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SEGMENTATION ET CONNEXION : PISTES DIDACTIQUES
Comment sensibiliser les élèves à la notion de phrase ?
Au cours de leur scolarité, les élèves ont été confrontés à la pratique de l’analyse
grammaticale et à l’apprentissage d’un certain nombre de règles élémentaires, mais ne sont
pas pour autant toujours parvenus à une maîtrise satisfaisante de leur expression écrite.
Toute entreprise de remédiation, pour prétendre être efficace, doit donc sans doute partir
d’une prise de conscience des élèves conduisant à leur insatisfaction devant certains
énoncés. Il importe donc de leur soumettre des exemples de phrases incorrectes,
maladroites ou mal ponctuées, empruntées à leurs copies, mais aussi de les faire réfléchir à
la définition même d’une phrase. Sur quel(s) critère(s) nous fondons-nous en effet pour
rejeter ou accepter tel ou tel énoncé, en lui reconnaissant la qualité de « phrase correcte » ?
Que reprochons-nous à un devoir qui écrit « Néron, dans la pièce, commet de nombreux
crimes. Par exemple, l’enlèvement de Junie. » ? Pourquoi « par exemple, l’enlèvement de
Junie » ne constitue-t-il pas à nos yeux une phrase ? Les journaux, dans leurs
titres, n’écrivent-ils pas en effet : « Echec des négociations de paix » ou « Jeux Olympiques :
une nouvelle médaille pour la France » ? Qu’est-ce donc qu’une « phrase » ?
On a pu constater que sa définition ne va pas de soi, et il peut être utile d’inviter les
élèves à réfléchir à cette notion en leur soumettant différentes définitions proposées par les
grammaires. Ainsi la Grammaire méthodique du français1 recense dans son chapitre
consacré aux « structures de la phrase » trois définitions divergentes2 :
1) une phrase est « une suite de mots délimitée par une lettre majuscule initiale et
par une ponctuation forte finale » ;
2) « une phrase est délimitée par deux pauses importantes et caractérisée par une
intonation qui varie avec le type de la phrase » ;
3) « une phrase « est l’expression plus ou moins complexe, mais offrant un sens
complet, d’une pensée, d’un sentiment, d’une volonté » (G. Mauger : 1968) ou bien « est
apte à représenter pour l’auditeur l‘énoncé complet d’une idée conçue par le sujet parlant »
J. Marouzeau, cité par G.L.F.C. 3(§2) . »
La première définition se fonde sur des critères graphiques, la seconde, sur des
critères mélodiques, et la troisième, sur des critères sémantiques. Or, il apparaît rapidement
qu’aucune ne peut aider les élèves à cerner les exigences de correction qui régissent
l’expression écrite :
1) La présence d’une majuscule initiale et d’un point final retenue par la première
définition ne garantit nullement la correction de l’énoncé figurant dans
l’intervalle.
2) La présence d’une intonation marquée comme celle que l’on pourrait trouver
dans les exclamations « Hélas ! » ou « Quelle horreur ! » ne constitue pas
davantage un critère essentiel à la définition de la phrase. La notion même
d’intonation renvoie en effet à une oralisation dont la variété des expériences ne
saurait fournir un critère fiable. Du phrasé journalistique à la diction du
comédien, en passant par l‘élocution plus ou moins hésitante de notre parler
quotidien, la multiplicité des formes d’oralisation interdit la définition de la
phrase par des critères mélodiques.
Riegel M., Pellat J-Ch., Rioul R., Grammaire méthodique du français, PUF, 1994, p 103.
cf. « Définition du champ de la réflexion », B. Phrase, syntaxe, ponctuation.
3 Chevalier J-Cl. et al., Grammaire Larousse du français contemporain, Larousse, 1964.
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3) Enfin, les critères sémantiques proposés par la troisième définition s’avèrent
aussi peu satisfaisants, car, comme le note la Grammaire méthodique du français,
la notion de « complétude sémantique » ne permet pas de définir une phrase.
Elle s’appuie sur l’exemple suivant : « Il fait froid. Or je suis frileux. Je ne viendrai
donc pas. Mais vous ne m’en voudrez pas. Je le sais. » Nul ne songerait à nier que
cette citation soit composée de cinq phrases grammaticalement distinctes ;
cependant, nul ne contesterait que cet énoncé puisse être réduit à « une seule
phrase au sens non moins complet » : « Comme il fait froid et que je suis frileux, je
sais que vous ne m’en voudrez pas si je ne viens pas. » On trouvera même sans
doute avantageuse la transformation proposée, dans la mesure où elle réunit les
différents éléments de la première formulation en explicitant les relations
logiques qui les unissent. Ainsi cette phrase unique peut sembler mieux
« représenter pour l’auditeur l’énoncé complet d’une idée conçue par le sujet
parlant », selon l’expression de J. Marouzeau4, tandis que « Or je suis frileux » et
« Je le sais » ne « représentent » guère ici « l’énoncé complet » de l’« idée
conçue » par le locuteur. En revanche, on pourra considérer que l’expression
« Echec des négociations de paix » constitue bien l’énoncé complet d’une pensée,
parce que, selon la formule de Danielle Leeman5, elle « dit quelque chose (…) de
quelqu’un ou quelque chose », elle associe un thème, en l’occurrence « les
négociations de paix », et un prédicat, ici leur « échec ». Or, cet exemple
disqualifie une nouvelle fois toute définition sémantique de la phrase, car la
phrase, a fortiori la phrase écrite dont la maîtrise pose problème à certains
élèves, constitue l’élément dont se compose le texte, et ce dernier ne peut se
concevoir comme l’enchaînement ou la succession d’expressions nominales.
La seule définition de la phrase qui puisse servir de fondement à la production d’un
texte est donc une définition syntaxique formelle, celle d’un énoncé construit autour d’un
verbe conjugué. L’énoncé « Néron, dans la pièce, commet de nombreux crimes. Par exemple,
l’enlèvement de Junie. » n’est donc pas grammatical6, car « Par exemple, l’enlèvement de
Junie » ne comporte pas de verbe conjugué et ne constitue par conséquent pas une phrase.
La prise de conscience de l’incorrection constitue un préalable indispensable à toute
tentative de remédiation ; il importe donc de montrer aux élèves la nécessité de se fonder,
pour leurs productions écrites, sur une définition syntaxique de la phrase, en respectant
quelques règles simples. Ils peuvent en effet souvent améliorer ou corriger leurs écrits avec
une grande économie de moyens. De fait, pour obtenir un énoncé correct sur le plan
syntaxique, il suffit ici d’en corriger la ponctuation, en écrivant : « Néron, dans la pièce,
commet de nombreux crimes, par exemple, l’enlèvement de Junie. » ou d’introduire un verbe
conjugué dans la seconde partie de l’énoncé initial : « Néron, dans la pièce, commet de
nombreux crimes. Par exemple, il fait enlever Junie / Ainsi il fait enlever Junie. ».
On constatera que c’est la complétude syntaxique de la phrase qui induit ici la
présence d’une majuscule initiale et d’un point conclusif qui ne constituent que les
manifestations graphiques de sa délimitation. De même, on observera que c’est la
segmentation syntaxique de la phrase qui induit sa mélodie. Ainsi les différentes définitions
J. Marouzeau cité par la Grammaire Larousse du français contemporain, Larousse, 1964.
D. Leeman, « Grammaire : la phrase », conférence du 15 avril 2010 (texte disponible sur le site des lettres de
l’académie de Versailles).
6 cf. les critères énoncés précédemment dans « Quel usage des règles ? ».
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Académie de Rouen - Aider les élèves de lycée à mieux maîtriser la phrase à l’écrit
de la phrase recensées par la Grammaire méthodique du français7 énoncent des
caractéristiques de la phrase découlant de sa définition syntaxique même.
Comment sensibiliser les élèves à la segmentation syntaxique ?
Comme l’exemple précédent en a donné l’illustration, nombre des incorrections
observées dans les productions écrites des élèves tiennent à une ponctuation erronée, ellemême symptôme d’une segmentation syntaxique mal maîtrisée. Il importe donc de
sensibiliser les élèves à la fonction de la ponctuation en leur montrant qu’elle structure
l’énoncé, facilite sa compréhension, en signalant « des relations (de liaison ou de rupture)
entre les propositions successives du texte »8. La ponctuation est en effet constitutive du
sens de la phrase, et il convient de le montrer aux élèves par quelques exercices d’analyse et
d’observation.
1. Observation de textes ponctués de manière aberrante
On pourra leur montrer qu’une ponctuation erronée peut rendre un texte absurde, en leur
proposant l’exemple suivant et en leur demandant d’en corriger la ponctuation afin de
rétablir et le sens et la segmentation appropriée :
« BADGE LUMINEUX. Dans le petit matin, maussade ou, le soir entre chien et loup, l’enfant
chemine. Entre l’école et la maison, pour une bille qui saute, brusquement sur la route ou
une dispute avec le petit voisin le voilà ! Sur le bas côté mal désigné, par les vêtements
sombres de l’hiver, pour un automobiliste, pressé la difficulté de discerner ? La petite
ombre, juste à temps, devient trop souvent insurmontable. L’Office du tourisme, du
Danemark, a eu la bonne idée ! De créer à l’emblème du drapeau danois : un cœur rouge sur
fond blanc, un badge léger et lumineux. Qui peut sauver bien de jeunes existences ? »
D’après Le Figaro, mardi 8 mars 1983.
(Grammaire française 4°/3°, Hachette Collèges, 1988, exercice 2 p 278)
Solution proposée :
« BADGE LUMINEUX. Dans le petit matin maussade ou le soir, entre chien et loup, l’enfant
chemine entre l’école et la maison. Pour une bille qui saute brusquement sur la route ou une
dispute avec le petit voisin, le voilà sur le bas côté, mal désigné par les vêtements sombres
de l’hiver. Pour un automobiliste pressé, la difficulté de discerner la petite ombre juste à
temps devient trop souvent insurmontable. L’Office du tourisme du Danemark a eu la bonne
idée de créer, à l’emblème du drapeau danois, un cœur rouge sur fond blanc, un badge léger
et lumineux qui peut sauver bien de jeunes existences. »
Une fois la ponctuation rétablie, il sera intéressant de faire relire le texte pour faire
entendre la nouvelle mélodie.
2. Observation de textes littéraires non ponctués
On pourra aussi montrer aux élèves que la ponctuation est constitutive du sens, en leur
faisant lire des textes littéraires écrits sans ponctuation. Ce travail peut notamment être
mené en relation avec l’étude de la poésie (l’exercice permet de travailler sur la ponctuation,
mais aussi de revenir sur les notions d’enjambement, de rejet, de contre-rejet).
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Riegel, Pellat, Rioul, Grammaire méthodique du français, 1994, p 103.
Riegel, Pellat, Rioul, Grammaire méthodique du français, 1994, p 83.
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Académie de Rouen - Aider les élèves de lycée à mieux maîtriser la phrase à l’écrit
Les poètes du XXe siècle ont, en effet, souvent écrit des textes dépourvus de
ponctuation. Leur lecture, néanmoins, ne peut se faire sans marquer des pauses
significatives. En les lisant, nous les ponctuons donc en quelque sorte, et dégageons ainsi
leur structure syntaxique.
On pourra, par exemple, lire à haute voix le poème suivant et observer les pauses
marquées au cours de cette lecture orale, en s’interrogeant sur la ponctuation implicite
respectée dans ces vers.
LES COLCHIQUES
Le pré est vénéneux mais joli en automne
Les vaches y paissant
Lentement s’empoisonnent
Le colchique couleur de cerne et de lilas
Y fleurit tes yeux sont comme cette fleur-là
Violâtres comme leur cerne et comme cet automne
Et ma vie pour tes yeux lentement s’empoisonne
Les enfants de l’école viennent avec fracas
Vêtus de hoquetons et jouant de l’harmonica
Ils cueillent les colchiques qui sont comme des mères
Filles de leur filles et sont couleur de tes paupières
Qui battent comme les fleurs battent au vent dément
Le gardien du troupeau chante tout doucement
Tandis que lentes et meuglant les vaches abandonnent
Pour toujours ce grand pré mal fleuri par l’automne
Apollinaire, Alcools, 1913.
L’absence de ponctuation, dans les textes littéraires, et surtout poétiques, peut en
effet aussi enrichir le sens du texte et favoriser la pluralité des interprétations.
La Grammaire méthodique du français9 cite l’exemple éclairant des deux versions,
ponctuée et non ponctuée, du « Pont Mirabeau » d’Apollinaire :
1) Sous le Pont Mirabeau coule la Seine.
Et nos amours, faut-il qu’il m’en souvienne ?
La joie venait toujours après la peine.
2) Sous le pont Mirabeau coule la Seine
Et nos amours
Faut-il qu’il m’en souvienne
La joie venait toujours après la peine
On voit bien que la suppression de la ponctuation, ici associée à une nouvelle
disposition des vers, enrichit le texte, dans la mesure où elle invite à une lecture plurielle,
« Et nos amours » pouvant se rattacher à ce qui précède comme à ce qui suit.
De même, en lisant « Les Colchiques », on peut être tenté un instant – encouragé par
la disposition des mots dans le vers – de lire « Le colchique couleur de cerne et de lilas / Y
fleurit10 tes yeux. », avant d’y renoncer et de lire « Le colchique couleur de cerne et de lilas /
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cf. note 7.
Le sens transitif de « fleurir » autorise cette lecture.
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Académie de Rouen - Aider les élèves de lycée à mieux maîtriser la phrase à l’écrit
Y fleurit. Tes yeux sont comme cette fleur-là ». Et cette indécision, si brève soit-elle, enrichit
poétiquement la lecture.
3. Lecture polyphonique d’énoncés mal segmentés
On pourra enfin montrer aux élèves qu’une ponctuation erronée peut aller à
l’encontre de la syntaxe et du sens, par une lecture polyphonique qui confiera à des
élèves différents la lecture des segments délimités par les points.
On s’appuiera, encore une fois, sur des exemples empruntés à des copies dont on
invitera la classe à corriger la ponctuation erronée.
ex. 1 : Depuis le début de la pièce, toute la famille critique Tartuffe et dénonce son
hypocrisie. Alors qu’Orgon continuera jusqu’au bout à défendre celui qu’il considère
comme un croyant sincère.
ex. 2 : L’utopie de l’abbaye de Thélème nous enseigne que l’harmonie est possible entre
gens nobles et instruits. Que l’humanisme est la seule voie qui permette cette
harmonie, et qu’on peut pratiquer la religion autrement que comme l’enseignent les
théologiens de la Sorbonne.
ex. 3 : Personne ne sera jamais votre semblable en tous points. Même vos enfants, que
vous pensez faits de votre chair et de votre sang.
ex. 4 : Les Tahitiens ne connaissent pas la notion de propriété. A la différence des
Européens qui veulent posséder toujours plus de richesses.
Cet exercice d’oralisation vise essentiellement à sensibiliser les élèves à l’unité de la
phrase. Sans entrer dans une analyse ou un exposé trop théorique, il convient de leur
faire prendre conscience de l’autonomie nécessaire de l’énoncé constitué par la
phrase11. Si l’élève qui lira, dans le premier exemple, le segment précédant le
point « depuis le début de la pièce, toute la famille critique Tartuffe et dénonce son
hypocrisie », pourra reconnaître dans ce segment une phrase correcte, c’est-à-dire un
énoncé grammatical et autonome, en revanche, l’élève qui prendra en charge la lecture
de l’énoncé situé après le point « alors qu’Orgon continuera (…) à défendre celui qu’il
considère comme un croyant sincère », ne pourra le considérer comme une phrase, dans
la mesure où cet énoncé, caractérisé par son incomplétude syntaxique et sémantique,
ne se comprend que dans sa dépendance, sa subordination grammaticale et logique à
l’énoncé précédent. L’expérience de la lecture polyphonique permettra de rendre plus
immédiatement perceptible l’incohérence de la segmentation syntaxique occasionnée
par une ponctuation erronée, dans la mesure où elle attribuera à des lecteurs différents
des énoncés justement indissociables sur le plan syntaxique. Elle sensibilisera donc les
lecteurs, comme leurs auditeurs, à l’incohérence provoquée par une utilisation
impropre de la ponctuation.
Le deuxième exemple proposé peut paraître plus probant encore. En effet, non
seulement l’énoncé qui suit le point, « que l’humanisme est la seule voie qui permette
cette harmonie… », ne saurait être admis comme un énoncé autonome, donc une
phrase, mais on ne peut en aucun cas envisager de le déplacer en inversant l’ordre des
énoncés ici séparés par le point. La dépendance grammaticale et logique de la
subordonnée complétive introduite par « que » est donc plus forte et plus perceptible
cf. la notion de complétude syntaxique évoquée précédemment dans « Comment sensibiliser les élèves à la notion
de phrase ? ».
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encore que celle qui caractérise une subordonnée d’opposition. Or, une phrase se
définit comme un énoncé autonome.
De même, dans le troisième exemple, on reconnaîtra que la seconde partie de
l’énoncé, située après le point « Même vos enfants, que vous pensez faits de votre chair
et de votre sang », ne constitue pas un énoncé autonome, donc une phrase, car
l’adverbe « même », exprimant un renchérissement, apporte un complément de
précision et d’explication indissociable de la première partie du constat (« Personne ne
sera jamais votre semblable en tous points »). Le dernier exemple conduit à une
observation identique, dans la mesure où l’expression comparative « à la différence de »
ne saurait être précédée d’un point séparant dans deux phrases distinctes le comparant
et le comparé. Le respect de la complétude syntaxique interdit donc de placer un point
au milieu de cet énoncé, et la nécessité de remplacer, dans cet exemple comme dans le
précédent, le point par une virgule, répond à une exigence logique aussi bien que
syntaxique. Une lecture polyphonique joignant la segmentation syntaxique à la
segmentation de la lecture permettra d'y sensibiliser plus aisément les élèves. Il leur
sera en effet ainsi possible de constater par eux-mêmes que certains segments des
énoncés abusivement délimités par un point ne sauraient constituer des phrases, aux
termes de la définition syntaxique que nous en avons donnée.
4. Le rôle pédagogique des outils technologiques audiovisuels
On a vu que l’oralisation et la lecture à haute voix d’énoncés mal construits pouvaient
susciter de salutaires prises de conscience chez les élèves. Pour faire entendre ces
énoncés, on pourra utiliser avec profit des logiciels gratuits de lecture audio de textes.
La phase d'oralisation « mime » la lecture du récepteur et fait entendre les difficultés
que ce dernier peut éprouver si la construction ou la ponctuation de la phrase sont
incorrectes. Cet exercice permet à l'élève de prendre conscience de la réception de son
texte. Il peut certes être exécuté « en direct » dans la classe. Mais l'élève peut aussi
travailler avec l'ordinateur, écrire une série d'énoncés, puis les entendre. Il constate
alors que la phrase, si elle est incorrecte, est peu lisible. Ainsi, il pourra recevoir sa
production écrite comme l’autre-lecteur la reçoit.
Pour montrer que la source de ces déficiences peut être liée à la transcription directe
d'un énoncé oral lors de la production du texte, on peut aussi inverser le processus :
partir d’énoncés oraux d’élèves que l’on enregistre et que l’on transcrit (des logiciels
accessibles rendent cette opération quasi automatique). L’élève peut alors constater en
lisant le résultat qu’une production écrite résultant d’une simple transcription d'un
énoncé, pourtant recevable à l'oral, n’est guère lisible. (cf. « Définition du champ de la
réflexion », 2. Le discours différé : le temps de l’écriture, 5e §).
Le recours aux outils de projection et de manipulation (ordinateur, vidéoprojecteur,
tableau interactif) peut également faciliter le travail sur la phrase. Il permet en effet
d’opérer des changements à vue dans les énoncés mal construits que l’on soumet aux
élèves pour qu’ils les observent, les analysent et les reconstruisent. L’immédiateté des
transformations visuelles est de nature à leur faire comprendre plus aisément ce qu’ils
ne perçoivent pas spontanément.
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