La réforme de la formation commerciale de base

Travail, formation et recherche
La réforme de la formation commerciale de base:
une ingénierie d’innovations dans un domaine complexe
Quelque 35 000 apprentis se
préparent à entrer dans la vie
active en suivant une formation
commerciale de base en Suisse.
Les bases de la réforme
Afin d’améliorer leur aptitude
Au milieu des années 1990, les milieux spécialisés conclurent que la formation commerciale actuelle ne satisfaisait plus aux exigences
de l’économie (Renold 2001). L’avènement de
l’ordinateur dans le secteur tertiaire, ainsi que
les nouvelles exigences de performance et de
comportement (Geser 1998) posées aux futurs
employés de commerce rendaient indispensable une réforme des prescriptions de formation en vigueur depuis 1986.
L’économie souhaitait par ailleurs s’impliquer davantage dans les décisions concernant
la qualification des apprentis. En 1997, les
partenaires de la formation professionnelle,
autrement dit un nombre représentatif d’associations professionnelles et de branches, les
offices cantonaux de formation professionnelle, des représentants d’écoles ainsi que
l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT, ex-OFIAMT) se
sont mis d’accord sur les piliers de la réforme
de la formation commerciale de base (RFCB).
Ils décidèrent, en même temps, de réaliser
la RCFB selon la procédure dite de l’ingénierie
simultanée: l’élaboration des nouvelles prescriptions de formation allait s’opérer parallèlement à leur expérimentation dans un essai
pilote à grande échelle disposant d’un suivi
scientifique. Les piliers formèrent la base de la
phase pilote.
Le concept de la réforme a été développé
parallèlement à la nouvelle loi sur la formation
professionnelle (nLFP). Les innovations sont
donc adaptées aux nouvelles exigences de la
loi. En donnant aux apprentis la possibilité
à réussir dans leur profession
et sur le marché du travail, une
réforme bien coordonnée avec
les partenaires de la formation
professionnelle est nécessaire.
En 1997, ceux-ci décidèrent en
commun de réaliser une vaste
réforme de l’apprentissage assortie d’un essai pilote, afin
d’augmenter l’efficacité et
l’attrait de la formation. Le
présent document présente les
bases de la réforme, les conditions-cadres, les principales
innovations et la procédure
suivie.
Ursula Renold
Directrice suppléante,
responsable du centre
de prestations Formation
professionnelle, Office
fédéral de la formation
professionnelle et de
la technologie (OFFT),
Berne
Andreas Frey
Assistant d’université,
Centre de recherches
pour la pédagogie
empirique, université
de Coblence-Landau
Lars Balzer
Assistant scientifique,
Centre de recherches
pour la pédagogie
empirique, université
de Coblence-Landau
52 La Vie économique Revue de politique économique 7-2002
d’élaborer leurs propres méthodes d’apprentissage, on a notamment posé les bases d’une
formation qui doit s’étendre sur toute la vie
professionnelle.
Une collaboration à valeur de modèle
La RFCB a, en outre, caractère de modèle
quant à la collaboration des partenaires de la
formation. Jamais encore autant de personnes
n’avaient travaillé ensemble pendant cinq ans
sur une réforme professionnelle. Le projet
a montré qu’un champ professionnel aussi
complexe nécessite une procédure consensuelle. Pour que les innovations produisent
leur effet auprès des apprentis, il était indispensable que, dans le cadre du projet pilote, on
éprouve les mesures de développement de
l’organisation dans les écoles professionnelles,
les organisations du monde du travail et leurs
entreprises d’apprentissage, les offices cantonaux de formation professionnelle et la formation continue des responsables de formation professionnelle. Il fallait aussi en évaluer
les conséquences financières et en matière de
personnel, tant pour les entreprises que sur le
plan cantonal et national, puis les extrapoler
en vue d’une introduction globale.
Les conditions-cadres du projet
de la réforme
Parmi les exigences organisationnelles figurait la durée de la formation, qui a été fixée
à trois ans. En outre, les spécialistes de la formation professionnelle se sont mis d’accord
sur la «solution toutes branches», ce qui signifie
que les quelque quarante organisations nationales professionnelles se conforment à un
règlement unique. On jugea le marché suisse
du travail trop petit pour justifier plusieurs
profils dans le secteur commercial. Les prescriptions de formation devaient être acceptées
aussi bien par les plus petites que par les
grandes entreprises, afin de ne pas menacer
leur disposition à former des apprentis. Cela
sollicita grandement les membres des groupes
d’experts. Il leur a fallu d’excellentes connaissances des conditions et besoins des différentes branches, des particularités fédéralistes
en matière d’exécution et des conditions spécifiques au marché des trois régions linguistiques.
Travail, formation et recherche
L’avènement de l’ordinateur ainsi que les
nouvelles exigences envers les futurs employés
de commerce rendaient incontournable la
réforme de la formation commerciale de base.
Elle a été élaborée à partir de 1997 à travers
une collaboration exemplaire de toutes les
parties prenantes.
Photo: Keystone
Aperçu des innovations
Objectif général de la réforme
L’objectif général du nouvel apprentissage
a été formulé comme suit: «Les diplômés de la
formation commerciale de base ont un savoirfaire et un savoir leur permettant d’être en tous
les cas productifs et utiles dans l’ensemble du
champ professionnel. Le savoir-faire et le savoir acquis sont axés sur la formation permanente ainsi que sur la souplesse dans la perception et l’organisation active du travail dans
le champ professionnel commercial» (pilier
1998).
Pour décharger les entreprises en matière
d’instruction de base, il est prévu, au début
de l’apprentissage, une phase d’introduction
similaire à celle qui existe pour les autres branches. Afin d’augmenter le rendement sur investissement («return on investment») des
entreprises formatrices, on a adopté le modèle
scolaire dégressif, selon lequel le temps d’enseignement scolaire diminue au cours des
années d’apprentissage. En outre, on a voulu
intégrer dans l’apprentissage les pratiques déjà
établies en entreprise qui concernent la promotion et la qualification du personnel. C’est
la raison pour laquelle les apprentis ne sont
pas seulement évalués par l’entreprise à la fin
du processus d’apprentissage, mais plusieurs
fois pendant les trois années.
Le contrôle du plan de formation intégrait
les piliers suivants:
53 La Vie économique Revue de politique économique 7-2002
– Autonomie dans l’entreprise et à l’école: celui
qui à l’avenir doit être autonome et flexible,
doit exercer son indépendance. C’est la raison pour laquelle les apprentis, après déjà
quelques semaines dans l’entreprise, doivent pouvoir effectuer de petits travaux de
manière autonome.
– Apprendre et apprendre à travailler: si la
perspective d’une formation permanente
doit devenir une réalité, il faut s’habituer à
une attitude active. L’objectif consiste à
donner aux apprentis plusieurs occasions
d’expérimenter l’ensemble de leurs méthodes.
– Apprendre et travailler représente une
tâche commune: le comportement social
des futurs professionnels est un élément
essentiel de leur nouveau profil. Les écoles et les entreprises collaborent, afin
de satisfaire aux exigences dans ce domaine.
– Penser et agir en termes de processus d’entreprise: les futurs employés de commerce doivent pouvoir assumer des responsabilités
dans des contextes élargis, ce qui implique
de penser et de travailler en termes de
processus. A cette fin, les responsables des
branches développent des plages d’enseignement-apprentissage permettant aux apprentis d’expérimenter cette réflexion en
termes de processus dans leur entreprise
(pilier 1998).
Travail, formation et recherche
consensuel, ils ont reproduit leurs complémentarités dans le catalogue des objectifs de
formation.
Pour tenir compte des changements rapides dans le monde du travail, l’OFFT n’approuve que les deux premiers niveaux (idée
directrice et objectifs généraux). Le troisième
niveau (objectifs détaillés mesurables) relève
de la compétence de la commission des examens. Celle-ci vérifie les objectifs détaillés
tous les trois ans quant à leur actualité et les
modifie le cas échéant, afin d’augmenter l’efficacité de la formation de base et la satisfaction
des entreprises formatrices.
Le cube tridimensionnel des compétences
Compte tenu des lacunes de l’ancien concept, les représentants des écoles et des entreprises ont symbolisé par un cube les futures
compétences clés1 des employés de commerce.
Ce cube remplace le profil professionnel
et exprime symboliquement l’interdépendance des trois dimensions de la compétence
dans le processus de formation (voir graphique 1).
Les compétences clés de la nouvelle formation de base ont été précisées avec la méthode
triplex (Frey, Renold, Limacher 1998). Il s’agit
là d’une technique d’apprentissage sur trois
niveaux:
– Le premier niveau est désigné comme l’«idée
directrice». Elle décrit le cadre référentiel
d’une compétence clé: pourquoi,par exemple,
les employés de commerce doivent pouvoir
«identifier les besoins des clients»; comment
cette compétence se différencie-t-elle, par
exemple, d’un niveau de formation supérieur?2
– Le deuxième niveau s’appelle «objectifs généraux». Ces deux niveaux décrivent le comportement que l’on attend d’un employé de
commerce. Ce sont des attitudes, des dispositions ou des comportements dans le cadre
d’une compétence clé.3
– Au troisième niveau se situent les «objectifs
détaillés observables».
Les mesures visant à revaloriser
la formation en entreprise
Le catalogue des objectifs de formation
La qualité de la formation en entreprise est
contrôlée par le guide méthodique type (GMT)
de la branche. L’une des innovations les plus
importantes est son uniformisation sur toutes
les 40 branches de formation et d’examen nationales. Outre des indications générales, le
GMT comprend les éléments de contrôle de
la formation en entreprise.
Les cours interentreprises sont introduits
pour la première fois dans la formation commerciale (voir graphique 2). Ils sensibilisent
les apprentis à la partie entreprise. Le premier
cours interentreprises sert d’introduction à
l’apprentissage et au travail en entreprise. Les
cours suivants assurent la formation en entreprise, contrôlent les progrès de l’apprenti ainsi
que l’organisation des unités de formation et
peuvent être utilisés pour transmettre les connaissances générales de la branche.
Les unités de formation constituent une autre innovation de la formation en entreprise.
Celles-ci favorisent la réflexion et l’action dans
l’entreprise et sont établies par les branches
Cela déboucha sur le catalogue des objectifs de formation. Innovation essentielle, ce
catalogue vaut à la fois pour la formation scolaire et en entreprise. Cette performance a été
possible grâce à la très étroite collaboration
qui s’est instaurée entre les représentants des
deux lieux d’apprentissage. Dans un processus
Graphique 1
Cube des compétences dans
le domaine commercial
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Compétences
méthodologiques
1 Les compétences clés décrivent les facultés et le savoirfaire dont doivent disposer les futurs employés de commerce pour exercer leur profession avec succès.
2 Exemple d’une compétence clé: identifier les besoins
du client. «La juste perception des besoins des clients
constitue l’une des bases du succès d’une entreprise.
Lors d’un entretien, beaucoup de clients s’attendent
à ce qu’on aille au-devant de leurs besoins. Il importe
donc que les employés de commerce procèdent à une
analyse approfondie de la situation. La proposition
de produits ou de services spécifiques n’est pas
primordiale.»
3 Exemple d’un objectif général: «L’employé de commerce
sait qu’une proposition de solution pratique exige au
préalable la définition exacte des besoins du client.»
p
Com
Source: RFCB / La Vie économique
54 La Vie économique Revue de politique économique 7-2002
Travail, formation et recherche
Graphique 2
Organisation de la formation
1re langue nationale
UF
Etat des lieux
Economie et société
(E&S)
STA
UF
Cours de base
Partie école
Information, communication, administration (ICA)
UE
UF
Langues étrangères
Légende: STA = situations de travail et d’apprentissage; UE = unité d’enseignement; UF = unités de formation.
de formation et d’examen. Leur objectif est
de permettre aux apprentis d’expérimenter
consciemment des processus complets, les
vivre sur le lieu du travail, les décrire et, le cas
échéant, les réorganiser. Le journal fait partie
intégrante des unités de formation.Son but est
notamment d’apprendre aux apprentis à apprendre à être indépendant. L’important consiste à pousser l’apprenti à repenser les étapes
de son apprentissage ainsi que de son travail à
un niveau cognitif supérieur et à en tirer des
conséquences pour l’avenir immédiat.
Les apprentis passent la majeure partie du
temps de formation dans l’entreprise.Pour exploiter plus efficacement ce potentiel, on a instauré des mesures d’évaluation appropriées
pour leur qualification. C’est à cet effet qu’on
Encadré 1
Le Congrès sur la réforme commerciale
de base, 27-29 juin 2002, à Olten
La phase pilote de la réforme de la formation commerciale de base (RFCB) va connaître son étape finale.
La procédure de consultation a été entamée en ce qui
concerne les prescriptions de formation. Parallèlement, on entame tous les travaux préparatifs afin
de pouvoir introduire la nouvelle formation commerciale de base dans toute la Suisse à partir d’août
2003. L’OFFT organise du 27 au 29 juin 2002 un
congrès sur la réforme de la formation commerciale
de base. Il constitue la clôture symbolique de l’essai
pilote.
55 La Vie économique Revue de politique économique 7-2002
Examen de fin d'apprentissage
UE
STA
STA
Examen de fin d'apprentissage
STA
3e année d'apprentissage
Cours interentreprises
UE
STA
Cours interentreprises
Connaissances
de la branche
STA
2e année d'apprentissage
Etat des lieux
Connaissances
professionnelles
Cours interentreprises
1ère année d'apprentissage
Cours interentreprises
Partie entreprise
Domaine de formation
Source: RFCB / La Vie économique
a créé les situations de travail et d’apprentissage. Elles sont comparables aux entretiens de
convention sur les objectifs dans le monde du
travail.
Les mesures prises du côté scolaire
Une innovation dans la partie école est le
cours de base. Il familiarise les apprenants avec
les techniques élémentaires de travail et de
communication de l’activité commerciale. Les
contenus sont définis dans les objectifs détaillés. Le cours de base a lieu au début de la première année scolaire et se termine avant le premier cours interentreprises. Il est important
que les écoles professionnelles aient la possibilité d’organiser le cours de base de différentes
manières, car elles disposent de conditions
infrastructurelles très diverses, avec des incidences financières différentes.
Les programmes d’école actuels se caractérisent par une vaste palette de spécialisations.
Cela mène à une forte classification et engendre une identité spécifique, ce qui tend à inhiber la réflexion interdisciplinaire. C’est la
raison pour laquelle la direction du projet et
les groupes d’experts se sont mis d’accord
pour créer cinq domaines de formation intégratifs:
– branche et entreprise;
– information, communication, administration;
– économie et société;
– langue nationale;
– langues étrangères.
Travail, formation et recherche
Ces objectifs sont appuyés par des plages
d’enseignement-apprentissage appelées unités d’enseignement. Celles-ci servent à traiter
des sujets connexes d’une certaine envergure
et peuvent relier les différents domaines de formation entre eux; elles se réfèrent à au moins
deux compétences du catalogue des objectifs
de formation.
La procédure suivie par la réforme:
l’ingénierie simultanée
Le nouvel apprentissage commercial souhaite
surtout promouvoir l’autonomie, la flexibilité
et l’initiative individuelle. Les diplômés
doivent pouvoir être en tous les cas productifs
dans l’ensemble du champ professionnel.
En 1998, quatre écoles professionnelles ont
débuté l’expérimentation du concept. Les participants au projet pilote ont mis en œuvre les
prescriptions de formation et ont évalué dans
quelle mesure les bases des différentes innovations étaient réalisables.On a corrigé les points
faibles et les incohérences.En 1999,seize écoles,
de pair avec les entreprises formatrices, se lan-
cèrent à partir des bases partiellement revues
(Renold, 2001).
Le grand défi que pose ce projet de développement réside dans la maîtrise de la complexité du projet. Il fallait tenir compte des
conditions générales de plus de 40 associations nationales professionnelles et de branches ainsi que de leurs entreprises formatrices,
de trois régions linguistiques et culturelles,
enfin de 26 cantons. Il fallait intégrer tous les
paramètres d’un apprentissage (par exemple:
formation continue des enseignants, des maîtres d’apprentissage,des responsables de cours
interentreprises, des experts aux examens, des
responsables d’associations, des commissions
d’examen centrales et d’arrondissements).
Dans ces circonstances, on a décidé d’analyser systématiquement les éventuels blocages
et les facteurs de succès de ce projet de changement, et d’introduire des améliorations dès la
phase pilote. On ne perdit jamais de vue les
blocages qui peuvent entraver la mise en œuvre
des nouveautés, tels que l’absence d’engagement, le manque de motivation ou la peur des
collaborateurs face aux innovations (ILOI
1997). C’est pourquoi l’essai pilote fut réalisé
selon le procédé de l’ingénierie simultanée,
qui incluait un contrôle systématique des modifications. Il fut, en outre, suivi scientifiquement de telle sorte que les résultats étaient à
Encadré 2
Bibliographie
– Nenniger Peter, Summermatter Heinrich (éd.),
Reform der kaufmännischen Grundbildung. Band 1:
Innovationen, Implementation und Evaluation,
Verlag Empirische Pädagogik, Landau, 2001.
– Frey Andreas, Balzer Lars, Renold Ursula, Nenniger
Peter, Reform der kaufmännischen Grundausbildung.
Band 2: Instrumente der Evaluation (Berufspädagogische Reihe), Verlag Empirische Pädagogik, Landau, 2002.
– Balzer Lars, Frey Andreas, Renold Ursula, Nenniger
Peter, Reform der kaufmännischen Grundausbildung.
Band 3: Ergebnisse der Evaluation (Berufspädagogische Reihe), Verlag Empirische Pädagogik, Landau,
2002.
– Frey Karl, Renold Ursula, Limacher Jakob, Vorschlag
für das Muster des Lernzielkataloges im betrieblichen
Teil, Frey Akademie, Zurich, 1998.
– Geser Hans, Wandel der Arbeitswelt, Ergebnisse
eines neuen schweizerischen Forschungsprojektes,
Soziologisches Institut der Universität Zürich, Zurich,
1998.
– Internationales Institut für Lernende Organisation
und Innovation ILOI (éd.), Management of Change,
Erfolgsfaktoren und Barrieren organisatorischer Veränderungsprozesse, Studienbericht, München, 1997.
– Pilot 2 1999-2002, Eckpfeiler für den Pilotversuch 99,
Zürich 16.11.1998 (http://www.berufsbildung.ch/
rkg/d2/03.pilot2/02.eckpfeiler.html).
– Renold Ursula, «Innovationen und Implementation
des Reformkonzeptes», in Reform der kaufmännischen Grundbildung, Band 1, 2001.
Photo: Keystone
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Travail, formation et recherche
Une innovation dans la partie école est le cours
de base. Il familiarise les apprenants avec les
techniques élémentaires de travail et de communication de l’activité commerciale.
Photo: Keystone
disposition des experts pour la modification
des prescriptions de formation. Grâce à l’ingénierie simultanée, certaines innovations,
telles que la «Communauté d’intérêts Formation commerciale de base» (CIFC, www.cifc.ch)
– qui se sont imposées en raison d’évidents
dysfonctionnements – ont pu être développées au cours de la mise en œuvre et déjà appliquées pendant la phase pilote.
Pour mieux garantir le succès de la mise en
œuvre, on a veillé aux facteurs de succès suivants:
– concertations sur les objectifs pour tous les
groupes de travail et contrôle des objectifs;
– contrôle systématique des modifications: toutes les six à huit semaines, on a organisé de
grandes sessions (séminaires des multiplicateurs) de 40 à 100 personnes dans les buts
suivants: faire le point sur le déroulement du
projet,échange d’expériences avec analyse et
interprétation des objectifs, élaboration de
mesures d’amélioration pour la volée pilote
suivante, élaboration commune de solutions lors de difficultés de mise en œuvre, introduction progressive aux phases imminentes de modification, renforcement de la
compréhension mutuelle lors de difficultés
dans la mise en œuvre et gestion des conflits;
– construction transparente du projet en vue de
l’adaptation de tous les processus de planification s’y rapportant, c’est-à-dire planification des horaires et des contenus accessibles au public;
– prise en considération délibérée de la diversité linguistique et culturelle et des facteurs
psychologiques, en mettant d’emblée sur
pied des groupes de travail mixtes comprenant des membres des différentes régions
linguistiques.
57 La Vie économique Revue de politique économique 7-2002
Suivi scientifique
La première tâche de l’évaluation a été
d’examiner l’accueil, la faisabilité et l’impact
des innovations. Les études ont été menées
sous la direction du Pr Peter Nenniger, du
Centre de recherches pour la pédagogie empirique de l’université de Coblence-Lindau (Allemagne), en collaboration avec le Service de
la recherche en éducation de Genève. Leurs
conclusions furent décisives pour la modification des prescriptions de formation. Les instruments de mesure utilisés lors de l’étude et
ses résultats seront publiés cet été (voir encadré 2, Reform der kaufmännischen Grund
bildung, vol. 2 et 3).