L`apprentissage et l`éducation de la

L’apprentissage et l’éducation de la
PetiteE nfance
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la
Un Accord de
l’Association canadienne des doyens et doyennes d’éducation
ACDE
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la
PetiteE nfance
Cet Accord a été élaboré sous la direction de
Kimberly Franklin
Trinity Western University
James McNinch
University of Regina
Ann Sherman
University of New Brunswick
L’ACDE exprime sa reconnaissance pour les contributions du
Canadian Network for EarlyYears Research (réseau canadien pour la recherche sur la petite enfance)
et remercie les contributeurs suivants :
Jessica Ball, University of Victoria; Iris Berger, University of British Columbia; Kathleen Flanagan, Consultante sur les politiques
internationales en matière de garde et d’éducation de la petite enfance; Martha Gabriel, University of Prince Edward Island;
Rachel Heydon, Western University; Janice Huber, University of Regina; Marianne McTavish, University of British Columbia;
Veronica Pacini-Ketchabaw, University of Victoria; Sherry Rose, University of New Brunswick; Gabriela Sanchez,
University of Prince Edward Island; Rosamund Stooke, Western University
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© Association Canadienne des Doyens et Doyennes d’Éducation 2013
www.csse.ca/ACDE
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la
Petite Enfance
Section une : Contexte et objectif de l’Accord
A
u cours de ces 50 dernières années, nous avons constaté une évolution majeure dans le discours relatif
à la garde et à l’éducation des jeunes enfants. Auparavant, on se focalisait sur la garde des enfants comme “un
problème de femmes” en termes d’engagement de la main-d’œuvre, alors qu’aujourd’hui l’accent est mis
sur l’éducation de la petite enfance, avec son propre discours pédagogique sur l’apprentissage et le
développement de l’enfant (Flanagan, 2012).
Les objectifs de la garde et de l’éducation des jeunes enfants sont encadrés de manières multiples et
même contradictoires. Pour certains, l’investissement dans les premières années est vu en termes de
développement du capital humain (c’est-à-dire, mise en valeur du capital sociétal futur en réduisant la
pauvreté, les problèmes de santé et d’autres fardeaux sociaux), ainsi que comme une préparation des
enfants pour réussir leur scolarité et devenir des citoyens productifs. D’autres soulignent l’importance des
premières années comme un aspect d’une société démocratique où l’éducation est vue comme un droit
fondamental et où les espaces d’apprentissage précoce sont conçus comme un « lieu de rencontre ». Par
exemple, John Dewey (1902) imaginait les environnements d’apprentissage précoce comme des lieux de
création d’une communauté d’enquête dans laquelle les adultes et les enfants « font des recherches » actives
sur le monde, construisant ensemble la connaissance et la compréhension réciproque.
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la petite enfance
1
Ce contexte litigieux a donné naissance à une discussion publique sur les objectifs et les formes de la
garde et de l’éducation des jeunes enfants. Les décideurs et le public deviennent davantage conscients de
l’importance des années d’apprentissage précoce pour la qualité de vie des enfants, à l’école et au-delà.
Bien que cette reconnaissance semble largement acceptée, la qualité et la disponibilité des opportunités
d’apprentissage précoce varient encore considérablement à l’échelle du Canada.
Cet Accord élaboré par l’Association canadienne des doyens et doyennes d’éducation (ACDE) cherche
à s’attaquer à l’offre inégale d’expériences d’apprentissage précoce de qualité, en mettant en avant
les pratiques qui se concentrent sur l’apprentissage et la garde de tous les enfants; en encourageant
une éducation améliorée et mieux connectée pour les enfants d’âge préscolaire et élémentaire; et en
reconnaissant les connaissances des éducateurs comme un élément vital pour une éducation efficace des
jeunes apprenants et de leurs familles. L’Accord général (2006) de l’ACDE a créé le cadre nécessaire
pour que ses signataires travaillent ensemble pour faire avancer le bien public au Canada par le biais de
l’éducation. L’Accord sur l’éducation de la petite enfance, en tant qu’élément de la famille d’Accords de
l’ACDE, représente l’engagement des membres à faire avancer un ensemble de principes et d’objectifs
communs relatifs à ce thème.
En 1987, lorsqu’une loi nationale sur la garde des enfants fut proposée pour la première fois au Canada,
les réflexions comprenaient les inquiétudes relatives à une main-d’œuvre stable et croissante [et largement
féminine], le besoin d’accueillir les enfants ayant des besoins spéciaux et l’importance du ciblage des fonds
vers les familles à faibles revenus. Alors qu’aucune loi nationale sur la garde des enfants n’a jamais été mise
en œuvre, plusieurs facteurs clés ont depuis contribué à encourager l’intégration de l’éducation et de la
garde des jeunes enfants. La garde des enfants au cours de leurs premières années n’est plus uniquement une
fonction de soin. Il est désormais admis que l’élaboration de programmes d’apprentissage pour les jeunes
enfants est un élément essentiel de toute garde responsable de jeunes enfants.
Le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC) a publié récemment un document soutenant
« l’apprentissage basé sur le jeu ». S’appuyant sur la recherche en psychologie et neurologie, les Ministres
de l’Éducation du Canada « soutiennent une pédagogie durable pour l’avenir qui ne sépare pas le jeu de
l’apprentissage, mais [au contraire] les unit pour promouvoir la créativité des générations futures » (CMEC,
2012).
Les étapes récentes vers l’intégration de la garde des enfants et de l’apprentissage précoce au Canada
comprennent le déplacement de certains aspects de l’éducation et de la garde des jeunes enfants sous les
auspices administratifs de l’éducation formelle. Ces évolutions ont été bien accueillies par les groupes de
soutien. Inclure les programmes de garde et d’éducation des jeunes enfants sous la direction d’un ministère
de l’éducation souligne l’importance de la petite enfance et implique un financement plus stable pour les
programmes et services. Dans de nombreux cas, les services d’apprentissage précoce sont décentralisés
aux niveaux locaux et régionaux du gouvernement. Comme pour l’intégration, la décentralisation est
généralement vue sous un angle positif, mais le soutien et les ressources gouvernementaux sont nécessaires
pour éviter la fragmentation et les fossés en termes de services.
Des systèmes divisés de garde et d’apprentissage restent cependant toujours la norme dans de nombreuses
juridictions. En particulier dans la région reculée et rurale du Nord du Canada, le problème du
« choix » en termes de garde et d’éducation de la petite enfance est théorique. Dans certains cas, des gardes
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la petite enfance
2
de jour et services de garde des jeunes enfants fonctionnent sans programmes, sans employés bien formés
et sans instructions ou normes gouvernementales. Dans d’autres cas, des pré-maternelles et maternelles
sont intégrées dans le système scolaire, avec les avantages qui y sont liés, tels qu’un programme et des
cadres pédagogiques hautement développés, des enseignants très qualifiés spécialisés dans l’éducation de
la petite enfance et des niveaux élevés de responsabilisation vis-à-vis des ministères gouvernementaux. Les
objectifs des « gardes de jour » et même du « gardiennage de qualité », de l’éducation de la petite enfance
ainsi que de la scolarité obligatoire ne sont plus distincts, en particulier du point de vue de la philosophie
centrée sur l’enfant (Moss, 2011, 2008). Au Canada, de nombreuses juridictions examinent et adoptent
progressivement une approche intégrée de la garde et de l’apprentissage pour la petite enfance.
Section deux : Le terrain de l’apprentissage précoce et de
l’éducation de la petite enfance
N
ous pourrions considérer l’enfance comme une période simple, sans grande responsabilité : jeux et
jouets, pure innocence, un temps d’exploration, sans les soucis et le stress de l’âge adulte. En fait, l’enfance
telle que nous l’idéalisons de manière romantique, est peut-être une lubie, quelque chose qui n’existait
pas vraiment avant le 18e siècle et qui, peut-être, cesse lentement d’exister aujourd’hui (Postman, 1983).
Si nous souhaitons préserver et valoriser l’enfance pour ce qu’elle est réellement, il faut développer et
soutenir des programmes dédiés à la petite enfance ainsi que des opportunités d’apprentissage précoce à
tous les niveaux : familles et communautés, pré-maternelles, écoles, collèges et universités.
Parmi les décideurs des pays membres de l’Organisation de Coopération et de Développement
Économiques (OCDE), il existe un consensus sur le fait que la fourniture « d’expériences précoces de
qualité » (Neuman, 2008, p. 166) pour les enfants nécessite de porter une attention à la fois aux services
d’éducation et de garde. Cependant, l’accord n’est pas aussi important sur la manière dont les systèmes de
garde et d’éducation des jeunes enfants devraient être organisés. Neuman indique « qu’en l’absence d’une
gouvernance forte, certains parents finissent par combiner différents arrangements de garde et d’éducation
des jeunes enfants..., alors que d’autres passent entre les mailles du filet » (p. 166). Jusqu’à récemment, de
nombreux pays, dont le Canada, géraient la garde et l’éducation des jeunes enfants sous différents auspices.
Le résultat obtenu a été une fragmentation des responsabilités ainsi que des différences de normes et de
niveaux de compensation pour les employés.
Certains éducateurs de la petite enfance travaillent en dehors des systèmes scolaires et sont formés en
dehors des universités. Des programmes d’une et de deux année(s) dans des collèges communautaires,
instituts techniques et collèges privés offrent aux éducateurs de la petite enfance le soutien pratique et
pédagogique nécessaire pour les gardes de jour et pré-maternelles. Les programmes universitaires peuvent
offrir des Baccalauréats en éducation sur quatre années ainsi que des programmes de deuxième cycle se
concentrant sur l’apprentissage précoce ou l’école maternelle. Toutes les provinces canadiennes offrent
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la petite enfance
3
aujourd’hui des pré-maternelles ou des maternelles et dans certains cas, les ministères de l’éducation et de
l’apprentissage pour la petite enfance partagent des bureaux provinciaux.
Sous l’influence principale de nouvelles études en sociologie de l’enfance, la pensée éducative sur ce qu’est
l’enfance et qui sont les enfants a changé de manière significative (voir James & Prout, 1997). Dans les
contextes pédagogiques et de recherche, les enfants sont désormais considérés comme des acteurs sociaux
dont les façons de penser et de savoir, ainsi que les vues et idées, sont valorisées et écoutées (voir par
exemple l’Approche mosaïque, l’approche Reggio Emilia et ses adaptations ainsi que Clark & Moss, 2001).
Cette nouvelle compréhension de l’enfance et des enfants change la responsabilité éthique des adultes
envers les enfants. Dans un mouvement allant au-delà des hiérarchies traditionnelles et de l’individualisme
moderne, les obligations morales ne sont plus associées à la collectivité ou l’autonomie, mais à l’altérité et
à la réponse à l’altérité. On constate un décentrage et une rupture, pour les adultes comme les enfants, via
l’interaction ouverte avec la signification des autres, la création ou la narration d’une humanité inclusive, de
manière plus différenciée et en constante expansion (Wall, 2010).
Le développement des perspectives socioculturelles dans l’étude et la théorisation de l’éducation de la
petite enfance a transformé la réflexion sur l’apprentissage, l’enseignement et le savoir. Par exemple, le rôle
de médiateur de l’adulte (éducateur) est un concept central de l’élément socioculturel de l’apprentissage
(Vygotsky, 1978). La notion « d’échafaudage », introduite pour la première fois par Bruner (1968),
implique que l’apprentissage se produit dans des situations sociales, via des interactions dans lesquelles
un membre ayant davantage de connaissances assiste avec attention un membre « moins » savant dans
la construction de la connaissance. Les perspectives socioculturelles ont eu d’autres implications pour
l’éducation des jeunes enfants, y compris l’exploration des relations entre l’apprentissage à la maison et
dans des environnements scolaires, et les différentes façons dont l’apprentissage se produit à la maison
et à l’école. Cela a, à son tour, accru la participation dans les communautés d’apprentissage ainsi que la
recherche sur ces dernières (Rogoff, 1990, 1995, 2003). Plus important encore, dans le cadre de cette
perspective, on assume que les enfants ne peuvent pas être « séparés des processus sociaux et culturels
à travers lesquels ils développent les valeurs et objectifs informant les façons dont ils sont traités et
compris, ainsi que le contexte politique dans lequel leurs vies sont façonnées » (Woodhead, 2006, p. 22).
Les implications de telles perspectives théoriques sont étroitement liées à la nouvelle compréhension de
la construction des identités des enfants, située au sein de la culture et du langage. Plutôt que de voir la
connaissance et le développement comme universels, statiques et immuables, le concept de ce qu’est la
connaissance a été élargi pour inclure des notions telles que « les fonds de connaissance », une acceptation
que la/les connaissance(s) locale(s) et particulière(s) doit/doivent être valorisée(s) et considérée(s) comme
digne(s) d’intérêt (voir par exemple Moll, 1992).
À ce sujet, il est particulièrement intéressant de noter l’iniquité qui existe dans tous les pays, y compris au
Canada où les populations autochtones luttent pour atteindre l’équité vis-à-vis des cultures dominantes.
Accéder à la scolarité primaire et secondaire traditionnelle n’est qu’un prédicteur du succès et peut tout
autant être vu comme un déterminant de l’échec. Pour y remédier, les conditions de vie des enfants
autochtones doivent être améliorées afin de réduire la pauvreté, l’insécurité alimentaire, le manque de
transport, l’exposition au racisme et le manque d’inclusion culturelle (Ball, 2012). Étant données ces
barrières, l’éducation et la garde de la petite enfance jouent un rôle critique dans la réduction des iniquités.
Des programmes à domicile qui se concentrent sur les premiers enseignants des enfants, leurs parents et
leur famille étendue, méritent un soutien supplémentaire ainsi que d’autres recherches. Cela complète le
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la petite enfance
4
besoin d’une connaissance culturelle et de pratiques en apprentissage et garde de la petite enfance valorisées
et locales. De telles initiatives basées sur la communauté comprennent souvent l’acquisition de la langue
autochtone, ce qui assure les relations intergénérationnelles, une litéracie de la terre et une appréciation de
l’importance du développement spirituel de l’enfant (Ball, p. 287).
Étant donné que la puissance politique et éducative n’est pas distribuée de manière homogène dans notre
société contemporaine, il est important que les facultés d’éducation soutiennent les membres sousprivilégiés et souvent sans voix de notre société dans leurs droits de poursuivre leurs propres objectifs
et approches pour la promotion de l’éducation précoce de leurs enfants. La publication par l’Association
canadienne des doyens et doyennes d’éducation (ACDE) de l’Accord sur l’éducation autochtone (2010a)
appuie et soutient une telle approche sur le large spectre de l’éducation, « pour améliorer la qualité des
connaissances, la compréhension et les compétences pédagogiques de tous les éducateurs et éducatrices sur
l’éducation autochtone et les systèmes de connaissances autochtones » (ACDE, 2010a, p. 6).
D’autres recherches se concentrent sur la relation entre la famille/communauté et les enfants/la
scolarisation. Elles suggèrent que le développement de l’enfant est une fondation pour le développement
de la communauté et le développement économique, car des enfants heureux et instruits deviennent des
piliers pour une société durable et prospère. Une approche du développement émotionnel, social, cognitif
et linguistique équilibrée et contextuellement ainsi que culturellement sensible préparera au mieux les
enfants pour qu’ils réussissent à l’école, puis plus tard dans leur travail et leur communauté. Cette approche
est particulièrement importante pour les familles qui sont nouvelles au Canada, ou pour les groupes
linguistiques minoritaires.
De plus, les recherches montrent que les relations qui encouragent et les expériences d’apprentissage
positives commencent à la maison, mais peuvent aussi être fournies via toute une gamme de services avec
des facteurs d’efficacité éprouvés. Les jeunes enfants nécessitent des relations interactives, bienveillantes et
stables avec les adultes, de toutes les manières ou à tous les endroits possibles (KSI Research International,
2003).
Les éducateurs qui travaillent avec de jeunes enfants sont engagés dans des environnements de plus en
plus complexes (ce qui comprend les exigences des politiques, des groupes d’enfants culturellement
et ethniquement divers, les mesures de responsabilité changeantes, les nouvelles technologiques et la
responsabilisation publique). En particulier avec le développement de cadres de programmes normalisés, le
travail pédagogique risque d’être réduit à ses aspects techniques. Dans ce contexte, il faut des structures qui
soutiennent les éducateurs de la petite-enfance sur des périodes de préparation étendues ainsi que par des
opportunités de développement professionnel continu (Langford, 2010).
Historiquement, le domaine de la garde et de l’éducation des jeunes enfants était étroitement aligné sur
le domaine de la psychologie du développement, mais plus récemment ce domaine s’est ouvert à d’autres
paradigmes théoriques plus critiques, y compris des perspectives théoriques postmodernes (Dahlberg, Moss
& Pence, 1999), féministes (Davies, 2003; MacNaughton, 2000) et reconceptualistes (Iannacci & Whitty,
2009; Pacini-Ketchabaw, 2010).
Des études récentes suggèrent une nouvelle compréhension de l’apprentissage qui influence la manière dont
nous réfléchissons à l’éducation de la petite enfance. Une partie de ces recherches, appelées recherches
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la petite enfance
5
« sur le cerveau » ou neurobiologiques, suggèrent que notre cerveau se développe au fil du temps et que la
structure du cerveau comme les capacités de développement de l’enfant sont construites progressivement
de zéro. Un processus d’échafaudage permet le développement d’idées et de compétences plus avancées
au fil du temps. La combinaison des gènes et de l’expérience façonne littéralement la construction du
développement du cerveau. Ces recherches accordent une grande valeur à la nature de la relation entre les
enfants et leurs parents, leurs pairs et les autres gardiens.
De même, le stress au cours des premières années est associé à des dommages de la structure du cerveau
en développement, entraînant des problèmes tout au long de la vie en termes d’apprentissage et de
comportement, affectant la santé physique comme la santé mentale. Cependant, créer les conditions
adéquates pour l’apprentissage précoce est plus efficace et moins coûteux que de traiter ces problèmes par
la suite (National Scientific Council on the Developing Child, 2007).
La recherche en neurobiologie continue de démontrer que l’expérience, à la fois positive et négative,
façonne littéralement la construction du cerveau en développement. L’Organisation Mondiale de la Santé
(OMS) a conclu que l’éducation, et en particulier le développement des jeunes enfants, était un déterminant
social clé de la santé et un « facteur égalisateur puissant » (Irwin, Siddiqi & Hertzman, 2007).
Le discours sur l’apprentissage précoce s’est élargi pour inclure des discussions sur la nature de l’enfance,
la qualité de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants – comment mesurer cette qualité et comment
mesurer les résultats pour les enfants. Le débat continue entre une évaluation authentique qui mesure
l’enfant vis-à-vis de lui-même et la fourniture d’environnements scolaires où les enfants sont capables de se
développer, par opposition aux normes basées sur les stades de développement qui sont souvent établies par
des échantillons d’enfants relativement réduits issus d’un milieu socioculturel et économique étroit et qui
sont conçues pour « préparer » les enfants pour le niveau de développement suivant.
Les implications pour les pratiques qui sont orientées sur l’enfant et soutenues par les théories et recherches
actuelles sont nombreuses. Les exemples de telles pratiques comprennent prendre le temps et aménager
l’espace pour écouter les pensées et perspectives des enfants tout en encourageant diverses façons
d’exprimer les idées ainsi que l’utilisation de différents supports, y compris l’art, la construction, le théâtre
et le mouvement; concevoir des environnements d’apprentissage en collaboration avec les enfants; et rendre
visible la contribution des enfants à leurs processus d’apprentissage via des outils d’évaluation authentiques,
formateurs et holistiques.
Au Canada, de nombreuses juridictions éducatives provinciales ont désormais développé et adopté des
cadres de programmes d’apprentissage précoce qui se concentrent sur un apprentissage imaginatif, basé
sur le jeu et centré sur l’enfant, et qui s’attaquent à l’ensemble du développement cognitif, physique,
émotionnel et social de l’enfant. La plupart des juridictions disposent également de politiques pour la
promotion et le soutien de la professionnalisation de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants. Ce
domaine a considérablement progressé au-delà de la garde embrigadée offerte aux enfants par les asiles et
orphelinats du Canada au 19e siècle; et au-delà des personnes soignantes bien intentionnées et « gardiens
d’enfants » à qui on apprenait à « être gentils avec les enfants, à les divertir et à les garder en troupeau » au
20e siècle (Lysack, 2012). La crainte qu’un programme transformera la garde des enfants et l’apprentissage
précoce en une scolarité formelle à un trop jeune âge n’est pas injustifiée étant donné la volonté des
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la petite enfance
6
juridictions éducatives provinciales, souvent avec les meilleures intentions, d’adopter des outils d’évaluation
et de mesure précoces chez des enfants de seulement trois ans..
Section trois : Les principes
L
’Association canadienne des doyens et doyennes d’éducation soutient les principes suivants qui
peuvent servir de guide pour la pratique dans des environnements d’apprentissage destinés aux jeunes
enfants comme pour la préparation des éducateurs de la petite enfance:
1. L’éducation de la petite enfance se concentre sur l’enfant tout entier.
Cela signifie que les développements cognitif, physique, social, spirituel, esthétique et émotionnel
de l’enfant interagissent et doivent être pris en compte dans les environnements d’apprentissage
précoce. L’apprentissage précoce est fortement influencé par de multiples contextes sociaux,
culturels et linguistiques liés les uns aux autres.
2. Les enfants sont capables d’apprendre et prêts à apprendre, et ils doivent être vus comme pleins de
potentiel.
Il n’existe pas une liste unique d’attentes standards ou d’attributs souhaitables qui doivent être
satisfaits ou atteints avant que les enfants ne commencent à apprendre. Les enfants et les adultes
sont constamment auto-créatifs et auto-narratifs, et répondent à l’altérité.
3. Les adultes sont éthiquement responsables d’assurer la santé et le bien-être des enfants.
Cette responsabilité comprend l’encouragement de relations de transformation et de soutien entre
les enfants ainsi qu’entre les enfants et les adultes.
4. Les familles et la communauté sont valorisées et respectées.
La pratique et la théorie de l’apprentissage précoce relèvent que le développement des enfants
se produit dans le contexte des familles et des communautés, au-delà des centres de garde et
d’apprentissage formels. Les familles ont les compétences et les connaissances requises pour
soutenir l’apprentissage précoce de leur enfant, mais peuvent avoir besoin d’un soutien.
5. Les programmes éducatifs sont réceptifs aux enfants et aux familles.
Dans les programmes génératifs ou émergents, les buts et objectifs pour l’apprentissage sont
dynamiques et modifiables. L’apprentissage est un effort en collaboration au cours duquel les
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la petite enfance
7
éducateurs, les enfants et les familles créent en commun des situations d’apprentissage qui prennent
en compte leurs intérêts, expériences et environnements culturels/linguistiques spécifiques.
6. Les interactions et relations de soutien entre les enseignants et les enfants sont valorisées et encouragées.
Des environnements d’apprentissage planifiés et bien préparés offrent aux enfants des opportunités
pour un développement complet et équilibré de leurs capacités.
7. Les environnements d’apprentissage précoce et les éducateurs offrent des opportunités pertinentes et
significatives pour que les jeunes enfants interagissent les uns avec les autres.
Différentes formes de jeu structuré et informel développent le langage, la compréhension, les
compétences sociales, l’autorégulation, la force physique, l’imagination et la créativité.
8. Les éducateurs de la petite enfance, les environnements d’apprentissage adaptés et les ressources de la
communauté éveillent l’esprit des jeunes enfants.
Les opportunités d’apprentissage proviennent de l’exploration, l’investigation, l’observation et la
réflexion sur le monde qui les entoure.
9. L’apprentissage précoce prend en compte une large gamme d’approches philosophiques, pédagogiques et
théoriques servant de sources d’informations pour les politiques et la pratique.
En tant que tel, l’apprentissage précoce est mieux compris d’un point de vue de la vie qui apprécie
toutes les phases de la vie.
10. Les éducateurs de la petite enfance s’engagent à documenter de manière attentive l’apprentissage des
enfants et leur propre enseignement.
Les évaluations et processus d’apprentissage inclusifs sont holistiques, formateurs, authentiques,
transparents et bien compris via des représentations de l’apprentissage. Ces pratiques célèbrent
de multiples langues et identités culturelles, encouragent les familles et les membres de la
communauté à participer de manière significative à la vie des enfants, et nourrissent un processus
démocratique. Ces pratiques sont également contextuelles, interactives et ouvertes aux voix locales.
11. La diversité et la responsabilité sociale sont valorisées.
Se concentrer sur l’inclusion, l’équité et les pratiques démocratiques offre aux enfants des choix et
opportunités pour développer un sens de leur interdépendance et dépendance, une compréhension
de l’importance de la coopération et collaboration et un sens de la communauté et de leur place
dans celle-ci.
12. Les politiques et pratiques en matière d’apprentissage précoce s’appuient sur les informations provenant
des recherches actuelles en éducation, des connaissances présentes et de l’appréciation de ce champ comme
composants critiques de l’éducation publique.
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la petite enfance
8
Les facultés d’éducation jouent un rôle crucial dans la recherche, l’enseignement et le soutien de
ce champ dynamique. L’Accord sur la recherche en éducation de l’ACDE souligne que « investir
dans la recherche en éducation est essentiel, ce qui signifie aussi encourager la diversité de cette
recherche…[pour] l’avancement de la connaissance, le développement sociétal et l’amélioration du
bien public » (ACDE, 2010b, p. 5).
Section quatre : Objectifs et engagements
L
’objectif de cet Accord sur l’apprentissage précoce et l’éducation de la petite enfance est de faire
avancer les politiques et pratiques d’apprentissage précoce qui demandent aux éducateurs de rencontrer et
de respecter les enfants, là où ils sont et tels qu’ils sont.
•
L’ACDE soutient le développement de politiques et pratiques dans les facultés afin de permettre l’application des principes de cet accord.
•
L’ACDE soutient les pratiques d’apprentissage précoce qui sont à l’écoute du caractère unique de chaque enfant, et qui répondent aux contextes culturels et sociaux dans lesquels vit chaque enfant.
•
L’ACDE soutient les politiques et pratiques qui encouragent une approche intégrée des services pour la garde des jeunes enfants et l’apprentissage précoce.
•
L’ACDE soutient le développement et l’utilisation de pratiques d’évaluation qui aident les éduca-
teurs à comprendre chaque enfant et à fournir des preuves de la façon dont les recherches et les pratiques d’apprentissage fonctionnent dans la classe pour les familles, les éducateurs et la commmnauté dans son ensemble. Ces pratiques ne sont pas liées uniquement aux normes, tests et résultats.
Accord sur l’apprentissage et l’éducation de la petite enfance
9
Section cinq : Conclusion
L
’Accord sur l’éducation de la petite enfance et l’apprentissage précoce reconnaît l’importance
des premières années qui façonnent la vie à venir des enfants. L’Accord met en lumière des principes et
pratiques qui se concentrent sur la réussite de tous les enfants, ainsi que les responsabilités des facultés
d’éducation en termes d’amélioration et de défense de l’éducation préscolaire et primaire des enfants.
L’Accord reconnaît également et respecte la prise de décisions et les connaissances des éducateurs, comme
éléments vitaux de l’efficacité éducative pour les jeunes apprenants.
Références
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