Ressources et situations

ANALYSER DES
TACHES
MOTRICES SUR LE
VERSANT
INFORMATIONNEL
Aurore HUCHEZ
FSSEP - Lille 2
INTRODUCTION
La notion de tâche
motrice
Activité déterminée et obligatoire
Peut être imposée
•
•
de l’extérieur par autrui
Ou par celui qui exécute la tâche lui-même
ON FIXE A QUELQU’ UN / SOI
MEME UN OBJECTIF, DES
MOYENS D’ ACTION
Les tâches
motrices découlent
d’une réflexion sur :
Objectifs poursuivis
Activités utilisées
pour atteindre
ces objectifs
Contraintes et
Ressources
disponibles
Niveau des élèves
L’enseignant précise les
propriétés qu’il veut
donner à la tâche
= ce à quoi elle sert
Une
tâche
de
nature
(bio)
informationnelle sert à optimiser ou à
faciliter la prise d’informations par
l’élève
Elle
sollicite
les
ressources
informationnelles de celui-ci
Ressources
informationnelles
Connaissances, capacités, aptitudes,
attitudes que possède le sujet pour exploiter
des informations, et qu’il peut modifier /
utiliser .
Plus les sources d’informations extérieures à
prendre en compte pour atteindre le but d’une
tâche sont nombreuses ou peu
accessibles, plus ces ressources sont
sollicitées
Exemple : la configuration spatiale et temporelle des
mouvements des adversaires et partenaires
L’ ENSEIGNANT
CHOISIT LES
TACHES
MOTRICES QU’ IL
PROPOSE AUX
ELEVES
Ce choix revient à retenir
certaines alternatives et à
en rejeter d’autres
JP Famose propose comme alternatives de
manipuler :
Le but de la tâche
Les opérations nécessaires pour accomplir
la tâche
L’aménagement matériel
Les feedbacks
Le but des TD sera d’apprendre à manipuler ces notions
CHOIX
En fonction d’un objectif éducatif et du niveau
des élèves :
Quelles ressources solliciter prioritairement
? Ici : informationnelles
Sur quels paramètres de la tâche va-t-on
jouer pour mobiliser ces ressources comme
on le souhaite ?
Ces paramètres sont influencés par la
connaissance qu’on a de la façon dont
l’élève traite l’information
1. COMMENT UN
ELEVE TRAITE-T-IL
LES INFORMATIONS
DANS LES TACHES
MOTRICES ?
A. Il traite des
informations de façon
consciente
Approche cognitive du TI
3 étapes :
z
z
z
Perceptive (identification du stimulus) : l’élève
prend des infos sur son milieu. En tennis, il prend
l’information de la perception visuelle de la balle, de
sa trajectoire
Sélection de la réponse : réagir à l’info et
sélectionner une réponse qu’il possède en mémoire
(coup droit ou revers ?? Étape stratégique)
Programmation de la réponse : produire et ajuster
son geste
On fait appel aux 3 étapes
dans toutes les APSA
Mais certaines APSA sont plus
centrées sur la 1ère ou la 2ème ou la
3ème étape
Ex : l’escalade est plus centrée sur
l’Identification du stimulus (E1), le tir à
l’arc
est
plus
centré
sur
la
programmation de la réponse (E3)
Experts et débutants se
différencient sur les 3
étapes
Pour progresser, il faut donc
améliorer le traitement de
l’information
E1 : identification du
stimulus
DEBUTANT
Prend
des
infos
de
façon
exhaustive en faisant abstraction
des propriétés du milieu
Ex :
en escrime : prend des infos sur
tout le corps de l’adversaire,
principalement sur ce qui bouge
(Ripoll , 1985)
Gardien HB : suit la trajectoire de
la balle (Derrider , 1985)
•EXPERT
Fait une recherche active des
informations
dans le milieu.
Identifier un stimulus, c’est
lui donner du sens
Ex :
•Escrime : s’informe sur l’avant
bras, le genou et le sabre de
l’adversaire
•Gardien : s’informe sur l’avant
bras du tireur
Etape de recherche de sens active et
sélective.
Liée à la volonté de prendre l’information le
plus tôt possible. (EX :L’expert est capable de traiter une info
en vision périphérique si elle est signifiante pour lui, alors que le
débutant aura besoin de tourner la tête pour prendre l’info en vision
centrale car celle-ci n’est pas encore devenue signifiante pour lui.)
Il est donc nécessaire de donner aux
élèves des repères pertinents qui vont
orienter la prise d’informations
E2 : sélection de la
réponse
Etape + complexe et + coûteuse en
temps lorsque le nombre d’alternatives
est augmenté
Apprendre à l’élève à sélectionner les
réponses appropriées en fonction de
l’identification du stimulus
L’expert fait plus vite ses choix car il a
construit des stratégies (si…alors…)
E3 : programmation de
la réponse
L’expert a intégré la durée,
l’intensité, l’amplitude relative et l’ordre
des séquences du mouvement, et peut
ajuster son geste plus finement grâce
aux feedbacks.
B. Il traite l’information
de façon inconsciente
Approches écologique et dynamique du couplage
perception – action. (Temprado et Montagne Les Coordinations
Perceptivo-motrices 2001)
Le temps restant avant le contact des pieds avec le sol en salto
arrière est une information traitée directement, sans passer
par la conscience. C’est cette information qui permet de réguler
automatiquement les instants de déclenchement et vitesses du
dégroupé d’une réalisation à l’autre. (B. G. Bardy, 1998)
Cette approche plus complexe à exploiter pour l’enseignant ne sera pas
abordée en TD.
2. FACTEURS QUI
INFLUENCENT
LES CAPACITES
DE TRAITEMENT
DE L’ INFO PAR L’
ELEVE
A. Facteurs liés à la
tâche et à
l’environnement
L’incertitude
Plus elle est grande plus le TI est difficile.
Spatiale : probabilité de prévoir où un événement se
produira (gardien : penalty tiré à g/d/ lucarne ?
Temporelle : probabilité de prévoir quand un
événement se produira (tennis : une balle qui
s’accélère à cause d’un lift rend plus difficile la
prévision du moment du contact balle – raquette)
Evénementielle : probabilité de prévoir quel
évènement va se produire (recevoir un CD, un
revers…?
La discrimination
Possibilité de bien distinguer dans
l’environnement les signaux pertinents à
la réalisation de la tâche
La dépense énergétique
Le temps nécessaire pour réagir à un
signal diminue après 5 minutes d’effort
physique
(René
Arcelin,
1999)
=>
échauffement
Effort entre 40 et 80% VO2max => élévation
du niveau d’activation du SN => TI + efficace,
les choix sont effectués + vite
Effort > 80% VO2 max => détériore les
capacités de TI (Maya Collardeau, 2001)
B. Facteurs liés au
sujet
L’âge
La capacité de TI est plus lente chez
l’enfant que chez l’adulte. Durand et
Barna, 1986
1ère étape :
• Frapper la balle avec une crosse.
Modalités : avec ou sans rebond
• Sujets de 6, 11 et 20 ans
• On mesure les scores d’erreur
• Plus les enfants sont jeunes, plus ils
ont de difficultés à analyser la situation
(+ d’erreurs avec rebond)
2ème étape :
Il faut tirer à gauche / à droite selon la
couleur de la cible
2 modalités : on annonce à l’avance ou
pas la couleur de la balle. Sujets : 6, 11,
20 ans.
Il y a interaction entre la difficulté et
l’âge.
14
12
10
8
6
4
2
0
Couleur annoncée
Couleur non annoncée
6 ans
11 ans
adulte
3ème étape
2 modalités : la cible fait 60 cm x 60 cm
ou 10 cm x 10 cm => il faut ajuster
Pas d’interaction entre l’âge et la
difficulté (les droites sont parallèles)
L’exigence de précision affecte aussi la
performance des adultes
6
5
4
3
2
1
0
60x60 cm
10 x 10 cm
6 ans
11 ans
20 ans
•Durand parle de déficit spécifique chez l’enfant lié aux
2 premières étapes
•Conséquence pédagogique : tant que l’enfant agit
dans un milieu stable , sa capacité de traitement de l’info
n’est pas limitante
•En revanche, si dans la tâche demandée les
identifications sont difficiles à réaliser et les prises de
décisions importantes, l’enfant aura plus de difficultés
que l’adulte
=> adapter la demande de la tâche et
rechercher la progressivité de la 6è à la
terminale
Le niveau de pratique
Une augmentation du niveau de pratique
s’accompagne d’une évolution :
Qualitative concernant la nature des
informations traitées
Quantitative affectant la durée des
consultations
Etude de Chantal Bard (1982) : on demande à des
volleyeurs/ à des nageurs de prédire le point de chute d’une
balle alors qu’ils ne voient pas la totalité de la trajectoire (un
écran tombe à 1/8è, ¼, ½ de la durée de la trajectoire.
On mesure la rapidité à laquelle les sujets répondent et la
précision de leur réponse :
•Les volleyeurs sont toujours + rapides / nageurs
•Mais ils ne sont plus précis que pour la modalité 1/8ème
Donc l’apprentissage:
• réduit le temps d’analyse de la trajectoire
•Permet au joueur de planifier plus tôt sa
réponse
Autre expérience avec un oculomètre : appareil qui
permet de déduire la zone fixée par qqn en vision
centrale . On présente à des basketteurs / non
basketteurs des diapos de situations typiques
d’attaque en BB. Le sujet doit donner le + vite
possible une réponse à la diapo : tir / dribble / passe ?
• Les experts ont moins de fixations que
les débutants.
• Ils utilisent
saccades
une
succession
de
• Vont tout de suite rechercher l’info
pertinente
C. Précautions
pédagogiques
Si la réalisation de la tâche comporte des processus
perceptifs (E1 et E2 ) et effecteurs (E3) complexes:
•On peut réduire la charge informationnelle à l’un de
ces processus pour favoriser le déroulement
harmonieux de l’autre (Martenuik, 1976)
•Mais attention à ne pas transformer des situations
ouvertes en situations fermées
Ex en base-ball
Demander une frappe de balle stationnaire sur un tee permet de
régler la hauteur du lancer, la position du corps, le fouetter du
poignet, mais cela ne permet pas de régler les problèmes
d’anticipation, d’adaptation spatiale du mouvement aux
caractéristiques d’une balle en vol .
⇒Mieux vaut proposer une tâche avec balle
lancée, et réduire la vitesse et la variabilité
de la trajectoire
⇒ On conserve une situation ouverte en
l’adaptant aux possibilités de l’élève
3. SUR QUELLES
VARIABLES PEUT ON
JOUER DANS LES
TACHES POUR
OPTIMISER L’
APPRENTISSAGE ?
A. Faciliter
l’identification du but
Le matérialiser (« but physique ou
environnemental » qui porte sur les effets à
produire) Ex : en longueur, marque à
dépasser, en vitesse 6ème : augmenter la
distance parcourue dans le même temps :
plus parlant pour l’élève
Quantifier : 7 fois sur 10
But de forme : en terme de posture, de
forme de mouvement à réaliser => suppose
une observation
B. Structurer la situation
pédagogique
Sur quelles variables on joue à
travers l’aménagement matériel et les
consignes. Ex :
Espace
Temps
Type de relation aux autres pratiquants
Espace
Processus
effecteur
Processus
perceptifs
et
décisionn
els
Simplification
Complexification
Atteindre une
Cible moins large
cible large. BB
(erreur permise
6ème : tape le
réduite) => seuls
panneau 1 pt, le les paniers donnent
cercle 2 pts, panier
des points
3 pts
Diminuer la
Augmenter la
densité de joueurs densité de joueurs
sur le terrain
Temps
Simplification
Complexification
Gym : impulsion bras sur
Gym 2de: saut de mains
praticable => + contraignant, le
avec impulsion bras sur
Processus
temps de vol est réduit
trampoline : moins
effecteur
contraignant car le trampo
TT : faire le max d’échanges en
laisse du temps pour tourner 1’30 => + contraignant, la vitesse
entraîne une diffic à garder la
TT : pas de contrainte de
même précision
temps dans l’échange
Processus
perceptifs
et
décisionne
ls
Laisser plus de temps pou
prendre l’info ex : VB : filet
haut, balles hautes
Crise de temps Metzler : VB
équipe en réception dans un
cercle, ne peuvent bouger qu’une
fois que le serveur a frappé =>
pas de rôles prédéfini
Type de relations aux autres pratiquants
Simplification
Complexification
Diminuer les possibilités Laisser aux adversaires toutes
d’intervention des
leurs possibilités
adversaires
d’intervention
Ex sport collectif
Processus
perceptifs interpénétré en 6è : balle au
dessus de la tête pour le PB
et
= invulnérable 3 voire 5
décisionne
secondes => laisse le temps
ls
de prendre et de discriminer
les infos
Ou augmenter ce nombre
d’alternatives
Ou diminuer le nombre
d’alternatives que les
adversaires peuvent
utiliser
Jean Roche (La leçon
d’EP, un système
complexe et vivant CRDP
Dijon, 1996
donne des points de repères pour
identifier le passage du simple au
complexe dans les tâches motrices en
EPS
Pts de
repères
Tâche + facile
De nature débutant :
temporell Superposition
e
des actions
(E1 + E2)
+complexe
Juxtaposition
ex gym : éval
Enchaînement
(ex : d’élémts)
s/ élts isolés
Anticipation
élaborer une stratégie
en 3 coups en TT
Espace mobilisé
De nature
spatiale
(E1,2,3)
>
Haut
bas
Avant, contrôlé par regard > latéral avec priorité du côté >arrière (perturbe repères visuels
(ex : avancer sur volant)
de la latéralisation
habituels) ex: reculer sur un volant
Volume de l’espace sollicité
Espace proche (longueur des membres)
>
espace lointain (déplacement des segments
corporels et / ou utilisation d’engins )
Segmentaire
s
(E3)
Posturaux
Interdépendance segmentaire
>
Equilibre de terrien non remis en cause >
dissociation
Equilibre de terrien remis en cause (d’où
(E1,2,3)
(verticalité, équilibre sur les pieds )
du tonus, blocage articulaire, posture de refus)
C. Stimuler l’attention
Aider le débutant à discriminer parmi toutes les sources
d’infos, celles qui sont pertinentes ou pas
Réduire le nombre d’événements auxquels le débutant doit
être attentif
Ex : orienter vers des infos pertinentes à la réalisation de la
tâche en TT : mouvement de la raquette adverse (haut / bas) =>
effet produit
On peut stimuler l’attention sur des repères visuels mais aussi
sur des sensations (ex en CLD : essoufflement, fatigue, en gym:
répartition du poids du corps sur les appuis…)
D . Guider l’élève lors de
l’exécution
Mettre en avant les similitudes avec
une stratégie ou un mouvement connu
Rester sur telle ligne … , passer par
telle et telle zone…, étirement en
fermeture : un camarade pose son
coude sur le dos et étend son avant
bras => repère % horizontale
E. Favoriser les infos en retour
pour que l’élève puisse évaluer sa
réponse
Feedback donné par la tâche :
Zone atteinte par les
épaules (1,2,3 )
ou en TT : coupé : table
divisée en 3 zones ou trace
sur la balle.
Feedback donné par un camarade / le prof :
Ex en saut en longueur : à l’impulsion, tu étais :
écrasé / jambe tendue / genou haut
Le feedback
Renseigne l’élève sur l’efficacité et la
nature de ses actions
Doit être simple, rapidement lisible
Ne pas dépasser le pouvoir de
correction des élèves
Ils doivent être adaptés au
stade de l’apprentissage
auquel l’élève se trouve
Vereijken et Whiting 1990)
Dire au débutant ce qu’il doit faire lors de
l’essai suivant en terme de coordination
(bras / jambes, en ATR)
Dire à un élève qui a acquis le mouvement
souhaité ce qu’il doit faire lors de l’essai
suivant en terme de paramètres : amplitude,
vitesse, précision
CONCLUSION
• Ramener la charge
informationnelle dans des limites
supportables pour l’élève
• Tout en préservant la nature de
la tâche
• Puis complexifier au fur et à
mesure que l’élève progresse