Une aide à la cotation et de nouvelles études cliniques

T S E A
Test de Socialisation pour
Enfants et Adolescents
V. Matar-Touma et B. Virole
Additif
T S E A
Test de Socialisation pour
Enfants et Adolescents
V. Matar-Touma et B. Virole
Additif
Matar-Touma V. : Docteur en psychologie, professeur à l’Université Saint Joseph-Liban.
Psychologue clinicienne, psychothérapeute à l’Institut Père Roberts pour jeunes sourds (IPR).
Virole B. : Docteur en psychologie, docteur en linguistique, Hôpital Robert-Debré, Paris.
© 2004 par les Editions du Centre de Psychologie Appliquée - 25, rue de la Plaine - 75980 PARIS CEDEX 20.
Tous droits réservés. Dépôt légal : juin 2009
Sommaire
■
Présentation ....................................................................................................
1
■ 1. Calcul du coefficient de socialisation .............................................................
1
■ 2. Utilisation avec les adolescents ......................................................................
4
■ 3. Problème de la prédiction à la socialisation réelle .......................................
4
■ 4. Cotation et interprétation .............................................................................
5
■ 5. Problème de la forme linguistique de la réponse .........................................
5
■ 6. Utilisation d’un nombre restreint de planches .............................................
5
■ 7. Problème d’interprétation .............................................................................
5
■ 8. Identification des émotions des personnages ...............................................
6
■ 9. Variabilité à l’intérieur d’un échantillon ........................................................
7
■ 10. Différences de réponses entre les planches ..................................................
7
■ 11. Etude clinique spécifique ................................................................................
8
■ 12. Etablissement d’une typologie .......................................................................
9
Liste des tableaux
A.
Récapitulatif des notations détaillées pour l’analyse qualitative ........................
2
B.
Attitudes du sujet ................................................................................................
3
C.
Scores .................................................................................................................
4
D.
Résultats bruts d’un groupe de 14 sujets pris dans la file active d’un centre
médico-psychologique appartenant à un secteur de pédopsychiatrie
parisien ...............................................................................................................
7
Résultats en pourcentage sur 19 enfants et adolescents entendants (France)
File active d’un CMP ...........................................................................................
7
Résultats en nombre de réponses d’un groupe de 23 jeunes sourds profonds
et sévères en institution spécialisée (Liban) dont les âges couvrent le domaine
d’utilisation du TSEA (6-16 ans, 9 filles, 12 garçons) ........................................
8
Distribution des réponses entre les planches dans un groupe d’étude Sujets
implantés N=32) représentatif des enfants implantés en France (CTNERHI) ...
8
Distribution des réponses entre les planches dans un groupe d’étude Sujets
implantés N=13) représentatif des enfants implantés en France (CTNERHI) ...
8
Répartition des sujets de l’étude CTNERHI en cinq groupes
selon leurs résultats ............................................................................................
9
E.
F.
© ECPA. La photocopie non autorisée est un délit.
G.
H.
I.
3■
Depuis sa sortie en 2004, le TSEA a été utilisé dans différentes situations cliniques et expérimentales.
Des retours positifs, mais aussi des critiques constructives, ont été recueillies, analysées et nous
invitent aujourd’hui à préciser les principes de cotation et d’interprétation. Un complément pour
l’analyse est également proposé ainsi qu’un certain nombre de données statistiques pouvant être
utiles au psychologue utilisateur.
Novembre 2008
V. Matar – Touma
B. Virole
© ECPA. La photocopie non autorisée est un délit.
1. Calcul du coefficient de socialisation
L’interprétation du TSEA se fait d’abord de façon quantitative et globale par la comparaison des scores
aux différentes dimensions. Un sujet dont les réponses sont majoritairement cotées sur la dimension
d’intégration présente des compétences en socialisation meilleures qu’un sujet dont les réponses aux
planches sont majoritairement de type défense par inhibition ou par évitement. L’interprétation se fait
ensuite de façon qualitative en prenant en compte les types de réponses par rapport aux différents
thèmes correspondants aux différentes planches. Ces thèmes correspondent aux contenus latents
des planches. L’ensemble des éléments de notation permettant l’analyse qualitative détaillée est
présenté sur le Tableau A. Tout au long de la passation, une grille d’observation permettra de noter la
ou les attitudes de l’enfant face à l’épreuve. L’enfant qui a un coefficient de socialisation à tendance
« intégration » semble être plus extraverti, concentré et stable que celui qui est dans l’ « inhibition »
ou l’ « évitement ». Les différentes attitudes permettent d’appuyer ou de discuter les scores obtenus.
L’examinateur notera dans la grille du tableau C la fréquence des procédés en i, en h ou en ec. Le
total permet de préciser le coefficient de socialisation de l’enfant.
1■
Tableau A. Récapitulatif des notations détaillées pour l’analyse qualitative
ASPECT GENERAL
I
N
T
E
G
R
A
T
I
O
N
I
N
H
I
B
I
T
I
O
N
E
V
I
T
E
M
E
N
T
/
CO
NFL
IT
■2
ASPECTS SPECIFIQUES
ASPECTS COMMUNICATIFS
(Entre Les Différents
Personnages)
IAG.1- Histoire cohérente
contenu proche du thème
banal
IAG.2-Description avec détails
IAG.3-Récits longs/ élaborés
IAG.4-Récits riche en détails
significatifs.
IAS.1-Intégration des
références sociales
IAS.2-Intégration des
références culturelles
IAS.3-Identification des
personnages (nommer,
attribuer un statut)
IAS.4-Distribution des rôles
IAS.5-Reconnaissance du
cadre.
IAC.1-Intéraction (mouvement,
action, élan, échange)
IAC.2- Mise en Dialogue,
échange oral
IAC.3- Mise en Dialogue,
échange en signes
IAC.4-Expression faciale
chargée d’émotions (grimace,
sourire, mimiques etc.)
IAC.5-Contact / toucher.
HAG.1-Histoire cohérente
Contenu limité
HAG.2-Description brève
HAG.3-Récits courts
HAG.4-Récits pauvre en
contenu et en détails
HAS.1- Absence de statuts et
de rôles
HAS.2- absence de références
culturelles
HAS.3-Non-identification des
personnages
HAS.4- Scotome (une partie
de la planche / le personnage
principal)
HAS.5-Absence de cadre
HAC.1- Absence de liens (pas
de mouvement, ni d’action, ni
d’élan, ni d’échange)
HAC.2- Dialogue limité et
superficiel (Généralités)
HAC.3- Absence de dialogue
(oral ou en signe)
HAC.4- Absence d’expressions
faciales et d’émotions
HAC.5- Désintérêt de l’autre/
mise à distance
ECG1-Histoire hors contexte
(fabulation).
ECG2- Description hors cadre.
Passe outre
ECG3-Exagération de la
situation ou de l’action.
ECG4-Perception de détails
rares aux dépens d’autres
plus importants. Mauvaise
perception.
ECAC1- Hésitation dans les interprétations concernant les rôles
et statuts des personnages
ECAC2-Ajout de personnages
ECAC3- Confusion des identités
ECAC4- Dialogue occasionnel entre les personnages
ECAC5- situation hors cadre.
Tableau B. Attitudes du sujet
ATTITUDES DU SUJET
INTEGRATION
observations
I.1-Posé
I.2-Concentré
I.3-Expressions faciales
I.4-Réflexions concernant la situation
I.5-Réflexions positives concernant le matériel
I.6-Curiosité
INHIBITION
Réticence
H.1-Calme
H.2-Regard neutre
H.3-Absence d’expression faciale
H.4-Absence de spontanéité
H.5- Réponse négative (je ne sais pas, je ne vois pas, je ne
comprends pas…)
H.6- Absence de réponse
EVITEMENT/
CONFLIT Retrait/
Fuite
EC.1-Agitation motrice (bouge sur place, se lève et touche
aux objets, se dirige vers la porte)
EC.2-Regard fuyant, manque de concentration
EC.3-Expressions faciales non adaptées à la situation.
EC.4-Banalisation de la situation de la planche.
EC.5-Critique du matériel
EC.6-Ironie, moquerie
EC.7-Etonnement (gestes, posture, mimiques)
EC.8-Questions posées au clinicien (hors sujet)
EC.9-Insatisfaction
EC.10-Chantage (pose des conditions au clinicien)
EC.11-Refus de poursuivre
© ECPA. La photocopie non autorisée est un délit.
EC.12-Refus de certaines planches
3■
Tableau C. Scores
i
intégration
AG/4
AS/5
AC/5
h
inhibition
Ti
AG /4
AS/5
AC/5
ec
évitement conflit
T. h
AG/4
AS/AC/5
T. ec
Planches
TOTAL
i=
h=
ec =
1. Pour chaque planche l’examinateur note la fréquence des facteurs AG, AS et AC.
Exemple : pour la P1 en i, AG=3, AS=2, AC=3 (idem pour h, idem pour ec et ainsi de suite pour les
autres planches).
2.- L’examinateur va additionner le total des AG, des AS et des AC pour les 20 planches (en i, en h
et en ec).
Exemple : En i, pour P1, AG=3, pour P2, AG= 3 (……) pour P20, AG=2 la somme de tous les AG sera
notée au bas de la colonne dans la case TOTAL. Idem pour AS et AC (idem pour h et ec).
3.- la somme AG+AS+AC en i, en h et en ec permet de noter le score total pour chacune des
catégories.
4.- Le score le plus élevé désignera le coefficient de socialisation du sujet.
2. Utilisation avec les adolescents
Le TSEA a été élaboré à partir de l’expérience de cliniciens travaillant avec des enfants et adolescents
sourds pour qui l’évaluation des capacités de socialisation était primordiale dans le choix des filières
éducatives (intégration en milieu normal ou classes spécialisées). Le contenu des planches a donc
été choisi à partir de cette clinique. L’extension de ce matériel aux enfants tout-venants, sans trouble
auditif, s’est réalisée sans difficulté et le matériel projectif s’est révélée bien investie. Par contre, son
extension aux adolescents « entendants », de plus de 12 ans, sans trouble auditif, semble moins
adéquate car le contenu figuratif des planches paraît plus éloigné du monde représentatif des
adolescents « entendants » d’aujourd’hui. Les processus projectifs d’identification semblent plus
difficiles à mettre en œuvre chez ces adolescents « entendants », contrairement aux adolescents
sourds chez qui l’ambiguïté des planches fonctionne bien grâce au dessin (évoqué) des prothèses
auditives. Nous devons en prendre acte. Sans doute, le TSEA présente une bonne validité chez
les enfants entendants jusqu’à 12 ans et doit être réservé (sauf exception) aux adolescents à la
population des adolescents sourds pour qui le test a été initialement conçu.
3. Problème de la prédiction à la socialisation réelle
Le TSEA a-t-il une valeur prédictive de la socialisation réelle ? En d’autres termes, un sujet présentant
une majorité de réponses i est-il mieux disposé à s’adapter aux différentes situations sociales
rencontrées ? La réponse est oui. Il est certain que la capacité à se représenter, et à évoquer,
de façon adéquate et émotionnellement juste, des situations sociales diverses permet à un sujet
d’être mieux armé devant ces situations qu’un sujet désemparé, évitant ou inhibé devant ces mêmes
représentations. Toutefois, il reste théoriquement possible qu’un enfant présentant des structures
psychiques particulières puisse donner des réponses parfaitement intégrées au TSEA et se révéler
■4
être inadapté dans la réalité sociale. Nous avons ainsi rencontré des jeunes « autistes » intelligents
ou des jeunes présentant des structures perverses qui donnaient une majorité de réponses intégrées
et qui s’avéraient en difficulté sur le plan social. Toutefois, ces jeunes présentaient aussi dans leur
protocole une voire deux réponses ec révélatrices.
4. Cotation et interprétation
Plusieurs psychologues nous ont fait part de leurs difficultés à coter et à interpréter les résultats de
certaines planches. Il faut se rappeler que la cotation du TSEA s’effectue fondamentalement par
analyse de contenus. La façon de coter est spécifiée dans le manuel. De façon générale, chaque
réponse à chaque planche peut être cotée i (intégration) lorsque l’ensemble de la scène perçue est
décrit de façon adéquate, en particulier par la qualification de l’action, et que les personnages sont
identifiés (par rang généalogique ou par sexe). Elle est cotée h (inhibition) lorsque tous les éléments
de l’action ne sont pas perçus et commentée ou que les personnages ne sont pas correctement
identifiés. Enfin, elle est cotée ec (évitement conflit) lorsque ni la situation, ni les personnages ne sont
correctement identifiés ou qu’il existe un refus et un évitement manifeste (énumération de détails).
A chacune des planches correspond un thème générateur (vie scolaire, rapport à la lecture, famille,
conflit, …). Si devant une planche correspondant à un de ces thèmes générateurs, la réponse est
cotée i alors on en infère que ce thème est bien intégré et donc que le sujet ne présente pas de
difficulté avec cette situation de socialisation. Si sa réponse est cotée h alors on en infère que le
thème générateur a suscité une perturbation limitée qui s’est manifestée par une inhibition dans
la réponse. Si sa réponse est cotée ec, alors on infère que le thème générateur a entraîné une
perturbation globale se concrétisant par une fuite ou l’évocation d’éléments de réponse sans rapport
direct avec la planche stimulus. Les données recueillies attestent que la présence d’une réponse
ec dans un protocole est très souvent associée à d’autres réponses ec et donc à un profil d’enfants
présentant des difficultés importantes, soit sur plusieurs thèmes générateurs, soit par invasion de la
réaction d’évitement aux autres planches.
© ECPA. La photocopie non autorisée est un délit.
5. Problème de la forme linguistique de la réponse
La cotation exige de bien différencier la forme linguistique de la réponse de son contenu sémantique.
En d’autres termes, des réponses verbales (ou signées) très bien énoncées sur le plan formel
peuvent ne pas contenir les éléments de réponses nécessaires (identification des personnages,
évocation précise et adéquate de l’action) et donc être des réponses d’inhibition (h), alors que des
bribes de phrases ou des mots isolés peuvent parfaitement contenir ces éléments et donc être cotés
en réponse intégrée (i). Toutefois, il est probable que les réponses au test sont influencées par des
facteurs tels que l’abstraction verbale, ou le niveau de lexique, sans parler des facteurs attentionnels
et de la distractibilité. Le psychologue testeur doit alors pouvoir détecter en situation l’influence de
ces facteurs et chercher à les contourner en particulier en utilisant la relance.
6. Utilisation d’un nombre restreint de planches
Idéalement, l’ensemble des planches du TSEA doit être passé, en tenant compte toutefois de
la différence entre les planches destinées aux enfants et celles aux adolescents. Cependant,
l’expérience montre que souvent le psychologue n’utilise pas toutes les planches et effectue une
pré-sélection en fonction des thèmes générateurs qu’il veut tester. Ce mode d’utilisation du TSEA
est légitime et l’expérience montre qu’il permet le recueil d’éléments importants et fiables sur la
socialisation de l’enfant. Dans certaines études ciblées, certaines planches ont été retenues pour le
protocole scientifique et pas d’autres. Moyennant des précautions dans la présentation des résultats,
et en particulier l’évitement de l’établissement d’un score global, cette approche modulaire du TSEA
est également légitime et fournit des éléments intéressants (cf. plus loin les données statistiques).
Toutefois, la passation de l’ensemble des planches fournit à l’évidence un matériel plus complet
favorisant l’interprétation.
7.Problème d’interprétation
Dans un certain nombre de cas, l’attribution d’un type de réponse peut poser des problèmes
d’interprétation. C’est souvent le cas pour la différence entre une réponse i et h lorsque le sujet donne
peu d’éléments et semble avoir perçu les personnages et la situation mais les a évoqué dans des
termes ambigus. La même situation peut se poser pour la différence entre h et ec. Des différences
5■
inter-testeurs peuvent donc être manifestes. Elles sont le lot de tout test projectif qui implique une
analyse de contenu. L’expérience montre que certaines planches sont plus sensibles que d’autres
à la différence inter-testeurs (la planche 1 en particulier). La meilleure connaissance du test et de sa
passation limite grandement cet effet de variation. D’autre part, son interprétation complète nécessite
la passation de l’ensemble des planches (ou d’un nombre le plus étendu possible) limitant ainsi
les marges d’erreur. Enfin, les tests projectifs ne sont pas des instruments de quantification d’une
extrême précision. Ils ne peuvent, ni se veulent être des instruments très « précis », car l’évaluation
de dimensions complexes, et aux contours flous, telles que les représentations de la socialisation
nécessitent des instruments adaptés à cette complexité et à ce caractère flou. La précision peut
s’avérer illusoire. Si l’on veut évaluer la profondeur d’une mare dont le fond est fait d’un sable friable,
un bâton rigide ne nous donnera aucune information utile. Par contre, une baguette très souple se
courbera au fond et nous donnera une information juste. C’est la même chose en matière d’évaluation
des dimensions telles que le sentiment d’intégration familiale et sociale. Les méthodes quantitatives
par questionnaires sont trop rigides pour évaluer le sentiment réel et elles doivent être complétées,
voire supplanter par des approches projectives telles que celles que propose le TSEA, permettant au
psychologue clinicien d’exercer son art de l’interprétation.
8. Identification des émotions des personnages
La plupart des planches du TSEA montrent des personnages dont l’état affectif est ambigu. C’est là un
des intérêts de ce test projectif. L’enfant est invité à projeter, voire associer, sur ce que le personnage
présenté ressent. Parfois, l’enfant ne dispose pas des mots nécessaires à la catégorisation précise
de l’état émotionnel du personnage sur lequel il projette. Parfois, aussi, dans le cadre de la passation
avec des jeunes sourds, le niveau de compréhension en langue des signes, limite sa perception de
la réponse du sujet. La grille des émotions présentée ci-dessous permet de dépasser ces obstacles
en fournissant un instrument de présentation des émotions. Il suffit à l’enfant de pointer le visage qui
lui semble plus proche de l’état émotionnel du personnage.
■6
neutre
ironique
méchant
Surprise
content
colère
9.Variabilité à l’intérieur d’un échantillon
TSEA est un test projectif destiné à susciter des réponses du sujet permettant l’exploration de ses
vécus et de ses représentations mentales concernant différents thèmes. Les réponses sont donc
qualitatives et extrêmement variées. Par exemple dans le tableau 1. ci-dessous sont présentés
les résultats d’un groupe clinique issu de la file active d’une consultation standard de CMP en
pédopsychiatrie. Les quatorze enfants ont entre 6 et 12 ans (10 garçons, 4 filles). Les profils cliniques
sont divers. Sur ce groupe, les réponses h prédominent légèrement les réponses i. Les réponses
ec sont plus rares. Il n’y a pas de relations directes, pathognomoniques, évidentes entre les profils
cliniques et les profils de réponses. C’est dans l’ordre des choses car le TSEA n’est pas un test de
diagnostic clinique mais d’évaluation des représentations et des vécus de socialisation. De façon
générale, les résultats d’un sujet doivent être interprétés en regard de son profil de réponses en
référence à un type idéal de socialisation où l’ensemble des réponses serait de type intégration.
Tableau D. Résultats bruts d’un groupe de 14 sujets pris dans la file active d’un centre
médico-psychologique appartenant à un secteur de pédopsychiatrie parisien.
profil clinique
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
1
âge sexe
6
1
CMP
H
H
EC
H
Ha
EC
I
Ha
I
I
2
6
1
Enurétique
H
I
H
H
Ic
Ic
Ha
H
H
H
Ic
3
7
0
Anxiété
I
I
H
H
Ic
H
I
I
I
H
Ia
4
7
1
CMP
EC
EC
H
H
I
H
H
H
H
H
Ic
5
7
1
Anxiété
EC
I
Ia
H
H
H
H
H
EC
Ecc
6
8
0
CMP
I
I
H
H
Ic
I
I
EC
I
H
7
8
0
CMP
I
H
I
H
Hc
H
H
I
H
I
8
9
1
CMP
EC
I
Ha
H
I
H
Hc EC
H
H
9
9
1
Épilepsie
10
9
1
anxiété
11
10
1
12
10
13
14
P11 P12
i
h
ec
Hc
3
6
3
I
5
7
0
I
8
7
0
I
3
7
2
EC
EC
2
5
5
I
I
8
3
1
I
I
6
6
0
Ha
H
2
8
2
EC
H
H
H
I
H
I
H
H
H
Ia
EC
H
3
8
1
EC
I
EC
I
Ic
EC
EC
H
I
Ia
Ia
I
7
1
4
retard mental
H
H
H
H
H
H
H
H
I
H
I
H
2
10
0
0
précoce
H
I
Ia
H
Ic
H
I
Ha
I
H
Ia
Ia
7
5
0
10
1
CMP
I
I
I
I
I
I
H
I
I
H
I
EC
9
2
1
12
1
CMP
I
H
Ic
I
Ic
I
H
I
I
I
Ic
EC
9
2
1
x=5
x=6
x=1
 =3
=3
=2
© ECPA. La photocopie non autorisée est un délit.
10. Différences de réponses entre les planches
Les différentes planches du TSEA ne présentent pas la même probabilité de réponses entre les
types i, h, et ec. Même si en théorie, la réponse i est attendue pour un sujet aux capacités idéales
d’intégration de la socialisation pour toutes les planches, les données montrent que certaines
planches appellent plus souvent que d’autres un type de réponse. Par exemple, la planche P2 (un
enfant en train de lire) est très fréquemment de type i (Cf. Tableau E.) Mais cela peut varier selon les
configurations cliniques. Le Tableau F. montre des répartitions pour des enfants sourds libanais.
Tableau E. Résultats en pourcentage sur 19 enfants et adolescents entendants (France) File
active d’un CMP
N = 19
i
h
ec
P1 P2
53 74
26 21
21 5
P3
42
42
16
P4
42
16
42
P5
79
21
0
P6
47
37
16
P7
42
58
0
P8
42
0
16
P9
53
32
11
P10
42
42
11
P11
74
11
11
P12
58
16
21
7■
Tableau F. Résultats en nombre de réponses d’un groupe de 23 jeunes sourds profonds
et sévères en institution spécialisée (Liban) dont les âges couvrent le domaine
d’utilisation du TSEA (6 – 16 ans, 9 filles, 12 garçons)
N=23
i
h
ec
P1
26
65
9
P2
26
70
4
P3
4
83
13
P4
13
83
4
P5
13
78
9
P6
0
87
13
P7
4
83
13
P8
13
78
9
P9
35
43
22
P10
17
70
13
P11
17
70
13
P12
9
78
13
11. Étude clinique spécifique
Le TSEA peut être utilisé dans des études spécifiques de comparaison entre groupes. C’est le cas,
par exemple, pour l’étude longitudinale sur l’évolution des enfants sourds implantés réalisée par le
CTNERHI. Une sélection de planches a été proposée à un groupe de 32 enfants et adolescents
sourds représentatifs de la population des enfants et adolescents sourds de France et ont été
comparés avec un groupe de 13 enfants sourds non implantés. La comparaison doit tenir compte de
la taille des effectifs et de l’homogénéité des groupes. Les résultats sont présentés sur les Tableaux
G et H et montrent une homogénéité des résultats entre les groupes.
Tableau G. Distribution des réponses entre les planches dans un groupe d’étude. Sujets
implantés (n = 32) représentatif des enfants implantés en France (CTNERHI). La
planche 7 a eu une réponse manquante chez un sujet(i = intégration, h – inhibition,
ec = évitement conflit)
N= 32
i
h
ec
P1
11
18
3
P2
27
4
1
P4
17
15
0
P11
16
13
3
P12
16
15
1
P14
18
11
3
P18
16
10
5
Somme
121
86
16
%
54
38
7
En nombre de réponses
N=32
i
h
ec
P1
34
56
9
P2
84
13
3
P4
53
47
0
P11
50
41
9
P12
50
47
3
P15
56
34
9
P18
47
31
16
En pourcentage sur l’ensemble des 32 sujets
Tableau H. En pourcentage sur l’ensemble des 13 sujets. Distribution des réponses entre les
planches dans un groupe d’étude. Sujets implantés (n = 132) représentatif des
enfants implantés en France (CTNERHI
N= 13
i
h
ec
P1
6
5
1
P2
10
2
1
P4
8
5
0
P11
9
4
0
P12
6
6
1
P15
4
9
0
P18
7
6
0
Somme
50
37
3
En nombre de réponses
N= 13
i
h
ec
■8
P1
46
38
8
P2
77
15
8
P4
62
38
0
P11
69
31
0
P12
46
46
8
P15
31
69
0
P18
54
46
0
%
55
41
3
12. Établissement d’une typologie
A l’intérieur d’un groupe, la mesure du nombre de réponses (i, h, et ec) pour chaque sujet permet de
distinguer plusieurs profils de sujets selon leur positionnement vis-à-vis de la moyenne et de l’écart
type à la moyenne des réponses pour chaque catégorie de cotation. Par exemple, pour le groupe
de 32 sujets sourds de l’étude du CTNERHI, nous pouvons ainsi définir 5 groupes bien distincts (cf.
Tableau I.).
Tableau I.
Répartition des sujets de l’étude CTNERHI en cinq groupes selon leurs résultats
Nombre de sujets
sur N = 32
En %
Groupe 1
Groupe 2
Groupe 3
Groupe 4
Groupe 5
Intégration i
i>h
h>i
Inhibition h
Conflit ec
> écart type
< écart type
< écart type
> écart-type
> écart-type
4
12
4
6
6
12
37
12
19
19
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Les deux premiers groupes (16 sujets soit 50 %) comportent des sujets chez qui il n’y a pas de
difficulté manifeste d’intégration des représentations sociales. On peut en inférer que ces résultats
sont corrélés à une bonne intégration sociale réelle. Ces sujets seraient donc bien positionnés
à l’intérieur de la structure familiale, bien intégrés dans les structures scolaires, capables d’une
analyse des situations sociales vécues avec les autres enfants et sans appréhension du monde
social adulte. Les deux groupes suivants (10 sujets – 32 %) comportent à l’inverse des sujets chez
qui la rencontre avec des représentations de situations sociales ont déclenché des perturbations
se manifestant par des réponses incomplètes (inhibition). On infère de ces résultats que ces sujets
présentent des difficultés réelles dans les différentes situations de socialisation évoquées par les
planches. Toutefois, ces difficultés peuvent être limitées à certaines situations sociales car ces sujets
présentent aussi des réponses intégrées devant d’autres situations. Enfin, le groupe 5 (6 sujets –
19 %) comprend des sujets ayant manifesté des conflits et évitements nets, donc des perturbations
de grande ampleur, devant au moins une planche. On infère de ce résultat que ces sujets présentent
des difficultés importantes de socialisation.
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