1 Classifications Troubles des apprentissages Définition TA (1/5

Classifications
Troubles des apprentissages
Jean-Michel Albaret
Laboratoire “Adaptation PerceptivoMotrice et Apprentissage” – EA 3691
[email protected]
V.F. 2004
Troubles de l’enfance et de
l’adolescence (DSM-IV-TR)
Troubles des apprentissages
Trouble de la lecture
Retard mental
Trouble du calcul
Troubles des apprentissages
Trouble de l’expression écrite
Incapacité d’apprentissage non verbal
Troubles des habiletés motrices
Trouble de l’acquisition de la coordination (TAC)
Troubles de la communication
Troubles envahissants du développement
Troubles : déficit de l’attention/hyperactivité et comportement perturbateur
Troubles de l’alimentation et troubles des conduites alimentaires
V.F. 1992
Trouble des conduites
TDA/H
TOP
Troubles : tics
• Réalités hétérogènes, classifications
multiples, variant selon les auteurs
• Rarement isolés
• Associés à TAC, TDA/H, troubles de la
conduite
• Grèvent lourdement l'évolution de
l'enfant et son adaptation au milieu
• Justiciables d'interventions spécifiques
Troubles du contrôle sphinctérien
Définition TA (1/5)
Définition TA (2/5)
• « Les troubles développementaux des
apprentissages sont un ensemble de difficultés
des apprentissages qui ne peuvent être
attribuées ni à un retard intellectuel, ni à un
handicap physique, ni à des conditions adverses
de l’environnement.
• Ces difficultés sont inattendues compte-tenu
des autres aspects du développement, elles
apparaissent très tôt dans la vie et interfèrent
avec le développement normal. Elles persistent
souvent jusqu’à l’âge adulte ». (Rutter, 1989)
• Les performances du sujet à des tests
standardisés, passés de façon individuelle,
portant sur la lecture, le calcul ou l’expression
écrite sont nettement au-dessous du niveau
escompté, compte tenu de son âge, de son
niveau scolaire et de son niveau intellectuel.
• Les problèmes d’apprentissage interfèrent de
manière significative avec la réussite scolaire
ou les activités de la vie courante qui
nécessitent de savoir lire, compter ou écrire.
DSM-IV-TR
1
Définition TA (3/5)
Définition TA (4/5)
• La note obtenue aux épreuves, administrées
individuellement, se situe à au moins deux écarts-types
en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge
chronologique et du QI
• Le trouble interfère de façon significative avec les
performances scolaires ou les activités de la vie
courante
• Le trouble ne résulte pas directement d’un déficit
sensoriel
• La scolarisation s’effectue dans les normes habituelles
• Le QI est supérieur ou égal à 70
• Dysfonctionnements qui affectent
l'acquisition, l'organisation, la rétention,
la compréhension ou l'utilisation de
l'information verbale ou non verbale.
• Distincts de la déficience intellectuelle.
CIM-10
Définition TA (5/5)
Trois critères
• Les troubles d'apprentissage durent toute la vie
• Leur expression peut varier au cours de la vie :
interaction entre les contraintes du milieu et
les forces et les besoins individuels.
• Indices de troubles d'apprentissage :
– Sous-performance scolaire inattendue
– Performance maintenue grâce à des efforts et un
soutien d'une intensité bien au-delà des mesures
ordinaires
Association de troubles
Tble 1
cause
Tble 2
cause
Comorbidité ou co-occurrence
avec étiologies différentes
• Discordance entre les difficultés à des
épreuves liées au trouble et bonnes
performances à d’autres épreuves
cognitives (QI) ;
• Exclusion : retard global, handicap
sensoriel, environnement défavorable,
troubles mentaux avérés;
• Facteurs intrinsèques
Définition comorbidité
• Présence concomitante de deux entités
nosologiques ou plus
Tble 1
Tble 2
cause
Co-occurrence avec étiologie
commune
– Association de deux entités (ex : TAC et
TDA/H)
– Exclusion de l'une ou l'autre (TAC ou TDA/H)
– Suggestion de l’existence d'une troisième
entité (Déficit de l’Attention, du Contrôle
Moteur et de la Perception - DAMP)
D’après Kaplan et al. 2006
2
Comorbidités
des troubles des apprentissage
Comorbidités
• Trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité
(Barkley, 1990; Biederman, Newcorn & Sprich, 1991; Mayes & Calhoun,
2006; Shaywitz et al., 1995)
• Troubles de l’Acquisition de la Coordination
(Kaplan et al., 1998; Ramus, 2004)
• Dysgraphie
(Miyahara et al., 1990; Waber & Berstein, 1994)
*
* Dyschronie : trouble du repérage temporel
Typologie
Comorbidités
Troubles
développementaux
Modèle du Développement Cérébral Atypique
(Kaplan et al., 1998)
Système
d’apprentissage
déclaratif
TDAH
Habib, 2003
Système
d’apprentissage
procédural (SAP)
SAP
Cortico-striatal
Dyslexie
SAP
Cortico-cérébelleux
7
8
19
23
10
22
SAP
cortico-striatal
SAP
cortico-striatal
SAP
cortico-cérébelleux
SAP
cortico-cérébelleux
Langage
Motricité
Langage
Motricité
Trouble de
l’acquisition de
la coordination
Dyslexie
TDA/H
inattention
TAC ?
26
TAC
Troubles
d’apprentissage
généralisé
Trouble
spécifique du
langage oral
Nicolson & Fawcett, 2007
Biologie
Modèle de Ramus
Facteurs de
susceptibilité
génétique pour
anomalies
corticales
Modulation
génétique de la
localisation
Facteurs de
susceptibilité
génétique
Cognition
Facteur
environnemental
Conditions
hormonales
Perturbations
thalamiques
CGL-CGM
Anomalies
périsylviennes
gauches
Comportement
Ectopies
Récupération
lexicale lente
Faible mémoire
verbale à court
terme
Faible
conscience
phonologique
Trouble
auditif
Perturbation
cortex pariétal
supérieur
Trouble
visuel
Perturbation
cérébelleuse
Trouble
moteur
Ectopie de la couche moléculaire
dans un cerveau de personne
dyslexique (Ramus, 2004)
Mauvaises
correspondances
graphèmesphonèmes
Dénomination
lente
Faible empan
de chiffres
Contrepèteries
difficiles
Lecture
déficiente
Faible
discrimination
de fréquences
Faible
détection de
contrastes
Distribution générale des
ectopies corticales observées à
travers plusieurs sujets
dyslexiques
(source : Glenn D. Rosen)
Maladresse
Ramus, 2004
3
Comorbidité
TDA/H et trouble des apprentissages
• Dans le domaine médical : Association de deux ou
plusieurs entités cliniques avec étiologie et
physiopathologie différentes et traitement différents.
• Dans le cadre des troubles de l’enfant et de
l’adolescent : catégories diagnostiques moins bien
délimitées
• Syndromes psychologiques et comportementaux : écarts
à la moyenne ou à la norme (Angold, 1988).
• Problème avec le système de classification ?
• Modification des cadres nosologiques ?
• Fréquence varie de 10% à 92%
• Problème de définition et de critères (âge, lieu
de recrutement
• Troubles des apprentissages O difficultés
scolaires
• Si critères stricts : 10 % (Shaywitz & Shaywitz, 1986)
• Plusieurs hypothèses
– TDAH conduit à l’échec scolaire
– Trouble de l’apprentissage scolaire entraîne une
hyperactivité
– Origine commune aux deux
Définition
Dyslexie
• « La dyslexie est un trouble spécifique de
l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques.
• Elle est caractérisée par des difficultés dans la
reconnaissance exacte et/ou fluente des mots ainsi que
par une orthographe des mots et des capacités de
décodage limitées.
• Ces difficultés résultent d’un déficit dans la composante
phonologique du langage inattendu par rapport aux
autres capacités cognitives… Les conséquences
secondaires peuvent inclure des problèmes dans la
compréhension en lecture.
• Cela peut entraîner une expérience réduite dans la
lecture qui pourrait empêcher la croissance du
vocabulaire de l’enfant et ses connaissances générales »
(Lyon et al., 2003)
Définition
• Déficit spécifique et durable de
l’acquisition de la lecture
• Décalage de lecture > 18 mois / enfants
du même âge
• Tests standardisés de lecture pour le
diagnostic (vitesse, erreurs)
Caractéristiques
• Définition par exclusion
• Prévalence incertaine et variable selon
les langues et la correspondance
graphème/phonème (2.3 à 12 %)
• En France, 6.6 % (Sprenger-Charolles et
al., 2000) à 8.7 % (Zorman et al., 2004)
• Sex ratio 3 à 4 garçons pour 1 fille
4
Trouble persistant
Trois stades de lecture
• Stade logographique :
• Stade alphabétique : association lettres
et sons correspondants et synthèse.
• Stade orthographique : le mot entier
renvoie à une trace en mémoire.
• Ces étapes se chevauchent et peuvent se
faire différemment en fonction de
l’enfant et des méthodes
d’apprentissage.
Deux voies de lecture
Voie d’assemblage ou
voie de conversion
graphèmes- phonèmes.
Décomposition du mot
avec association du son
correspondant à chaque
lettre (ou groupe de
lettres)
Permet de lire les
nouveaux mots ou les
logatomes : «triloduré»
Symptôme central
• Déficit phonologique
– Trouble de la conscience phonologique
– Trouble de la dénomination rapide
– Limitation des capacités de mémoire
phonologique à court terme
Analyse visuelle
Voie d’adressage
ou voie lexicale.
Chaque mot renvoie
directement à un
lexique préalablement
constitué.
Permet de lire les
mots irréguliers :
«monsieur, pied».
Notion de conscience phonologique
• Capacité de manipuler volontairement les
unités du langage de petite taille qui
constituent les mots
• Comment peut-on évaluer cette capacité ?
– Epreuves de jugement de rîmes
– Epreuves de soustraction syllabiques ou
phonémiques
– Epreuves de recherche d’intrus
– Epreuves de contrepèteries
5
Notion de conscience phonologique
• Développement avec l’âge de la
conscience phonologique
– niveau syllabique: 4 à 5 ans
– niveau phonémique: vers 7 ans
• Relations réciproques entre apprentissage
de la lecture et conscience phonologique
Manifestations
• Au début : difficultés dans
l’apprentissage de la lecture, confusions
de sons, apprentissage par cœur
• Ensuite : lenteur en lecture, difficultés
d’orthographe, problème dans
l’apprentissage de nouvelles langues
• 3 types de dyslexie : phonologique, de
surface ou mixte
Dyslexie phonologique
Dyslexie orthographique ou de surface
• Déficit phonologique prédominant et
atteinte de la voie d’assemblage.
Difficultés pour lire les mots nouveaux
(67%)
• Nombreuses confusions de lettres,
difficultés à « décortiquer » les mots
• D’où les difficultés d’apprentissage d’une
langue étrangère
• Atteinte de la voie d’adressage (10%)
• Le lexique orthographique ne se construit
pas
• La lecture continue à se faire par
conversion, elle reste lente et peu
automatisée
• Problème pour lire les mots irréguliers
Dyslexie mixte
Lecture et cerveau
• Atteinte des 2 procédures
• Utilisation préférentielle de la voie
d’assemblage (23%)
• Les deux voies étant liées, les dyslexies
sont rarement pures avec une atteinte
d’une seule voie
• Trois zones impliquées dans la
lecture
– Région occipito-temporale :
image de la lettre captée sur
la rétine, début du traitement
de la lettre et de la forme du
mot – identification
automatique des mots
mémorisés
– Région temporo-pariétale :
conversion dans les formes
phonologiques et lexicales intégration des dimensions
orthographique, phonologique
et lexico-sémantique
– Région frontale inférieure :
mémoire verbale à court
terme et production des
phonèmes.
Région temporo-pariétale
Région frontale inférieure
Région occipito-temporale
6
Comparaison contrôle/dyslexiques
Association dyslexie
et troubles moteurs
Test d2
Echelle de Lincoln-Oseretsky (LOMDS)
•5 ans 6 mois à 14 ans 6 mois
•36 items
•6 facteurs
7 items manuels
vitesse-précision
7 items
coordination globale
‘
d
‘
‘‘
d
d
‘‘
LOMDS
F1
F2
F3
8 items manuels
contrôle-précision
Méthode et résultats
•
•
•
•
Etude rétrospective entre 1997 et 2004
58 enfants, âgés de 11 ans 6 mois en moyenne
Sex ratio : 2.6 garçons pour 1 fille
Atteinte Motrice
– Score LOMDS < - 2 écart-type : 40 %
– Score LOMDS compris entre -1 et - 2 écart-type : 17%
• Pas de corrélation entre retard de lecture et
déficit moteur : r(58) = 0.09 ; p=0.48
3 items
manuels grossiers
F4
F5
F8
4 items équilibre
Influence déficit attention
sur troubles moteurs
• Corrélations négatives significatives
entre score Erreur au test d2 (F%)
et scores moteurs :
– Score total LOMDS : r(56)= -.36 ;
p<0.01
– F3 : r(50)= -.46 ; p< 0.01
– F5 : r(51)= -.27 ; p< 0.05
• Pas de corrélation entre F% et
retard de lecture : r(56)= .23 ;
p=0.10
• Effet significatif pour F3
(Coordinations Neuro-motrices)
(p<0.01) et F5 (Equilibre) (p=0.05)
7
Dyscalculie
Repères développementaux
• Renvoie à des difficultés au niveau du
transcodage, de l'acquisition des faits
arithmétiques, des procédures de calcul
écrit, voire même aussi, au niveau de la
sémantique même du nombre
• Des capacités protonumériques chez le bébé
– Paradigme d’habituation
– Calculs sur des petites collections
• Situation possible ou impossible
– 1+1=2 ou 1
– 2-1=1 ou 2
– 1+1=2 ou 3
Wynn, 1992
Repères développementaux
• Evolution de la chaîne numérique verbale :
élaboration
– Niveau chapelet
Difficultés rencontrées
• Lecture et écriture des nombres
– Erreurs en lecture (85 => quatre-vingt-deux) ou écriture de
nombres (cinquante mille quatre-ving-dix => 50.90)
• Procédures de calcul
• Noms de nombre non individualisés
– Difficultés dans la maîtrise des algorithmes sous-jacents à la
résolution d ’opérations écrites en colonnes
– Niveau de la chaîne insécable
• Mots individualisés, comptage à partir de 1
• Traitement visuo-spatial
– Niveau de la chaîne sécable
• Comptage avec bornes, trouver le nombre qui vient avant
ou après
– Erreurs dans le dénombrement de patterns aléatoires,
problèmes d ’orientation G-D (< >, + x, 41 ou 14), maîtrise du
système positionnel, géométrie
• Faits arithmétiques: 3+6; 9-2; 4x6; 12:3
– Niveau de la chaîne terminale
• Compter à l ’endroit ou à rebours, n éléments à partir
d ’une borne
– Plus d ’erreurs, TR plus longs, stratégies immatures (comptage
sur les doigts), moins de récupération en mémoire à long terme
Association dyscalculie
et troubles moteurs
Difficultés persistances
• Follow-up de 3 ans de 123 enfants
dyscalculiques (DC)
•
•
•
•
DC < centile 5
47% dyscalculie persistante
95% présentent un score < centile 25
DC persistant vs. « non-persistant »
– Plus de problèmes d’attention
– Plus de problèmes d’anxiété
– QI de performance équivalents (100.4 vs. 104.2)
– QI verbal (sans sous-test math) équivalents
– 46 % vs 28 % des frères/sœurs ont reçu une
remédiation en maths
Shalev et al., 1998
• Doigts utilisés dans le développement du nombre
–
–
–
–
Pour montrer un nombre
Pour compter
Pour calculer
Pour dénombrer
• Si agnosie digitale : inefficacité de cet outil
8
Association dyscalculie
et troubles moteurs
PM 47 - Raven
• Test neuropsychologique incluant une mesure
des gnosies digitales chez 189 enfants de 5 ans
9 mois
– 1 an plus tard : corrélation de 0,46 entre test
neuropsychologique et performances numériques
– 3 ans plus tard : score en math est mieux prédit par
la mesure neuropsychologique prise 3 ans
auparavant que par les scores aux PM47 à 8 ans
– En revanche, les scores en français sont mieux
prédits par le PM47
Marinthe, Fayol & Barrouillet, 1998
Noël, 2005
Hypothèses explicatives
• Relation fonctionnelle : les doigts sont
importants dans le développement
mathématique
– Rôle de collection-témoin qui permettent de se
représenter la quantité
– Dénombrement
– Comptage pour réaliser des calculs simples,
proximité de localisation
• Proximité anatomique : lobe pariétal (aire 39)
intervient dans
– Traitement du nombre
– Analyse des relations visuo-spatiales
– Intégration inter-modale (visuo-tactile)
Définition
Incapacité d’apprentissage non-verbal
• Incapacité d’apprentissage à caractère
non-verbal (Johnson & Mykelbust, 1971)
• Q.I.G. normal
• Difficultés à comprendre et à utiliser les
mécanismes non-verbaux autant sous leur
forme perceptive que dans leur forme
sociale, relationnelle
• Handicap porte sur des phénomènes
perceptifs, cognitifs et sociaux
9
Incapacité d’apprentissage nonverbal
• Troubles de l’apprentissage des
mathématiques ou dyscalculie
• Troubles psycho-perceptivo-moteurs
• Troubles de la compétence sociale
notamment la capacité à décoder et à
utiliser les communications non-verbales
(CNV)
Symptomatologie
Points positifs Neuropsychologiques Primaires
Déficits Neuropsychologiques Primaires
Perception auditive - Motricité élémentaire
Matériel répétitifs
Perception tactile - Perception visuelle
Habiletés psychomotrices complexes - Matériel nouveau
Ø
Ø
Points positifs Neuropsychologiques Secondaires
Déficits Neuropsychologiques Secondaires
Attention auditive
Attention données verbales
Attention tactile - Attention visuelle
Comportements d’exploration
Ø
Ø
Points positifs Neuropsychologiques Tertiaires
Déficits Neuropsychologiques Secondaires
Mémoire auditive
Mémoire verbale
Mémoire tactile - Mémoire visuelle
Formation des concepts - Résolution de problèmes
Ø
Ø
Points positifs Neuropsychologiques niveau verbal
Déficits Neuropsychologiques niveau verbal
Phonologie - Réception verbale - Répétition verbale
Stockage verbal - Association verbale - Sorties verbales
Praxie oro-motrice – Prosodie - Phonologie>Sémantique
Contenu – Pragmatique - Fonction
Ø
Ø
Points positifs sur le plan scolaire
Déficits sur le plan scolaire
Graphomotricité tardivement) - Déchiffrage des mots
Stockage verbal - Mémoire au niveau verbal - Production verbale
Graphomotricité précocément) - Compréhension lecture
Arithmétique mécanique – Mathématiques - Science
Ø
Eléments cliniques
• 1/10 des enfants scolarisés consultant pour une
incapacité d’apprentissage scolaire.
• Sex ratio : 1/1
• Perturbation de l’apprentissage des
mathématiques
– incapacité à nommer les objets mathématiques
– incapacité à les manipuler (énumération,
comparaison)
– incapacité à les lire, à les écrire, à exécuter les
opérations
Ø
Points positifs sur le plan socioémotionnel/adaptatif
Déficits sur le plan socioémotionnel/adaptatif
???
Adaptation à la nouveauté - Compétences sociales
Stabilité émotionnelle - Niveau d’activité
Groupes d’incapacité d’apprentissage
scolaire
Tests neuropsychologiques
G1:E-L-A-Cubes du WISC
>
Test de cible (11*)
>
Vocabulaire du WISC
<
Percep.de Syllabes 25*
<
QIP et QIV
QIV<QIP
Labyrinthe 12*
>
Planchette sillon. 14*
>
Troubles sensoriels et perceptifs 10*-4 ;
>
10*-5 ; 10*-6 (Total des deux mains)
différence entre les mains
Main G < D.
G2:E-L-A>
>
<
<
QIV<QIP
>
>
>
G3:E+L+A<
<
>
>
QIP<QIV
<
<
<
Main G. > D.
Main G < M D.
Rourke
Différences chez G3
Différences G2 et G3
1. Plus d’erreurs que le groupe 2
2. Mauvaise organisation spatiale des nombres
3. Omission des détails, par exemple les unités
de mesure, de prix, de surface
4. Erreurs de procédure
5. Ne change pas de règles quand deux
opérations différentes se suivent
6. Troubles graphomoteurs
7. Troubles de la mémoire
8. Troubles du jugement mathématique portant
sur le sens des opérations
10
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Compétence sociale
Troubles de la compétence sociale
Absence d’anxiété sociale
Capacité d’affiliation
Souplesse des modes de communication
Capacité à assumer différents rôles sociaux, à
réussir des jeux de rôles
Modalités de présentation de soi
Sensibilité à traiter les messages sociaux, les
communications non-verbales
Capacité à les émettre
Capacité à agir sur autrui
Capacité à comprendre autrui (empathie)
• Décodent mal les messages non-verbaux, comme
les expressions émotionnelles et saisissent mal
les intentions ou les dispositions d’autrui
• Ont une émission perturbée
• Espace social mal maîtrisé, les distances
convenant aux types de rapports entre individus
à statut social défini ne sont pas respectées
• Contacts visuels perturbés, le plus souvent
évités, le regard paraît absent
• Gestes et mimiques émotionnelles sont pauvres
Composants cliniques et cognitifs
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Trouble tactile prédominant à gauche (reconnaissance de formes)
Déficit de coordination prédominant à gauche
Déficit d’organisation visuo-spatiale
Déficit visuo-spatial dans les tâches nouvelles et déficit général à
s’adapter à de nouvelles situations
Déficit en résolution de problèmes non verbaux, dans l’humour et
l’appréciation d’incongruités
Mauvais sens du temps
Mémoire verbale élevée mais pour le matériel verbal complexe
Verbosité, pauvre prosodie et pauvre pragmatique
Déficit en compréhension de textes et en mathématiques, mais
compensation partielle par la mémoire de textes et de formules
Déficit en jugement social
Hyperactivité dans la période pré-scolaire
Trouble déficit de
l’attention/hyperactivité
Rourke 2000
Trouble Déficit de
l’Attention/Hyperactivité
• Triade symptomatique
– Inattention
– Hyperactivité
– Impulsivité
Inattention
• Rêveries
• Distractibilité, faible résistance aux
perturbations
• Difficulté à rester concentré sur une
activité pendant une période prolongée
et à en poursuivre la réalisation
• Souvent d’apparition plus tardive (5-7
ans) et persiste plus longtemps au cours
de la vie du sujet
11
Hyperactivité-impulsivité
•
•
•
•
•
Agitation
Mouvements incessants
Temps de parole excessifs
Manque de réflexion avant d’agir
Défaut d’auto-contrôle
Types TDA/H
• TDA/H mixte : inattention et
hyperactivité-impulsivité
• TDA/H type inattention prédominante
• TDA/H type hyperactivité/impulsivité
prédominante
• D’apparition précoce (3-4 ans)
Caractéristiques
• Prévalence du trouble : 2-3 % des filles et
6-9 % des garçons de 6 à 12 ans ; 2 et 4,5
% à l’adolescence et à l’âge adulte
• Sex ratio : 4/1 (épidémiologie) à 9/1
(clinique)
• Troubles persistent à l’adolescence et à
l’âge adulte
• Pluralité des facteurs étiologiques
Aspects génétiques
Prévalence du TDA/H
chez les parents du 1er degré
Héritabilité du TDA/H (Tannock, 1998)
Études sur des jumeaux
•Agrégation de TDAH dans les familles d’enfants hyperactifs 4 à 5 fois plus
importante
•Taux de concordance plus élevés chez les jumeaux monozygotes (66 %)
que chez les dizygotes (28 %)
•Plusieurs gènes candidats à l’étude, impliqués dans le système
dopaminergique, mais aussi sérotoninergique et noradrénergique (Faraone et
al., 2001, 2005, 2006)
Déterminismes dus au milieu
•Facteurs physico-chimiques
–tabac et alcool chez la mère durant la grossesse
•Facteurs psychosociaux
(Rutter et al., 1975 ; Biederman et al., 1995)
–désaccord conjugal important
–niveau social inférieur
–famille nombreuse
–criminalité paternelle
–trouble mental maternel
–placement familial
Le risque augmente proportionnellement à la
sévérité et au nombre des symptômes mais ces
facteurs de risque ne sont pas spécifiques au TDA/H
Aspects neurobiologiques
•Système
dopaminergique :
processus motivationnel et
renforcements – sélection,
initiation, séquençage et
maintien des fonctions
motrices
•Système
noradrénergique :
vigilance et attention
sélective – traitement et
hiérarchisation de
l’information
Le Heuzey, 2004, Cerveau & Psycho
12
Répercussions
• Sur les apprentissages scolaires
• Interférence avec la mémoire
• Sur l’estime de soi
• Influence de la motivation
Approche multimodale
• Traitement médicamenteux
• Travail individuel en psychomotricité, approche
comportementale et cognitive
• Intervention auprès des familles et du milieu
scolaire
• Supériorité d’une telle approche
• Difficultés dans la mise en œuvre
Conclusion
• Trouble chronique
• Thérapie individualisée
– Âge
– Expression du trouble
– Symptomatologie et comorbidités
Trouble de l’acquisition de la
coordination
• Intégrée dans une approche multimodale
Critères diagnostiques du Trouble de
l'acquisition de la coordination
Hétérogénéité
(DSM-IV, 1994)
A. Les performances dans les activités quotidiennes sont
au-dessous du niveau escompté.
B. La perturbation interfère de façon significative avec la
réussite scolaire ou les activités de la vie courante.
C. La perturbation n’est pas due à une affection médicale
générale et ne répond pas aux critères d’un Trouble
envahissant du développement.
D. Si retard mental, les difficultés motrices dépassent
celles habituellement associées à celui-ci.
• Degré de gravité du problème :
de la simple lenteur dans les activités motrices à l'incapacité
totale de réaliser des apprentissages moteurs
• Étendue des difficultés de coordination :
de l’incapacité à réaliser une quelconque action motrice, à un
déficit isolé que dans certaines activités quotidiennes ou au
niveau manuel
• Début d’apparition des troubles :
dès les premiers gestes du nouveau-né ou lors de l'entrée à
l'école primaire
• Association symptomatique :
isolé ou associé à un tableau de dyslexie ou d'hyperactivité
13
Signes d'appel
Caractéristiques
•
•
•
•
• Difficultés dans les activités de la vie
quotidienne
–
–
–
–
dysfonctionnement cérébral (ganglions de la base, cervelet)
facteurs héréditaires
facteurs pré, péri- ou néonataux
absence de stimulation et limitation des occasions
d'apprentissage
– motivation de l'enfant
• Lenteur importante dans les différentes
activités motrices
• Trouble des apprentissages scolaires
Phénomènes principaux (1)
Phénomènes principaux (2)
• Contrôle postural
–
–
–
–
Prévalence du trouble 6 % des enfants de 5 à 11 ans
Sex ratio : 2/1 à 7/1
Troubles persistent à l’adolescence et à l’âge adulte
Pluralité des facteurs étiologiques
• Coordination sensori-motrice
Hypo ou hypertonie (raideur, posture avachie)
Immaturité (crispation des doigts à l’écriture)
Equilibre statique (unipodal)
Equilibre dynamique (saut cloche-pieds)
– Lenteur, imprécision, manque de fluidité,
variabilité dans différentes tâches :
locomotion, danse, écriture, laçage de
chaussures
• Apprentissages moteurs
– Nouveauté (vélo)
– Planification (attraper une balle)
– Adaptation aux changements (marche surface
non familière)
– Automatisation du mouvement (double tâche)
Geuze, 2005
Geuze, 2005
Conclusion
• Approche pluridisciplinaire
• Evaluation :
– fonctions visuoperceptives, visuospatiales et
visuomotrices
– coordinations motrices et écriture
– praxies gestuelles
– communications non verbales
– fonctions exécutives
Dysgraphies
• Thérapies cognitives, importance du langage
• Moyens palliatifs
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Cadre général
Caractéristiques
• D’un point de vue psychomoteur, la dysgraphie
renvoie au Trouble de l’Acquisition de la
Coordination (DSM-IV)
• Le Trouble de l’Expression Ecrite concerne
surtout le versant orthographique et syntaxique
• Prévalence : 5 à 25 % selon les études
(Hamstra-Bletz, 1993 ; Mojet, 1991 ; SmitsEngelsman, 1991)
• Très fréquente chez les enfants présentant des
difficultés de coordination motrice et des
troubles des apprentissages
Perturbations de l’écriture
Dysgraphie
•
•
•
•
Altération de l’écriture
Troubles spatiaux
Troubles syntaxiques
Répugnance à écrire
Dysgraphie
• Ecriture lente, fatigante, non conforme aux
possibilités de tenue instrumentale de
l'enfant et à l'âge
• Ecriture illisible ou trop lente, gênant
souvent la bonne marche de la scolarité
• A partir de 7 ans, quand les premiers
apprentissages scolaires sont en voie
d’acquisition
• “Atteinte de la fonction graphique scripturale
se manifestant au niveau des composantes
spatiales de l'écriture, alors que les structures
morphosyntaxiques ne sont pas touchées”
(Postel, 1993)
• “Trouble moteur de la réalisation spatiale des
éléments graphiques” (Moscato et Parain, 1984)
Manifestations
• Mauvaise organisation de la page
• Maladresse du tracé et erreurs de formes et
de proportion dans le traçage des lettres
• Page donnant l'impression d'un travail
négligé, sale
• Espaces entre les lettres et les mots pas
respectés
• L'enfant ne suit pas la ligne
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Manifestations
Manifestations
• Lignes se rapprochent et s'éloignent les unes
des autres, aspect sinusoïdal
• Mouvement heurté, saccadé, manquant de
fluidité
• Trait irrégulier
• Liaisons entre les lettres absentes ou
laborieuses
• Lettres mal proportionnées, trop larges ou
trop hautes ou, au contraire, atrophiées et
déformées
• Difficulté à réaliser des mouvements
successifs des doigts (opposition pouce
autres doigts)
Types de scripteurs (Mojet, 1991)
Types de scripteurs (Mojet, 1991)
• Type A
Scripteur rapide. Écriture petite et régulière.
Association entre rapidité de production et
faible pression sur le crayon.
• Type B
Scripteur lent, lettres correctement formées.
Taille moyenne, régulière. La distance
horizontale irrégulière. Vitesse lente, temps
de pause importants. Pression moyenne.
Contrôle excessif.
• Type C
Scripteur rapide, mauvaises formes de lettres.
Dimensions excessives, régularité faible.
Vitesse rapide, tempo régulier.
• Type D
Scripteur lent, mauvaises formes de lettres.
Large et irrégulière. Vitesse lente. Nombre de
pauses important. Tempo irrégulier. Pression
importante. Problème de coordination
motrice.
Sandler et al. (1992)
• Dysgraphie avec trouble linguistique et
trouble de la motricité fine
Dysorthographie. Mauvaise attribution de nom.
Mémoire immédiate perturbée. Retard
d’acquisition de la lecture. Agnosie digitale,
syncinésies d’imitation, difficultés au test
d’imitation de gestes.
· Dysgraphie avec déficits visuospatiaux
Lettres mal formées, organisation spatiale de
l’écriture altérée. Lecture et orthographe
normales, épreuves visuospatiales altérées.
Sandler et al. (1992)
• Dysgraphie avec trouble de l’attention et de
la mémoire
Lecture altérée. Phonation et orthographe
mauvaises. Épreuves de mémoire perturbées.
Inattention et impulsivité de règle.
· Dysgraphie avec trouble séquentiel
Écriture conservée. Dyscalculie. Production de
lettre peu automatisée. Orthographe altérée.
Agnosie digitale et trouble des mouvements
séquentiels des doigts. Au WISC, QIP > QIV.
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