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IUFM DE DIJON
CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles
L’APPRENTISSAGE DE LA PHOTOGRAPHIE A L’ECOLE :
DE LA LECTURE A LA PRODUCTION D’IMAGES
NOGUE EMILIE
Directrice de mémoire : Wargnier Nadine
Année : 2004/2005
N° Dossier : 0261924A
L’apprentissage de la photographie à l’école : de la lecture à la production d’images.
Professeur des écoles.
Auteur : Nogué Emilie
Résumé :
Si une photographie se définit comme ce qui « a été » à un moment donné, il n’en
demeure pas moins qu’elle résulte d’un choix. Ainsi, il est nécessaire de former le regard des
enfants et de développer une culture de l’image, tout en favorisant la créativité.
Mots-clés :
- photographie
- lecture d’image
- production d’image
- plastique de l’image
- portrait
SOMMAIRE
1. Les arts et l’image à l’école primaire : ............................... 5
1.1
Qu’est- ce que l’image ?............................................................................................. 5
1.2
Qu’est-ce que la photographie ?................................................................................. 6
1.3
Les différentes fonctions de l’image et de la photographie : ..................................... 7
1.4
L’image et la photographie dans les instructions officielles de 1985 à 2002 : .......... 8
1.4.1
Ecole maternelle : Sensibilité, imagination et création : le regard et le geste.... 9
1.4.2
Ecole élémentaire : les arts visuels................................................................... 10
1.5
Quels sont les objectifs pédagogiques visés à travers la photographie ? ................. 12
2. Contenus spécifiques liés au travail de la photographie :. 13
2.1
Plastique de l’image : ............................................................................................... 13
2.1.1
Le cadre : découpage de l’espace ou échelle de plans : ................................... 13
2.1.2
Les angles et les points de vue : ....................................................................... 13
2.1.3
Les représentations de la profondeur : ............................................................. 14
2.1.4
La composition :............................................................................................... 14
2.1.5
La lumière : ...................................................................................................... 14
2.2
Signes et langages de l’image : ................................................................................ 14
2.2.1
La complexité de l’image :............................................................................... 14
2.2.2
La démarche sémiotique : ................................................................................ 15
2.3
Exemples d’approche de la photographie par les contenus : ................................... 16
2.3.1
La notion d’échelle des plans et plus particulièrement le gros plan : .............. 19
2.3.2
Pourquoi le portrait ?........................................................................................ 20
3. Quels axes de réflexion peuvent être soulignés par mon
travail sur la photographie à l’école ? .................................... 21
3.1
la lecture d’image et le rôle de l’échange oral dans cette phase : ............................ 22
3.1.1
La lecture d’image comme préalable à une production d’image : ................... 22
3.1.2
La lecture d’image comme apport de connaissances culturelles...................... 25
3.1.3
La description d’image comme aide à la représentation de l’espace : ............. 27
3.1.4
Le rôle de l’échange oral :................................................................................ 31
3.2
L’entrée dans la photographie par la compréhension du fonctionnement de
l’appareil photographique et de la position du photographe (posture et point de vue) :...... 31
3.2.1
Comprendre le fonctionnement de l’outil ........................................................ 32
3.2.2
Comprendre la position du photographe .......................................................... 33
3.3
Lier la photo au dessin, au théâtre et à un projet d’exposition :............................... 36
3.3.1
Lien photo /dessin ............................................................................................ 36
3.3.2
Lien photo/théâtre : .......................................................................................... 37
3.3.3
Lien photo/projet d’exposition :....................................................................... 37
4. Annexes ...................................Erreur ! Signet non défini.
5. Bibliographie .................................................................... 40
INTRODUCTION
Assez tôt, je me suis intéressée aux photographies et au matériel qui les produit : les
appareils photographiques. Prendre des photos c’est d’abord pour moi porter un regard sur le
monde qui m’entoure, cela permet de m’évader en prêtant une attention plus précise aux
choses et de découvrir de nouvelles façons de regarder, d’explorer de multiples composantes
extérieures : la lumière, les formes, les lignes, les couleurs et les matières.
Je me suis donc interrogée sur l’intérêt d’un apprentissage de la photographie à l’école
primaire car il apparaît incontestable qu’elle constitue aujourd’hui un mode d’expression, de
communication, d’information spécifique et essentielle, que l’école ne peut ignorer. L’enfant
la voit partout, illustration de ses livres, affiches placardées sur son chemin, images de
prospectus et aussi photos de famille, où elle devient le souvenir d’évènements intimes
illustrant sa propre histoire et celle des siens. Est-ce en créant ses propres photographies que
l’enfant acquiert la distance nécessaire pour lire et décoder les images offertes par son
environnement ?Comment vient le sens aux images et comment créer des images ayant un
sens à l’école primaire, par le biais de la photographie?
Les textes officiels insistent sur le fait que c’est à l’école maternelle « que se
constitue une première approche des modalités de représentation, en aidant l’enfant à
identifier les divers modes de production de l’image…, par sa propre pratique de
production… », cela afin de l’amener « à comprendre les différents points de vue…et à
construire des critères de jugement… »(1995) Les textes de 2002 indiquent qu’il est
important « de donner à voir à l’enfant des images variées, d’arrêter son regard pour le
temps de l’observation, de l’aider à préciser ce qu’il perçoit… » En effet, la photographie
permet de s’attarder. Elle « nous laisse libres, ne serait-ce que de la parcourir à tête reposée
[…] ; elle nous aide à vaincre l’ennemi public n°1, la vitesse… » écrit Régis Debray dans
L’œil naïf, Seuil, 1994.
Dans un premier temps, ce projet de mémoire m’a donc permis d’engager une
réflexion sur la nouvelle place des arts visuels et de la photographie à l’école. Quelles en sont
les caractéristiques ? Que préconise les programmes sur ces points ? Quels peuvent être les
objectifs de ces pratiques ? Dans un second temps, m’est apparu la nécessité de définir les
contenus spécifiques à l’apprentissage de la photo. Et pour nourrir ces deux premières
recherches, j’exposerai une synthèse de ma pratique autour de projets photo expérimentés
dans des classes. Cette synthèse mettra en évidence les principes nécessaires à la mise en
place d’un tel apprentissage.
LES ARTS ET L’IMAGE A L’ECOLE PRIMAIRE :
Qu’est- ce que l’image ?
L’image représente. L’image est porteuse de valeurs. Mais au fil des temps, l’image a
aussi été moyen de communication. Sur tous les continents, les hommes ont laissé des traces
que l’on peut, sans risque de se tromper, considérer comme des messages avant-coureurs de
l’écriture. Née d’une volonté humaine de signifier le réel ou des situations du réel, elles sont
traces d’actes de schématisation et d’efforts de communication.
L’image est aussi le produit d’une capacité du psychisme à produire du visuel
intérieur, d’un type proche de l’hallucination, qui se produit par activation de la mémoire ou
de l’imaginaire. Si cette dernière image est en partie visuelle, une extension mentale est
parfois faite pour attribuer ce terme à des représentations non visuelles, lorsque l’on parle
d’image d’un produit, d’image de marque d’un personnage ou encore d’image de soi. L’image
peut même n’être nullement visuelle, lorsqu’elle est le synonyme de « métaphore »
On définira donc d’abord l’image par sa fonction analogique. C’est quelque chose qui
ressemble à quelque chose d’autre. L’image est donc un objet second, qui se réfère à quelque
chose d’autre. Elle n’est donc pas l’objet lui-même.
L’image n’est pourtant pas mensonge. Elle est la représentation de la réalité physique de
cet objet à laquelle elle impose ses contraintes (médium, technologie, perspective…) En un
certain sens, l’image est donc moins que l’objet qu ‘elle représente, puisqu’elle ne sait rendre
toutes ses dimensions.
Les images ne naissent pas de rien. Derrière chacune d’elles, il y a un ou plusieurs
individus qui ont œuvré pour sa naissance. Une image est donc née d’une volonté ou d’une
intention. Pour que cette dernière s’incarne, il est nécessaire de faire usage d’un certain
nombre d’outils techniques. On peut alors déterminer :
-
les images fabriquées (les dessins, peintures, illustrations…) qui sont des conceptions
de l’esprit, de la main du concepteur ou de l’exécution de la machine ;
-
les images enregistrées (photographies, scanners, films…) elles-mêmes conceptions de
l’esprit mais qui sont saisies du réel, il s’agit d’empreintes du réel.
Qu’est-ce que la photographie ?
La photographie est un procédé technique et, en même temps, un terme qui désigne
une « image » ( du latin imago, représentation, portrait, apparence)
L’absence de « modèle » rendrait sans doute impossible une photographie de rien, une
photographie vide comme une feuille blanche. La photographie est une trace laissée par la
lumière, il y a nécessité d’avoir quelque chose en face de l’objectif afin d’obtenir cette trace.
Cela peut être une personne, un animal, des objets, un paysage…
Une photographie est un cadre au format rectangulaire, carré ou même ovale c’est un
plan à deux (ou à une) dimension(s) longueur, largeur, sans profondeur- et c’est aussi un fond
sur lequel se détache ce qui est photographié. Les analogies avec le tableau sont ainsi
multiples lorsque la peinture cherche à imiter un modèle issu de notre environnement et à le
représenter pour que nous le reconnaissions.
La peinture a déjà un long passé lorsque la photographie est inventée en 1839.
Toutefois, depuis près de mille ans, on avait constaté que dans une chambre noire et en
laissant entrer la lumière par une petite ouverture, l’image de ce qui était ensoleillé à
l’extérieur de la pièce ( par exemple un arbre, un jardin) se trouvait projetée sur le mur d’en
face. Plus tard, vers le XVI e siècle, on a imaginé placer un verre de lunettes sur l’ouverture.
Une image beaucoup plus nette s’est formée. Il était alors possible d’en relever les contours
au crayon. Les artistes employèrent ce procédé de la « chambre noire » pour réaliser des
tableaux car le dessin obtenu était plus conforme au modèle (comme par exemple : Vermeer,
Léonard de Vinci)
Cette histoire rappelle l’origine du portrait : la veille du départ de son bien-aimé pour
la guerre, une jeune femme trace les contours de l’ombre portée de son corps sur un mur afin
d’en conserver l’image.
Quand la pratique de la photographie s’est diffusée l’idée commune a été de supposer
que dès lors la peinture se trouvait dégagée du besoin d’imiter. Le portrait a été pris en charge
par ce nouveau procédé. Au début, le cliché adoptait souvent l’apparence d’un tableau en
raison de la composition de l’image, des poses et des effets plastiques recherchés.
Les différentes fonctions de l’image et de la photographie :
S’il y a un langage de l’image, il peut être étudié comme tout langage dont la fonction
première a un rapport avec un processus de communication. Tout message requiert un
contexte, qui peut être compris comme le référent. Il part d’un destinateur qui produit ce
message vers un destinataire qui le reçoit. Pour que cela fonctionne, il est nécessaire que
destinateur et destinataire aient à la fois un code commun( dans lequel a été transcrit le
message) et soient en contact par un canal physique.
Nous pouvons appliquer aux images et aux photographies plus particulièrement les
fonctions de toute communication :
-
Les fonctions de nature cognitive/dénotative centrées sur le contenu du message. Elles
ont une prétention d’objectivité : l’image scientifique, la photo de presse
-
La fonction d’information. C’est celle qui s’applique à l’expression de Comenius, elle
montre l’objet lorsqu’il nous manque : les images réalistes
-
La fonction argumentative. Souvent l’image a pour finalité d’être un outil de
connaissance : l’image scientifique, la photo satellite
-
La fonction narrative. L’image peut, à elle seule, raconter une histoire. Mais c’est
surtout dans le cas d’images séquentielles que l’on trouve cette fonction, par exemple
la BD ou le roman-photo.
-
La fonction mémorisation. L’image perdure et, à ce titre, elle nous donne à voir
concrètement un monde aujourd’hui disparu. Par exemple, la photo souvenir, la carte
postale ou la photographie de guerre.
-
La fonction de nature expressive/subjective. Elle est centrée sur l’artiste, sur son
besoin à produire dans un geste premier, instinctuel. Elle est subjective.
-
La fonction de nature conative. Elle est centrée sur le destinataire. Elle souhaite
emporter son adhésion, elle interpelle : la publicité, l’affiche…
-
La fonction d’illustration qui embellit parfois, mais qui vient aussi en appui pour
compléter une communication écrite : illustration d’album de jeunesse par exemple
-
La fonction esthétique qui est l’image d’art, mais aussi la décoration. Elle a pour
finalité le beau ou la recherche d’émotions, de sensations sensibles, de poésie. Il s’agit
de la peinture, de la photographie d’art par exemple.
Aucune image n’est porteuse que d’une seule de ces fonctions. On classe aussi en
branches distinctes la photo de mode, publicité, journalisme, sciences, art, etc., en raison des
catégories professionnelles constituées mais on ne peut ignorer à quel point la photo est
transversale à chaque domaine, ouverte à toutes les fonctions et tous les sens de l’expression,
de la communication et de la création.
Une photo de guerre peut avoir une dimension esthétique, une photo de danse ou de
théâtre une fonction historique, la photo privée une portée collective. Seule constante : toute
prise photographique est destinée à quelqu’un, à un usage, à une fonction, selon une intention,
réalisée ou non. Il en va ainsi pour la photo dite du réel, par excellence d’histoire, document
qui témoigne comme fragment de l’histoire générale autant qu’individuelle par sa date, sa
technique, son mode de circulation…
Le photojournalisme, l’image d’archives - aussi bien celles des albums de famille - la
photo ethnologique, de voyage touristique, la photo scientifique, mais aussi l’imagerie
médicale du corps, la photo aérienne du cartographe, du militaire autant que celle du
botaniste, du photographe des rues ou de studio, toutes doivent être abordées non comme des
illustrations objectives mais comme un discours, une manière d’interpréter, à tel moment, les
événements et les données du monde visible.
L’image et la photographie dans les instructions officielles de 1985 à 2002 :
Si l’image est citée dans les programmes de l’école primaire de 1995, c’est
principalement sous la rubrique « éducation artistique » Sa place et son approche y sont
marginales, l’objectif étant « d’accompagner les élèves dans la découverte, l’exploration, la
compréhension […] d’images », bref, de procéder à une sensibilité principalement dans ce
qu’elles apportent en tant qu’outils d’un développement de la sensibilité et de l’éveil au goût.
Pourtant, dès 1995, l’image, à côté de l’informatique et de la BCD, était annoncée
comme l’un des trois domaines prenant une place croissante à l’école et dans la société. On
présentait alors la nécessité d’analyser ce qui, dans l’image, produit du sens et permet la
construction des savoirs.
Déjà, en 1985 dans les programmes des classes de collège, il était précisé que « les
élèves doivent apprendre à maîtriser ces trois moyens d’expression et de communication que
sont l’écrit, l’oral et l’image. » Il faut noter que l’image n’est plus perçue seulement comme
expression artistique, mais aussi comme un langage sous-tendant des enjeux de
communication. L’analyse faite alors pour le collège signifiait que l’image et les médias
visuels, en général, jouent un rôle éducatif fort dans la vie des élèves, façonnant ainsi la
manière dont ils comprennent et interagissent avec leur environnement.
1.1.1
Ecole maternelle : Sensibilité, imagination et création : le regard et le geste
L’observation et la production d’images
« L’école doit aider les enfants à accéder à une pensée autonome, informée des effets
visuels et apte à discerner au-delà des apparences. Il s’agit progressivement d’identifier de
quels types de signes les images sont constituées et comment ces signes dialoguent, quelles
sont leurs qualités techniques et expressives, leur provenance et leur contexte de production,
les effets qu’elles produisent selon celui qui regarde, en déjouant les pièges de la fascination.
Par son questionnement, l’enseignant provoque les mises en relation, il aide à mettre en doute
certains sens « premiers » Les verbalisations qui accompagnent toutes ces activités aident au
« recodage » et à leur mise en mémoire.
[…]
A ce niveau de classe, les instruments de « capture » et d’enregistrement de l’image
peuvent être manipulés par l’enseignant ou les enfants. Dans le coin de jeu, par exemple, on
peut laisser un appareil photographique reflex (sans pellicule) pour faire l’expérience du
cadrage, de la visée, de l’arrêt du regard sur l’image ; ce qui est vu dans le viseur, c’est une
image. Elle est parfois modifiable par effet de zoom. On peut se rapprocher, reculer, on
cherche à placer un objet dans le cadre ou à exclure un personnage. […] Dans une démarche
plus encadrée, on peut envisager de réaliser de véritables prises de vue : portraits d’enfants
déguisés, photographie de la classe à partir de portraits individuels, portraits croisés.
[…]
Des appareils moins sophistiqués d’effets visuels et de capture de l’image peuvent être
fabriqués : un cadre découpé dans une feuille cartonnée, un miroir placé dans le coin de la
classe […]
Avec les petits, il n’est pas question de faire une analyse formelle qui laisserait de côté la
question du sens. Toute activité de « lecture d’image » doit contribuer à améliorer la
perception des messages. Les enfants sont invités à exprimer ce que les images évoquent :
description des éléments narratifs et repérage des éléments plastiques (lignes, formes,
couleurs, matières…), ils nomment ce qu’ils voient et comparent différents types d’images.
Les activités de collection et de tri sont privilégiées. Pour comprendre les différents aspects de
l’image, l’enfant les observe, les manipule puis en fabrique :
-
en intervenant sur des images existantes (ajouter un morceau qui manque, associer des
éléments appartenant à plusieurs images pour en construire une nouvelle…) ;
-
en utilisant des techniques plus « traditionnelles » comme le dessin, le collage ou la
peinture
-
en ayant recours à des moyens techniques tels que la photocopie, la photographie
(analogique, numérique), le scanner et l’ordinateur.
Pour les plus grands, il s’agit de repérer dans les images ce qui permet de les comprendre,
de s’interroger sur des procédés de fabrication, de dégager progressivement l’implicite, de
distinguer les images selon les rapports divers qu’elles entretiennent avec la représentation du
réel et la fiction (convergence ou divergence)
Les affichages de la classe (qui constituent un « mur d’images » ayant diverses fonctions) sont
choisis et renouvelés pour procurer une stimulation visuelle organisée et de qualité. »
Les collections, les musées, les oeuvres
« Les enfants affectionnent sous des formes diverses les collections d’objets, d’images.
Elles se prêtent aisément à la constitution d’ensembles tels qu’une série (cartes postales,
images publicitaires…) réunie dans une boîte ou collectée dans un album ou un assemblage
d’images sur un thème (les animaux fantastiques)
Cette activité affective offre l’occasion de mettre en évidence les fonctions spécifiques des
images, leurs manières différentes de générer des émotions. »
1.1.2
Ecole élémentaire : les arts visuels
En passant des arts plastiques aux arts visuels, les pratiques opératoires de l’école (dessin,
peinture, assemblage, collage, modelage…) intègrent la photographie (analogique et
numérique), la vidéo, les arts numériques (images fixes et images mobiles), le design, les arts
décoratifs, l’architecture et le patrimoine. Par cette ouverture, le domaine élargit son champ
de références et pose les fondements d’une éducation du regard en prenant en compte les
évolutions culturelles. Cette éducation repose, dans la classe, sur une pratique renforcée et
continue du dessin et sur l’acquisition d’une première culture artistique. En s’interrogeant sur
le statut d’image de ses productions, en travaillant sur des questions liées à la perception, au
jugement et au sens que l’on donne aux images et aux œuvres, l’élève, progressivement mieux
doté en matière d’outils d’analyse et des références, pose un regard plus averti sur le monde.
Le regard sur les images
« Une image est constituée d’un ensemble de signes en relation les uns avec les autres
pour produire du sens, lequel se construit à partir de divers codes de représentation. Une
première perception permet d’en comprendre la signification immédiate ; une observation
plus précise et guidée permet de découvrir les intentions et les codifications ; dans l’image
interviennent des effets sensibles et des effets de représentation.
[…]
On s’intéressera à toutes les images, fixes ou animées : peinture, dessin, bande
dessinée, photographie (de presse, d’art ou de pratique de vie)
[…]
L’enseignant donne aux élèves les moyens d’apprendre à comprendre les images par
l’observation, la transformation et la production. Il les amène à construire des relations, à
partir des procédés divers et des sens possibles de l’image. Il les aide à prendre conscience de
la polysémie en fonction des récepteurs. Les opinions et les points de vue peuvent être
confrontés lors de discussions.
Au cycle 2, l’image est envisagée comme un langage que l’élève utilise dans ses activités
d’expression et de narration. A travers ses réalisations, il passe d’une approche
essentiellement affective à un regard plus objectif. Il apprend à voir au-delà des apparences. Il
fait l’acquisition de notions qui lui permettent de décrire et de nommer les éléments
constitutifs des images, cadrage et point de vue en particulier.
[…]
Des techniques telles que la photographie analogique et numérique, la photocopie, le scanner,
les logiciels d’ordinateur, sont mises au service de la recherche artistique.
Au cycle 3, l’élève utilise de manière plus réfléchie les différents procédés et
commence à savoir choisir un mode de fabrication en fonction d’un projet. L’enseignant
l’amène à développer son point de vue sur ses propres images et celles des autres.
L’identification des composantes est conduite à partir d’une approche structurée : les éléments
perçus sont mis en relation avec le sens produit, le message transmis.
[…]
Les élèves comprennent que fabriquer une image, c’est avoir des intentions et faire des choix,
exprimer un point de vue ou une opinion, une sensation, une idée… A partir d’une création
personnelle, ils apprennent à expliquer et justifier des choix personnels. »
Quels sont les objectifs pédagogiques visés à travers la photographie ?
L’objectif premier est de renforcer l’enseignement des arts visuels et, plus
particulièrement, l’éducation à l’image et par l’image dans une dynamique interdisciplinaire.
Les activités visuelles et plastiques jouent un rôle fondamental dans le développement
corporel et intellectuel de l’enfant. En se confrontant à la matière, aux objets, aux images, à
l’espace, en les manipulant, l’enfant va développer ses capacités sensorielles, émotionnelles et
intellectuelles de façon harmonieuse. Apprendre à regarder, à produire et à parler sur sa
production seront les principaux objectifs à développer, quelle que soit l’activité artistique
menée en classe.
Au premier plan, il est indispensable d’apprendre à regarder. Un des rôles majeurs de
l’école sera de permettre à l’élève de comprendre que le regard sur le monde peut être
multiple : rationnel, analytique, sélectif, mais aussi sensible, plastique ou esthétique. Au-delà,
il faut apprendre à mettre des mots sur cette approche du monde, de l’image, à confronter
celle-ci à la réalité, c’est à dire à développer son esprit critique.
Au travers d’un projet concernant l’image photographique, l’élève apprendra à observer, à
être attentif, à distinguer la réalité de sa représentation. Ces acquisitions ne sont pas réflexes.
Elles demandent de la part du maître une sérieuse préparation qui s’inscrit dans la durée.
Des compétences plus spécifiques au travail de la photographie peuvent être mise en
place : il s’agira alors d’acquérir un vocabulaire spécifique au travail du médium
photographique et à l’analyse du cliché (composition cadrage, point de vue, techniques
photographiques utilisées…) ; de considérer et d’exploiter les ressources plastiques de l’image
comme matériaux d’expression ; de se documenter sur le patrimoine artistique et culturel lié à
l’image et à la photographie, leurs représentations dans l’histoire de l’art et les pratiques
contemporaines.
CONTENUS SPECIFIQUES LIES AU TRAVAIL DE LA
PHOTOGRAPHIE :
Plastique de l’image :
1.1.3
Le cadre : découpage de l’espace ou échelle de plans :
On sait que l’image est un fragment d’un tout plus large. Au-delà du champ (ce que
l’image montre effectivement) existe un hors-champ (espace plus vaste auquel appartient
l’image circonscrite imprimée dans le champ) dont nous connaissons des éléments grâce au
champ lui-même. Bien que non apparent, nous « voyons » ce hors-champ. Selon le désir de
l’artiste, cet espace imaginé sera invité ou non à participer à la dynamique de l’image vue.
Car l’artiste a choisi. Il a cadré son image. Maîtrisant les contraintes de son support, il les
détourne à son profit, choisissant de nous montrer quelque chose et de nous en cacher
d’autres. Mais ses intentions expressives elles-même le contraignent. Le concepteur d’image a
à penser les rapports de proportion entre le motif principal et l’environnement où il le situe. Si
seul le motif importe, il pourra se passer du contexte où il le situe. Il cadrera alors le sujet en
plein cadre, escamotant ce qui, autour, aurait pu influencer le lecteur d’image. Si par contre
son sujet n’a d’existence ou de réalité que si l’on indique l’environnement dans lequel il se
meut, alors il sera nécessaire d’employer un plan large.
De cette échelle de plans, on peut retenir qu’en règle générale :
-
le plan large favorise la description, l’information objective ; il sera utilisé en
géographie par exemple
-
le plein cadre et le plan moyen correspond à la vision que l’on a généralement des
personnes ou objets lors d’une relation réelle ; il favorise la mise en valeur des actions
et est utilisé par exemple en photo de presse ;
-
le gros plan ne correspond que très peu à une vision naturelle ; la proximité avec le
sujet a pour conséquence de nous impliquer dans la scène
1.1.4
Les angles et les points de vue :
Lorsque l’on a su situer le sujet, il est intéressant de s’occuper de la position de celui
qui capture l’image. C’est de ce lieu, forcément hors-champ, que se construit la vision du
concepteur d’image, mais aussi de son lecteur. Ce dernier prend de manière virtuelle la place,
le point de vue du capteur d’image. Il revit son expérience.
1.1.5
Les représentations de la profondeur :
L’image est une représentation graphique d’une réalité. Pour cela, on a longtemps
cherché à ce que cette représentation soit la plus proche de la silhouette naturelle de son sujet.
La photographie a pour caractéristique iconique de pouvoir fixer la troisième dimension. Elle
ne joue donc pas de l’illusion pour la sensation de profondeur. Trois types de représentation
de la profondeur se côtoient. Il y a d’abord l ‘étagement des plans qui voit ce qui est le plus
proche de nous être en bas de l’image et ce qui est le plus loin être en haut. Il y a également la
superposition : le sujet qui en cache un autre est donc situé devant lui ; il est le plus près de
nous. Et enfin, la perspective, perception visuelle naturelle dont la photographie ne peut se
libérer.
1.1.6
La composition :
Elle définit la manière d’organiser plastiquement le rectangle iconique, de répartir les
éléments de l’image en fonction de points forts, de lignes de force, qui accrochent et font
circuler le regard. Elle est également porteuse de signification.
1.1.7
La lumière :
S’il n’y a pas de lumière, il n’y a ni image ni lecteur d’image. La lumière joue donc un
rôle primordial. Par sa direction, la lumière sculpte, dessine estompe. Par son intensité, elle
apaise ou au contraire théâtralise une scène. Par son intensité, elle intensifie ou amoindrit les
profondeurs.
Signes et langages de l’image :
1.1.8
La complexité de l’image :
Analyser une image, c’est chercher des voies qui isolent des données de manière à ce
que l’émotion et l’anecdote ne prennent pas le pas sur le sens.
Les signes de l’image, ni arbitraires, ni conventionnels ne sont pas spécifiques à
l’image : couleurs, objets, actions qui tous sont des signes font également partie de la vie
réelle. C’est ainsi que ce que l’on voit dans l’image n’est pas toujours ce que l’on doit
comprendre. Chaque signe porte plusieurs sens possibles et fait sens différemment pour
chaque percepteur. L’image est polysémique.
1.1.9
La démarche sémiotique :
Entrer dans une telle diversité réclame une méthode. C’est la démarche sémiotique,
qui propose d’aborder l’image sous l’angle de la signification, non sous celui de l’émotion, de
l’esthétique ou encore des aspects trop fonctionnels attribués à l’image. C’est Charles Sanders
Pierce (Ecrits sur le signe, Le Seuil, 1978) qui a cherché à trouver ce qui, dans l’image, fait
sens, et la manière dont ce sens se traduit. Pour cela, la sémiotique a tenté d’isoler des signes.
Pierce a développé une théorie des signes qu’il définit comme des matérialités de ce que l’on
perçoit : « Un signe est quelque chose tenant lieu d’autre chose pour quelqu’un, sous quelque
rapport ou à quelque titre. »
Un signe est donc perçu. Il représente un objet. Il a un sens pour celui qui le perçoit. Il
y a donc un lien indispensable entre trois pôles. Celui du signifiant (le signe lui-même, la
trace), celui du référent (l’objet représenté, mais absent), celui du signifié (ce qui est
réellement reçu, compris par le récepteur)
Si l’image est un langage, elle peut être, elle aussi, étudiée comme tout autre système
composé de signes exprimant des idées et comme moyen d’expression spécifique. Strictement
centrés sur l’image visuelle, les sémiologues ont catégorisé les signes de l’image. On trouve :
-
des signes plastiques caractéristiques substantielles ou matérielles de l’image
(couleurs, formes, compositions, spatialités, lumières, textures, rythmes)
-
des signes iconiques, à lire avec trois approches :
• on lit ces signes de manière « iconique » Cela signifie prendre les signes dans leur
fonction analogique première. On voit une porte, on comprend « c’est une porte » Il y a ici
comme une certaine froideur dans la représentation et le concepteur semble s’être caché
derrière l’objet qu’il a représenté, tâchant de ne pas faire intervenir sa subjectivité ;
• on lit ces signes de manière « iconographique » C’est une lecture qui perçoit les signes
iconiques dans une signification secondaire. Plusieurs signes iconiques associés prennent
alors une signification qui n’est pas l’addition des messages dénotés par chaque signe,
mais un autre message, connoté, codé culturellement : on voit une porte ouverte, on
comprend quelqu’un est sorti ou va entrer ;
• on lit enfin ces signes de manière « iconologique ». C’est une lecture qui dépasse les
signes iconiques pour lire un message symbolique ou plus simplement narratif incluant
dans une non-contradiction les signes iconiques de l’image : on voit une porte, on pense à
la notion de liberté.
Exemples d’approche de la photographie par les contenus :
Je présenterai donc dans un premier temps les objectifs généraux d’un travail effectué en
maternelle soulevant la notion de cadrage assignée à la représentation de l’espace. Dans un
deuxième temps, je présenterai les objectifs généraux d’un second travail effectué aussi en
maternelle mais soulevant la notion de gros plan et très gros plans associées à la
représentation d’une personne, c’est à dire au portrait. Et enfin je terminerai avec la
présentation de l’expérience effectuée en CE2 et centrée sur le portrait et l’autoportrait.
Exemple de pratique en école maternelle : la construction du regard
Stage en pratique accompagnée : Ecole maternelle Chevreul
Classe des MS/GS.
Objectifs généraux :
Savoirs notionnels :
-
se représenter et nommer l’espace représenté : gros plan, plan moyen, plan
d’ensemble.
-
décrire un espace représenté d’après une photographie
-
décrire et comprendre l’organisation d’un espace d’après une photographie : premier
plan, second plan
-
représenter l’espace par le dessin
Savoirs techniques :
-
découvrir le fonctionnement de l’appareil numérique
-
adopter la posture du photographe pour cadrer
Savoirs-faire :
-
explorer l’espace
-
manipuler un cadre
-
cadrer
-
reproduire
-
comparer des photos
-
reconstituer une photo d’un espace
Savoir-être :
-
donner son opinion, la justifier
Séquence :
Séance 1 : Découvrir des appareils photo
Séance 2 : Découvrir les notions de cadrage et d’échelle des plans dans un espace
proche
Séance 3 : Utiliser l’appareil numérique et s’essayer à cadrer
Séance 4 : Dessiner (GS) ou reconstituer (MS) un espace dans un cadre
Exemple de pratique en école maternelle : Collection de portraits en gros plans
Stage à l’école maternelle de la Fontaine aux Jardins- Quetigny
Classe de MS/GS
-
définir l’architecture du visage
-
se représenter et nommer le portrait d’une personne présente sur une photographie :
gros plan, plan rapproché, plan moyen
-
décrire et comprendre le sens d’un portrait et d’un gros plan
-
représenter l’espace par le dessin
-
découvrir et comparer l’appareil argentique et l’appareil numérique
-
utiliser l’appareil numérique et prendre des photos : adopter la posture du
photographe
Savoir-faire :
-
manipuler un cadre
-
cadrer
-
reproduire
-
représenter un visage par le dessin ou par le collage
-
comparer des photos, les trier
Savoir-être :
-
-
apprendre à se connaître et mieux connaître les autres
-
travailler en petit groupe : être à l’écoute
Séquence :
Séance 1 : Découvrir des appareils photo et qu’est-ce qu’un portrait ?
Séance 2 : Se prendre en photo et effectuer une affiche tri de cadrages sur des
portraits
Dessiner ce qu’on voit à travers un cadre
Séance 3 : Reconstituer des visages photographiés
Trier nos photos selon le cadrage obtenu
Dessiner trois cadrages différents
Séance 4 : Etudier le gros plan et ses effets : lecture d’un livret sur les yeux
Séance 5 : Analyser les recadrages en gros plan sur les yeux et préparer l’exposition
Exemple de pratique en cycle 3 : Le portrait et l ‘autoportrait
Stage en responsabilité 1 : Ecole élémentaire Marie Maignot –Nuits St GeorgesClasse de CE2
-
définir le portrait et s’interroger sur soi-même, sur la représentation de soi,
physiquement et moralement
-
décrire un portrait et en comprendre le sens
-
découvrir, comparer et utiliser des moyens de capture d’images différentes : la
polaroïd et l’appareil numérique
-
adopter la posture du photographe
Savoir-faire :
-
cadrer, choisir un point de vue
-
comparer des photos, les classer
Savoir-être :
-
-
être à l’écoute de ses camarades
-
travailler en coopération
Séquence :
Séance 1 : Qu’est ce qu'un portrait ? Comment se représenter ?
Séance 2 : Comment représenter le caractère moral d’un personnage ?
En interdisciplinarité, production d’écrits à partir de portraits photographiques d’enfants :
Décrire les caractères physiques et interpréter l’attitude sur la photo comme un trait de
caractère de l’enfant. -Réfléchir à son caractère, faire son autoportrait à l’écrit.
Séance 3 : Essais de prises de vues et jeu d’expression d’une émotion ; Recherche
d’un critère de classement des polaroïds obtenus.
Séance 4 : Comment me mettre en image d’après mon autoportrait écrit ?
1.1.10 La notion d’échelle des plans et plus particulièrement le gros plan :
Se poser le problème du choix dans le découpage visuel et des raisons de ce choix est un
sujet d’étude intéressant. Le choix du cadrage ne saurait être le fruit du hasard, tout cadrage
doit cerner au plus près le sujet que l'on choisit de montrer et n’inclure que les seuls signes qui
doivent participer au sens général de l’image. C’est là un défaut fréquent du photographe
débutant qui éprouve des difficultés à cerner un sujet et inclut dans son cadrage beaucoup trop
d’éléments qui lui échappent, parce que, à la prise de vue, son œil ne perçoit dans le viseur
non pas ce qu’il cadre réellement, mais le seul sujet auquel il est psychologiquement attentif.
C’est pourquoi la prise de vue en gros plan peut s’avérer intéressante pour des enfants
dans la mesure où elle oblige à cadrer un espace restreint, plus facile à structurer et à maîtriser
qu’un plan d’ensemble, et impose d’emblée un rapprochement maximum du sujet, qui devient
alors réellement le sujet de l’image. On peut tout au plus rencontrer quelques difficultés du
fait que la vision en gros plan ne correspond pas à une vision habituelle des choses ; nous
découvrons généralement le monde qui nous entoure en plans plus larges et le gros plan tient
peut-être surtout de la vision psychologique, du rêve, de la poésie ou alors de l’observation
précise, voire scientifique.
Cette notion a été exploitée dans chacun de mes stages. Le cadrage est un enjeu
essentiel dans l’acte de photographier car il permet aux élèves de développer la capacité à
faire des choix. Il s’agit à la fois d’un savoir notionnel et technique. Cependant, la technique
ne doit pas être le seul objet d’étude et d’apprentissage, la dimension affective et imaginaire
de la photographie doit également être exploitée avec les élèves afin de développer chez eux
la sensibilité, l’imagination et la création.
La reconnaissance et la prise de conscience du cadrage n’ont pas été choses faciles pour
les élèves, et cela, de la maternelle au cycle 3. Lorsqu’ils observent une image l’idée de
s’intéresser à la plastique de l’image n’est pas spontanée et relève donc d’un apprentissage.
1.1.11 Pourquoi le portrait ?
Le portrait est un exemple d’une approche de l’image non pas par ses éléments formels,
dont on ne pourra pas faire l’économie pour autant, mais par ses contenus. Il s’agit là d’une
démarche, sans doute plus familière aux enfants qui n’auront pas suivi nécessairement au
préalable une initiation systématique à l’ensemble des signifiants iconiques ; cela risquerait de
rendre l’étude de l’image pesante par un excès de formalisme. Le travail sur l’image ne doit
nullement exclure la dimension du plaisir, ce qui ne signifie absolument pas absence de
rigueur dans les démarches, sacrifice des contenus notionnels ou manque d’exigence dans la
qualité des productions
L’objectif était pour moi de faire pratiquer les élèves dans la prise de vues sur un sujet
qui les concerne beaucoup, à savoir eux-mêmes. Apprendre à se connaître, se présenter et se
représenter par le biais des arts visuels.
Le stage en cycle 3 s’est essentiellement axées sur la définition même du portrait et de
l’autoportrait, la pratique et la démarche du photographe ont été peu soulevées, si ce n’est
uniquement lorsque l’on a abordé la notion de cadrage. Une poursuite dans ce sens aurait pu
être envisagée en proposant, comme les nouvelles méthodes en expression écrite, un travail en
plusieurs jets et avec l’aide d’une grille de lecture d’images élaborée ensemble.
L’expérience en maternelle, à Quetigny, a été intéressante par le fait qu’elle
s’inscrivait dans un projet d’exposition pour l’école et les parents. C’est le portrait et le gros
plan sur les yeux qui ont été abordés, mêlant à la fois des éléments liés au sens de l’image et
des éléments liés à la plastique de l’image.
QUELS AXES DE REFLEXION PEUVENT ETRE
SOULIGNES PAR MON TRAVAIL SUR LA PHOTOGRAPHIE
A L’ECOLE ?
Tous les stages effectués ont été l’occasion d’introduire et de mettre en place la
thématique de la photographie, que ce soit en lien avec les domaines Découvrir le monde et
Sensibilité, imagination et création en maternelle ou en lien avec les arts visuels en cycle 3.
Je tiens à signaler que cette thématique a été quelque peu difficile à mettre en oeuvre
de part le peu de ressources dans ce domaine et le peu de temps qu’il nous ait fourni pour
préparer et adapter les apprentissages dans nos classes d’accueil. En effet, un projet lié à la
photographie demande beaucoup de rigueur et des connaissances techniques (appareil
numérique, traitement de l’image) Cela a été l’occasion de me former techniquement à ces
nouveaux outils. Cette pratique a aussi un coût en terme de pellicules et de tirages de photos.
Un tel travail doit également s’inscrire dans la durée et surtout dans un projet
commun d’expression et de communication.
Toutes ces remarques soulignent donc le fait que ma pratique a eu pour moi un
caractère expérimental mais aussi formateur. Je me suis rendu compte de plusieurs principes
essentiels d’ordre général ou plus ciblés sur le travail de la photographie, à savoir :
-
une démarche en arts visuels, comme dans tout autre discipline, favorise la
construction des savoirs
-
l’importance de la lecture d’image comme préalable à la production d’image et du rôle
de l’échange oral dans cette phase là
-
la nécessité d’une entrée dans la photographie par la compréhension du
fonctionnement de l’outil et de la position du photographe (posture et point de vue)
-
la possibilité de lier la photographie à d’autres domaines d’expression et de
communication tels que le dessin, le théâtre, un projet d’exposition.
J’illustrerai ces divers points de réflexion par les diverses expériences effectuées pendant
mes stages.
la lecture d’image et le rôle de l’échange oral dans cette phase :
1.1.12 La lecture d’image comme préalable à une production d’image :
La lecture d’image dans ma pratique professionnelle m’a posé problème dans le sens où
je n’avais pas les ressources et les connaissances suffisantes lors de mes préparations de stage
pour pouvoir programmer méthodiquement mes séquences d’apprentissage. J’aurai aimé
travailler en parallèle sur des supports photographiques facilement analysables avec les
enfants et exploitables par la suite pour une pratique photographique.
J’ai tout de même essayé d’effectuer un travail en production écrite, lors de mon stage
en CE2, basé sur des portraits photographiques d’enfants. Les élèves devaient déjà choisir un
des portraits d’enfants, imaginer la vie et le caractère de cet(te) enfant et écrire un portrait
selon des critères que l’on avait définis ensemble (l’âge, description physique, le caractère,
les intérêts personnels) L’objectif premier était l’expression écrite mais cette situation aurait
pu être l’occasion de comparer les différentes interprétations des élèves et leur demander
pourquoi ils interprétaient ces images comme cela. Mais dans ce cas moi-même je n’avais pas
de réponses au « vrai » sens à donner à ces photos. Le fait de rester dans l’imaginaire et
l’interprétation hasardeuse est-il vraiment donner du sens aux images ? Ca a donc été une
interrogation pour moi : Quels supports photographiques utiliser en classe pour donner
vraiment du sens aux images ?
Nous avons, en parallèle, en arts visuels, observé un portrait couleur des deux
personnages enfants jouant dans le film vu quelques jours auparavant L’histoire du chameau
qui pleure, film mi-documentaire mi-fictionnel. Il s’agit là d’un portrait souvenir du tournage
du film et témoignant de la complicité entre les deux jeunes frères. On remarque aussi que le
photographe a fait le choix de positionner les chameaux de telle sorte qu’ils sont à l'arrièreplan. Les chameaux constituent le cœur du film et contribuent à resserrer les liens entre les
deux frères.
Extrait de <i>L'histoire du chameau qui pleure</i>
Photo Alphonse Graser - CRDP d'Alsace / réalisé par Byambasuren DAVAA, Luigi
FALORNI
http://www.crdp-strasbourg.fr/cinema/chameau/album/index.php
Une première description plastique a été faite avec les enfants : « Que voit-on ? »
« Comment l’image est-elle organisée ? » Les enfants ont lu les signes de manière iconique,
dans leur fonction analogique première c’est à dire qu’ils ont reconnu les deux frères du film
et leurs chameaux à l'arrière-plan. Ils ont ensuite continué de décrire les personnages dans les
expressions du visage : ils sont contents ou ils sourient, le plus petit tient son grand frère
autour du cou.
Il s’agissait ensuite de se remémorer le film et les personnages en décrivant le
caractère de ces deux personnages. Le caractère du plus jeune des deux frères a été redéfini,
les élèves avaient relativement apprécié cet enfant, coquin, joueur et surtout proche de son
frère. Le questionnement a porté ensuite sur une analyse plus fine de l’image en se demandant
comment est ce que les caractères des jeunes garçons étaient visibles sur la photo ?
C’est la malice et la complicité qui ont marqué les élèves sur cette photographie. Le
lien avec les deux chameaux en arrière-plan n’a pas été soulevé, je leur ai donc présenté mon
hypothèse sur le choix du photographe. Mais un questionnement de type : « Pourquoi voit-on
les chameaux à l'arrière-plan ? » aurait pu simplement favoriser l’émergence de leurs
hypothèses.
De même que pour le cadrage, le photographe a su transcrire cette complicité par la
proximité des deux frères et un plan rapproché. Les élèves ont donc perçu qu’au-delà de
l’apparence physique d’une personne, une photographie pouvait également représenter bien
plus encore grâce aux attitudes adoptées par le photographié et aux choix émis par le
photographe.
Lors de la préparation il m’est apparu le problème du choix du support d’observation :
Fallait-il partir de personnages connus au préalable pour leur faire comprendre le sens de
l’image au-delà de l’apparence physique ? J’ai préféré partir de personnages connus pour ne
pas tomber dans une analyse hasardeuse et uniquement hypothétique qui n’aurait sans doute
pas fait sens pour les élèves. Certes une telle analyse pousse à l’argumentation, à l’esprit
critique et à l’imagination, c’est pourquoi il ne faut pas l’omettre et l’exploiter avec les élèves.
Par exemple par la suite, d’autres photos plus ambiguës, où le sens ne se révèle pas
tout de suite, auraient pu être exploitées pour mettre en évidence la polysémie et créer le doute
dans les représentations des élèves il y aurait donc émission d’hypothèses quant aux
caractères des personnes représentées ou plus encore, quant à leur statut social et au rôle
donné au portrait ( exemples : Alain Turpault /Philippe Piguet dans Trait pour trait ; Disdéri
et ses portraits-carte ; les portraits officiels de personnalités ; le site de la BNF intitulé des
clics et des classes propose d’ailleurs des séries de clichés variées à mettre en relation autour
du questionnement Qu’est-ce qu’un portrait ?).
Cette étude du portrait s’est poursuivi vers la notion d’autoportrait. D’après l’écriture
de leur autoportrait et suite au travail effectué sur la lecture et l’interprétation écrite de
portraits photographiques d’enfants, les élèves ont été mis en situation de produire leur propre
portrait, de le mettre en scène et le garder en mémoire par l’utilisation d’un appareil
numérique. Cette activité a largement focalisé l’attention des élèves sur la mise en scène et sur
le photographié. Le rôle du photographe n’a pas été assez source de questionnement et de
recherche, j’ai guidé les élèves pour les cadrages mais dans une progression plus longue
j’aurai déjà effectué une première série de clichés que l’on aurait analysé pour envisager des
modifications et mettre en évidence le rôle essentiel du photographe dans ses choix de
cadrage. De nouveau, la lecture d’une image, dans sa plastique et dans son sens, est un
préalable à la production d’image et un complément essentiel.
Mon projet photo en maternelle sur le portrait en gros plan peut également recouper
l’analyse précédente. Mon projet étant de produire une collection des yeux de la classe, il me
fallait trouver un support de départ pour introduire le sujet. N’ayant pas trouvé d’œuvres
artistiques représentant un gros plan sur les yeux, je me suis servie d’un livret en ligne sur
Internet intitulé Les Yeux (p.37), ayant un caractère poétique et illustré par des cadrages en
gros plan de regards divers et variés. Ce thème joue sur le caractère physique commun à tout
être humain, les yeux, ceux-ci représentant un pouvoir d’expression personnelle unique. Les
photos utilisées sont toutes en noir et blanc ce qui ajoute un caractère illusoire, imaginaire et
poétique. Après réflexion et recherche en aval de ce stage, je me suis rendu compte qu’une
œuvre de Man Ray aurait pu tout aussi être exploitée : Les Larmes, 1932 qui illustre un
resserrement progressif du cadrage, du visage à l’œil produisant un effet expressif et intime.
La notion de cadrage aurait pu être alors réinvestie à ce moment.
Une première lecture seule a été effectuée sans montrer les photos, le texte étant très
imagé j’ai demandé aux élèves de deviner le sens du texte sans support visuel au préalable. Ils
ont fini par deviner, grâce aux multiples indices « imagés » qui étaient fournis, que le livret
présentait les yeux dans toutes leurs caractéristiques, physiques et expressives. On a donc
parcouru le livret à nouveau en faisant le lien entre le texte écrit et les gros plans. Les élèves
ont très justement pu expliquer les métaphores utilisées. Un intérêt certain est visible dans ce
genre de situations où l’élève essaie de deviner le sens des images lié au texte.
La lecture d’une image est donc envisagée pour donner du sens à l’image mais la
lecture de plusieurs images peut contribuer à l’apport de connaissances culturelles plus
générales.
1.1.13 La lecture d’image comme apport de connaissances culturelles
La première séance avec les CE2 visait l’émergence des conceptions initiales des
élèves sur la notion de portrait. Elles ont été recueillies au tableau dans une confrontation
orale et collective par le questionnement suivant :
« Qu’est ce qu’un portrait selon vous ? »
Elles se sont limitées au caractère physique et aux différents médiums possibles pour le
réaliser :
« C’est une peinture. »
« On voit un visage. » « On peut voir un peu plus que le visage. Les épaules, les vêtements, le
corps tout entier. »
« Ca peut être une sculpture. »
« Une photo d’identité est un portrait »
Je regrette de ne pas avoir exploité
des supports visuels variés pour montrer
différentes sortes de portraits et nous poser les questions :
Qu’est ce qu’un portrait ? Un autoportrait ?
De qui fait-on le portrait ?
Si c’était à refaire je présenterais aux élèves un bref aperçu de ce qu’est et a été un
portrait en présentant diverses œuvres tirées ou non de la liste nationale des œuvres de
références pour une première culture artistique. Par un jeu d’observation de ces oeuvres,
d’émissions d’hypothèses des élèves sur leur(s) sens et par un apport théorique de
l’enseignant, il est peut être envisageable de faire émerger ensemble une définition du portrait
et de sa grande diversité.
Exemple d’œuvres exploitables et de connaissances à apporter :
Un portrait peut être une sculpture, une peinture, un dessin ou une photographie qui
représente une personne déterminée. La représentation est variée, il ne s’agit pas toujours du
visage et du corps de la personne ( Arman, Objets dans une boîte en bois et plexiglas, présente
une personne qui est absente sur l’image, seuls des objets recueillis dans une boîte la
représente) Il existe aussi l’autoportrait qui est le portrait d’un artiste par lui-même.
Le portrait était, autrefois, en Europe, un "genre" pictural destiné à conserver et à
célébrer l'image de monarques (Louis XIV en costume de sacre de Hyacinthe Rigaud), de
nobles ou de figures liées à la religion (statues) Puis vint le temps des riches négociants qui
désiraient accéder à ce privilège. Les personnes qui pouvaient "commander" c'est-à-dire
"payer"- un portrait le faisaient (Portrait de Sarah Bernhardt ou de Baudelaire par Nadar)
(les portraits-carte de visite de Disdéri Cabanes) ; les autres ne conservaient aucune mémoire
de leur image. Peu à peu, les artistes choisirent leur modèle et se détachèrent de la commande.
Ils se représentèrent eux-mêmes en réalisant des "autoportraits" (Man Ray, Autoportrait; John
Coplans, Self portrait, joue avec des cadrages en très gros plans centrés sur des parties de son
corps, ces cadrages et la taille gigantesque de ces clichés détournent le spectateur du sens
premier de ces images) ou prirent pour modèle des personnages célèbres (Marcel Duchamp de
Man Ray ; Picasso de Irving Penn), des membres de leur famille ou des inconnus.
Je ferai le lien directement avec la recherche d’une définition du portrait
effectuée avec les MS /GS. Lors de ma séance d’introduction, j’ai présenté l’appareil photo
argentique et l’appareil numérique en effectuant des photos des enfants. Par le fait de les avoir
pris en photo j’ai axé mon questionnement sur la nature des photos prises :
« De quel type de photos s’agit-il ? » « Que vont-elles représenter? »
Les enfants ont défini ces photos comme des « photos souvenirs », « des photos des
enfants », « des photos de la classe », « des photos des enfants qui découvrent les appareils
photos » On a donc cherché divers titres à cette série de photos.
Je leur ai ensuite demandé s’il y avait dans la classe d’autres images d’eux. Alors ils
m’ont montré leurs autoportraits faits à la peinture et leurs photos d’identité affichées. Je leur
ai donc demandé comment se nommaient ces images. La notion de portrait a émergé, nous en
avons cherché ensemble une définition simple : un portrait montre, présente une personne.
J’ai du les questionner sur ce que l’on voyait précisément de la personne et comment
les élèves se comportaient sur leur photo d’identité. On a donc redéfini les caractéristiques
physiques visibles ; le visage, le cou et une partie du buste. Je leur ai ensuite présenté un livre
intitulé Regards sur l’école maternelle présentant des photographies de J. Lefèvre
représentant des portraits d’enfants posés devant l’objectif ou en portraits fugitifs. Nous avons
observé quelques clichés sélectionnés et essayé de comparer ces portraits avec les photos
d’identité. Nous avons fait émerger les différences flagrantes : la photo d’identité est
restreinte au visage, au cou et aux épaules, le photographié regarde toujours le photographe, il
reste sérieux et ne se met pas en scène. Alors que dans le livre des attitudes et des regards
différents étaient mis en valeur, les élèves étaient pris en plan moyen pour la plupart.
En maternelle, la confrontation d’images est tout aussi intéressante et permet de faire
émerger des caractéristiques générales. Cela dit, elle doit être restreinte car les capacités à
faire des hypothèses sont réduites à cet âge contrairement à des élèves de cycle 3.
Il est important lorsque l’on parle de lecture d’image de ne pas faire un amalgame avec
description d’image qui met entre parenthèse la question du sens. Une description reste
neutre, objective et unique. Elle est également utile dans le travail de la photographie lorsque
l’on s’attarde uniquement sur la plastique de l’image. Ca a été d’ailleurs l’objet d’une
recherche lors de mon stage en pratique accompagné, effectué en maternelle avec des MS/GS.
Ce travail a beaucoup tourné autour de la représentation de l’espace et donc de l’aspect formel
de photographies prises dans l’espace de l’école. J’ai jugé utile et intéressant d’exploiter des
images de lieux connus des élèves pour faciliter la lecture plastique et la compréhension, et
permettre l’appropriation des activités.
1.1.14 La description d’image comme aide à la représentation de l’espace :
Dans la deuxième séance menée dans cette classe, Les enfants devaient retrouver des
cadrages de photographies d’une terrasse adjacente à leur salle de classe, à l’aide d’un
appareil photo jetable usagé comme outil de découpage de l’espace visuel. Une planche des
photos aurait dû être donnée à chacun des enfants, mais des problèmes de traitement des
photos sur ordinateur ne m’ont pas permis de les imprimer en temps voulu. Les élèves
devaient retrouver des cadrages tels que des gros plan, des plans moyens, des plans larges.
Clichés effectués par l’enseignant.
Ecole Maternelle Chevreul, Dijon (octobre 2005)
Les élèves étaient souvent trop près ou trop loin j’ai dû les guider groupe par groupe
en leur remontrant l’image à recadrer et en les sollicitant par un questionnement précis :
« Que voit-on sur mon image ? »
« Qu’y a t-il derrière ? A droite ? A gauche ? »
« Que faut-il faire pour retrouver la même image dans ton viseur ? »
« Faut-il avancer ? Reculer ? »
Ce questionnement descriptif a permis de mieux comprendre et se représenter l’image et en
appréhender l’espace représenté.
Il a souvent été difficile pour les élèves de retrouver l’endroit de la prise de vue en
gros plan car un seul objet apparaît sur la photo, il y a peu d’informations autour. La difficulté
a donc été de retrouver cet objet puis de cadrer serré et se rapprocher convenablement.
La troisième séance s’est effectuée en petits groupes et sur des temps différents.
Un premier groupe s’est retrouvé le matin en salle de motricité pour essayer de reproduire
une photo de cette salle que j’avais faite la veille. L‘après-midi pendant la sieste des MS, deux
groupes ont tourné sur la terrasse pour également s’essayer à reproduire une photo de la
terrasse que j’avais faite la veille au matin. Reproduire une image c’est produire à l’identique
cette image dans la forme et le mode de fabrication. Il s’agissait ici pour les élèves de repérer
les indices présents sur la photo, rechercher le point de vue du photographe et le bon cadrage.
Sur ces deux temps et comme dans la séance précédente, il manquait le modèle
imprimé de la photo à reproduire, ce qui a un peu ralenti l’activité. La description de l’image
s’est donc faite en petit groupe et directement sur l’écran de l’appareil numérique. J’ai laissé
dans un premier temps une observation libre puis j’ai questionné les enfants sur ce qu’il
manquait ou non, sur le point de vue ou sur le cadrage.
Le travail en petit groupe facilite tout de même l’analyse et la prise de parole ; en petit
groupe l’évaluation directe des prises de vues est intéressante et constructive car elle
approfondit et affine la description de l’espace représenté : les élèves doivent comparer,
donner leur avis et justifier leurs remarques. Elle pousse les élèves à réussir leur prise de vue
avec plus de motivation. Au fur et à mesure des comparaisons des productions avec le cliché
original, les élèves s’imprègnent davantage de la plastique de l’image et leur regard s’affine
au cours de la séance. ( p.38, 39, 40)
La phase d’évaluation des clichés obtenus avec l’appareil pourrait très bien être
envisagée ultérieurement par le biais d’un écran de téléviseur ou d’ordinateur ou en version
papier. La programmer sur une séance entière et sur des supports visuels variés permet de
structurer la découverte du cadrage et du point de vue, de mettre en valeur les productions des
élèves et occasionne des situations de langage intéressantes sur le visible et le non visible,
l’effet obtenu, sur la comparaison avec l’original et sur la recherche des différences et des
réajustements à opérer si c’était à refaire.
La dernière séance a constitué un réinvestissement des images utilisées avec les
enfants et l’observation d’une nouvelle, représentant un espace de l’école. J’attendais d’eux
qu’ils sachent décrire précisément les images en réinvestissant le vocabulaire spatial connu : à
droite, à gauche, devant, derrière, plan d’ensemble.
Une différenciation a été effectuée entre les MS et les GS dans les tâches à effectuer,
l’objectif commun étant de reconstituer l’image d’un espace. Les MS ont dû reconstituer un
puzzle (deux différents) avec un modèle sous les yeux car nous n’avions pas suffisamment
étudié les photos en amont. Nous les avions exploitées en pratique de prises de vue pour
certains et juste observées et décrites en collectif au préalable. La tâche a donc été restreinte à
une analyse des différents indices spatiaux présents sur les morceaux de puzzle et à la réunion
de ceux-ci contrainte dans un cadre prédéfini dans un format A4, en disposition paysage.
Les GS ont du reconstituer une seule image mais par le biais du dessin ; activité
difficile sachant que tous les paramètres spatiaux de l’image ( premier plan, second plan)
n’avaient pas été perçus par tous ou difficilement. Cette activité a eu pour but d’approfondir la
description de l’image organisée en différents plans, et la représentation sur papier de l’espace
en trois dimensions. C’est souvent le premier plan qui était représenté en premier, les dalles
au sol et les éléments du mobilier. La position des différents plans dans le cadre a été assez
peu respectée et de ce fait on peut penser qu’à ce niveau l’échelle des plans est difficile à
représenter même avec un modèle.
J’avais décidé de mettre les MS en activité en premier, en autonomie pour être plus
présente avec les GS pensant qu’ils auraient éprouvé plus de difficultés. Finalement ce sont
les MS qui ont eu le plus de problèmes pour certain car un des deux puzzles représentait une
image peu observée, si ce n’est en collectif juste avant. Les problèmes venaient aussi du fait
que certaines pièces du puzzle manquaient d’indices clairs ce qui bloquait les élèves dans la
recherche. D’autres n’arrivaient pas à se référer au modèle affiché, un modèle photocopié où
l’élève poserait ces morceaux dessus aurait pu être envisagé.
Mettre les GS dans un premier temps en autonomie sans mon aide aurait été plus
intéressant pour une production en plusieurs jets. Lors du premier jet des GS, je me serais
consacrée aux MS et au repérage des indices.
Dans un deuxième temps, un retour avec les GS aurait été effectué pour analyser les
réussites (la taille des éléments, une organisation en différents plans, la présence de tous les
éléments) et les manques, pour les rediriger sur un deuxième jet avec l’insistance de respecter
une organisation spatiale plus précise.
En analysant les productions des élèves dans cette activité, j’ai remarqué l’émergence
d’une organisation sur l’espace de la feuille pour certain, par étagement et séparation précise
du premier plan et de l’arrière-plan, même si le respect de la profondeur n’est pas maîtrisé ;
c’est à dire même si la représentation dessinée n’est pas conforme à la réalité et ne représente
pas la profondeur. La représentation de la profondeur n’est d’ailleurs pas une compétence à
acquérir à ce niveau, mais en avoir conscience et s’essayer à la représenter par le dessin est
une première approche intéressante pour se rendre compte qu’il existe des codes de
représentation du réel. Je me suis donc rendu compte de l’intérêt de lier analyse de
photographies et dessin car cela permet d’affiner l’observation et de se poser des questions
sur l’organisation spatiale d’une image. ( p. 41, 42, 43)
J’ai pu également lors de cette séance, à défaut de temps pour lancer les GS sur un
deuxième jet, apprécier l’intérêt d’une verbalisation collective sur les productions des GS.
Faire parler les élèves sur leur propre production et sur leur démarche permet de se poser des
questions ensemble du type :
« Comment reproduire au mieux la photo par le dessin ? Que dois-je observer en
premier ? Comment représenter /dessiner la profondeur ? »
Cela permet aussi de recadrer le vocabulaire : premier plan/ second plan ou
devant /derrière. Et enfin la verbalisation redéfinit les buts à atteindre et les critères de réussite
qui seront réutilisés pour un deuxième jet et une éventuelle auto-évaluation.
1.1.15 Le rôle de l’échange oral :
Ces diverses expériences décrites autour de la lecture d’image et de la description
d’image met en évidence aussi l’importance du travail à l’oral et du rôle du maître dans cette
phase. En effet, il recueille les conceptions des élèves, questionne, guide l’observation, la
description et l’émission d’hypothèses des élèves. Il engage les élèves à verbaliser, à
s’exprimer sur leurs productions. L’échange oral a donc pour fonction de structurer les
apprentissages, d’évaluer et soulever des problèmes de représentations et d’effets produits.
L’enseignant doit donc être capable de rebondir sur les remarques effectuées et il doit aussi
exploiter et mettre en valeur les productions des élèves.
Il est également du rôle de l’enseignant de canaliser la ferveur des élèves considérant la
pratique photographique comme particulièrement ludique ! L’enseignant « recadre » et
relance l’activité des élèves. Il les replace dans leur rôle d’apprenti en suscitant le
questionnement sur ce q’on désire présenter, voir représenter et sur la manière de représenter.
L’entrée dans la photographie par la compréhension du fonctionnement de
l’appareil photographique et de la position du photographe (posture et
point de vue) :
1.1.16 Comprendre le fonctionnement de l’outil
J’ai constaté une certaine aisance pour la majorité des élèves, que se soit avec les
maternelles ou avec les plus grands, lors de l’utilisation de l’appareil numérique ; les règles de
sécurité pour la tenue de l’appareil ont été respectées, les deux mains tenaient fermement
l’appareil, quelques réajustements ont été nécessaires des fois pour éviter les doigts devant le
flash, la posture était bien droite, les pieds légèrement écartés.
J’ai essayé à chaque présentation de mes projets photo d’apporter et de présenter
différents moyens de « capture » d’images : le polaroïd ; ayant pour intérêt l’obtention directe
de la prise de vue sur papier sensible ; l’appareil argentique automatique ; ayant comme
désavantage le délais et le coût de développement de la pellicule ; et l’appareil numérique ;
nouvel outil permettant une vision directe du cliché et un possible traitement de l’image par
ordinateur.
Lors de ma première séance en maternelle sur le portrait, les appareils photo
(argentique et numérique) ont été présenté avec un effet de surprise : ils étaient cachés dans
leurs étuis respectifs, les élèves, à ce moment, pouvaient faire des hypothèses. Je les ai
ensuite doucement ôtés pour happer l’attention et susciter l’intérêt. Ils ont été placés sur une
table à la vue de tous dans le coin regroupement. Je les ai tournés une fois pour permettre une
observation complète.
Je leur ai demandé ce qu’ils pensaient de ces objets, s’ils en avaient déjà vu et s’ils
savaient comment ceux-ci fonctionnaient. Une partie des élèves connaissait l’appareil
numérique mais la différence à faire entre les deux types d’appareils n’a pas été évidente.
Nous les avons décris et comparés. Seul un élève a expliqué que l’appareil argentique
fonctionnait avec une pellicule. J’ai donc utilisé les deux appareils photo en prenant les élèves
en photo pour affiner la comparaison et en leur demandant de bien regarder pour essayer
ensuite d’expliquer comment je prenais des photos (ma posture, la tenue de l’appareil,
déplacement dans l’espace, prises de recul)
J’avais pris soin de prévoir une fin de pellicule sur l’argentique pour leur montrer le
rembobinage et la pellicule, la question a été de savoir ce qu’elle deviendrait après. Les élèves
ont donc expliqué ce qu’ils savaient sur la procédure de développement : « On l’emmène chez
le photographe et quand on revient, il y a des photos. » Je n’ai pas jugé nécessaire d’apporter
des connaissances sur le développement des films étant donné leur niveau. Mais en école
élémentaire une recherche sur le fonctionnement de l’appareil et la technique de
développement peut être abordable.
C’est ensuite l’appareil numérique qui a été étudié de plus près au niveau de son
fonctionnement. Je leur ai demandé ce qu’ils savaient de ce type d’appareil. J’ai de nouveau
pris les élèves en photo par deux puis en petit groupe directement dans le coin regroupement.
La grande surprise a été de voir apparaître les photos directement sur le petit écran. La
contrainte est que les élèves veulent voir le résultat de suite ce qui peut s’avérer très long, le
choix de limiter les prises de vues à quatre groupes d’enfants permet une meilleure gestion du
groupe et une phase moins longue qui pourrait perdre de son intérêt au fil des observations.
1.1.17 Comprendre la position du photographe
La position du photographe dans l’espace a été l’objet du problème rencontré : les élèves
en général n’osaient pas bouger d’une position initiale aléatoire près du sujet à photographier.
Lorsqu’il a s’agit avec les MS/GS de chercher à reproduire une photographie d’un espace
de l’école (p.38, 39, 40), ils ont cherché tout d’abord à retrouver tous les objets ou indices
présents sur ma photo. Leur position les uns par rapport aux autres a constitué un
questionnement de ma part dans un second temps, pour guider la recherche du point de vue et
du cadrage originaux :
« Que voit-on devant ? »
« Que voit-on derrière /dans le fond ? »
« Combien y a t-il de fenêtres ? »/ « Combien y a t-il de maisons ou d’immeubles? »
« Où faut-il se placer pour voir dans ton viseur le poteau à droite ? La porte et l’affiche
à gauche ? Où se trouve la plante par rapport au poteau ? »
Parfois, les élèves ne se sont basés que sur le premier plan ou sur un objet plus visible que
les autres (le poteau de la salle de motricité ou le mobilier sur la terrasse)Un élève seulement a
fait apparaître le second plan uniquement (les immeubles derrière la terrasse) sans doute
parce qu’il avait été omis sur le cliché de l’élève précédent et que j’avais insisté sur ce second
plan et ce qu’on y voyait. Toutes ces remarques soulignent le fait que les élèves n’ont pas
conscience du travail du photographe quant au choix du point de vue et du cadrage.
Lors de mon deuxième stage en maternelle j’ai débuté ma deuxième séance par un retour
sur les caractéristiques données d’un portrait, puis elle s’est élargie à la notion de cadrages
différents à partir d’un portrait : gros plan, plan rapproché, plan moyen. Des portraits aux
cadrages différents ont été présentés aux élèves dans le but de leur faire trouver un critère de
classement :
« De quoi s’agit-il ( Quel type d’image ? Que cela représente t-il ?) »
« Comment pourrait-on classer ces photos selon vous ? »
Le classement spontané s’est dirigé vers le caractère sexuel des personnes
représentées : les garçons d’un côté et les filles d’un autre ; ou certains enfants ont perçu une
différence dans la direction du regard du photographié, vers le photographe ou non, ce qui
peut constituer un critère de classement pertinent si l’on cherche à catégoriser les types de
portraits. La notion de cadrage n’a pas été émise, j’ai donc procédé à une analyse plus fine des
portraits, de ce qu’on y voyait précisément et de l’effet produit :
« Comment ces photos ont-été faites ? Que voit-on précisément sur chacune d’elles ?
Quelles photos pouvons-nous mettre ensemble ? Y a t-il des photos qui se ressemblent ? »
La description plus fine a permis de repérer une différence dans l’impression de la
position du photographe ou du spectateur :
« Il y a des photos où on est près et d’autres où on est loin ! »
Nous avons donc classé en fonction de cette remarque les photos de près et les photos de loin.
Les gros plans et les plans rapprochés étant mis ensemble je leur ai demandé de retrouver une
différence dans ce lot de photos. Les photos où apparaissaient uniquement les yeux ont été
dégagées car le gros plan met en valeur le regard et attire l’œil du spectateur par son pouvoir
expressif et sa singularité. Des hypothèses sur l’expression générale sur le visage sont
exprimées. J’ai complété la recherche par un apport de vocabulaire en introduisant la notion
de cadrage, de gros plan, de plan rapproché et de plan moyen. L’effet du gros plan a été émis
lors de la recherche d’hypothèses en disant que ce plan enlève des informations sur la
personne mais qu’il met en valeur le pouvoir expressif du regard et donne l’impression d’être
tout près de la personne dans ses pensées. Il a été facile et spontané cependant de deviner
l’âge approximatif et le sexe de la personne représentée en gros plan. Une affiche de tri
d’images a donc été confectionnée pour laisser une trace visuelle de notre recherche. Cette
dernière était agrémentée de symboles pour signifier les trois plans qui nous intéressaient.
(p.45)
Dans la deuxième partie de la séance, j’ai fonctionné en ateliers. Un groupe
était avec moi pour un essai de prises de vues Chaque binôme d’élèves était constitué d’un
photographe et d’un photographié et inversement pour que tout le monde soit pris en photo.
Les binômes avaient des contraintes différentes, certains devaient se prendre en gros plan,
d’autres en plan rapproché ou en plan moyen mais je leur ai laissé le choix entre ces trois:
nous avons redéfini ce qui fallait qu’il apparaisse et le rôle du photographe pour se positionner
convenablement. J’ai induit volontairement les élèves pour le choix de l’exposition à la
lumière afin d’éviter les contre-jours. Le recours à l’écran de l’appareil numérique n’a pas été
chose facile pour certains car cela demande une capacité d’abstraction par rapport à
l’utilisation du viseur. Les prises de vues étaient évaluables directement et assez réussies dans
l’ensemble si on se référait au critère du cadrage choisi, l’évaluation se faisant aussi pendant
la recherche du bon cadrage sur l’écran : les élèves se sont aidés mutuellement en réajustant
leur position par rapport au modèle. Le caractère ludique a été assez motivant pour les élèves,
les photographiés se sont peu mis en scène mis à part pour les élèves les plus « théâtraux ».
Je peux confronter cette expérience avec celle menée en CE2, dans la troisième
séance. Les élèves ont été répartis en binôme, un élève photographiant et l’autre étant
photographié. L’élève photographié devait exprimer une émotion ou un état particulier qui
était immortalisé par l’élève photographe. Les autres élèves observaient et étaient censés
deviner l’émotion représentée.
Dans le rôle des élèves « en pratique », une bonne entente et écoute sont nécessaires
pour une prise de vue réussie, le choix du cadrage n’a pas été soulevé, la seule consigne
donnée était de rendre visible le mieux possible l’émotion mise en scène.
Peu d’élèves ont utilisé un cadrage en gros plan ou en plan rapproché. J’ai proposé de
regarder en collectif le fruit des prises de vues et de chercher comment il était possible de
classer ces photos. Différents critères de classement ont été mis en évidence : certains ont
voulu classer par émotions ; les positives d’une part et les négatives d’une autre part ; d’autres
ont envisagé un classement garçons/filles ou en lien avec les couleurs dominantes de la
photographie. On constate alors de nouveau que la lecture de l’image reste centrée sur le
référent et peu sur la plastique de l’image.
J’ai dû guider leur recherche en précisant le critère de classement : j’ai déclaré vouloir
classer par rapport à la façon de prendre la photo et donc par rapport à la position du
photographe. Un élève a remarqué à juste titre que certaines étaient prises de loin et d’autres
de plus près. La notion de cadrage a donc été soulevée et un tri a été effectué en collectif avec
le vocabulaire approprié : gros plan, plan rapproché, plan moyen.
Si c’était à refaire je n’aurait pas induit l’idée de classement, j’aurais tout d’abord
envisagé une phase d’observation des polaroïds avec remarques générales sur les émotions
produites, donc sur le rôle du photographié dans sa mise en scène et sur la recherche
d’éléments signifiants : « Qu’est ce qui nous fait dire qu’il s’agit de telle émotion ? Que
ressent-on à la vue de cette photo ? » Ensuite, j’aurais poussé la réflexion sur le rôle du
photographe, sa position par rapport au modèle et les différents effets produits sur le cliché.
Lier la photo au dessin, au théâtre et à un projet d’exposition :
1.1.18 Lien photo /dessin
J’ai utilisé le dessin par deux fois avec les deux classes de maternelle. L’objectif était à
chaque fois de faire reproduire une photographie afin de, soit prendre conscience des
différents plans composant l’image, soit de prendre conscience de l’échelle des plans et de la
taille des différents éléments composant l’image.
Dans le premier stage en maternelle il s’agissait, je le rappelle, de reproduire un espace
de l’école à partir d’une photo, et dans un cadre « pré-dessiné. (p. 41, 42, 43)
Dans le second stage, j’avais préparé des cadres collés sur les fenêtres de la classe et
j’ai demandé aux GS de regarder à travers, d’en choisir un et d’essayer de dessiner ce qu’ils
voyaient dans cette fenêtre comme s’il voulait prendre une photo. Je voulais tester leurs
compétences à organiser l’espace en trois dimensions sur une feuille et à reconnaître les
différents plans dans une image. Tous les enfants n’ont pas la même vision des choses,
certains ont découpé l’espace en différents plans assez nettement, d’autres n’ont représenté
que le premier plan et se sont retrouvés bloqués dans la représentation du fond.
Je peux relier cette activité à celle évoquée lors du premier stage en pratique
accompagnée, en constatant que visiblement un travail sur la représentation de l’espace en
plan est une tâche difficile en GS et qu’un apprentissage est envisageable sur le long terme
s’il passe déjà beaucoup par la lecture d’images, la description, la comparaison et la recherche
progressive de modes de représentations de l’espace en dessinant.
Sur le travail lié au portrait, les GS ont dû dans trois cadres prédéfinis, dessiner trois
cadrages d’un portrait. La contrainte était donc d’essayer de respecter la taille des éléments
visibles et se restreindre aux éléments visibles. Un modèle dessiné était visible et constituait
un repère visuel pour limiter la représentation à la personne et non à son environnement et ce
qui l’entoure. La représentation ne concernait qu’un plan pour faciliter la tâche des élèves. La
consigne a été assez bien respectée, la seule contrainte de la taille des éléments dessinés d’un
cadrage à l’autre, surtout en gros plan pour les yeux, a été plus difficile à atteindre. Ce qui est
normal à leur niveau, la notion de proportion est encore assez abstraite et demande des
capacités de représentations déjà bien entraînées. Le but était d’essayer de leur faire prendre
conscience de l’espace d’un cadre et de la taille des éléments. (p.46)
1.1.19 Lien photo/théâtre :
Le portrait est l’occasion pour le modèle de se mettre en scène. C’est un objectif
transversal au travail de la photographie et du portrait. En effet, lors du stage en CE2, une des
séances concernait un jeu d’expression d’émotions et des essais de « capture » de celles-ci
avec un polaroïd. L’enjeu de la mise en scène provoque une certaine motivation des élèves, le
fait de se présenter et de représenter un camarade constitue un engouement certain.
Pour l’élève se mettant en scène, le choix de son attitude s’est restreinte à une posture
figée et des mimiques sur le visage. Le mouvement a été peu utilisé et l’utilisation d’un
éventuel artifice n’a pas été soulevée. Les élèves qui ont photographié n’ont que très peu
essayé de trouver une position par rapport au modèle. J’ai donc quelques fois relancé l’enjeu
de rendre le plus visible possible l’expression à faire deviner, surtout lorsqu’il s’agissait
d’émotions perceptibles uniquement sur le visage. Les élèves avaient une prise de vues
chacun étant donné que le film polaroïd était limité.
Je me suis donc interrogée sur l’intérêt de lier la pratique du portrait avec celle du
théâtre. En effet, les élèves n’ont pas conscience de leur corps et de l’expression qui peut s’en
dégager. De plus une des conceptions obstacles du portrait est de se limiter uniquement à une
représentation du visage ou du buste uniquement. D’autres parties du corps peuvent très bien
exprimer quelque chose et représenter quelqu’un (exemple de Coplans, Self portrait, qui
photographient ses mains par exemple sous différentes postures.)
1.1.20 Lien photo/projet d’exposition :
Après la séance de portraits faites par les maternelles, je me suis retrouvées face un
choix d’exploitation de ces images. Nous avons donc déjà observé et classé ces clichés
suivant le critère du cadrage. J’ai ensuite pris soin de recadrer les photos prises par les enfants
en resserrant uniquement sur les yeux. Après développement, je leur ai donc présenté ces
images sans aucune explication. Cela a constitué un moment de langage et un jeu de devinette
pour essayer de retrouver le propriétaire de ces différents yeux. Certains avaient les yeux
fermés par un sourire très prononcé alors le doute s’est installé. C‘est à ce moment là que je
leur ai demandé ce qu’on pouvait faire de ces photos. Ils m’ont proposé de faire un livret
comme celui que l’on avait lu ou de les afficher au mur. J'ai donc retenu cette dernière
proposition en leur demandant pour qui est-ce que l’on aurait pu les afficher. Pour eux dans la
classe m’ont-ils dit. Ou pour les parents ont-ils aussi proposé. J’ai donc tourné cette
proposition comme une idée lumineuse et drôle : « Et si on posait une devinette aux parents.
A qui sont ces yeux ? A votre avis vont-ils vous reconnaître ? »
Je regrette de ne pas avoir eu assez de temps pour proposer une recherche sur la façon
d’exposer ces photos. C ‘est moi qui ai choisi par manque de temps. Il aurait été intéressant de
s’interroger sur l’exposition de photos, et comment les mettre en valeur.
La suite de la préparation s’est donc basée sur la lecture des mots « les yeux de … » et
sur l’écriture des prénoms avec un système de volet à soulever pour découvrir la réponse.
Les clichés étant en couleur et surlignées d’un cadre blanc, nous avons utilisé un
support en carton ondulé de couleurs vives pour rester dans le ton des couleurs du livret. Par
manque de temps c’est moi qui ai fait le choix de ce support alors que j’avais prévu
d’effectuer une recherche avec eux.
CONCLUSION
L’apprentissage de la photographie dès l’école primaire passe donc aux regards de ce
mémoire par un travail en parallèle entre l’analyse, la connaissance du langage de l’image et
la production, l’expérience concrète des images. Je regrette, dans mes différents stages, de ne
pas avoir exploité davantage la production, la recherche expressive et la création des élèves.
L’art ne peut être que libre, il ne s’est jamais senti à l’aise dans les structures rigides.
Chaque créateur se réapproprie de façon singulière l’espace et le temps ; l’école, elle, les
morcelle. Il faut cependant tenir compte des programmes de l’école et mettre en place une
démarche pédagogique qui motivera les élèves pour une situation de création. La grande
difficulté est alors pour l’enseignant d’être capable d’écouter les propositions et les
représentations des élèves sans perdre le fil conducteur du projet initial. En effet la démarche
de création n’est pas unique, elle suit des voies diversifiées propres à chaque individu, elle
s’enrichit au cours de l’action de pistes multiples ce qui demande à l’adulte une grande
tolérance quant aux propositions des élèves, et en même temps beaucoup de rigueur dans la
conduite des étapes du projet artistique. Cette situation riche et créative va permettre de
développer chez l’enfant des qualités et des capacités spécifiques à toute situation de
création :
-
le courage de partir à l’aventure, d’oser poursuivre ou abandonner une piste créative
-
la capacité de confronter des idées, des images, des objets selon des procédés, des
stratégies, des outils propres à chacun
L’évaluation d’un tel travail n’est également pas chose aisée. Plus que l’exécution finale
des réalisations plastiques c’est le processus dans son entier, c’est à dire les démarches, les
stratégies, les choix des enfants, qui doivent être pris en compte ainsi que les progrès des
enfants dans le domaine de la communication, du travail de groupe, de l’acquisition des
savoirs. Et puis cette évaluation s’exprime aussi lors des expositions qui se déroulent dans
l’école. Si la production des enfants fait l’objet de l’admiration de leurs parents, si le plaisir de
chacun est manifeste alors l’enseignant peut estimer avoir réussi son projet.
BIBLIOGRAPHIE
DOCUMENTS OFFICIELS
Ministère de l’Education nationale, Document d’application des nouveaux programmes de
l’école primaire, Les arts visuels à l’école maternelle et l’école élémentaire, CNDP, 2002.
OUVRAGES
Letz F., Jolly F., Une rentrée photographique, CRDP de l’académie de Créteil, 2002.
Hamm L., Lire des images, Armand Collin éditeur, (1986).
Porcher L., La photographie et ses usages pédagogiques, Armand Collin, 1974.
Jehel P-J., Saey A., De la photographie aux arts plastiques, Editions Retz, 2004.
Battut E., Bensimhon D., Lire et comprendre les images à l’école, Editions Retz, 2001.
Barajat C., Bellicha I., Portrait-photo avec les 4/5 ans, Nathan pédagogie, 1995.
Fozza J-C., Garat A-M ., Parfait F., Petite fabrique de l’image, Magnard, 1988.
REVUES
L’éducation enfantine, L’enfant photographe, n°1044, novembre 2002.
Supplément TDC, L’enfance de l’art, n°834, avril 2002.
DVD
Ministère de la jeunesse, de l’Education et de la Recherche, Des images à l’école maternelle,
SCEREN-CNDP, 2004.
SITES INTERNET
http://classes.bnf.fr/clics/index.htm
http://www.crdp-strasbourg.fr/cinema/chameau/album/index.php
http://membres.lycos.fr/pedagosite/

ecriture memoirenum - www2.dijon.iufm.fr

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