Education bilingue: l`échec californien Enseignement bilingue: l

Education et Sociétés Plurilingues n°6-juin 1999
Education bilingue: l’échec californien
Pascale DORENLOT
Nel giugno del 1998, gli elettori dello stato della California si pronunciavano,
all'occasione di un vasto referendum, per l'abbandono dell'insegnamento bilingue
ispano-americano nella scuola pubblica. Alla luce delle due posizioni opposte, l'una
promotrice dell'insegnamento bilingue in California, che denunciava la volontà politica
di sopprimere le classi bilingui, l'altra, difesa da un giornalista e basata su un'inchiesta,
che criticava i principi pedagogici dei programmi bilingui proposti, questo articolo cerca
di ricostituire le vicende di una sconfitta, che non può lasciarci indifferenti. Gradiremo
conoscere commenti e informazioni complementari su questo soggetto.
Juni 1998 stimmte die Bevölkerung Kaliforniens im Rahmen eines regionalen
Referendums gegen eine Weiterführung des bilingualen spanisch-amerikanischen
Unterrichts an öffentlichen Grundschulen. Auf der Grundlage zweier unterschiedlicher
Stellungnahmen zu dieser Entscheidung, die eines Befürworters des bilingualen
Unterrichts in Kalifornien und die eines Journalisten, der sich kritisch über die
pedagogischen Fundamente der eingeführten bilingualen Programme aüßert, versucht
dieser Artikel die wesentlichen Etappen dieser pedagogischen und politischen
Niederlage zu rekonstruieren. Kommentare und zusätzliche Informationen zu diesem
Thema sind willkommen.
Enseignement bilingue: l’échec californien
Il y a un peu plus d’un an, en juin 1998, les citoyens de Californie sont
appelés aux urnes pour se prononcer sur l’enseignement bilingue. La
population est hispanophone à 30% avec l’espagnol pour langue
maternelle, voire unique langue parlée; parmi ses élèves de primaire, 20%
d’enfants ne parlant que l’espagnol. Dès les années soixante, puis
massivement au cours des années soixante-dix, des programmes
d’éducation bilingue furent introduits dans les écoles publiques. Pourtant,
lors du référendum de l’an dernier, la très grande majorité des électeurs a
voté contre une poursuite des programmes bilingues. Ultime paradoxe:
avec 84% de voix s’étant exprimées pour un arrêt définitif de
l’enseignement bilingue, la communauté hispanophone a voté encore plus
massivement contre l’enseignement scolaire bilingue que la population
californienne dans son ensemble, qui s’est prononcée contre à 80% (voir
Education et Sociétés Plurilingues, n° 4, "Editorial. Politiques linguistiques
et enseignement des langues", p. 2).
Que s’est-il passé? Comment expliquer un tel raz de marée anti-bilingue
dans une région à fort taux d’immigration, caractérisée par une longue
expérience – près de 30 ans – d’éducation bilingue? “L’enseignement
bilingue liquidé! L’instrument essentiel à l’intégration des enfants
P. Dorenlot, L’Echec californien
d’immigrés brisé! La réaction triomphante! [...] un vote hostile aux
minorités, [...] un vote raciste? Pas si simple” estime Dieter Zimmer dans
l’hebdomadaire libéral allemand Die Zeit, en nous invitant à examiner de
plus près le scénario complexe d’un échec dont les conséquences ne
sauraient nous laisser indifférents (Die Zeit du 12 nov. 1998, p. 50).
Dès le départ, une confusion quant aux objectifs...
James Crawford, spécialiste de l’histoire de l’enseignement bilingue en
Californie et défenseur de l’enseignement bilingue, ne cache pas que, dès
son lancement, la scolarisation bilingue s’est caractérisée par une confusion
sur les objectifs qu’elle se promettait d’atteindre, confusion que ses
promoteurs (éducateurs, chercheurs, administrations publiques, hommes
politiques) se sont toujours gardé de lever. Ainsi, la loi de 1968 sur
l’éducation bilingue votée par le Congrès, socle politique de
l’enseignement en deux langues aux Etats-Unis, laisse d’emblée libre cours
aux interprétations quant à ses buts:
“S’agissait-il, [à l’aide des programmes bilingues] de mieux assimiler les enfants
ayant des difficultés en anglais? de leur apprendre cette langue le plus
rapidement possible? de développer et d’encourager le bilinguisme? de remédier
au fort taux d’échec scolaire des enfants issus de l’immigration? de renforcer
l’estime de soi des élèves minoritaires? de promouvoir l’égalité sociale? ou un
peu de tous ces objectifs à la fois?” (Crawford, 1998).
Crawford est explicite: les multiples programmes d’enseignement bilingue
qui se sont appuyés sur la loi de 1968, puis sur le verdict de la Cour
suprème de 1974 (connu sous le nom de Lau remedies), qui imposera le
développement de l’enseignement bilingue aux écoles publiques
californiennes, restent flous. Deux objectifs essentiels d’une scolarisation
bilingue, qui se sont cristallisés au cours des débats menés depuis 1968 sur
la question: d’une part, faciliter, par le recours à un enseignement dans les
deux langues, l’apprentissage de la langue majoritaire, dans le but de
garantir, par une plus forte maîtrise de cette dernière, une meilleure
intégration des enfants d’immigrés dans la société dominante; d’autre part,
favoriser le développement de la langue maternelle au sein des institutions
scolaires, ce soutien étant conçu comme un devoir des autorités publiques à
l’égard des groupes minoritaires, et comme visant, tant à cultiver la fierté
personnelle de ses origines chez l’enfant concerné, qu’à aboutir, au niveau
de la société d’accueil dans son ensemble, au développement de tous ses
potentiels linguistiques et culturels, afin d’atteindre à un idéal multilingue
et multiculturel.
Concernant ces deux options politiques et sociales différentes, le débat n’a
jamais été explicitement tranché par les acteurs de l’enseignement bilingue,
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P. Dorenlot, L’Echec californien
estime Crawford. Pourtant, dans chaque cas, la langue maternelle des
immigrés est conçue en des termes bien différents, insiste-t-il: à la
perspective d’une langue maternelle concue comme un problème, un
“handicap” supplémentaire à l’intégration que l’on se promettait de
surmonter par l’enseignement bilingue, fait face la perspective d’une
langue première conçue comme une “ressource”, que l’enseignement
bilingue se donnerait pour objectif de développer, en reprenant les termes
du débat californien.
Cette ambiguité foncière s’est traduite, au niveau didactique des
programmes bilingues adoptés, par une hésitation permanente dans le statut
octroyé à la langue maternelle et les heures de classe qui devraient lui être
consacrées, les options pédagogiques allant d’un enseignement
“transitoire” minimal en espagnol au “maintien” de la langue maternelle le
plus longtemps possible, tout au long de la scolarité primaire. En réalité,
estime Crawford, les auteurs des directives des programmes bilingues
adoptés par plus de 500 établissements publics du sud-ouest des Etats-Unis
entre 1975 et 1980 sous le nom générique de “Transitional Bilingual
Education” (TBE) se sont bien gardés de lever cette ambiguité.
...relayée par une théorie didactique aujourd’hui obsolète
Plus encore, l’ambiguité a sciemment été cultivée dans les programmes
TBE, et ce en toute bonne conscience, souligne Die Zeit. Car les
promoteurs de l’enseignement bilingue californien se sont progressivement
appuyés sur une théorie de didactique de l’enseignement bilingue, formulée
à la fin des années soixante-dix par James Cummins. Selon l’hebdomadaire
de Hambourg, cette théorie “arrivait à point” (Die Zeit, 12 nov. 1998, p.
50), car elle reposait sur une hypothèse qui permettait de concevoir les
deux objectifs majeurs de l’enseignement bilingue décrits plus haut comme
parfaitement conciliables. Plus encore: comme nécessaire l’un à l’autre. La
théorie de Cummins (1979), connue sous le nom de théorie de la
“facilitation”, pose l’hypothèse que l’on ne peut atteindre un niveau
performant dans une langue seconde (ici l’américain) que si un niveau de
maîtrise suffisant de la langue première (ici l’espagnol), est déjà atteint.
“Une théorie parmi d’autres, qui attendait d’être empiriquement prouvée”,
comme cela arrive souvent dans la recherche, estime Die Zeit. Mais les
preuves empiriques n’ont jamais pu être réunies. Bien au contraire: d’autres
expériences didactiques ont depuis lors montré que le développement d’un
niveau de maîtrise poussé en deux langues ne nécessitait pas d’atteindre un
niveau d’abstraction préalable important dans la langue première.
La théorie de Cummins est née en réaction aux pratiques scolaires existant
jusque-là vis-à-vis des enfants issus de l’immigration, pratiques dites de
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P. Dorenlot, L’Echec californien
“submersion”, visant à confronter l’enfant immigré à l’enseignement
majoritaire sans transition aucune, selon la loi injuste du “surnage ou
coule”, poursuit Die Zeit. Elle était à ce titre légitime, et susceptible, à
l’épreuve des faits, d’être affinée ou reformulée. Mais sans attendre des
preuves empiriques quant à la nécessité de l’établissement d’une
compréhension abstraite des structures de la langues première avant
l’exposition à une langue seconde, la plupart des programmes
d’enseignement bilingues introduits en Californie se sont, en quelque sorte
rétroactivement, inspirés de la théorie de Cummins. Jusqu’à aujourd’hui, la
très grande majorité d’entre eux prévoit un enseignement primaire d’abord
essentiellement fourni en langue espagnole, et devant laisser ensuite
graduellement la place à un enseignement anglophone.
“Si théoriquement la transition doit être atteinte en trois ans, dans les faits,
il n’en est rien, et les enfants hispanophones des écoles californiennes
restent fréquemment jusqu’à la fin de leur sept ans de scolarité primaire
dans des classes hispanophones. Résultat: à douze ans, ils se retrouvent
perdus dans les classes anglophones des lycées [qui, eux, n’offrent plus
d’enseignement bilingue]. Conséquence: un taux d’interruption de la
scolarité élevé et, pour la vie, des jobs mal payés: 46% des Hispaniques
quittent le lycée avant terme, contre 12% des enfants noirs et 9% des
blancs”, résume Die Zeit.
L’institutionalisation de l’enseignement bilingue: une arme à double
tranchant
Malgré l’absence de fondements empiriques, les programmes de TBE,
inspirés de la théorie de Cummins, ont été, sous le coup d’une constellation
politique favorable, rapidement mis en place et soutenus par des moyens
financiers considérables, estimés par Die Zeit à quelque 8 milliards de
dollars de fonds publics par an. Mais cette institutionalisation rapide de
l’enseignement bilingue s’est révélée être une arme à double tranchant.
Crawford parle à ce titre du “paradoxe” de l’enseignement bilingue aux
Etats-Unis. Introduit rapidement et massivement dans un contexte politique
favorable, sa légitimité est ténue car directement dépendante des
changements politiques. Surtout, massivement soutenu par des fonds
publics, l’enseignement bilingue est devenu très vite redevable de
“résultats” concluants, de preuves quant à sa supériorité par rapport à
l’enseignement traditionnel monolingue. C’est là que l’ambiguité sur les
objectifs de la TBE a resurgi avec force, pour se retourner contre les
promoteurs de l’enseignement bilingue. En effet, au début des années 1980,
la conjoncture politique change aux Etats-Unis et les premières critiques à
l’égard de l’enseignement bilingue tel qu'il est pratiqué, formulées par le
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P. Dorenlot, L’Echec californien
camp conservateur, touchent à la question restée ouverte des objectifs de la
TBE. Celle-ci est accusée de poursuivre en fait “des objectifs
diamétralement opposés au but premier de l’assimilation” (Crawford,
1998). Des évaluations des programmes bilingues de l’apprentissage de
l’anglais sont réclamées, et celles-ci s’avèrent, à première vue,
catastrophiques. Au début des années 1980, le Congrès restreint
progressivement les moyens mis à disposition des TBE et limite
explicitement les objectifs de l’enseignement bilingue au seul but de
soutenir l’apprentissage de l’américain. La conception de la langue
maternelle des immigrés comme ressource supplémentaire, digne d’être
développée, est abandonnée au niveau politique. C’est le début du “English
only mouvement”.
Des résultats “catastrophiques”, qui demandent à être différenciés
Die Zeit reproduit les résultats de l’étude évaluative la plus récente
effectuée sur les programmes TBE de Californie, celle de Christine Rossell
(1996), une politologue de l’université de Boston, qui reprend l’ensemble
de la recherche évaluative effectuée depuis trente ans dans ce domaine. Son
premier verdict: la plupart des 300 études effectuées ne répondent pas aux
critères scientifiques les plus évidents. Du coup, elle n’a pu retenir que 72
d’entre elles pour nourrir sa méta-analyse. Concernant l’apprentissage de
l’anglais, les résultats n’en sont pas moins éloquents:
“Pour la lecture de l’anglais, les enfants soumis à des programmes TBE ne
montrent une supériorité que dans 22% des cas, dans 55% des cas les
résultats sont équivalents [au niveau atteint par les enfants hispanophones
soumis à un enseignement monolingue] et dans 33%, ils obtiennent des
résultats plus mauvais que dans les classes régulières. Concernant la
grammaire, les enfants des programmes TBE ne sont meilleurs que dans
7% des cas, pour les mathématiques, dans 9%. Un fiasco” conclut Die Zeit.
Une contre-étude a été fournie par Jay P. Greene (1998), qui, sur la base
des mêmes études évaluatives que celles utilisées par Rossell, arrive a
priori à des résultats opposés. Mais, souligne Die Zeit, cette impression est
trompeuse. Greene n’a eu recours qu’ à 11 des 72 évaluations utilisées par
Rossell et parmi ces onze, beaucoup ne sont pas des programmes TBE
classiques, dans lesquels les enfants ont été soumis à un enseignement de
transition long: ils incluent toute forme d’enseignement comprenant à un
moment de la scolarisation, aussi furtif soit-il, un enseignement en langue
première. Et ces enseignements bilingues plus courts, moins fréquents que
les TBE classiques, offrent de meilleurs résultats quant à l’apprentissage de
l’anglais.
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P. Dorenlot, L’Echec californien
Les résultats positifs de Greene ne sont donc pas antinomiques à ceux de
Rossell, estime Die Zeit, en ce sens que cette dernière montre également
que les enfants de certains programmes bilingues, parmi les 72 qu’elle a
pris en compte, obtiennent effectivement des scores meilleurs que ceux des
classes monolingues traditionnelles, concernant la maîtrise de l’anglais. Il
s'agit en particulier de ceux qui, justement, ne s’apparentent pas à la TBE
classique (transition longue, sur plusieurs années), mais à une transition
courte et un enseignement en langue maternelle limité au tout début de la
scolarisation. Ce point est très important, puisqu’il tend à montrer que dans
le cas californien ce n’est pas l’enseignement bilingue en général, mais
bien une forme particulière d’enseignement, la TBE effectivement
pratiquée, qui doit être sujette à critique et sans doute à révision.
De plus, les données sur l’échec scolaire des enfants hispanophones
nécessitent d’être interprétées avec soin. Les taux élevés d’interruption de
la scolarité, cités plus haut, ne peuvent être lus comme l’expression directe
de l’échec d’un programme d’enseignement, car de nombreux facteurs
contribuent à ces chiffres. Rappelons que les enfants hispanophones sont
issus pour leur très grande majorité de milieux défavorisés, c’est à dire dans
lesquels l’apprentissage scolaire n’est pas relayé par un soutien parental et
où l’échec scolaire n’est pas non plus jugé de la même manière que dans
des catégories plus aisées.
Une volonté politique évidente d’éradiquer la TBE, mais des erreurs non
moins massives de la part des promoteurs de l’enseignement bilingue
Si les vingt dernières années de l’enseignement bilingue en Californie sont
vraisemblablement caractérisées par une volonté politique évidente de
limiter, voire de supprimer la TBE, un mouvement dont le référendum
californien de 1998 a constitué l'aboutissement, estime Crawford, les
conditions dans lesquelles cette campagne a abouti (un vote massif en
faveur de l’arrêt des programmes bilingues, en particulier au sein de la
communauté hispanophone concernée) montrent à l'évidence que des
erreurs non moins importantes ont été commises par les promoteurs de
l’enseignement bilingue. Celles-ci sont, nous semble-t-il, de deux ordres:
un problème de communication, doublé d’un laxisme quant à la qualité de
l’enseignement fourni. D’une part, le maintien de l’ambiguité sur les
objectifs de l’enseignement bilingue a contribué à un double isolement des
promoteurs du bilinguisme. Face aux milieux politiques tout d’abord, qui
imposent brusquement un objectif au détriment de l’autre, et réclament des
résultats positifs. Face à la communauté hispanophone ensuite, dont la
majorité souhaite un enseignement qui garantisse à ses enfants avant tout
de meilleures chances d’intégration et qui visiblement ne comprend pas les
72
P. Dorenlot, L’Echec californien
objectifs des classes bilingues. D’autre part, à l’institution rapide des TBE a
fait place, semble-t-il, un laxisme chez les enseignants et responsables
pédagogiques des programmes, qui s’est traduit par une absence de
vigilance concernant les résultats obtenus. S’en remettre à la théorie de
Cummins une fois pour toutes fut une erreur grave, d’autant que très vite
des théories concurrentes ont remis en cause ses hypothèses didactiques et
que d’autres programmes d’enseignement bilingue ont vu le jour,
accompagnés d’études évaluatives plus prometteuses, qui invitaient à revoir
les propres programmes d’enseignement. Cette auto-vigilance se serait faite
plus facilement, si les objectifs de l’enseignement bilingue avaient été
établis d’emblée de façon plus claire. Il n’en fut rien. Conséquence: dans le
cas californien, une chance de promotion massive de l’enseignement
bilingue pour les enfants issus de l’immigration a sans doute été perdue.
En guise de conclusion
Les problèmes soulevés par le cas californien ne sont evidemment pas
étrangers aux pays européens. En Europe aussi, les fondements politiques
concernant l’enseignement bilingue, en particulier des populations
minoritaires ou issues de l’immigration, sont ténues. A titre anecdotique,
j’ai moi-même rencontré un fonctionnaire européen qui avait promu au sein
de la Commission Européenne la conclusion de directives visant à favoriser
l’institution de classes bilingues dans les pays membres, mais qui – luimême fils d’immigrés kurdes en France – m’avoua n’avoir jamais envoyé
ses propres enfants dans des établissements bilingues, “car ils ont d’abord
une société à conquérir” – celle du pays d’accueil, s’entend.
Certes, le processus d’intégration européenne paraît propice, à terme, à
l’introduction d’un enseignement bilingue dès les classes maternelles et
primaires, mais il concernera très vraisemblablement les langues majeures
de l’Union: anglais surtout, allemand et français peut-être, et, dans une bien
moindre mesure, italien et espagnol. L’enseignement bilingue concernant
les langues des populations issues de l’immigration et les langues dites
mineures (régionales ou de petits pays) restera, lui, et pour longtemps sans
doute, beaucoup plus difficile à légitimer.
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