comme: "les assaillants attaquent Abidjan demain"; ou "les missiles sont
livrés à Monrovia, pour abattre les hélicoptères des FANCI". L'incidence
négative de cette situation d'insécurité et de peur sur les consciences
individuelles et collectives freine la scolarisation des filles en période de
guerre.
Les difficultés pour recevoir une éducation de qualité et réaliser de
bonnes performances
Les obstacles liés aux enseignants
On peut mentionner les obstacles suivants qui affectent la qualité de
l'éducation donnée dans les écoles:
- la faible qualification de certains enseignants;
- le déficit de matériels didactiques;
- les effectifs pléthoriques dans les classes;
- l’absentéisme et les grèves intempestives souvent dus au non paiement des
primes des enseignants déplacés;
- le harcèlement sexuel des filles, en particulier par des enseignants.
Les obstacles liés aux élèves
Les élèves sont démotivés et sont préoccupés par la guerre, ce qui empêche
leur participation effective au cours. Il a été signalé aussi des cas
d'indiscipline et une culture de la guerre qui s'installe. Les élèves tiennent
des propos très agressifs vis-à-vis de leurs camarades et des enseignants.
Les difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’environnement
éducatif
Au niveau de la famille
Les filles sont livrées à elles-mêmes, du fait de la précarité des conditions de
vie des parents (famille nombreuse, conflits familiaux, dislocation de la
cellule familiale, manque de nourriture, de cadre pour étudier, décès des
parents, recours à des tuteurs qui souvent utilisent leurs protégées pour les
tâches domestiques ou abusent d'elles sexuellement). Cette situation ne
favorise pas le travail à domicile (révision des leçons, devoirs de maison). De
plus, les parents ne sont pas disponibles pour encadrer leurs enfants à la
maison et à l'école. Les Comités de Gestion (COGES) fonctionnent
difficilement. Il n'y a pas de rencontres régulières entre les parents et les
enseignants pour débattre des problèmes des enfants et surtout des filles.
45
Au niveau de l'école
Les écoles relais ne sont pas équipées (manque de table bancs, de matériels
didactiques, etc.).
Le changement d'établissement provoque chez les élèves déplacés un
sentiment de dépaysement qui influence leur rendement. Il n'y a pas eu de
prise en charge psychologique des élèves. En outre, les mouvements de
grèves des groupes syndicaux (enseignants, élèves) perturbent le bon
déroulement des enseignements.
Par ailleurs, il y a un manque de structures d'accueil spécifiques pour les
filles, ce qui ne permet pas d'appréhender leurs difficultés particulières.
L'environnement scolaire est aussi envahi par les maquis (restaurants) et les
hôtels, ce qui pousse les filles à la débauche.
Au niveau de la société
La guerre ne favorise pas une bonne éducation. Les femmes, les enfants et
particulièrement les filles en sont les principales victimes. En cette période
d'insécurité et de perturbation profonde de la vie sociale, les filles ont moins
de chance d'accès et de maintien à l'école. Ces dernières s'orientent alors
vers des activités lucratives ou de petits métiers (coiffure, couture,
commerce).
Les difficultés des élèves déplacés :
Le cas d'une école relais à Abidjan : Ecole Phœnix Cocody
L'école Phœnix d'Attoban est située dans la commune de Cocody. C'est un groupe
scolaire qui comprend une école primaire et une école secondaire.
L'école relais a été créée au sein de l'école secondaire pour accueillir les élèves
déplacés.
Ces élèves rencontrent souvent d'énormes difficultés. D'abord pour l'inscription, il
leur faut fournir des documents administratifs, justifiant leur statut, leur niveau et
la moyenne en classe. Ce qui n'est pas toujours évident pour des personnes sorties
précipitamment des zones de guerre, emportant seulement le minimum nécessaire.
Le recrutement est donc très sélectif, limitant ainsi l'accès.
Ensuite, certains élèves déplacés inscrits dans cette école proviennent d'autres
communes telles que le Plateau et d'autres quartiers de Cocody (Angré, CocodyCentre, etc.). Il se pose pour ceux-là des difficultés de déplacement.
Enfin, les rapports entre les élèves déplacés et les autres élèves sont souvent
conflictuels.
C'est ce que confirment les propos de cette jeune fille, Mariette, élève en classe de
quatrième, déplacée de Bouaké : "les élèves d'ici nous traitent de DG (Déplacés de
Guerre), d'assaillants et nous lancent souvent au passage : assaillants, retournez
chez vous ! Ce qui fait que ceux qui ne supportent pas les injures et les moqueries
ne viennent plus à l'école".
Ceci n'est pas un cas isolé. Les élèves déplacés ont d'énormes difficultés pour
s'intégrer, d'une part à cause du dépaysement, et d'autre part, du fait des difficultés
de cohabitation avec les autres élèves.
46
3.2.3.2. Les difficultés en zone hors contrôle gouvernemental
Les difficultés d'accès et de maintien
Les difficultés économiques et financières
Traditionnellement, la région des savanes est globalement plus pauvre que
les autres régions du pays, entre autres en raison de la faiblesse des
opportunités économiques de cette région et des conditions climatiques
défavorables. La guerre a accentué cette situation de pauvreté des parents
du fait des difficultés d’écoulement des récoltes (coton, anacarde, mangues).
De plus, malgré la réouverture de certaines écoles, nombre de parents n'ont
pu inscrire leurs enfants ou ont choisi de scolariser uniquement les garçons.
Les cotisations (1000 FCFA) exigées des élèves ainsi que les frais de
fournitures constituent un sérieux frein à l'accès et au maintien des filles à
l'école. Par ailleurs, comme c'est le cas en zone sous contrôle
gouvernemental, les filles sont un soutien financier pour les parents dont les
garçons ont été enrôlés de gré ou de force dans la guerre. Elles exercent donc
des activités commerciales pour avoir un revenu substantiel et nourrir toute
la famille.
Les difficultés liées à l'institution scolaire
Certaines écoles ont été transformées en camps militaires, fermées ou
saccagées. Dès lors, se pose le problème de l'accès aux infrastructures
scolaires pour les élèves.
Par ailleurs, l’exode massif de la majorité des acteurs et gestionnaires du
système éducatif, constitue un véritable handicap dans la mise en œuvre des
initiatives éducatives organisées dans ces zones par les autorités locales avec
le soutien des organismes internationaux. Les problèmes de déplacements
dus à l'absence de transport en commun, l'éloignement des lieux d'éducation
et l’absence de points d’eau dans les établissements sont un frein à l'accès
des filles à l'école.
Dans ces conditions, les parents placent une faible confiance dans le
système éducatif et préfèrent maintenir les filles en dehors de celui-ci.
Les difficultés liées à l’insécurité
L'insécurité est le principal motif évoqué par les interlocuteurs, en ce qui
concerne l'accès, le maintien et la performance des filles à l'école. En effet,
les filles sont victimes de viols, d'agressions et d'intimidation de la part des
guerriers. Alors, pour jouir d'une certaine protection de soi et des siens, la
jeune fille se prostitue avec ces derniers. Ce phénomène est plus observé à
Bouaké et à Korhogo. Comme le dit un parent d'élève, "à la suite du groupe
d'artistes musiciens qui affirme : « à chacune son mari », ici à Bouaké, c'est :
« à chacune son soldat ».
En outre, les combats répétitifs entre les belligérants ainsi que la circulation
des soldats armés dans la ville ne sont pas de nature à inciter les parents à
inscrire leurs enfants à l’école.
Les difficultés pour recevoir une éducation de qualité et réaliser de
bonnes performances
47
les difficultés liées aux enseignants
L'insuffisance de personnel et le manque de suivi des enseignements ainsi
que le manque de rémunération des enseignants, le recours aux bénévoles
non qualifiés en matière de pédagogie, sont autant de facteurs qui diminuent
la qualité de l'enseignement.
les difficultés pédagogiques
L'insuffisance de matériels et d'équipements didactiques pour les
enseignants et les élèves, le grand nombre d'élèves par classe et le doute
concernant la validation de l'année scolaire, l'absence de documents
administratifs constituent des sources de démotivation qui amènent les uns
à s'absenter, les autres à ne pas suivre les cours.
Les difficultés pour obtenir un environnement éducatif de qualité
Au niveau de la famille
Les déplacements massifs des familles, la dislocation de la cellule familiale
ou le décès des parents ou du principal soutien financier constituent de
sérieux obstacles à la scolarisation des filles. De plus, les familles vivent
dans des conditions matérielles et psychologiques difficiles consécutives aux
pillages, incendies, destructions des domiciles et meurtres dont elles ont été
victimes. Cette situation a été plus vécue à Bouaké et à l’ouest du pays.
Au niveau de l'école
On note une difficile cohabitation entre les « élèves soldats et ceux restés
hors de la rébellion », affirme une autorité de l’éducation à Man. Par ailleurs,
des cas de conflits s’observent fréquemment entre les élèves et les
enseignants, d'une part, et entre les initiateurs des activités éducatives et les
autorités locales d'autre part. Ces conflits sont souvent liés à des
malentendus sur l’organisation et le fonctionnement des activités éducatives
ou les questions de sécurité. Enfin, le doute persistant sur la validation de
l'année décourage tous les acteurs.
Au niveau de la société
La guerre a installé dans les esprits et dans les cœurs un climat d'insécurité
et de suspicion. Elle a libéré les rancœurs qui empêchent l’établissement de
rapports cordiaux, la circulation des populations et la réalisation des
activités normales de la vie quotidienne. Les mœurs se sont brutalement
libéralisées avec l’apparition de guerriers venus d’horizons divers et la
mauvaise influence des médias. Ainsi, la prostitution des filles s’est
développée au détriment de l’école. Tous ces facteurs ne favorisent pas une
bonne éducation : « les enfants ont pour modèle les soldats et il s'installe
une culture de la guerre au sein de la société », regrette une enseignante à
Korhogo.
En fin de compte, la période de guerre a complètement transformé le visage
du système éducatif et modifié le comportement des acteurs, aggravant ainsi
les difficultés du système. Si elles sont particulièrement touchées, les filles
n’apparaissent pas comme les seules victimes de cette situation : les
familles, les enseignants, les responsables et les institutions éducatives sont
tous frappés par l’effet dévastateur de cette crise.
48
Il convient de mettre en place des dispositifs adéquats pour atténuer l’impact
de cette guerre sur l’éducation en particulier et sur l’avenir de la nation en
général.
A Bouaké, au Lycée Classique, au cours d'un entretien individuel
A la question de savoir si les élèves connaissent des camarades qui ne vont
plus à l'école du fait de la guerre, voici ce qu'a rapporté Mlle Coulibaly, élève en
classe de 3ème :
« J'ai une amie qui ne vient plus à l'école, parce que sa maman n'a plus de
moyens pour payer les frais de scolarité. Son papa était gendarme ici à
Bouaké ; il a été tué et leur maison pillée. Alors, il n'y a plus personne pour
assurer ses cours… »
« Il y a un autre, Armand, qui s'est battu avec le professeur de math, un
bénévole et il a décidé de ne plus venir à l'école car, selon lui, on ne nous
apprend rien de bon. Il dit que les professeurs ne savent pas expliquer les
cours, qu'il préfère attendre une année normale… »
« Il y a aussi deux élèves de ma classe qui ne viennent plus à l'école parce qu'ils
sont devenus soldats. Ils sont avec le M.P.C.I. »
Ces trois cas rapportés par cette jeune fille présentent trois difficultés quant à
l'accès et au maintien des élèves dans le système scolaire en zone de guerre. Il
s'agit dans le premier cas, d'une difficulté liée aux facteurs économiques et
sociaux (le décès du seul soutien financier, la pauvreté des parents) ; le second
cas soulève un problème d'ordre pédagogique en ce qui concerne la qualité de
l'enseignement et les rapports entre enseignants et enseignés ;
En ce qui concerne le troisième cas, il est lié à l'environnement social et
politique qui prévaut dans les zones assiégées où plusieurs enfants ont été
enrôlés dans la guerre.
49
Tableau 10 : synthèse des difficultés de la scolarisation en général en période de guerre selon les zones
Thèmes "
Zones
Accès
Manque de documents
administratifs
Zone sous
Manque d’informations ou
contrôle
information insuffis ante sur
Gouvernemental la 2e rentrée
Lourdeurs administratives à
l’inscription
Faible capacité d’accueil des
écoles (Insuffisance de
places dans les écoles)
Manque de structures
d’accueil (Fermeture des
Zone hors
écoles, Ecoles transformées
contrôle
en camps militaires)
Gouvernemental Délocalisation des écoles
Absence de fournitures
scolaires (Man)
Déficit d’enseignants
Cotisation exigée des élèves
Réticence des parents à
inscrire les filles
Maintien
Qualité
Environnement
Grossesses non désirées en
cours d’année
Problèmes d’hébergement
des élèves
Démotivation des élèves
Harcèlement sexuel des filles
Irrégularité dans le paiement
des frais de scolarité
Absence ou insuffisance de
cantines scolaires
Insuffisance d’enseignants
Démotivation des élèves et
enseignants
Absentéisme des enseignants
Manque de logements pour les
enseignants d éplacés
Faiblesse de l’organisation
administrative
Ecoles relais sous équipées
Durée de la formation écourtée
Absence de salles spécialisées
Grèves des enseignants et des
élèves
Traumatismes de la guerre
Absence d’hygiène
Surpeuplement dans les familles
Dépaysement et intégration difficile des enseignants et
élèves déplacés
Dislocation de la cellule familiale
Situation précaire des familles
Absence de prise en charge psychologique des élèves
déplacés
Difficultés dans la rémunération
des enseignants et des bénévoles
Manque d’encadrement
pédagogique des enseignants
Programmes incomplets
Conflits entre élèves et
enseignants
Retard des élèves pour les
inscriptions
Insuffisance d’enseignants
titulaires
Recours aux enseignants
bénévoles non qualifiés
Activités lucratives et domestiques
Enrôlement des élèves
Décès des parents
Violences et traitements dégradants des filles
Faible confiance des familles dans le système
d’éducation
Insécurité ambiante
Prolifération des armes de guerre
Accroissement des conflits familiaux
Ecoles transformées en camps militaires
Déplacement des parents de la ville vers le village
Installation d’une culture de la guerre
Absence de moyens de déplacement
Cohabitation traumatisante des élèves avec les militaires
Absence de points d’eau dans les écoles
Incertitude sur la validation de l’année scolaire
Etat de santé (handicaps
physiques liés à la guerre)
Cotisation exigée des élèves
50
3 I NCIDENCE DE LA GUERRE SUR L’EDUCATION DES FILLES
Quelle est l’incidence de la crise socio-politique et militaire que traverse le
pays sur l’éducation en général, et sur celle des filles en particulier ? En
d’autres termes, dans quel sens cette crise a-t-elle affecté les disparités dont
les filles sont habituellement victimes à l’égard de l’éducation en Côted’Ivoire ?
Pour répondre à cette préoccupation, il convient d’analyser les actions mises
en œuvre par les différents acteurs dès le déclenchement de la guerre afin
d’évaluer leur impact spécifique sur l’éducation des filles.
3.1 Analyse des actions d’éducation initiées pendant la guerre
Les initiatives d’éducation entreprises pendant le conflit armé aussi bien en
zone sous contrôle gouvernemental qu’en zone sous contrôle des forces
nouvelles constituent des réponses pertinentes face à la détresse des enfants
déscolarisés du fait de la crise et exposés aux conséquences multiples de
celle-ci. Ces actions ont mobilisé l’ensemble des acteurs de la communauté
nationale et internationale, notamment les autorités gouvernementales, les
autorités des forces nouvelles, les organisations internationales, les ONG, les
collectivités locales et les communautés à la base (enseignants, parents
d’élèves).
A l’analyse, les actions mises en œuvre peuvent être regroupées en deux
grandes catégories : les actions éducatives et les actions sociales.
Les actions éducatives consistent en diverses initiatives d’encadrement
pédagogique ayant pour but principal de pallier le dysfonctionnement
résultant de l’arrêt momentané des activités d’enseignement. Celles-ci ont
principalement consisté en l’ouverture d’écoles relais en zone
gouvernementale, en la distribution de kits scolaires, en la création de
centres d’éducation et de soutien pédagogique dans diverses structures
privées ou religieuses et au sein des établissements en zone sous contrôle
des forces nouvelles.
Les actions sociales constituent des opportunités offertes à diverses cibles
répertoriées pour bénéficier d’avantages particuliers leur permettant de
mieux supporter les désagréments causés par la guerre. Ces actions
recouvrent diverses initiatives telles que : les prises en charge médicale et
psychologique, l’ouverture de cantines scolaires, le versement de primes
d’intéressement aux enseignants, le paiement des prises en charge aux
parents, aux élèves et enseignants déplacés, la sensibilisation aux questions
de santé publique (VIH/SIDA).
3.1.1. Les actions éducatives et sociales en zone gouvernementale
Les actions éducatives entreprises dans cette zone sont principalement le fait
du gouvernement. Elles sont de loin les plus importantes par leur nature et
par les moyens matériels, humains, logistiques et financiers mobilisés.
Ainsi, l’organisation de la deuxième rentrée a permis d’inscrire environ 20%
des élèves initialement attendus à la rentrée 2002-2003 dans la zone sous
contrôle des forces nouvelles. Ces cours ont impliqué la majorité des
51
enseignants des zones anciennement assiégées qui ont rejoint la zone
gouvernementale.
Ces actions ont été fortement soutenues au plan pédagogique, logistique et
institutionnel par l’UNICEF (distribution de Kits scolaires aux élèves
déplacés), le Programme Alimentaire Mondial – PAM – (alimentation des
cantines scolaires), l’UNESCO (appui institutionnel) ainsi que par la
coopération bilatérale (Japon, France, Belgique, Chine) et des ONG
nationales et internationales.
Certaines initiatives privées ont également été enregistrées. Il s’agit d’offres
de bourses d’études par des établissements de formation, de dons de vivres,
de fournitures, de livres, d’argent et de matériels divers par des
organisations syndicales d’élèves et d’enseignants et les parents d’élèves des
établissements d’accueil.
Le tableau ci-après présente les différentes initiatives prises en zone sous
contrôle gouvernemental dans le domaine de l’éducation pendant la guerre et
leurs principales composantes.
52
Tableau 11 : Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en zone gouvernementale
Intitulé de
l’action
Statut de
Initiateur l’initiateur
Deuxième
Rentrée des
classes
MEN
METFP
Etat de CI
Coopéra
-tion
Assistance
matérielle
MEN
Réhabilitation IRC
des écoles
Versement
d’une prime
de motivation
MEN
METFP
Nature
Objectifs visés
de
l’action
Action
Assurer la
éducati-ve continuité du
service public
d’éducation
Assurer
l’éducation pour
tous
Bénéficiaires
(Nombre &
statut)
Elèves déplacés
des zones de
guerre et des
zones du front
Etat de CI
Action
sociale
(DMPS)
Fournir des
moyens de survie
aux personnels
de l’éducation
Personnel
enseignant,
administratif et
technique
ONG
Equipem Equiper les
ent
classes
Faciliter l’accès à
l’éducation
Action
Soutenir
sociale
financièrement
les enseignants
Motiver les
enseignants
victimes de la
guerre
Elèves des étab
de M bahiakro,
Dimbokro,
Bongouanou
Enseignants
craie en main
du MEN et du
METFP
Etat de CI
JAPON,
Durée
Acteurs ou
Structures
impliquées
Janvier à Services MEN
Août 2003 /METFP
ONG,
Coopération
bilatérale, PNUD,
PAM,
Unicef, Unesco,
enseignants ;
établissements
privés
Action
ONG, PAM
ponctuelle
Avantages/Bénéfices
Action
IEP, DREN
ponctuelle
Equipements fournis
Continuité éducative
Janvier à Services MEN /
Août 2003 METFP
Coopération
Japonaise
Mobilisation des enseignants
dans l’organisation des
enseignements de la 2ème
rentrée
Facilitation de l’accès et du
maintien des enfants dans le
système scolaire
Réalisation de l’éducation pour
tous
Maintien de conditions
minimales de vie
Tableau 12 : Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en zone gouvernementale
Intitulé de
l’action
Distribution
de manuels
et kits
scolaires
Ouverture
de cantines
scolaires
Don
d'habits et
de
nourriture
Accueil et
hébergemen
t
Assistance
Médicale
Assistance
psychologique
Statut de
l’initiateur
Nature de
l’action
Etat de CI
Org
intern.,
ONG
Action
éducative
Etat de CI
Organisati
on. inter.
Organisati catholique
on
religieuse
Action
éducative
Action
sociale
Maison
carrée
ONG
Action
sociale
MEN
Etat de CI
(DMPS)
MEN
Etat de CI
(DMPS)
Initiateur
MEN
UNICEF
Syndicats
enseignan
ts, Croix
rouge
MEN
PAM
Objectifs visés
Bénéficiaires
(Nombre &
statut)
Durée
Élèves déplacés
Année
Scolaire
Nourrir les
élèves
Elèves déplacés
et non déplacés
Année
scolaire
Soutenir les
déplacés
les déplacés
Rendre
disponibles les
livres et cahiers
Aider les élèves
et les mères
déplacés
Assistance Lutter contre les
médicale
traumatismes
Apporter des
soins
Assistance Lutter contre les
psychologiq traumatismes
ue
psychologiques
Enfants et
mères
Enseignants,
personnel
Elèves, parents
Enseignants,
personnel,
élèves, parents
54
Acteurs ou
Structures
impliquées
DREN
Enseignants
Service,
Croix Rouge
Avantages/Bénéfices
Conditions d’études des élèves
améliorées
Meilleure performance en
classe
Parents soutenus
MEN, PAM,
PNUD
JAPON
Action
Responsables
ponctuelle religieux ;
chrétiens
améliorées
Santé des enfants améliorée
Familles déplacées soutenues
3 mois
renouvela
bles
Année
scolaire
Croix rouge,
société civile
Membres
ONG, France,
DMPS
Femmes déplacées soutenues
Année
scolaire
ONG, DMPS
Maintenir en bon état de santé
mentale
Maintenir en bon état de santé
physique
3.1.2. Les actions éducatives et sociales en zone hors contrôle
gouvernemental
Les actions éducatives et sociales mises en œuvre en zone hors contrôle
gouvernemental ont été coordonnées par des initiatives privées, principalement
par l’ONG Ecole Pour Tous (EPT) à Bouaké et à Korhogo. Les responsables de
l’Eglise catholique locale ont également initié des actions, notamment ceux de
l’Eglise St Pierre à Nimbo ou de la Paroisse St André de Bouna). A Man, un comité
local de sauvetage de l’année scolaire a été mis sur pied par les enseignants et les
parents d’élèves pour organiser et coordonner les activités éducatives dans la
région.
Il convient de noter que l’organisation d’activités pédagogiques et sociales dans
cette zone était loin d’être acquise en raison du déplacement massif des
populations fuyant les combats et l’insécurité. De gros risques pesaient
également sur la poursuite de l’année scolaire et universitaire.
Les différentes actions d’éducation développées dans cette région ont été
possibles grâce au soutien actif des organisations internationales (UNICEF, PAM,
UNESCO et Croix Rouge) et à la volonté d’organisations locales, notamment
l’ONG Ecole Pour tous (EPT). Ces opérations ont également eu pour principal
objectif d’assurer la continuité de l’éducation à la plupart des élèves restés dans
cette zone et exposés aux divers risques liés directement à la situation de guerre
et à l’année blanche.
Le tableau 15 décrit les différentes initiatives éducatives développées dans la
région pendant la crise.
Tableau 13: Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en zone sous contrôle des forces nouvelles
Intitulé de
l’action
Ouverture
des écoles
ou de
Centres
d’Initiative s
Educatives
Initiateur
ONG/EPT
UNICEF
Statut de
l’initiateur
ONG,
organisation
du système
des nations
unies
Nature de
l’action
Objectifs visés
Bénéficiaires
(Nombre &
statut)
Elèves &
enfants des
zones
assiégées
Durée
Elèves des
zones
assiégées
Action
ponctu
elle
Distribution UNICEF
de kits
scolaires
Organisation Action
international éducative
e
Assurer
l’éducation pour
tous
Occuper, prendre
en charge les
enfants ;
Détourner les
enfants de la
guerre
Assurer une
bonne formation
des élèves
Ouverture
de cantines
scolaires
PAM
Organisation Action
international sociale
e
Nourrir les enfants Elèves des
zones
assiégées
Plan de
sauvetage
de l'année
Comité de
pilotage de
l'éducation
Organisation Action
bénévole
éducative
locale
(MAN)
Assurer
l’éducation pour
tous
Détourner les
enfants de la
guerre et des
armes
Action
éducative
Elèves des
zones
assiégées
56
mars à
juillet
2003
Acteurs ou
Structures
impliquées
ONG, UNICEF,
UNESCO,
Enseignants
Volontaires
UNICEF
Paroisse
catholique
ONG EPT
Année
Comité de
scolaire Pilotage de
l’année
Paroisse, ONG
EPT
Année
IRC
scolaire PAM,
UNICEF
Avantages/Bénéfices attendus
Réalisation de l’objectif de
l’éducation pour tous
Limitation des effets de la
guerre (enfants soldats,
prostitution)
améliorées
Meilleure performance en classe
Parents soutenus
améliorées
Santé des enfants améliorée
Cours assurés dans la région
3.2. Forces et faiblesses des actions d’éducation menées pendant la
guerre
L’analyse des différentes stratégies de prise en charge de l’éducation des
enfants pendant cette période de guerre met en évidence quelques faits
marquants que l’on peut apprécier en termes de forces ou de faiblesses de ce
dispositif.
3.2.1. Les forces du dispositif d’éducation en zone sous contrôle et en
zone hors contrôle gouvernemental
La crise socio-politique et militaire a provoqué des réactions spontanées et
salutaires en faveur de l’éducation chez les acteurs et les partenaires du
système d’éducation et de formation aussi bien en zone sous contrôle qu’en
zone hors contrôle gouvernemental.
Le premier acquis concerne la diversité et la richesse des initiatives prises de
part et d’autre en faveur de l’éducation des enfants pendant la crise. Ces
initiatives d’origine gouvernementale ou de la société civile (ONG,
organisations religieuses ou syndicales et associations) ont révélé une
solidarité nationale active et une forte capacité de réaction de la
communauté nationale face à l’épreuve. Ces actions ont démontré également
la volonté de tous les acteurs sociaux et politiques de préserver le droit à
l’éducation malgré la gravité de la crise. L’importance des publics impliqués
dans les actions d’éducation organisées tant en zone gouvernementale qu’en
zone hors contrôle gouvernemental le démontre aisément.
Cet effort s’est accompagné d’un esprit de sacrifice dont ont fait preuve à la
fois les enseignants et les personnels administratifs et techniques déplacés
en zone gouvernementale, ainsi que les enseignants volontaires de zone de
conflit. En effet, en organisant des enseignements pour les enfants déplacés
ou restés sur place, ils ont contribué à combler le vide créé par l’arrêt brutal
des enseignements du fait de la guerre.
L’accompagnement des actions éducatives par des actions sociales a permis
d’atteindre les objectifs d’éducation et de préserver les enfants des effets de
la guerre (enfants soldats, drogue, alcoolisme, prostitution, violence
gratuite).
Au total, ces actions ont été bénéfiques à plus d’un titre aussi bien pour les
enfants eux-mêmes que pour les parents et la communauté nationale. Mais
ces actions comportent des faiblesses qu’il importe de mentionner.
3.2.2. Les faiblesses du dispositif d’éducation
Il est indéniable que mettre en place un dispositif d’éducation en période
d’urgence et de crise n’est pas sans difficulté tant au niveau de la qualité du
contenu de l’activité éducative qu’au niveau logistique, organisationnel,
humain et financier. Les faiblesses du dispositif sont analysées au niveau de
la zone gouvernementale et à celui de la zone hors contrôle gouvernemental.
3.2.2.1. Faiblesses du dispositif d’éducation en zone gouvernementale
Malgré les résultats positifs atteints par le Programme d’Urgence Education
mis en place avec le soutien des institutions partenaires au développement,
57
des ONG et des populations, des insuffisances subsistent à différents
niveaux :
Mises en place dans l’urgence et sans préparation préalable au sein
d’établissements privés traditionnellement sous-équipés, les écoles relais ont
souffert des manques liés à un tel contexte. On peut relever, par exemple,
l’insuffisance ou l’absence d’équipements didactiques, l’insuffisance et
l’inadaptation des infrastructures (bureaux de Directeurs d’école transformés
en salles de classes, écoles primaires accueillant des collèges relais, le même
bureau partagé pour plusieurs services déplacés, etc.). Il convient de noter
également l’absence de fournitures et d’équipements didactiques pour
assurer un enseignement de qualité.
Les professeurs des écoles relais sont en général des déplacés de guerre qui
sont confrontés comme leurs élèves aux multiples contraintes matérielles et
financières créées par leur nouvelle situation précaire. L’éloignement des
écoles relais des lieux d’accueil des élèves en ajoute aux difficultés de
déplacement, d’autant que les mesures sociales prises en faveur des
déplacés restent nettement insuffisantes par rapport aux besoins des
familles. Enfin, les conditions d’hébergement des élèves ne permettent pas
de réviser les leçons à la maison ou de se rendre facilement à l’école.
Au niveau de la gestion administrative et des ressources humaines, il
convient de noter qu’il n’est pas aisé d’impliquer les enseignants déplacés de
guerre dans les activités pédagogiques et administratives au sein des écoles
relais. Dépourvus à l’arrivée, traumatisés et fragilisés pour certains, ils
avaient autant besoin que leurs élèves d’un service de soutien
psychologique. Par ailleurs, l’appui financier apporté par le Japon a tardé à
se mettre en place, créant un climat de tension entre l’autorité et les
enseignants et démotivant nombre d’entre eux. Enfin, la précarité et le
manque de confort des installations matérielles, l’absence d’équipements de
bureau et des moyens de communication ont rendu quelque peu inefficace
l’administration des écoles relais. De même, le manque de rigueur dans la
collecte et la gestion des données n’a pas permis à certaines administrations
des écoles relais et aux DREN relais de collecter les informations statistiques
sur les effectifs des écoles par niveau et par sexe. Peut-être cela s’explique-til aussi par le manque de directives claires des autorités dans ce domaine ?
Au total, les enseignements de la deuxième rentrée ont été organisés dans
un climat social et psychologique assez difficile et dans des conditions
matérielles et financières précaires. Dans un tel contexte, il était difficile
d’atteindre pleinement les objectifs d’efficacité et de qualité du travail à la
hauteur des efforts consentis par l’ensemble des acteurs.
3.2.2.2 Faiblesses du dispositif d’éducation en zone hors contrôle
gouvernemental
L’analyse des actions d’éducation développées pendant la guerre dans les
régions de Bouaké, Korhogo, Odienné et Man met en évidence les importants
efforts réalisés par les responsables locaux de l’ONG Ecole Pour Tous (EPT),
les responsables des communautés chrétiennes catholiques, les autorités
58
politiques des forces nouvelles et les communautés locales pour restaurer
l’accès à l’école pour le plus grand nombre d’élèves. Ces efforts ont permis de
maintenir à l’école une proportion importante d’élèves.
Concernant l’organisation des enseignements, les cours se sont déroulés sur
une courte période, du mois de mars-avril au mois de juillet-août 2003, ce
qui est insuffisant pour couvrir correctement le programme annuel, même
allégé.
De plus, la zone concernée a été confrontée dès le début de la crise à l’exode
massif des enseignants, des personnels administratifs et techniques des
établissements vers les zones gouvernementales plus sécurisées. Les
enseignements ont donc été organisés pour l’essentiel avec des enseignants
bénévoles (au moins 80% des enseignants), sans aucune qualification et
recrutés sur le tas. C’est dire que les enseignants eux-mêmes ont besoin de
formation et d’encadrement.
3.3. Impact de la crise sur l’éducation des filles
Qu’en est-il en fin de compte de l’impact du dispositif d’éducation et de
gestion mis en place pendant la crise sur les filles?
Au-delà des effectifs globaux des élèves ayant ou non participé à l’éducation
pendant la guerre, l’analyse de toutes les actions mises en œuvre tant en
zone gouvernementale qu’en zone non gouvernementale (nature, objectifs,
statut des bénéficiaires, etc.) montre leur caractère général et non
spécifiquement ciblé sur les filles. En effet, aucune des actions initiées n’est
explicitement orientée vers la promotion de la scolarisation des filles pendant
cette période particulière de crise. Toutes les initiatives éducatives et sociales
engagées semblent avoir eu pour objectifs de limiter les effets négatifs de la
guerre sur la scolarisation des enfants en général et d’assurer la pérennité
de l’action éducative et sociale à leur profit. Le témoignage suivant du DREN
d’Abidjan illustre par exemple l’enjeu de la deuxième rentrée et le défi qui
s’est alors imposé aux autorités de l’éducation nationale:
« les actions organisées pendant la crise par les autorités et soutenues
par les organisations inte rnationales et la coopération bilatérale n’ont
pas spécifiquement ciblé les filles. Les autorités ont plutôt travaillé
dans l’urgence pour relever le défi de l’éducation. Nul n’était préparé à
faire face à cette situation exceptionnelle de crise. Face à la gravité de
la crise et à l’urgence, il a fallu innover et imaginer des solutions
nouvelles pour faire face aux besoins pressants d’éducation des
enfants fuyant la guerre…»
De fait, en tant que groupe cible prioritaire dans la politique nationale de
développement de l’éducation, les filles auraient pu bénéficier de certaines
actions spécifiques pendant cette période de guerre. Malgré cette
insuffisance, les proportions de filles se sont maintenues à un niveau
constant en zone sous contrôle gouvernemental.
Cependant, cette attitude doit être corrigée dans les approches de solutions
à imaginer en situation de crise ou d’urgence.
A l’observation, la situation de guerre a provoqué deux phénomènes
complémentaires : une baisse des effectifs globaux en zone hors contrôle
gouvernemental en raison des déplacements massifs de populations de cette
59
zone et une augmentation sensible des effectifs en zone gouvernementale
consécutive à l’afflux des déplacés vers cette zone.
Ce mouvement général connaît deux exceptions notables : celles de la région
de San Pédro en zone gouvernementale et de toute la zone hors contrôle
gouvernemental. En effet, à San Pédro, les effectifs des élèves ont nettement
baissé en 2002-2003, probablement en raison des départs de nationaux des
autres régions et des non nationaux fuyant l’insécurité liée à la guerre.
S’agissant de la zone sous contrôle des Forces Nouvelles, les effectifs des
filles inscrites ont connu une importante hausse dans la même période dont
les facteurs explicatifs ont été esquissés ci-dessus.
Par ailleurs, la situation de guerre se caractérise aussi par une aggravation
des difficultés matérielles, sociales, financières et psychologiques des filles.
En effet, grandes victimes de l’insécurité et des violences de la guerre,
comme mentionné plus haut, les filles n’ont pu se déplacer dans les mêmes
proportions que les garçons pour se rendre dans les zones sécurisées et aller
à l’école.
Au total la guerre a interrompu gravement la dynamique de développement
de l’éducation amorcée au cours des six dernières années avec un taux brut
de scolarisation des garçons et des filles en pleine croissance. Malgré les
apparences, le niveau global de participation des filles à l’éducation a été
fortement altéré par la guerre, même s’il n’est pas compromis en raison des
efforts considérables déployés et de la forte mobilisation des autorités
gouvernementales, des responsables des ONG, les organismes de
coopération multilatérale et bilatérale et de la communauté nationale.
On peut de ce fait admettre que le défi de la deuxième rentrée a été relevé en
zone gouvernementale et celui du sauvetage de l’année scolaire en zone hors
contrôle gouvernemental.
Néanmoins, les nombreuses difficultés rencontrées par l’état, les parents
d’élèves, les administrateurs, les enseignants, les élèves et particulièrement
les filles, montrent qu’en période de guerre, l’action d’éducation n’a qu’une
portée limitée. Les pénibles conditions psychologiques, matérielles et sociales
de la situation de l’école en situation de guerre constituent des blocages de
l’action éducative et des freins au développement d’une action de qualité,
orientée vers la prise en compte des groupes marginalisés dont les filles.
Cette analyse fonde les propositions et actions ci-après.
60
4.
PROPOSITIONS ET RECOMMANDATIONS
4.1. Propositions des enquêtés
Au cours l’étude, il a été démontré que l'éducation en période de guerre est
plus qu'une nécessité. Cependant, le contexte de l’éducation présente des
difficultés liées à des facteurs institutionnels et économiques. Le cadre
familial rencontre également des obstacles liés principalement aux exigences
culturelles et à l'environnement social.
Dans bien des cas, la nécessité de scolariser les enfants y compris les filles,
est clairement exprimée, mais les enquêtés se trouvent dans l'impossibilité
d'actualiser ce désir.
Dès lors des propositions sont formulées par les personnes enquêtées en
direction des partenaires du système éducatif. En effet, les autorités
politiques, les parents, les élèves, les enseignants et les gestionnaires
aspirent à une école à la fois plus démocratique et plus efficace. A cet effet,
celle-ci doit offrir des effectifs maîtrisables, des coûts abordables, favoriser le
recyclage des enseignants et la revalorisation de la fonction enseignante. Elle
doit organiser des échanges et le dialogue entre parents et enseignants et
améliorer les conditions d’un encadrement familial et pédagogique des
enfants. Elle doit aussi résorber les disparités entre les régions et entre filles
et garçons. Par ailleurs, il faut souligner le désir de paix manifesté par les
acteurs ainsi que le besoin de sécurité des biens, des personnes mais aussi
de l'environnement scolaire.
Ces besoins et aspirations concernent aussi bien l'efficacité interne
qu'externe de l'institution scolaire et interpellent tour à tour les décideurs,
les parents et les enseignants.
4.1.1. Propositions en direction du gouvernement
Ces propositions au gouvernement pour améliorer le système éducatif
concernent trois groupes de cibles: les enseignants, l’école et la société.
Propositions relatives aux enseignants : il convient d’offrir davantage
d'opportunités de recyclage, de favoriser la promotion d'une plus grande
conscience professionnelle et d’améliorer les conditions de vie et de travail
des enseignants.
Propositions relatives à l’école : il faut réduire les effectifs des classes par la
construction et l'entretien des écoles, l'augmentation du nombre des
enseignants ; il faut aussi améliorer le système scolaire dans le sens d'une
meilleure adéquation formation/emploi; il convient également de veiller à la
sécurisation de l'environnement scolaire. L’école doit aussi assurer la
promotion de la scolarisation des filles. Pour cela, il convient de développer
l’éducation sexuelle à l’école, de prendre des sanctions pénales contre les
auteurs de grossesses sur les élèves, et d’assouplir la réglementation pour
maintenir les filles en grossesse en milieu scolaire.
61
La construction de structures d'accueil (internats, pensionnats, foyers)
adaptées aux besoins de sécurité et d'épanouissement des filles constitue
également une réponse au besoin d’amélioration de l’éducation des filles.
Enfin, il faut généraliser la gratuité de l’école (suppression des frais
d’inscription, gratuité des ouvrages) et réduire les autres coûts de
scolarisation (fournitures, cotisations, etc.) ;
Propositions relatives à la société ou la communauté de base : à ce niveau, il
faut impliquer la communauté dans sa diversité (organisations de parents
d’élèves, comité de Gestion des écoles, etc.) dans les initiatives visant la
promotion de l’éducation des filles ; il faut aussi prôner la paix et la
réconciliation au sein des communautés.
4.1.2. Propositions en direction des parents d'élèves
Il s'agit de l'ensemble des problèmes dont la résorption incombe
principalement aux parents. En effet, ceux-ci ont un devoir de protection et
d’encadrement de leurs enfants. Ils doivent aussi entretenir le dialogue et la
coopération effective avec les enseignants dans l'intérêt de ces enfants.
Les parents doivent assumer leur responsabilité quant à la satisfaction des
besoins matériels et financiers de leurs enfants, en particulier ceux des filles,
afin de leur éviter la prostitution et les grossesses.
4.1.3. Propositions en direction des enseignants
Quelle que soit la zone, les interlocuteurs insistent sur les qualités
professionnelles que doivent avoir les enseignants. Cependant, que ce soit au
niveau du travail ou des rapports entre enseignants et élèves, notamment les
filles, la rigueur est plus exigée par les élèves et les parents dans les zones
hors contrôle gouvernemental, du fait du grand nombre de bénévoles qui ont
remplacé les professionnels partis de ces zones.
Les tableaux 16 et 17 présentent la synthèse des aspirations des enquêtés.
62
Tableau 14 : les propositions pour l'éducation en général en période de guerre
Objectifs des interventions
Améliorer l'accès
Améliorer le maintien
Améliorer la qualité et la
performance
Champs d'intervention
Environnement économique Réduction des coûts de scolarité
(fournitures, cotisations, etc.)
Environnement familial
Milieu scolaire
Environnement
institutionnel et politique
Aide financière aux parents pour
la scolarisation de leurs enfants
Responsabilité des parents quant
à la scolarisation de leurs enfants
Construction et entretien d'écoles
Augmentation du nombre
d'enseignants
Réduction de la distance écoledomicile
Affectation des élèves dans les
écoles privées
Décentralisation du système
d’éducation en rapport avec la
régionalisation
Autonomie des DREN dans la
gestion des élèves déplacés
Ouverture des écoles dans les
zones assiégées
Appui financier et social aux
enseignants
Institution d’une primes aux
enseignants et aux bénévoles
Accroître l'implication des
Réduction des tâches domestiques et parents dans la gestion de l'école
des activités lucratives pour les élèves Organisation de cours de
renforcement pour tous les élèves
Etablir un programme de crise
Lutte contre l'enrôlement des élèves
Formation et suivi des
Réinsertion scolaire des enfants
enseignants
déscolarisés
Prise en charge psychologique
des élèves et des enseignants
présentant des cas de
traumatisme
Equipement des écoles relais
Fournir le matériel didactique
Gratuité des cantines scolaires
Gratuité de l'école pour les enfants
Prise de mesures pénales contre tout
auteur d’une grossesse sur fille
mineure
63
Affectation des enseignants
qualifiés en zone ex-assiégées
Recours aux enseignants à la
retraite
Améliorer l’environnement
éducatif
Réduction des coûts des
transports scolaires
Créer des conditions pour la
révision des leçons à la maison
Sécurité des écoles et des acteurs
du système scolaire
Distribution de kits scolaires
Projection de films éducatifs
Soutien des organismes
internationaux pour l'éducation,
l'équipement et la sécurité
Adoption de lois pour la
protection des enfants en période
de crise
Tableau 15 : les propositions pour l'education des filles en periode de guerre
Objectifs des interventions
Améliorer l'accès
performance
Gratuité des cantines scolaires
Gratuité de l'école pour les filles
Donner les moyens aux
enseignants pour achever le
programme
éducatif
Identifier tous les domaines de
vulnérabilité des filles
(logement, alimentation, tuteur,
éducation morale etc.)
Réduction des tâches
domestiques et des activités
lucratives pour les filles
Suivi et encadrement des filles à
la maison
Education spéciale en dehors de
l'école
Réduction des grossesses
Education sexuelle, méthodes
contraceptives
Motiver, encourager et faire
confiance aux filles
Mesures pénales contre tout
auteur de grossesse sur fille
mineure
Accroître la protection des filles
contre le harcèlement sexuel à
l’école avec l’aide de tous les
partenaires et acteurs du système
éducatif
Prise en charge psychologique
des filles présentant des cas de
traumatisme
Sécurité des écoles et des acteurs
du système scolaire
Protection des filles contre les
violences
Environnement économique Réduction des coûts de scolarité
(fournitures, cotisations etc.)
Environnement familial
Milieu scolaire
Environnement
institutionnel et politique
Aide financière aux parents pour la
scolarisation des filles
Responsabilité des parents quant à la
scolarisation de leurs filles
Sensibilisation des parents et des filles
Réduction de la distance écoledomicile
Suppression des droits d'inscription
Bourse spéciale formation-emploi
pour les filles
64
Formation des enseignants à
l'approche genre
Appui de l'Etat aux ONG pour la
sensibilisation des filles en
matière de VIH/SIDA
Adoption de lois pour la
protection des enfants en période
de crise
Construction de structures
d'accueil pour les filles(internats,
pensionnats, foyers etc.) pour
mieux assurer leur sécurité
4.2. LES RECOMMANDATIONS DE L’ETUDE
Une analyse approfondie de toutes ces propositions et l’examen de la
situation du système tel que révélé pendant la crise actuelle permettent de
faire les principales recommandations ci-après. Celles-ci sont organisées en
direction de trois principaux groupes de cibles : les décideurs ou autorités
politiques et administratives ; les acteurs des institutions d’éducation et de
formation et les membres de la communauté (communauté de base, société
civile, familles et parents d’élèves).
4.2.1. Les recommandations en direction les décideurs (autorités)
Développer et mettre en œuvre un programme spécial d’urgence pour les
situations de crise (catastrophe naturelle, guerre, conflit, etc.) afin d’assurer
la pérennité dans l’éducation des enfants ;
Développer des actions de sensibilisation des communautés et des familles,
sur l'importance de l'éducation. Ces actions d’éducation permettront de
maintenir les enfants à l'écart des combats en cas de crise et d'éviter ainsi le
phénomène des "enfants soldats" ;
Mettre en œuvre, au terme de la crise, un programme spécial de relance de
l’éducation et de formation au plan national et orienté en priorité sur les
régions dévastées par la guerre réhabilitation des infrastructures et des
équipements, réinsertion scolaire des déscolarisés, organisation des activités
au profit des filles victimes de la guerre, etc.) ;
Poursuivre les campagnes d’information, d’éducation et de communication
auprès des populations et des parents d’élèves sur l’importance de
l’éducation des filles et des femmes pour le développement national ;
Mettre en place une politique de développement de l’éducation qui rend
l’éducation de base obligatoire (jusqu’à 16 ans) et l'enseignement primaire
gratuit pour tous. En effet, tant que l'enseignement ne sera pas rendu
obligatoire, ni les parents, ni les pouvoirs publics eux-mêmes ne se
mobiliseront face à leur responsabilité dans l’éducation des enfants, plus
particulièrement à l’égard des filles. Les premiers se contenteront de payer
les frais d'inscription, espérant que les maîtres feront tout seuls le reste; ils
auront ainsi moins tendance à négliger les filles; les seconds se sentiront
concernés par le devenir intégral des enfants, à l'idée que la société civile
peut les interpeller à tout moment sur les déséquilibres scolaires et leurs
conséquences économiques, culturelles et politiques ;
Poursuivre et amplifier les stratégies de soutien de l’état aux organisations
de la société civile (ONG, Associations syndicales et professionnelles) qui
luttent pour la promotion de l’éducation des filles et des femmes, des droits
humains, la non violence à l’école et la paix ;
65
Poursuite les programmes de soutien aux filles et aux enfants des régions
sous scolarisées par le don de fournitures scolaires, la fourniture gratuite
des repas dans les cantines, etc. ;
Poursuivre et étendre la politique de gratuité de l’école aux élèves du
secondaire, en particulier ceux des zones les plus éprouvées par la guerre, à
savoir le Nord, le Centre et l’Ouest du pays ;
Prendre des dispositions réglementaires pour limiter le harcèlement sexuel à
l’école, sanctionner les auteurs des grossesses sur jeunes filles mineures et
favoriser le maintien des jeunes élèves enceintes au sein des établissements
scolaires ;
Mettre en œuvre des mesures de sécurité pour protéger l’environnement
scolaire contre la violence, le bruit et les vices divers (alcoolisme, tabagisme,
drogue, prostitution) ;
Réduire les grossesses non désirées en milieu scolaire en mettant en œuvre
des programmes d'éducation sexuelle et à la vie familiale ;
Encourager les ONG et la société civile à s'investir dans l'éducation non
formelle (formes alternatives d’éducation) pour satisfaire les besoins
individuels et collectifs des populations quant au développement des
capacités en écriture, en lecture, en gestion. Ces actions éducatives en
contexte, feront prendre conscience aux familles de l'importance de
l'instruction dans l’adaptation et la réussite sociale.
4.2.2. Les recommandations à mettre en œuvre par les institutions
scolaires
Organiser des activités de mise à niveau au profit des enfants exclus de
l’éducation pendant la guerre. Ces activités seront organisées sous la
supervision des Directeurs Régionaux de l’Education Nationale (DREN) et
des Inspecteurs de l’Enseignement Primaire (IEP) concernés ;
Renforcer les capacités pédagogiques et la supervision grâce à une bonne
formation des enseignants et des superviseurs ;
Renforcer les capacités en matière d’administration et de gestion des
animateurs de l'institution d'éducation (Directeurs, chefs de service, chefs
d’établissements et inspecteurs de l’enseignement primaire); une véritable
formation en administration scolaire et en gestion des ressources humaines,
financières et matérielles permettrait d’améliorer les compétences de ce
personnel ;
Sensibiliser tous les animateurs des institutions scolaires sur la question du
genre en milieu scolaire et l’importance de l’éducation des filles ;
66
Doter les inspecteurs de l'enseignement primaire en équipements
informatiques pour les aider à organiser leur travail, à gérer les ressources
humaines et financières. Ce matériel pourrait aussi accroître les capacités
d'archivage et assurer un traitement suivi de la situation de scolarisation des
filles ;
Encourager et évaluer les initiatives éducatives déjà développées en zone exassiégées. Ces initiatives éducatives peuvent être étendues aux zones de
sous scolarisation des filles déjà identifiées dans le pays ;
Encadrer les enseignants dans la mise en œuvre des programmes développés
localement ;
Développer des programmes d’encadrement pédagogique des enseignants
bénévoles et renforcer les capacités pédagogiques des enseignants
professionnels.
Sensibiliser les acteurs et partenaires du système d’éducation à la question
des traumatismes psychologiques de la guerre ;
Assurer le suivi psychologique des élèves et enseignants présentant des
traumatismes au sein de centres d’écoute en collaboration avec les
structures des collectivités locales ;
Améliorer la carte scolaire dans le sens d'un rapprochement optimal des
écoles des lieux d'habitation des élèves ;
Améliorer en quantité et en qualité les cantines scolaires afin d'assurer une
bonne alimentation aux élèves et réduire la fatigue due aux grandes
distances ;
4.2.3. Les recommandations à mettre en œuvre au niveau de la société
civile et des communautés
Développer des initiatives éducatives soutenues par les ONG et les
organisations internationales dans les zones ex-assiégées ;
Encourager la création des organisations féminines de promotion de la
scolarisation des filles avec le soutien des institutions des nations unies ou
de la coopération bilatérale ou multilatérale ;
Mettre en place des structures de travail, d'entraide et d'amélioration des
conditions de vie des populations pour limiter le travail extrascolaire des
enfants et des filles (en collaboration avec les familles, les COGES et les
organisations volontaires) ;
67
Organiser la mobilisation sociale en créant un climat de paix, un
environnement propice à la consolidation des acquis et des nouveaux
comportements;
La synthèse des principales recommandations est présentée dans les
tableaux ci-après.
68
Tableau 16 : Synthèse des recommandations
Objectifs des
interventions
Environnement
économique et social
Améliorer l'accès
performance
éducatif
Mise en place de structures de travail et
d'entraide (coopératives agricoles)
Réduction des coûts directs de la
scolarisation
Amélioration des conditions de vie des
parents
Attribution de bourses aux élèves,
notamment aux filles
Equipement des écoles en latrines
Payement régulier des primes
d'intéressement des enseignants
déplacés
Augmentation du nombre
d'enseignants qualifiés
Accroître l'implication des parents
dans la gestion de l'école à travers
les COGES et dans l'adaptation de
l'école à l'environnement socio économique
créer des conditions de révision
et d'apprentissage des cours
(leçons)
implication des média dans
l'effort de mobilisation sociale
Réduction des travaux extra
scolaires
Sensibilisation des parents sur
l'importance de la scolarisation
des filles en période de guerre
Redynamisation des COGES
Intégration de la dimension genre
dans les programmes et adaptation
des horaires de cours
Allégement des programmes et
réduction du contenu des
enseignements
Cohérence entre les programmes et
les méthodes d'enseignement
Interdire les restaurants et hôtels
à proximité des écoles
Implication des groupements et
associations (femmes, enseignants,
étudiants, cadres et intellectuels)
Environnement
familial
Milieu scolaire
Alphabétisation des femmes
développement de l'éducation parentale
Sensibilisation des communautés à la
valorisation de la fille et de la femme
Création et amélioration des cantines
scolaires
Gratuité des manuels et fournitures
Amélioration de l’encadrement familial
des enfants
satisfaction de leurs besoins scolaires et
matériels
Réduction des travaux domestiques et
activités lucratives des filles
Instauration de l’éducation sexuelle
Prise en charge psychologique et sociale
des élèves déplacés
Allégement des programmes et
Réduction le contenus des
enseignements
Assurer une cohérence entre les
programmes et les méthodes
d'enseignement
Intégrer aux Services de Santé Scolaire
et Universitaire (SSSU) la prise en
charge des questions de sexualité et de
contraception
69
Construire des internats ou
pensionnats pour les filles
Assainissement de
l’environnement scolaire par
l’interdiction des activités
sources de nuisances (bars,
alcool, musique, etc.)
Tableau 17 : Synthèse des recommandations
Objectifs des
interventions
Environnement
politique et
institutionnel
Améliorer l'accès
performance
éducatif
Application de l'article 28 de la convention de
New York sur le droit à l'éducation des
enfants
Définition d’un Programme Minimum
d’Education d’Urgence
Encouragement des initiatives éducatives des
ONG et de la société civile
Décentralisation du système d'éducation en
rapport avec la régionalisation et autonomie
des DREN dans la gestion des élèves
déplacés
Mise en œuvre d’une poli tique de
recrutement et de formation d'enseignants
bénévoles dans les zones à faible
scolarisation et dans les zones à effectifs
pléthoriques
sanction des enseignants indélicats et
des auteurs de harcèlement sexuel
implication de tous les acteurs du
système éducatif dans la prise de
décision
Etablissement d’une réglementation
favorable au maintien des filles en
grossesse dans le système éducatif
Elaboration d’une loi prohibitive en
matière de mariage précoce et
sensibilisation des parents sur la
question
Actualisation et application de la
note circulaire du 28 Août 2000
relative au respect de l'équité entre
fille et garçon à l'inscription au CP 1
équipement des écoles relais
formation continue des enseignants
et superviseurs
équipement des inspections
d'éducation et de formation en
matériel informatique
motivation financière des
enseignants
Inculquer une culture de la paix en
milieu scolaire
Assurer les enseignements sous le
contrôle des institutions
internationales (UNESCO,
UNICEF)
Affectation des enseignants
qualifiés en zone de guerre
Elaboration d’une réglementation
du travail des enfants
Favoriser la scolarisation des filles
dès l'âge de 3-4 ans
Recours aux écoles
confessionnelles pour assurer la
formation et l'encadrement des
élèves en période de crise
rechercher la paix et la
réconciliation,
sécuriser les personnes et les
biens
prendre en charge les déplacés de
guerre au plan psychologique et
matériel
établir les statistiques de
l’éducation en intégrant la
dimension genre
70
CONCLUSION
L’accès équitable des filles et des garçons à l’éducation en côte d’ivoire est un
objectif prioritaire du gouvernement, tant les principaux indicateurs de
parité entre sexes montrent des écarts importants à combler.
De grandes disparités s’observent entre sexes aussi bien dans le domaine de
l’alphabétisation des adultes qu’en matière de scolarisation. En effet, les
taux d’analphabétisme féminin sont presque toujours supérieurs à ceux des
hommes tant au niveau national qu’au niveau régional. S’agissant de la
scolarisation, elle est également en faveur des garçons dans tous les ordres
d’enseignement (primaire, secondaire 1er et 2nd cycle) au regard des
principaux indicateurs tels que les taux d’accès aux différents niveaux
d’éducation, les taux brut de scolarisation, les taux de transition d’un cycle à
un autre, les taux de redoublements et les indices de parité entre sexes.
Malgré quelques améliorations, ce parcours est inégalitaire lorsqu’on
considère à la fois l’accès, le maintien et la performance des filles et des
garçons dans l’enseignement primaire et secondaire. L’analyse au niveau des
grandes régions administratives du pays ne révèle que de légers
changements à cette situation.
C’est dans ce tableau qui démontre l’ampleur des efforts à réaliser que la
guerre est intervenue, avec ses effets dévastateurs sur les populations
civiles, les acteurs de l’éducation, les infrastructures scolaires, les matériels
et équipements didactiques. Bien que salutaires, les actions éducatives
mises en œuvre pour pallier les conséquences néfastes de la guerre
comportent quelques insuffisances : nombre d’enfants sont restés hors de
l’école, en particulier parmi les plus jeunes, certains ont sans doute gagné
les rangs des combattants. Quant aux filles, elles ont vu leur niveau de
participation global se réduire pendant la guerre. Elles ont également été
durablement affectées au plan physique, psychologique et moral pendant
cette épreuve.
Si la guerre a mobilisation les acteurs nationaux et les bailleurs de fonds en
faveur de l’éducation, elle a également exacerbé certains dysfonctionnements
du système, principalement :
•
Les faiblesses du management qui se manifestent dans les lacunes
dans les procédures de collecte, de production, de traitement et de
diffusion des informations et des données sur l’éducation, la faiblesse
des mécanismes d’encadrement des institutions de formation ;
•
Les insuffisances de la gestion pédagogique qui affecte la qualité de
l’éducation, le contenu des programmes, etc. ;
•
La persistance des inégalités entre sexes et entre régions qui empêche
la réalisation de l’équité dans l’éducation, notamment à l’égard des
71
groupes ou des zones prioritaires (femmes, filles, enfants, zones sousscolarisées).
L’étude a également mis en évidence l’ampleur des défis à relever par le
système éducatif ivoirien pour atteindre les objectifs d’éducation pour tous et
réaliser la parité de l’éducation des filles et des garçons à terme. Parmi les
urgences, on peut rappeler quelques-unes :
•
Rouvrir les écoles des zones anciennement sous contrôle de la
rébellion, ce qui suppose leur réhabilitation, la mobilisation des
personnels administratifs et techniques, des enseignants et des
élèves ;
•
Evaluer de façon plus approfondie les expériences éducatives mises en
œuvre pendant la crise par différents partenaires (ONG, organisations
internationales, gouvernement) en zone hors contrôle gouvernemental
pour en mesurer l’impact pédagogique et social et les prendre en
compte dans les décisions ultérieures ;
•
Prendre des mesures pour assurer la pérennité des actions mises en
œuvre pendant la crise et assurer à un grand nombre d’élèves la
continuité de l’action éducative malgré la situation de crise et
d’urgence créée ;
•
Etablir un climat de paix et de réconciliation dans le milieu de
l’éducation pour briser le mur de méfiance, les rancœurs entre les
différents acteurs du système éducatif, afin d’obtenir le redéploiement
du personnel sur le terrain ;
•
Renforcer le dispositif réglementaire, institutionnel et pédagogique
pour améliorer l’accès des filles à l’éducation, leur maintien dans le
système et développer la qualité de leur participation au sein de
l’institution scolaire.
Des réponses rapides à ces défis de l’éducation en période de crise et de
post-crise permettront d’apprécier les chances d’adaptation du système aux
changements et aux incertitudes de l’environnement. La mobilisation des
acteurs nationaux et des partenaires internationaux du secteur de
l’éducation pendant la crise constitue un indicateur de cette capacité de
réaction et d’adaptation en vue de sauver l’essentiel : l’éducation et l’avenir
de la jeunesse.
72
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75
ANNEXES
76
Fonds des Nations Unies pour l’Enfance
Bureau Côte-d’Ivoire
ANNEXE 1 : ETUDE SUR L’EGALITE DES SEXES EN MATIERE D’EDUCATION - BUREAU COTED’IVOIRE
77
1. DONNÉES NATIONALES
Indicateurs de base
Population (000s)
Population de moins de 15 ans
Total
16 928 000
7 168 143
9 168 070
Filles
8 278 000
3 515 620
4 410 348
Garçons
8 640 000
3 652 523
4 657 722
Espérance de vie à la naissance
% de la population urbanisée
RNB par habitant (US.$)
Classifications
Classification dans l'indice de
développement humain
Taux de mortalité des enfants de
moins de 5 ans
Rang-mortalité de moins de 5 ans
2 622 648
50,9
43,7
601
1 307 172
52,7
43,8
601
1 315 476
49,2
43,7
601
Source +année
175 pour 1000
Tableau de Bord Social 2001 (2003), INS
Annuraire des Statisytiques Démographiques et
Sociales, INS 2000
TBS 2001, PNUD, Tome 2
Source+année
PNUD, 2002, Rapport sur le Développement
Humain: approfondir la démocratie
20ième /193
156ème /174
2. DONNÉES NATIONALES SUR L'ÉDUCATION
Education du jeune enfant
Total
(%)
Filles
(%)
Garçons
(%)
Disparités
entre les
sexes 1
Source+ année commentaires
Pourcentage d'enfants participant à
l'éducation préscolaire y compris aux
programmes publics, privés et axés sur
2,54
2,51
2,58
0,07
DIPES, MEN
2001
1
La Notion de disparité entre sexes s'appréhende par l'écart entre le niveau de l'indicateur des garçons et celui des filles
78
La pré-scolarisation est un phénomène
essentiellement urbain dominé par le
secteur privé. Des initiatives sont en cours
pour l’étendre dans le public.
la communauté
Pourcentage de nouveaux entrants au
CP qui ont participé à un programme
organisé d'éducation préscolaire
Niveau d'éducation primaire
Taux brut d'inscription
Taux brut d'inscription (RURAL)
Taux brut d'inscription (URBAIN)
Taux net de fréquentation scolaire (%)
pour l’étendre dans le public.
TBS 2001
Tome2, PNUD.
11,1%
Total
(%)
Filles
(%)
60,3
56,7
63,5
6,8
51,3
85,1
57,8
42,1
86,5
53,5
60,6
83,7
61,9
18,5
-2,8
Nombre d'enfants en âge d'aller à l'école
qui ne sont pas scolarisés
Garçons
(%)
Disparités
entre les
sexes
8,4
Source+
année
commentaires
TBS 2001
(2003)
Existence de fortes inégalités entre filles et
garçons face à l’accès à l’école
Disparités plus fortes en milieu rural en
défaveur des filles. En milieu urbain, le
niveau d’éducation des parents et l’impact
des campagnes de sensibilisation profitent
aux filles.
Ce nombre représente plus du quart (26%)
des effectifs des enfants à scolariser au
primaire
Abandon plus important chez les filles que
chez les garçons.
Le taux de redoublement est réparti de
façon homogène entre les sexes.
Près de la moitié des élèves achève le
cycle primaire dans une cohorte d'enfants
entrant à l'école la même année
INS, 2002
INS, 2002
INS, 2002
TBS 2001
Tome2, PNUD
719.921
Taux d'abandon scolaire
2,4
3,1
1,8
-1,1
INS, 2002
Taux de redoublement
23,4
23,9
23
-0,9
DIPES/ MEN
Taux d'achèvement du cycle d'études
49,1
41,3
55,9
14,6
2001
DIPES/ MEN
2001
Taux de transition vers le niveau
secondaire
Niveau d'éducation secondaire 1e r
cycle
Taux net d'inscription
Taux net d'inscription (RURAL)
50,4
52,4
49,2
Total
(%)
Filles
(%)
Garçons
(%)
38,6
16,3
6,5
32,7
14,4
4,2
44,2
18,1
8,3
-3,2
Disparités
entre les
sexes
11,5
3,7
4,1
79
INS, 2002
Source+
année
INS, 2002
INS, 2002
INS, 2002
commentaires
Le taux brut d'inscription est encore faible
Le taux d'inscription en milieu rural est
très faible dans l'ensemble. Le taux
d'inscription des garçons est quasiment le
double de celui des filles
Taux net d'inscription (URBAIN)
28,1
24,6
32
Taux net de fréquentation scolaire (%)
secondaire 2nd cycle
7,4
TBS 2001
Tome2, PNUD
1.106.533
4,8
5,8
13,3
13,8
Non disponible
41,08
4
13
-1,8
-0,8
Garçons
(%)
Disparités
entre les
sexes
27,9
19,3
37,8
18,5
Taux net d'inscription
Taux net d'inscription (RURAL)
Taux net d'inscription (URBAIN)
8
1,9
13,8
6,7
0,4
12,1
9,6
3,4
15,9
2,9
3
3,8
6,9
20
Nombre d'enfants impliqués dans une
éducation "de la deuxième chance
Non disponible
Ce sont près de deux tiers des enfants
de 12 à 15 ans qui ne sont pas
scolarisés au secondaire 1er cycle
DIPES/MEN
2001
Filles
(%)
Le taux d'inscription en milieu urbain est 4
fois plus important que le taux en milieu
rural. L'écart entre les sexes est supérieur à
celui observé en milieu rural.
INS, 2002
INS, 2002
Total
(%)
Niveau d'éducation secondaire 2nd
cycle
INS, 2002
Source+
année
INS,2002
5,5
19,6
7,7
20,1
Non disponible
2,2
0,5
Le chiffre correspond au nombre
d'enfants de 16 à 18 ans qui ne sont pas
scolarisés au secondaire 2nd cycle
DIPES/MEN
DIPES/MEN
800
UNICEF
80
L’écart absolu entre filles et garçons
croit entre le 1er et le 2nd cycle
INS,2002
INS,2002
INS,2002
TBS 2001
Tome2, PNUD
895.763
commentaires
Le projet a particulièrement mis l'accent
sur les filles (dans les écoles coraniques
dans les écoles de Bondoukou) et les
enfants en circonstances difficiles. Il a
porté sur l'alphabétisation et les Life Skills
(1997-2000)
tertiaire
Autres taux d'éducation
11,9
11,1
Total
(%)
Filles
(%)
47,5
38,2
12,9
Garçons
(%)
1,8
Disparités
entre les
sexes
INS, 2002
Source+
année
commentaires
Taux brut d'inscription dans le tertiaire
Taux d'alphabétisation des adultes
57
18,8
INS,2002
(RURAL)
30,2
20,8
40,2
19,4
Le taux d’alphabétisation des femmes est très
faible (en dessous de 50%) et l’écart entre
sexes est très important.
En milieu rural 3 adultes sur 10 sont
alphabétisés, soit 1 femme sur 10 et 2
hommes sur 10.
INS, 2002
Bien que le taux d’alphabétisation soit faible
pour les deux sexes, les hommes sont 2 fois
plus alphabétisés que les femmes en milieu
rural.
(URBAIN)
67,1
58,7
75,3
16,6
Impact du VIH/sida sur les enfants et sur les systèmes éducatifs
Combien d'enfants de 0-15 ans 32000
vivent avec le VIH/Sida
Combien d'orphelins du Sida y
77972
a-t-il de moins de 15 ans?
Taux d'infection par le
VIH/Sida par âge et par sexe?
Source+ année
PNUD,1999
commentaires
Rapport sur le Développement Humain 2001
BICE, 1996
Rapport séminaire Grand-Bassam, février
2000. ce chiffre est une estimation.
15-24 ans : 18%
30-34 ans : 20%
Taux de séroprévalence : 10, 8%
MLS, 2001
MLS, 2001
81
INS, 2002
En milieu urbain, plus de la moitié de
la
population
est
alphabétisée.
Toutefois, l’écart entre les deux sexes
(16,6 points) est très significatif.
3. CONTEXTE NATIONAL POLITIQUE ET ÉCONOMIQUE
Instituts-Institutions
Oui ou Non
Y a-t-il des instituts/institutions qui traitent
des questions de disparités entre sexes ?
Oui
ONU et partenariats
Y a-t-il un groupe thématique de l'ONU sur
les disparités entre sexes ?
Y a-t-il, une collaboration active au sein de
l'Initiative des Nations Unies en faveur de
l'éducation des filles?
Oui ou Non
Nom(s)
Année création
CEPEF (Cellule Promotion
de l’Education des Filles et
des Femmes) du MEN ;
RIOF (ONG)
Peace Corps, Coopération
Japonaise ;
1994
Année de création
Composition et
niveau de
représentation
Remarques
La CEFEP entreprend la
sensibilisation des
enseignants sur la question du
genre
1999
Plaide en faveur de
l'éducation, de la santé et de
la protection des filles et des
femmes.
Remarques
Non
Oui
Cette collaboration date de
2001. Elle a été réalisée
dans
le
BCP
(Bilan
Commun Pays)
Oui
Le FNUAP, le Ministère de
l'Education
Nationale,
Ministère de la Femme et de
l'Enfant
Existe-t-il d'autres partenaires en matière
d'éducation des filles?
82
Il y a des projets de
collaboration avec les
Instituts de Formation et
d'Education de la Femme
(IFEF)
Politiques ou plans à l'échelle du pays
L'éducation des filles est-elle reflétée dans
les plans nationaux?
Le gouvernement a-t-il introduit des
politiques qui essaient de remédier aux
disparités entre les sexes dans l'éducation?
Conventions et législation
Y a t il une loi obligatoire en matière
d'éducation?
Y a-t-il une loi pour protéger l'enfant contre
le travail des enfants?
Y a-t-il des lois ou des politiques
garantissant que les filles enceintes puissent
continuer de fréquenter l'école ou y
retourner après la naissance de leur enfant?
Oui ou Non
Détails
L’éducation des filles est reflétée à travers les plans nationaux que sont :
• EPT (Education Pour Tous)
Oui
• PASEF (Plan d’Ajustement du Secteur Education Formation)
• PNDEF, (Plan National de Développement de l’Education /Formation)
• PNAF ( Plan National d'Action pour la Femme)
Oui ou Non
Détails
Note Circulaire N°1373/MEN/DESAC/SD-EPT du 28 Août 2000 relative à
l’inscription des filles au CP1 : cette circulaire stipule qu’il faut inscrire autant
Oui
de filles que de garçons au CP1. cependant, cette politique est mal appliquée et
pas évaluée.
Oui ou Non
Année introduite
Font-ils des
Années
rapports au Comité
Il n'existe pas encore une loi obligatoire en matière d'éducation.
Loi n°95-696 du 7 septembre
Cependant, il y a une loi portant sur le droit à l'éducation
1195
Non
Une réflexion est en cours au
plan national et régional sur la
question
Près de 70% des filles enceintes ne
Non
Y a-t-il une loi fixant un âge minimum du
mariage?
Oui
Autres
Y a t il des frais de scolarité ou autres?
Oui ou Non
Oui
Y a-t-il des informations disponibles sur les
revenus annuels par sexe?
Non
sont plus revenues à l’école. Le
maintien ou la réintégration des
filles est laissée à l’appréciation
des proviseurs
A partir de 18 ans, la loi autorise le mariage. Pour les
jeunes de moins de 18 ans une autorisation parentale
entraîne le mariage.
Détails
Les frais de scolarité sont exigibles seulement dans les établissements privés. Les élèves
des établissements publics ne paient pas de frais de scolarité.
83
Les informations désagrégées par sexe sontelles disponibles pour toutes les
professions?
Non
Les femmes représentent 8,5% des parlementaires.
Les femmes représentent 80% de la main d’œuvre sur le plan des enseignants du
préscolaire
Les femmes représentent 20,5% de la main d’œuvre sur le plan des enseignants du
primaire
Les femmes représentent 12,66% de la main d’œuvre sur le plan des enseignants du
secondaire.
4. CONTEXTE DE L'UNICEF
Questions de l’égalité entre les sexes dans le programme de pays
de l’UNICEF
Quand la dernière analyse de la situation a-t-elle été
En 2002, il s'agit de l'analyse de la situation des femmes et des enfants.
achevée ?
Les questions d’appartenance sexuelle ont-elles été abordées
Oui la situation particulière des filles et des adolescentes comme des populations
dans l’analyse de la situation ?
les plus vulnérables a été abordée sous les thématiques VIH/Sida et accès à l'école.
Le Bureau du pays a-t-il entrepris une enquête à indicateurs
Oui, MICS 2000
multiples ?
Quelles sont les principales barrières à l’accès à une
Les facteurs socio-économiques, socioculturels, institutionnels et liés à
éducation de qualité pour les filles qui ont été identifiées par
l’environnement scolaire ont été identifiés comme barrières à l’accès des filles à
l’UNICEF et par le gouvernement (et par quels moyens ?
une éducation de qualité.
L’éducation des filles est-elle un nouveau domaine L’éducation des filles avait été traitée auparavant dans le contexte d’un
programme général d’éducation de base. Un projet de scolarisation des filles dans
d’intérêt pour le bureau du pays ?
la région de Bondoukou (fonds Canadiens). Résultats obtenus sont la
multiplication du taux de scolarisation des filles. Il est passé de 30% en 1997 à
60% en 2001.
Le bureau a-t-il un agent de liaison en matière de disparités
Non, mais un agent existe à l'échelle régionale qui a assisté le bureau dans la
entre les sexes ? Si oui, veuillez décrire le rôle de cette
formation des enseignants durant la période 1997-2001.
personne ?
Y a-t-il une formation sur les disparités entre les sexes pour
Non, mais elle est envisagée.
le personnel du bureau ? Si oui, quand ?
84
Veuillez insérer toute autre question adaptée au contexte de
l'UNICEF
Pour le bureau Côte d'Ivoire, les priorités s'orientent vers la qualité dans
l'éducation de base et l'éducation non formelle (forme alternative d'éducation)
5. CE QUE L'APPRENANT APPORTE
Education pour la petite enfance
Quel est le pourcentage de parents
associés aux programmes d'amélioration
des compétences parentales?
Total
(%)
Filles (%)
Pourcentage d'enfants enregistrés à la
naissance?
Estimation du pourcentage d'enfants
non enregistrés?
Faut-il un acte de naissance pour
s'inscrire à l'école ou pouvoir passer des
examens?
Le travail des enfants
Nombre d'enfants qui travaillent
Pourcentage d'enfants de moins de 15
ans qui travaillent
Disparités
Source+ année
entre les sexes
commentaires
Disparités
Source+ année
entre les sexes
1,7
MICS 2000
commentaires
-1,3
Non disponible
Oui ou Non
Filles et garçons ont-ils des chances
égales de dormir, de se reposer et de
jouer?
Enregistrement des naissances
Garçons
(%)
Détails
Aucune étude n’a été
menée dans ce sens
Total
(%)
71,8
Filles (%)
71
Garçons
(%)
72,7
28,2
29
27,3
Oui ou
Non
Remarques
Oui
Les enfants des deux sexes
sont enregistrés presque dans
les mêmes proportions
Les enfants des deux sexes ne
sont pas enregistrés presque
dans les mêmes proportions
L’éligibilité pour l’examen du CM2 est exclue sans acte de naissance
Total
Filles
Garçons
16377
40,3
7892
42,1
8486
38,6
85
Disparités
Source+ année
entre les sexes
594
MICS 2000
-3,5
commentaires
Les enfants de sexe féminin
sont plus exposées aux travaux
Pourcentage d'enfants qui ont été
soumis à une exploitation sexuelle, à la
traite et d'autres formes de violence
Non disponible
Y a-t-il des facteurs saisonniers ou certaines tâches
qui empêchent les enfants d'aller à l'école à certains
moments?
Crises, conflits et instabilité
Le pays ou une partie du pays a-t-il connu une crise
(y compris un fléau naturel), des conflits ou
l'instabilité au cours des dix dernières années?
Des programmes psychosociaux ont-ils été mis en
place pour les enfants et/ou les enseignants?
Oui ou non
Oui
Détails
Oui ou non
Oui
Détails
Dans les régions du Nord par exemple, pendant la période des
travaux champêtres, les élèves sont réquisitionnés par les parents.
Depuis 1990, le pays vit une situation d’instabilité socio-politique
(grève sur les campus, revendications salariales, revendications d
pour la démocratie, etc.). Depuis le 19 Septembre 2002, le pays est
entré dans un conflit armé.
Des programmes psychosociaux n’existent que pour les enseignants.
Non
6. CONTENU
Développement du cursus scolaire
Une étude du cursus a t-elle été entreprise au cours
des 5 dernières années?
Oui ou non
Oui
Les compétences pour un apprentissage de base
ont-elles été définies?
Oui
Si une réforme du cursus a été entreprise, quels ont
été les résultats?
Le cursus est-il adapté aux filles sur le plan du
développement?
Une analyse récente du cursus sur la base des
disparités entre les sexes a-t-elle été entreprise ?
Détails
L’étude du cursus entreprise concerne l’éducation de base. Cette étude a
été entreprise par le PARMEN pour les collèges (SVT, Physiques et
Mathématiques) et Ecole 2000 pour l'éducation de base.
Elles sont en cours de redéfinition depuis septembre 2002.
Détails
Résultats non disponibles pour l'instant.
Oui. Une attention particulière porte sur le genre.
Oui ou Non
Oui, elle est
soutenue par le
FNUAP
Date
1999-2000
86
Détails
L'introduction de l'enseignement Education à la
Vie Familiale (EVF) et Education en Matière de
Population (EMP).
Une analyse récente du matériel d’enseignement
sur la base des disparités entre les sexes (y compris
les manuels scolaires) a-t-elle été entreprise ?
Le matériel d’apprentissage et d’enseignement,
ainsi que les manuels scolaires sont-ils facilement
disponibles ?
Une éducation pour acquérir des aptitudes à la vie
quotidienne fait-elle partie du programme
scolaire ?
Quels sont les secteurs ou les problèmes
d’apprentissage qui sont abordés dans une
éducation destinée à acquérir des aptitudes à la vie
quotidienne ?
Le programme scolaire comprend-il, à part la
lecture, l’écriture (la rédaction) ?
Oui ou Non
Oui
Oui ou Non
Oui
•
•
•
Oui
Remarques
Prêt de manuels scolaires aux élèves
Réduction des prix du nombre de documents de travail
Distribution gratuite des ouvrages sur l’entendue du territoire dans les
établissements publics.
Remarques
Initiation à la Vie Pratique (IVP) à partir du CE (cours Elémentaire). Les
enseignants n'ont pas été formés et ne dispose pas de guides maîtres
Le secourisme.
L'éducation routière
Les règles d’hygiène.
•
•
Calcul
Mathématiques
•
•
•
Le civisme
La gestion des coopératives scolaires
L'initiation à la vie professionnelle
•
•
Histoire et Géographie
Education civique et morale
7. PROCESSUS ÉDUCATIFS
Enseignants et proviseurs
Total
Filles
Garçons
Disparités
Source+ année
entre les sexes
Nombre d’enseignants au niveau du
primaire
44424
9099
35325
26226
Nombre d’enseignants au niveau du
secondaire
20775
2672
18103
15431
Nombre de proviseurs au niveau du
primaire
43715
Nombre de proviseurs au niveau du
13000
87
DIPES/ MEN
2001
DIPES/ MEN
2001
commentaires
Les femmes représentent
20,5% du personnel
enseignant dans le primaire
Les femmes représentent
12,9% du personnel
enseignant dans le secondaire
Aucune information sur le
sexe des proviseurs au niveau
primaire
Aucune information sur le
secondaire
secondaire
Pourcentage de proviseurs au niveau du
secondaire, qui ont été formés dans le
domaine de la gestion des écoles et de
l’administration
Pourcentage de proviseurs au niveau du
primaire qui ont été formés dans la
gestion des écoles et de l’administration
Qualifications
Quelles sont les qualifications requises
pour enseigner dans le primaire ?
Aucun programme de formation à la gestion des écoles et de
l’administration n’existe pour les proviseurs.
Aucun programme de formation à la gestion des écoles et de
l’administration n’existe pour les proviseurs.
Détails (éligibilité, durée de la formation, composantes notables
Le diplôme requis pour enseigner dans le primaire est le Baccalauréat depuis 1985. Avant cette date, les
titulaires du BEPC étaient éligibles. La durée de la formation est de 3 années sanctionnée par un diplôme
Pédagogique.
Total
(%)
Femmes
(%)
Hommes
(%)
Disparités
entre sexes
Pourcentage d’enseignants qualifiés
dans le primaire
87,84
80,23
89,8
88
9,57
Source + année
DIPES/ MEN
2001
Remarques
Toutes les enseignants des
établissements publics sont
qualifiés. Dans les
établissements privés, les
enseignants, une autorisation
d’enseignement est exigée.
Pourcentage d’enseignants qualifiés
dans le secondaire
Apport annuel moyen des programmes
gouvernementaux de formation des
enseignants
Y a-t-il des modules pour une
sensibilisation aux disparités entre les
sexes dans la salle de classe et au-delà
dans les programmes de formation des
enseignants ?
Les écoles ont-elles des programmes de
gestion pour introduire une sensibilité
aux disparités entre les sexes ?
Processus communautaires et
scolaires
Existe-t-il un grand nombre de comités
de parents/enseignants, d’écoles/de
communauté ?
Y a-t-il une formation aux disparités
entre les sexes au niveau de la
communauté pour certains de ces
groupes ?
Des politiques axées sur les enfants
comme le repérage des écoles ont-elles
été introduites aux niveaux du pays, de
la communauté ou de l’école ?
72,21
63,96
77,55
DIPES/ MEN
2001
Oui ou
Non
Oui
Détails
Oui ou
Non
Oui
Détails(y compris toute information sur la composition sexuelle, les rôles, les modes
opératoires, l’accès aux ressources, etc. )
1 comité de Gestion et une association des Parents d’Elèves (APE) par école. Cependant,
les Comités de Gestion des établissements scolaires connaissent des disfonctionnement.
C'est le programme initié par le FNUAP
Non
Le repérage des écoles et la microplanification commencent à être introduits au niveau de la
communauté et inspirent les décisions et les stratégies, notamment pour l’éducation des
filles. Cependant, aucun plan global de repérage des écoles n’a été entrepris au niveau
national.
Détails (y compris toute reconnaissance officielle et équivalence pour l’intégration dans
l’éducation de type classique)
Veuillez décrire toute approche nontraditionnelle actuellement utilisée (par
l’UNICEF et d’autres partenaires)
89
Total
Filles
Garçons
Disparités
entre sexes
Source + année
Remarques
Nombre d’enfants bénéficiant
d’approches non traditionnelles
8. ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE
Infrastructure et distance de l’école
Combien d’écoles préscolaire y a-t-il
dans votre pays ?
Combien d’écoles primaires y a-t-il
dans votre pays ?
Combien d’écoles secondaire général y
a-t-il dans votre pays ?
Distance moyenne
Quelle est la distance moyenne que les
enfants doivent parcourir pour aller à
l’école ?
Quel est, d'après vous, l'état physique
des bâtiments scolaires?
A l’intérieur des salles de classe
Nombre
330
Source
DIPES/MEN 2001
8483
DIPES/MEN 2001
565
DIPES/MEN 2001
1 kilomètre en
moyenne
Catégorie (Iexcellent
V-très mauvais)
II/III
Source
Etude sur l'Accès et le
Maintien des élèves en
Côte d'Ivoire
ROCARE, 1998
Détails
Remarques
Détails
Il existe une différence du point de vue distances en milieu
urbain et rural. Les enfants en milieu urbain sont plus à
même d’avoir une distance plus courte à franchir que ceux
du milieu rural et dispose de moyens de transports.
Il existe tous genres de bâtiments dans le pays. Il est
difficile d'établir une généralisation en l'absence de
repérage national des écoles. Mais on peut dire que nombre
d'écoles à la campagne n'ont pas de barrières protectrices
autour de l'enceinte et ont besoin de réparations. Les
sanitaires et l'hygiène scolaire sont également un secteur
nécessitant une attention accrue.
Détails
90
Quelle est la taille moyenne des salles
de classe et du ratio élève/enseignant ?
Quelles méthodes d’apprentissage sontelles employées ?
Hygiène scolaire
Toutes les écoles ont-elles des latrines
pour les filles et garçons ?
Au niveau du primaire, une classe contient en moyenne 46,8 élèves et le ratio élève/enseignant est de
46,1 (Source : DIPES/MEN Année :2001)
La Méthode d’apprentissage est la méthode mixte (La méthode directive et la méthode active)
Oui ou Non
Non
Oui ou Non
Le pays a-t-il des écoles qui préconisent
Oui
la santé ?
Le partenariat FRESH 5 concentrer les
Non
ressources sur la santé à l’école) est-il
actif dans le pays ?
Sécurité dans les écoles
Veuillez fournir des détails sur le recours aux punitions
corporelles dans les écoles et l’existence de lois
interdisant de telles pratiques
Veuillez fournir des détails et des sources sur la
violence liée à l’appartenance sexuelle, au harcèlement
et à la discrimination dans les écoles
La violence est-elle perçue comme étant un problème
dans les écoles de votre pays ? Veuillez décrire les
initiatives visant à lutter contre la violence, notamment
la violence liée à l’appartenance sexuelle ( y compris la
violence sexuelle) dans les écoles
Détails
Remarques
Il existe une opération nommée l’école la plus propre. Les établissements les plus
propres sont distingués.
Un projet UNICEF Eau-Hygiène-Assainissement a été développé entre 1997 et 2001
Détails et Remarques
Le recours aux punitions corporelles dans les écoles est interdit.
Certains cas isolés existent dans les campagnes.
91
9. RÉSULTATS SCOLAIRES
Résultats de l’apprentissage définis au plan
Oui ou Non
Source
Remarques et détails
national
Y a-t-il des résultats d’apprentissage définis au plan
Non
national dans le domaine de l’alphabétisation ?
Non
national dans le domaine du calcul ?
Non
national dans le domaine de l’éducation pour
acquérir une préparation à la vie active ?
Détails
Veuillez fournir des détails des
Non applicable (procédures inexistantes)
procédures d’évaluation standard pour
tous les secteurs d’apprentissage définis
au plan national
Avec quelle fréquence les résultats
L’évaluation des apprentissages est réalisée suivant une fréquence trimestrielle ou semestrielle par es
d’apprentissage sont-ils mesurés ? A
établissements (plan local) ;
quel niveau et comment les résultats
Des évaluations annuelles sont organisées à l’échelle nationale à la fin du cylce primaire (CM2) pour
sont-ils analysés ?
l’entrée au collège),en fin du cycle de base (classe de troisième) et en fin de second cycle (Clase de
Terminale pour le Baccalauréat).
Oui ou Non
Remarques
Existe-t-il des attentes pour des résultats
Non
d’apprentissage positifs pour les enfants ?
92
ANNEXE 2 : INSTRUMENTS D’INVESTIGATION
86
UNICEF/ROCARE Côte d’Ivoire
Etude sur l’égalité des sexes dans le domaine de l’éducation en Côte d’Ivoire
GUIDE D’ENTRETIEN AUTORITES, GESTIONNAIRES ET PARTENAIRES
(Membres de Cabinet, Directeurs Centraux, Régionaux et Départementaux de l’Education nationale, Inspecteurs Généraux,
IEP, Chefs d’établissements, Directeurs d’écoles, Enseignants, ONG, Institutions des Nations Unies, Coopération
bilatérale, Autres Associations)
1. RENSEIGNEMENTS GENERAUX
Enquêteur:
Sexe : M
F
Fonction de l’enquêté :
Enquêté :
Organisation :
N° d’ordre :
Date :
Ville : 1, 2, 3, 4, 5, 6
2. THEMES
1) A votre avis, les filles et les garçons ont-ils habituellement les mêmes chances de fréquenter
l’école?
o Les filles et les garçons ont les mêmes chances d’accès
o Les garçons ont plus de chances d’accès que les filles
o Les filles ont plus de chances d’accès que les garçons
2) Pouvez-vous justifier votre réponse ?
3) A votre avis, les filles et les garçons ont-ils en période de guerre les mêmes chances de fréquenter
l’école?
o Les filles et les garçons ont les mêmes chances d’accès
o Les garçons ont plus de chances d’accès que les filles
o Les filles ont plus de chances d’accès que les garçons
5) Depuis quelques mois, le pays est en guerre. Quelles sont, selon vous, les principales difficultés des
filles et des garçons au cours de cette période de crise dans chacun des domaines suivants liés à leur
éducation ?
5-1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation)
5-2 Difficultés pour se maintenir à l’école
5-3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité
5-4 Difficultés pour réussir à l’école
5-5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif(famille, école, société)
5-6 Autres difficultés
6) Selon vous, quelles sont les difficultés spécifiques auxquelles les filles ont été confrontées en
matière de scolarisation durant cette période de guerre?
87
7) Avez-vous connaissance des actions qui ont été entreprises en faveur de l’éducation pendant la
période de guerre sur le territoire national°?
Si oui, pouvez-vous les décrire selon les critères suivants (voir tableau)
8) Parmi ces actions, y en a-t-il qui ont concerné spécifiquement les filles°? Citez-les ?
9) De manière générale, quelle est votre appréciation globale sur l’éducation qui a été donnée pendant
la période de guerre :
1- en zone sous contrôle gouvernemental
2- en zone hors contrôle gouvernemental
10) Quel est (ou a été) votre rôle ou celui de votre institution dans la mise en œuvre de ces actions ?
11) Quelle évaluation globale portez-vous sur les actions mises en œuvre depuis le début de la guerre
en faveur de l’éducation pour les aspects spécifiques suivants ?
1) En ce qui concerne l’accès à l’école (ou à l’éducation)
2) En ce qui concerne le maintien à l’école
3) En ce qui concerne la qualité de l’éducation
4) En ce qui concerne les performances des élèves
5) En ce qui concerne les conditions de l’environnement éducatif (famille, école, société)
12) Selon vous, faut-il prendre en compte les initiatives éducatives mises en œuvre au plan local
pendant la période de guerre ?
13) Quelles leçons peut-on tirer des actions menées dans le domaine de l’éducation lors de la guerre
14) Quelles sont vos propositions pour faciliter l’éducation en général, en période de guerre ?
15) Quelles sont vos propositions spécifiques concernant l’éducation des filles en période de crise?
16) Avez-vous d’autres remarques ou suggestions sur l’éducation en Côte d’Ivoire ?
88
GUIDE D’ENTRETIEN ELEVES
3. Renseignements généraux
Enquêteur:
Enquêté :
N° d’ordre :
Date :
Age :
Sexe : M F Niveau d’études: Primaire
Secondaire
Type d’établissement: Public
Privé
Etablissement Relais : Oui
Non
Condition actuelle dans l’établissement : Déplacé
Non déplacé
Ville : 1, 2, 3, 4, 5, 6
4. THEMES
1) Selon toi, les filles et les garçons ont-ils habituellement les mêmes chances d’aller à l’école ?
o Les filles et les garçons ont les mêmes chances
o Les garçons ont plus de chances que les garçons
o Les filles ont plus de chances que les garçons
2) Peux-tu justifier ta réponse ?
3) Pendant cette période de guerre , quelles sont les chances pour les filles et les garçons de fréquenter
l’école ?
o Les filles et les garçons ont les mêmes chances
o Les garçons ont plus de chances que les garçons
o Les filles ont plus de chances que les garçons
4) Peux-tu justifier ta réponse ?
5) Selon toi, quels sont les problèmes que les filles qui vont à l’école ont rencontré pendant la guerre ?
5-5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société)
6) Connais-tu des élèves qui ont cessé d’aller à l’école depuis que la guerre a commencé ? Certains
sont-ils de ton école ?
6-1) Si oui, à ton avis pourquoi ?
89
6-2) A ta connaissance, combien de garçons sont-ils concernés par cette situation ?
6-3) A ta connaissance, combien de filles sont-elles concernées par cette situation ?
7) Qu’est-ce que tes parents ont fait pour toi pour que tu puisses aller à l’école pendant la période de
guerre ?
8) Qu’est-ce que les autorités ont fait pour toi pour que tu puisses aller à l’école pendant la période de
guerre ?
9) Y a-t-il d’autres personnes qui ont fait quelque chose pour que tu ailles à l’école pendant la période
de guerre ?
9-1) Si oui, peux-tu les citer ?
9-2) Qu’est-ce que ces personnes ont fait pour toi ?
10) Es-tu satisfait(e) de ton école actuellement ?
10-1) Si oui, pourquoi ?
10-2) Si non, pourquoi ?
11) A ton avis, que doivent faire les parents pour que leurs enfants aillent à l’école actuellement ?
12) A ton avis, que doivent faire les autorités pour que l’école fonctionne en période de guerre ?
13) A ton avis, que doivent faire les parents pour que leurs filles aillent à l’école actuellement ?
14) As-tu d’autres propositions pour que l’école fonctionne bien ?
90
UNICEF /ROCARE Côte d’Ivoire
GUIDE D’ENTRETIEN PARENTS D’ELEVES
1. RENSEIGNEMENTS GENERAUX
Enquêteur:
Enquêté :
Date :
Statut enquêté : Mère Père
Autre (précisez) :
Ville : 1 Abidjan 2 San Pedro 3 Daloa 4 Bouaké
Position actuelle de la famille : 1 Déplacée2 2 Non déplacée
2
N° d’ordre .
THEMES
1) Vos filles et vos garçons ont-ils les mêmes chances de fréquenter l’école?
o Nos filles et nos garçons ont les mêmes chances d’accès
o Nos garçons ont plus de chances d’accès que nos filles
o Nos filles ont plus de chances d’accès que nos garçons
3) Pendant cette période de guerre , quelles sont les chances pour vos filles et vos garçons de fréquenter
l’école ?
o Nos filles et nos garçons ont les mêmes chances d’accès
o Nos garçons ont plus de chances d’accès que nos filles
o Nos filles ont plus de chances d’accès que nos garçons
5) Depuis quelques mois, le pays est en guerre. Quelles sont les principales difficultés que vous avez
rencontrées dans chacun des domaines suivants liés à l’éducation de vos enfants ?
5-5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société)
6) Parmi ces difficultés, quelles sont celle s qui concernent vos filles ?
1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation)
2 Difficultés pour se maintenir à l’école
3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité
4 Difficultés pour réussir à l’école
2
Est déplacée toute famille étant sortie des zones de guerre
91
5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société)
7) Avez-vous connaissance des actions qui ont été entreprises en faveur de l’éducation des enfants pendant la
période de guerre sur le territoire national°?
9) Vos filles ont-elles bénéficié de ces actions ?
Oui
Non
Si non, pourquoi ?
10) Quel a été votre rôle dans la mise en œuvre de ces actions ?
11) Quelle est votre appréciation globale sur l’éducation que vos enfants ont reçue pendant la période de
guerre ?
12) De manière générale, quelle appréciation globale portez-vous sur l’éducation qui a été donnée pendant la
période de guerre :
1- en zone sous contrôle gouvernemental ?
2- en zone hors contrôle gouvernemental ?
13) Quelles sont vos propositions pour faciliter l’éducation en général pendant la période de crise ?
15) Selon vous, comment peut-on faire pour profiter des initiatives éducatives mises en œuvre au plan local
pendant la période de guerre ?
92
UNICEF/ROCARECôte d’Ivoire
GUIDE FOCUS GROUP ELEVES
Renseignements généraux
Enquêteur:
Date :
Ville : 1 2 3 4
Quartier :
N du group : Composition du groupe : F :
G:
Situation actuelle des élèves : 1 Déplacé 2 Non Déplacé
Niveau d’études: 1 Primaire
2 Secondaire
Structure d’accueil: 1 Etablissement Public 2 Etablissement Privé 3 Paroisse
5 Etablissement Relais
4 Autre
THEMES
1 - Chances d’accès des filles à l’éducation
1. 1) Selon toi, les filles et les garçons ont-ils habituellement les mêmes chances d’aller à l’école ?
a. Les filles et les garçons ont les mêmes chances
b. Les garçons ont plus de chances que les garçons
c. Les filles ont plus de chances que les garçons
1.2) Peux-tu justifier ta réponse ?
1.3) Pendant cette période de crise, quelles sont les chances pour les filles et les garçons de fréquenter
l’école ?
d. Les filles et les garçons ont les mêmes chances
e. Les garçons ont plus de chances que les garçons
f. Les filles ont plus de chances que les garçons
1.4) Peux-tu justifier ta réponse ?
2 – Difficultés des filles face à l’école
2.1) Selon toi, quels sont les problèmes que les filles qui vont à l’école ont rencontré pendant la
guerre ?
2.1.1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation)
2.1.2 Difficultés pour se maintenir à l’école
2.1.3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité
2.1.4 Difficultés pour réussir à l’école
2.1. 5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école,
société)
2.1.6 Autres difficultés
93
3 –L’éducation pendant la guerre
3.1) Connais-tu des élèves de ton école qui ont cessé d’aller à l’école pendant la guerre ?
3.1.1) Si oui, à ton avis pourquoi ?
3.1.2) A ton avis, combien de garçons sont concernés par cette situation ?
3.1.3) A ton avis, combien de filles sont concernées par cette situation ?
3.2 Qu’est-ce que tes parents ont fait pour toi pour que tu puisses aller à l’école pendant la période de
guerre ?
3.3)Qu’est-ce que le gouvernement a fait pour toi pour que tu puisses aller à l’école pendant la période
de guerre ?
3.4) Y a-t-il d’autres personnes qui ont fait quelque chose pour que tu ailles à l’école pendant la
période de guerre ?
3.4.1) Si oui, peux-tu les citer ?
3.4.2) Qu’est-ce que ces personnes ont fait pour toi ?
4 – Nivea u de satisfaction à l’égard de l’éducation
4.1) Es-tu satisfait(e) de ton école actuellement ?
4.1.1) Si oui, pourquoi ?
4.1.2) Si non, pourquoi ?
5 – Propositions pour améliorer l’école
5.1 ) A ton avis, que doivent faire les parents pour que leurs enfants aillent à l’école actuellement ?
5.2) A ton avis, que doivent faire les autorités pour que l’école fonctionne en période de guerre ?
5.3) A ton avis, que doivent faire les parents pour que leurs filles aillent à l’école actuellement ?
5.4) As-tu d’autres propositions pour que l’école fonctionne bien ?
94
GUIDE FOCUS GROUP PARENTS D’ELEVES
RENSEIGNEMENTS GENERAUX
Enquêteur:
Date :
Ville : 1 2 3 4 Quartier :
N du group : Composition du groupe : F :
H:
Statut des enquêtés : 1 Mère : 2 Père : 3 Autre (précisez) :
Position actuelle de la famille : 1 Déplacée 2 Non déplacée
THEMES
1 - Chances d’accès des filles à l’éducation
1.1) Vos filles et vos garçons ont-ils habituellement les mêmes chances de fréquenter l’école?
o Vos filles et vos garçons ont les mêmes chances d’accès
o Vos garçons ont plus de chances d’accès que vos filles
o Vos filles ont plus de chances d’accès que vos garçons
1.2) Pouvez-vous justifier votre réponse ?
1.3) Pendant cette période de crise, quelles sont les chances pour vos filles et vos garçons de
fréquenter l’école ?
o Vos filles et vos garçons ont les mêmes chances d’accès
o Vos garçons ont plus de chances d’accès que vos filles
o Vos filles ont plus de chances d’accès que vos garçons
1.4) Pouvez-vous justifier votre réponse ?
2 – Difficultés des filles face à l’école
2.1) Depuis quelques mois, le pays est en guerre. Quelles sont les principales difficultés que vous avez
rencontrées dans chacun des domaines suivants liés à l’éducation de vos enfants ?
2.1.1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation)
2.1.2 Difficultés pour se maintenir à l’école
2.1.3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité
2.1.4 Difficultés pour réussir à l’école
2.1.5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école,
société)
2.1.6 Autres difficultés
95
2.2) Parmi ces difficultés, quelles sont celles qui concernent vos filles ?
221 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation)
222 Difficultés pour se maintenir à l’école
223 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité
224 Difficultés pour réussir à l’école
225 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société)
3 – Actions d’éducation pendant la guerre
3.1) Avez-vous connaissance des actions qui ont été entreprises en faveur de l’éducation des enfants
pendant la période de guerre sur le territoire national°?
33) Vos filles ont-elles bénéficié de ces actions ?
331 Oui
Non
332 Si non, pourquoi ?
34) Quel a été votre rôle dans la mise en œuvre de ces actions ?
4 – Evaluation des actions d’éducation pendant la guerre
41) Quelle est votre appréciation globale sur l’éducation que vos enfants ont reçue pendant la période
de guerre ?
42) De manière générale, quelle appréciation globale portez-vous sur l’éducation qui a été donnée
pendant la période de guerre :
421- en zone sous contrôle gouvernemental ?
422- en zone hors contrôle gouvernemental ?
96
5 – Propositions pour améliorer l’école
51) Quelles sont vos propositions pour faciliter l’éducation en général pendant la période de crise ?
53) Selon vous, comment peut-on faire pour profiter des initiatives éducatives mises en œuvre au plan
local pendant la période de guerre ?
97
ANNEXE 3 : TERMES DE REFERENCE DE L’ETUDE
98
UNICEF COTE D’IVOIRE
TERMES DE REFERENCE
ETUDE SUR L’EGALITE DES SEXES DANS LE DOMAINE DE L’EDUCATION EN COTE D’IVOIRE
Contexte et justification de l’étude
Les problématiques en matière d’éducation insistent sur la question de l’éducation des filles et la parité entre les
sexes (conférences de Jomtien, 1990 et de Dakar, 1999). Aussi différents programmes d’éducation mis en œuvre
ces dernières années accordent une place importante à l’éducation des filles et à l’égalité entre sexes.
Ces objectifs s’inscrivent particulièrement dans le cadre de la mission de l’Education Pour Tous (EPT) c’est à dire
parvenir à la parité entre les sexes en 2005 et à la scolarisation de tous les enfants en 2015. Le gouvernement de
la Côte d’Ivoire a intégré ces objectifs dans le cadre de l’élaboration du Plan National de Développement du
secteur Education/Formation (PNDEF, 1997). Ce plan vise la scolarisation universelle à l’an 2010 dans
l’enseignement primaire. La scolarisation des filles est en progression mais des zones de sous-scolarisation des
filles subsistent dans les régions du Nord et du Nord Ouest (ROCARE, 1996 et 1997 ; MICS, 2000).
Au niveau de la parité des sexes, on note une régression des écarts qui passent de 16 à 10 points entre 1996 et
2000 (UNGEI, 2002 ; MICS, 2000).
Les projets mis en œuvre par l’UNICEF au cours de la dernière décennie pour améliorer les conditions des
enfants ont permis de réaliser des progrès notables en faveur des droits des enfants, en particulier l’éducation de
la petite enfance et des filles. Cependant, malgré les importants progrès réalisés, la question de l’accès équitable
des filles à une éducation de qualité demeure au centre des préoccupations de l’UNICEF. Aussi, tirant les leçons
des résultats obtenus, l’UNICEF a développé un Plan Stratégique à Moyen Terme (2002-2005) -PSMT3-, qui
présente l’éducation des filles comme la première priorité de l’organisation sur cette période.
Le PSMT identifie trois principaux objectifs pour l’éducation des filles, à savoir :
1. D’ici à 2005, tous les pays où le taux net d’inscription des filles est inférieur à 85% en 2000, auront mis en
place et appliqué des politiques, des procédures et pratiques qui réduiront d’au moins 30% le nombre de
filles non scolarisées ;
2. D’ici à 2005, des politiques, des procédures et des dispositifs visant à promouvoir un apprentissage de
qualité qui soit efficace dans des écoles amies des enfants, tenant compte des disparités entre filles et
garçons, seront mis en place et appliqués dans au moins 50 pays ;
3. D’ici à 2005, au moins 20 pays auront identifié les résultats en matière d’apprentissage dans le domaine
de l’instruction élémentaire et de la préparation à la vie active, et auront renforcé les capacités en vue
d’assurer la parité des sexes sur le plan des résultats dans l’éducation de base.
De fait, accélérer l’éducation des filles constitue un puissant enjeu de développement pour les pays africains, en
particulier ceux de l’Afrique de l’Ouest et du Centre. Il s’agit ainsi d’offrir aux filles l’opportunité d’accéder à l’école,
de s’y maintenir, de réaliser des performances leur permettant de poursuivre et d’achever leurs études dans de
bonnes conditions et un environnement éducatif de qualité. Les avantages comparatifs de l’éducation des filles
sont divers et variés. Ils concernent à la fois les domaines politique, économique, sanitaire, social, culturel, etc.
3
99
Ils touchent aussi bien les filles elles-mêmes que les hommes, les familles ainsi que les communautés locales et
nationales.
Malheureusement, de nombreuses études4 montrent que la situation de l’éducation des filles en Afrique de
l’Ouest et du Centre est caractérisée par un très faible niveau des indicateurs de quantité et de qualité. Entre
autres faiblesses ou insuffisances, on note : un faible taux de scolarisation, un faible niveau de performances, un
taux élevé d’abandon et de redoublement, un environnement de l’école peu adapté aux besoins spécifiques de la
jeune fille, une faible motivation des parents, un manque de pertinence de l’approche pédagogique des maîtres et
des maîtresses, etc.
La présente étude s’inscrit dans le cadre défini par le PSMT et développé par le Bureau Régional de l’UNICEF5 à
travers la « Stratégie Régionale pour l’éducation des filles en Afrique de l’ouest et du Centre. Elle répond en
particulier à une recommandation du PSMT aux pays membres, tendant à initier une étude sur la parité des sexes
dans l’éducation en vue de combler le déficit d’analyse sectorielle fondée sur la disparité des sexes. Cette étude
prend un caractère spécifique car elle intègre le contexte de crise sociopolitique.
Objet et description technique
Les principes directeurs du PSMT mettent l’accent sur la nécessité de cibler les filles en tant que groupe
marginalisé ou défavorisé par rapport à l’accès à l’éducation, à la qualité de l’éducation, aux performances
scolaires, à la pertinence du traitement à leur égard en classe et au sein de l’environnement scolaire. Le
traitement discriminatoire de la famille, de l’école et de la société en général à l’égard des filles dans le domaine
de l’éducation a sans doute une incidence sur leur rapport à l’école, aux activités d’apprentissage, leurs attitudes
au sein du milieu scolaire et leurs performances à l’école. Face à cette situation, il est important de développer les
mécanismes permettant l’amélioration de l’accès de la fille à l’éducation, son maintien dans le système scolaire,
la qualité de l’éducation qu’elle y reçoit, ses performances dans ce système et les meilleures conditions
d’environnement au sein de l’école, dans la famille et la société.
Il est établi que la Côte d’Ivoire est un pays à faible taux de scolarisation (74% en 2000), avec de fortes disparités
régionales avec des niveaux en dessous de 50% et entre genres (51,8% de filles contre 61,4% de garçons en
2000). Dans ces conditions, l’écart déjà important entre les filles et les garçons face à l’éducation s’est sans doute
considérablement creusé à la faveur de la crise sociopolitique que connaît actuellement le pays. En effet, les
stratégies gouvernementales et familiales de gestion de cette crise dans le secteur de l’éducation n’ont sans
doute pas pour priorités la réalisation de la parité des genres, ni l’amélioration de la qualité de l’éducation et de
l’environnement.
A cet égard, la présente étude tentera de résoudre trois questions majeures exprimées ci-après :
1. Quels sont l’état, l’étendue et les dimensions des disparités dont souffrent les filles dans le domaine de
l’éducation en Côte d’ivoire ? Quelle est la situation concernant l’accès, le maintien, les performances et
la qualité de l’éducation des filles ?
2. Quelle est l’incidence de la situation de crise sociopolitique sur l’éducation des filles ? Cette situation
produit-elle un effet d’amplification ou de réduction des disparités ?
UNICEF, 1999, La situation des enfants en Afrique de l’Ouest et du Centre à la fin du XXème siècle
UNESCO, 1998, Rapport Mondial sur l’éducation.
UNICEF, 1999, Education pour tous. Réalisations et défis - Afrique de l’Ouest et du Centre, BRAOC, Abidjan, mars
5 UNICEF, 2001, Stratégie Régionale pour l’éducation des filles en Afrique de l’Ouest et du Centre, Draft2, Abidjan, 31 octobre
4
100
3. Quels sont les aspirations et les besoins des populations et des décideurs, en particulier les autorités
gouvernementales, les parents d’élèves, les administrateurs des écoles et les enseignants pour améliorer
l’accès et la qualité de l’éducation des filles, principalement en période de crise ?
Objectifs de l’étude
Au regard de l’analyse présentée ci-dessus, l’étude sur la parité des sexes vise les objectifs généraux et
spécifiques suivants :
Objectifs généraux :
1. Identifier les principales questions liées aux disparités entre les sexes ainsi que l’étendue et la nature de
la discrimination à l’égard des filles dans le domaine de l’éducation en Côte d’Ivoire, notamment dans le
contexte actuel de crise sociopolitique ;
2. Faire des recommandations susceptibles d’influencer la conception, la gestion et la mise en œuvre de
programmes en faveur de l’éducation des filles, notamment en période de crise et de post-crise.
Objectifs spécifiques:
1. Recueillir et analyser les données statistiques sur la situation des filles dans le domaine de l’accès, du
maintien, des performances et de la qualité en matière d’éducation ;
2. Identifier et analyser les stratégies de gestion de l’éducation développées par les différents acteurs en
cette période de crise et leurs effets spécifiques (portée, forces et limites) sur la scolarisation des filles ;
3. Proposer des recommandations permettant l’accès, le maintien, les résultats des filles et la qualité des
services d’éducation offerts à l’école, en particulier en période de crise sociopolitique.
Méthodologie de l’étude
Méthodes et techniques de recherche
La présente étude s’appuiera sur l’emploi de deux groupes de méthodes complémentaires (quantitative et
qualitative) en vue de cerner la situation réelle de l’éducation des filles et les principales questions qu’elle
soulève.
La méthode qualitative utilisée dans la phase exploratoire de l’étude, recourt à la technique de l’entretien
individuel avec des informateurs-clé identifiés parmi les décideurs et les acteurs du système scolaire impliqués
dans l’éducation des filles (autorités du Ministère de l’Education Nationale, chefs d’établissements secondaires,
directeurs d’écoles primaires, enseignants, et parents d’élèves.
La méthode qualitative consistera également au recueil et à l’analyse de données statistiques disponibles sur le
système éducatif pour dégager les grandes tendances et établir les principaux indicateurs concernant l’éducation
des filles en Côte d’Ivoire. Les informations statistiques relevées au niveau national seront complétées par des
informations recueillies au sein des établissements scolaires en zone gouvernementale (ayant accueilli les élèves
déplacés des zones de guerre) et en zone assiégée (les initiatives éducatives développées localement).
101
Sur la base des données qualitatives sélectionnées, des questionnaires standardisés seront élaborés en vue de
recueillir des informations sur des échantillons sélectionnés parmi les différents groupes cibles de l’étude, répartis
en zone sous contrôle gouvernemental et en zone sous contrôle rebelle.
Le questionnaire a pour but d’identifier les questions qui se posent dans les secteurs clés de l’éducation des filles
et de mesurer leur ampleur dans l’espace et leur signification statistique.
Sites de l’étude
Dans le but de comparer la situation de l’éducation des filles à la fois en zone sous contrôle gouvernemental et en
zone sous contrôle rebelle, l’étude sera conduite dans ces deux zones. Ainsi des échantillons seront constitués
dans les villes d’Abidjan, de Yamoussoukro et de Daloa en zone gouvernementale et dans les villes de Bouaké,
Korhogo et Man en zone sous contrôle rebelle.
Echantillon
Il sera constitué des principaux acteurs du système concernés par l’éducation des filles et par la gestion de l’école
en cette période de crise. Il s’agit essentiellement de chefs d’établissements du secondaire, de directeurs
d’écoles primaires, d’enseignants, de parents d’élèves, d’élèves et d’ONG. Les effectifs sont répartis entre les
zones urbaines et les zones rurales. La taille de l’échantillon correspond à 773 sujets.
DREN
Directeur Secondaire
Directeur Primaire
Enseignants
Parents
Elèves
ONG
TOTAL
Abidjan
1
10
20
30
50
100
5
216
San Pedro
1
5
10
20
30
50
5
121
Daloa
1
5
10
20
30
50
5
121
Bouaké
0
0
0
20
30
50
5
105
Odienné
0
0
0
20
30
50
5
105
Man
0
0
0
20
30
50
5
105
TOTAL
3
20
40
130
200
350
30
773
Résultats attendus de l’étude
Présentation d’un rapport de l’étude comprenant :
L’exposé des conditions méthodologiques de réalisation de l’étude ;
L’analyse des données statistiques sur la situation des filles en matière d’éducation ;
L’identification des secteurs dans l’éducation des filles (inscription, fréquentation, achèvement du cycle
scolaire, processus d’évaluation et résultats) nécessitant une intervention en faveur de l’égalité ;
L’identification et l’analyse des stratégies de gestion de l’éducation développées par les décideurs en
cette période de crise et leurs effets spécifiques sur la scolarisation des filles ;
La présentation de recommandations permettant l’amélioration de l’accès, du maintien, de la qualité des
services d’éducation offerts et des résultats des filles à l’école, en particulier en période de crise
sociopolitique.
Diffusion des résultats de l’étude sous forme d’atelier impliquant les partenaires du système éducatif.
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Etude parité des filles rapport final version2 12 12 03

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