Présence, distance : vers de nouvelles configurations

Transcription

Présence, distance : vers de nouvelles
configurations organisationnelles ?
in DMS - Distances et Médiations
des Savoirs
juillet 2014
par Didier PAQUELIN
Présence, distance : vers de nouvelles configurations organisationnelles ?
27/03/2015 15:50
Distances et médiations
des savoirs
Distance and Mediation of Knowledge
7 | 2014 :
Varia
Présence, distance : vers de
nouvelles configurations
organisationnelles ?
From on campus to distance learning : an evolving organization for improving results
DIDIER PAQUELIN
Résumés
Français English
L’offre de formation à distance dans les universités françaises s’est construite en marge des
activités de formation en présence pour assurer une continuité du service public auprès des
étudiants empêchés. L’évolution des profils étudiants, de leur salariat et de leurs attentes
conduit à penser cette modalité pédagogique comme une possibilité qui leur est donnée de
construire leur parcours en suivant des cours sur campus et des cours à distance. L’analyse de
l’expérience d’une université québécoise montre l’intérêt de la bi-modalité pour répondre aux
besoins des étudiants et les accompagner dans la réussite de leurs études universitaires.
L’hybridation de situations d’apprentissage en présence et à distance requiert une
reconfiguration des pratiques historiques de formation à distance, pour laquelle les centres de
télé-enseignement (CTEU) peuvent être des acteurs de changement, quittant ainsi leur
marginalité.
The offer of distance education in French universities is built alongside the training activities
in presence to ensure continuity of service to the prevented students. The evolution of student
profiles, the fact of their having jobs, lead to think of this teaching modality as a possibility for
them to organize their learning by taking courses on campus as well as distance courses. The
analysis of the experience of Quebec university shows the interest of bi-modality to meet
http://dms.revues.org/797
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students' needs and to increase their achievement in university studies. Hybridization of
learning on campus and of distance learning requires a reconfiguration of historical practices
of distance learning, in which the centres of distance education (CTEU) can bring about
change, thus coming out of their marginality.
Entrées d’index
Mots-clés : bi-modalité, étudiant, dispositif, distance, hybridation, reconfiguration
organisationnelle
Keywords : bi-modality, student, distance learning, hybridization, organizational
reconfiguration
Texte intégral
Contexte historique et politique
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Dans une communication datée du 17 juin 1999, François Peccoud, alors président de
l’université technologique de Compiègne et animateur d’un groupe de travail dédié à
l’enseignement à distance à la conférence des présidents d’universités, présentait les
axes stratégiques pour le développement de ce mode d’enseignement, appelant à une
reconfiguration de l’organisation universitaire en réponse à l’évolution d’une offre
d’accès au savoir en dehors des universités. Quinze ans après ces propositions1, de
multiples initiatives ministérielles ont vu le jour, interpellant l’observateur sur les
conséquences de ces projets et réalisations sur l’évolution des centres de téléenseignement universitaires (CTEU), dont les premiers ont été créés en 1963.
L’enseignement à distance est, depuis le début des années 19602, un axe de
développement retenu par de nombreuses universités cherchant ainsi à répondre aux
contraintes des étudiants dits empêchés, comprenons dans l’incapacité de se rendre sur
le campus pour suivre les cours magistraux et assister aux travaux dirigés en présentiel.
Depuis leur dénomination originelle aux déclinaisons variées (département
d’enseignement à distance, centre d’enseignement à distance), les CTEU ont vécu des
évolutions dans un contexte de fortes mutations technologiques, organisationnelles et
économiques des établissements. La multiplicité des appellations actuelles en sont le
témoin : centre de formation ouverte et à distance à l’université de Bourgogne, centre
d’enseignement multimédia universitaire à l’université de Caen. La simple modification
de dénomination ne peut traduire un quelconque changement au-delà d’une intention
institutionnelle de montrer une volonté de rapprocher offre en présence et à distance,
marquée parfois par la fermeture de ce centre et la relocalisation des activités
d’enseignement à distance au sein des unités de formation et recherche (comme à
l’université Bordeaux Montaigne).
Dans un tel contexte, comment l’inscription institutionnelle des CTEU est-elle
propice à ces évolutions ? Qu’en est-il des reconfigurations organisationnelles au sein
des établissements d’enseignement supérieur et comment prennent-elles en compte de
nouvelles articulations entre présence et distance ? Telles sont les questions auxquelles
cet article propose d’apporter quelques éclairages à partir de la connaissance3 de ce
domaine et de la mise en regard des évolutions observées dans des universités
québécoises.
Le faible nombre de recherches sur ces dispositifs nuit à la compréhension de leurs
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fonctions et de leur transformation (Dessus et Marquet, 2003). Les travaux réalisés à ce
jour par les équipes de chercheurs traitent le plus souvent de l’usage d’un dispositif et
ses conséquences sur l’apprentissage. Ils abordent marginalement les questions liées au
fonctionnement des entités en charge de la formation à distance au sein des
établissements d’enseignement supérieur français en lien avec leur ancrage
institutionnel. Le périmètre de l’analyse présentée dans cet article est défini par les
établissements membres de la FIED, sans toutefois traiter de la spécificité du Cnam4
dont les caractéristiques sont trop singulières. Cependant, les pratiques de cet
établissement seront mobilisées pour éclairer des pistes de reconfiguration au sein des
universités, écoles et instituts d’enseignement supérieur.
Les pratiques de formation à distance
des étudiants : stagnation versus
évolution
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Ces centres ou services, selon leur dénomination locale, sont des objets multiformes
dont la contribution institutionnelle majeure est d’organiser la mise en œuvre d’une
offre de formation à distance dans une diversité de contextes et de ressources. Il est
aujourd’hui difficile de qualifier cette offre proposée par les établissements
d’enseignement supérieur français, conséquence de sa diversité qui ne répond pas à des
critères partagés par l’ensemble de la communauté. En témoigne l’hétérogénéité des
3 000 formations proposées à distance au niveau de l’enseignement supérieur5, au sein
ou en dehors de l’existence d’un CTEU. Ces formations sont proposées par deux
opérateurs majeurs que sont le Cned6 et le Cnam (Glikman, 2002). Les établissements
adhérents à la FIED7 offrent 958 formations8, soit un tiers de l’offre nationale
répertoriée, du diplôme d’accès aux études universitaires au doctorat (un établissement
propose à lui seul 33 doctorats à distance). Cinq cent soixante-cinq de ces formations
sont diplômantes. Trois cent quatre-vingt-treize unités d’enseignement organisées ou
non en certificat complètent cette offre. Cet ensemble concerne 2 %9 des étudiants de
l’enseignement supérieur et résulte davantage d’initiatives locales que d’une réelle
concertation entre établissements. Les effectifs des étudiants inscrits à distance
semblent ne pas avoir évolué depuis 1987 (Thibault, 2004) alors que les effectifs
d’étudiants québécois inscrits à un cours à distance n’ont cessé d’augmenter depuis une
vingtaine d’années malgré des obstacles rencontrés (Gérin-Lajoie, Potvin, 2011). Le
nombre « d’inscription cours »10 à distance est passé dans les universités québécoises
de 33 999 en 1995 à 77 208 en 2011, soit une augmentation de 227 % sur la période
considérée11. Au cours de l’année universitaire 2013-2014, l’université Laval à Québec a
enregistré 52 000 « inscriptions cours »12, ce qui représente 15 % des crédits délivrés
(12 % en 2010-2011). L’absence de données précises sur les pratiques françaises13
exprime un intérêt modéré des acteurs institutionnels pour cette modalité. Le
morcellement des travaux ne permet pas de suivre avec la précision des études
longitudinales l’évolution des publics et des pratiques de formation à distance.
Parmi les raisons de cette stagnation des inscriptions françaises à distance nous
relevons la nature de l’offre qui est parcellisée, limitant de fait la réalisation d’un cursus
complet à distance. Certains diplômes sont proposés partiellement à distance, par
exemple une seule année sur l’ensemble d’un cursus de licence. Cette absence d’action
commune entre établissements qui permettrait la mise en commun de ressources et de
modules limite les possibilités d’assurer une continuité et la permanence de l’accès à
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distance à une offre de formation en proposant des cursus complets et avec des effectifs
annuels suffisants. Rappelons que seulement 1 % des formations contractualisées14 en
2005 était proposée à distance (Albero et Thibault, 2006, p. 65). Ainsi les CTEU ou
structures similaires accueillent des effectifs variables (de 500 à 5 000 étudiants par
an), sans que cela soit en rapport direct avec les effectifs globaux inscrits dans
l’établissement ni même avec le déploiement d’infrastructures et d’équipements
numériques des établissements et des étudiants. Le constat établi renforce l’une des
conclusions du rapport Albero et Thibault selon laquelle « le développement des TIC
n’a pas entraîné un développement inédit de l’enseignement à distance » (Albero et
Thibault, 2006, p. 97). Le récent phénomène des MOOC15 (Massive Open Online
Courses) viendra peut-être contredire ce constat dans les prochains mois.
CTEU et initiatives institutionnelles :
une rencontre improbable
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Depuis plus d’une dizaine d’années, de multiples initiatives institutionnelles
concernent l’évolution des pratiques d’enseignement dans un contexte de
technologisation des modalités pédagogiques. De grands projets ministériels, tels que
celui des « campus numériques », exprimaient explicitement le vœu d’articulation entre
les différentes modalités de formation en présence et à distance : « l’appel à projets
campus numériques français a d’emblée pensé la formation ouverte et à distance
(FOAD) comme une modalité de formation étroitement liée avec les formations
classiques. Une telle position s’est construite sur la reconnaissance des multiples enjeux
communs à ces deux modalités de formation. » (Averous et Touzot, 2002, p. 9). Ces
auteurs notaient la diversité des pratiques de ces campus numériques : « ils peuvent
aller de la simple diffusion de supports pédagogiques sous forme numérique à la
formation ouverte assurée plus ou moins à distance (FOAD), en passant par le tutorat
et le travail de groupe à distance, et par des services administratifs ou culturels variés »
(ibid., p. 9). Discours en phase avec les enjeux d’aménagement territoriaux dans le
cadre desquels la formation ouverte et à distance devient l’un des fers de lance de
nouvelles modalités pédagogiques, et tout particulièrement en accompagnement des
pratiques de formation tout au long de la vie qui s’est notamment concrétisée par la
mise en place de points d’accès à la téléformation16 (P@T) répartis sur l’ensemble du
territoire. Le début des années 2000 est marqué par ces discours promotionnels
comme le rappelle cet extrait du quotidien Le Monde daté du 30 septembre 2000 dans
lequel nous pouvions lire « La rentrée marque la conversion des universités aux
nouvelles technologies », expression d’un messianisme17 technologique supposé faire
inévitablement évoluer les pratiques pédagogiques. Notons que l’évolution lexicale par
laquelle « enseignement à distance » est remplacé par « formation ouverte et à
distance » est un marqueur langagier d’intention de changement. Ce vocable emprunté
au registre de la formation professionnelle18 migre vers la sphère universitaire, sans
toutefois que les pratiques se transforment véritablement.
Des campus numériques à l’objectif ministériel du plan de développement de
l’économie numérique, qui prévoyait la numérisation de 100 % des documents
pédagogiques pour 100 % des étudiants, et plus récemment au projet France université
numérique (FUN), force est de constater que l’offre et les pratiques ne semblent pas à la
hauteur des attentes ministérielles et ne sont pas ancrées dans une stratégie
d’établissement explicitement définie. Les intentions exprimées, soit dans les mesures
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pour ce qui est du projet France numérique 2012, soit dans les actions pour le projet
FUN, sont similaires sans que nulle mention soit faite des organisations existantes qui
ont historiquement la charge de la formation à distance dans les établissements
d’enseignement supérieur :
« Contribuer au développement territorial en développant les pratiques de
formation à distance à la fois pour les étudiants en formation initiale et les
adultes en reprise d’études (en relation avec les projets de sécurisation des
parcours professionnels) » (France Numérique 2012)19 ;
« Proposer une offre innovante de formations en ligne pour répondre aux
besoins croissants de formation continue » (FUN, action 5)20.
9
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Ces projets expriment une double intention : d’une part la centration sur un public de
formation continue et, d’autre part, l’attente d’une diffusion des pratiques numériques
dans une diversité de contextes pédagogiques. Les propos tenus expriment un mode de
marchandisation des formations qui, par la rationalisation de la production de
ressources numériques, promeut un modèle multimodal et hybride qui articule des
activités d’apprentissage en présence et à distance. Ces politiques publiques partagent
un enjeu commun, l’innovation pédagogique définie comme une nécessité et la voie
d’un mieux faire pédagogique pour contribuer à la réussite des étudiants du premier
cycle ou répondre aux besoins de la formation continue. L’argumentation est avant tout
idéologique et sous-tend l’existence d’un lien fertile entre l’instrumentation de l’acte de
formation et d’apprentissage et le développement des connaissances, lien dont la
démonstration n’est pas avérée. La démarche récemment engagée par le ministère de
l’Enseignement supérieur pour la production de MOOC en est l’illustration : l’ouverture
de l’université au plus grand nombre comme vecteur d’attractivité de l’enseignement
supérieur français, la mise en œuvre d’une plateforme technique nationale et la
rationalisation de la production qui définit, via un cahier des charges commun, les
caractéristiques de qualité de ce qui est attendu. Démarche soutenue par une forte
volonté politique, qui fait de cet objet un attracteur étrange qui enrôle des équipes
universitaires et interuniversitaires en dehors de tout cadre habituel d’intervention,
favorisant des alignements de ressources et d’acteurs initialement étrangers les uns aux
autres. Il est intéressant de noter que les premiers MOOC produits ne sont en aucun cas
des exemples d’innovation pédagogique, bien au contraire. La rationalisation de la
scénarisation pédagogique rappelle les modèles behavioristes, quand bien même serait
développée l’évaluation par les pairs. Le recours à cette dernière modalité est par
ailleurs motivé par la maîtrise des coûts d’accompagnement, qui repose sur le principe
économique de la servuction en engageant l’étudiant dans la production du service par
sa contribution à l’évaluation des travaux réalisés par des pairs.
Retenons de l’ensemble de ces initiatives entreprises depuis une dizaine d’années
l’absence de transformations21 profondes en pédagogie universitaire, maintenant dans
une marginalité institutionnelle et fonctionnelle la production et la diffusion d’une offre
de formation à distance. Cette marginalisation est la résultante d’une
hypercentralisation de la fonction « enseignement à distance » qui a bénéficié jusqu’en
1997 de crédits ministériels spécifiques (Thibault, 2007). Le constat établit par
Françoise Thibault montrant que ces services « œuvrent tendanciellement plutôt dans
les marges » (2006) demeure d’actualité, rappelant les faibles interdépendances entre
ces services et les autres composantes de l’institution universitaire. Ces derniers ne
semblent pas avoir été des acteurs proactifs de l’innovation pédagogique, sans doute en
raison de l’absence de lien avec une entité dédiée à la formation des enseignants et à
l’accompagnement au développement d’initiatives pédagogiques. Le développement
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des technologies d’information et de communication s’est davantage traduit, en dehors
des fonctions gestionnaires, par un enrichissement des pratiques présentielles que par
un déploiement de pratiques hybrides ou à distance. Le statut spécifique de ces entités
en charge de la formation à distance est renforcé par un ensemble de mesures :
définition de droits spécifiques, règles spécifiques de rémunération des enseignants.
Mais n’est-ce pas ce statut et ce positionnement des services et centres d’enseignement
à distance qui sont aujourd’hui à questionner ?
Si les observations attestent d’un écart avec les intentions notifiées dans les
documents et discours officiels, il serait erroné d’affirmer l’absence d’évolution des
pratiques pédagogiques à l’ère numérique et des organisations telles que les CTEU,
même si elles peuvent paraître éloignées des visées programmatiques des rapports
produits au cours de cette période22. Après avoir longtemps été évoquée comme l’une
des raisons du faible développement de l’offre de formation à distance en France, la
reconnaissance des activités des enseignants-chercheurs inhérentes à ces modalités
pédagogiques comme composantes du service statutaire participe à ces évolutions en
légitimant les activités des enseignants dans le contexte de la formation à distance par
un nouveau cadre réglementaire sur lequel nous reviendrons. S’il s’agit là d’une
condition nécessaire, nous montrerons par la suite qu’elle ne peut être suffisante et que
l’ensemble des universités françaises n’a pas à ce jour défini les modulations de services
en lien avec la formation à distance.
De la nécessité de s’affranchir du
modèle présentiel pour sortir de la
marginalité
12
Traditionnellement, l’enseignement à distance a été initié au sein des établissements
d’enseignement supérieur en réponse aux problèmes d’une catégorie d’apprenants
traités à part, voire en marge des autres publics. Il s’agit davantage de traiter de
l’exclusion d’un public que d’offrir un panel de possibilité de situations de formation à
l’ensemble des étudiants. Ce régime du cloisonnement des publics a établi dès l’origine
une distinction structurelle entre présence et distance. Cette marginalité se retrouve
dans le positionnement institutionnel de ces services qui, s’ils sont explicitement
présents dans les organigrammes, n’ont pas de représentativité dans les instances de
gouvernance telles que le conseil des études et de la vie universitaire. Leur ancrage
institutionnel est plus administratif que pédagogique, comme en témoignent, d’une
part, leurs faibles relations avec les UFR ou départements des établissements et, d’autre
part, leurs fortes relations avec les services centraux que sont les scolarités et les
services informatiques, ce qui en fait des services administratifs gestionnaires. La
qualité des relations entre ces différentes composantes est davantage liée aux acteurs
en présence qu’à un ancrage stratégique et structurel durable de cette fonction au sein
des établissements. Comme le rappelait en 2006 Françoise Thibault, « dans tous les
cas, la faible implication des CA et des CEVU traduit une tendance à la marginalisation
des services d’enseignement à distance perceptible au travers de la faible intégration de
l’offre EAD dans l’offre globale de formation des établissements présentée sur les sites
web de nombreuses universités » (Thibault, 2006, p. 39). Depuis toutes ces années, la
fonction « enseignement à distance » est demeurée et demeure en majorité
périphérique à l’offre de formation et n’est que très rarement mise en œuvre pour
répondre à la diversité des besoins et pratiques de formation des étudiants et à
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l’évolution des contextes d’apprentissage. La technologisation des pratiques ne semble
pas renforcer le positionnement stratégique des CTEU. Le déploiement d’une
plateforme de formation à distance et la production des ressources numériques conduit
les CTEU à établir des relations avec d’autres services universitaires pour bénéficier de
compétences techniques dont ils ne disposent pas. Cette dynamique est parfois
accélérée par l’intégration des fonctions techniques dans la direction des systèmes
d’information de l’établissement. Quelques évolutions de positionnement de cette
activité sont observées au sein de certains établissements qui ont intégré l’offre de
formation à distance au sein de services de formation continue en raison de la
proximité des pratiques gestionnaires et financières et pour offrir à ce public spécifique
une offre adaptée à sa situation. Plus rares sont ceux qui ont fait évoluer l’organisation
initiale vers une intégration de cette modalité directement au sein des unités de
formation, cherchant par cette dynamique à donner une valeur à la formation à
distance équivalente à la formation sur campus.
Faut-il lire une expression de l’exception française qui n’a pas su adapter un
fonctionnement et les règles qui régissent l’enseignement à distance (Thibault,
2006)23 ? Nous retrouvons cette marginalité dans l’organisation même de ces services
qui sont souvent dotés de moyens mesurés à l’aune des enjeux stratégiques définis par
les gouvernances, dont la traduction se lit dans les contrats entre les établissements et
l’organisme de tutelle. Sans doute est-ce l’une des premières explications de cette
exception nationale. La faible dotation en ressources humaines de ces services
demeure, confirmant le constat établi par Michel Averous et Gilbert Touzot en 2002.
Cette marginalité, qui traduit une contradiction entre les attentes stratégiques et les
moyens mobilisés, se concrétise également par l’absence de critères de mesure de cette
pratique pédagogique. La tentative de retenir comme indicateur de performance le
nombre de crédits ECTS (European Credits Transfer System) obtenus à distance a très
vite disparu des contrats quadriennaux puis quinquennaux, là où le ratio de crédits
obtenus à distance sur le nombre total de crédits obtenus est un critère de pilotage du
développement de la formation à distance dans les universités québécoises. De même,
la singularité de la reconnaissance institutionnelle des heures effectuées par les
enseignants explique tout autant qu’elle exprime le positionnement institutionnel des
CTEU. Pendant de très nombreuses années, jusqu’en 2009, date de promulgation de
l’arrêté portant sur la modulation de service des enseignants-chercheurs (2009)24, cette
activité pédagogique était réalisée sous le régime spécifique des heures
complémentaires, tendance confirmée en 2013 (67,2 % des heures sont rémunérées au
titre d’heures complémentaires, source enquête FIED 201225). Cet arrêté du 31 juillet
2009 approuve le référentiel national d’équivalences horaires qui reconnaît par
exemple la « responsabilité d’un module de formation ouverte à distance ou autre
forme d’enseignement non présentiel impliquant assistance directe et évaluation des
étudiants » (source : Journal officiel de la République française n° 0187 du 14 août
2009). À ce jour, la question de cette reconnaissance demeure pleine et entière dans de
nombreuses universités qui n’ont pas défini les modalités de cette modularisation. Si la
reconnaissance est la condition sine qua non, pour engager des enseignants dans cette
dynamique, reste à mobiliser un soutien financier26 au développement de la formation
à distance.
Ainsi, la diversité des modèles économiques27 des CTEU exprime la difficulté
d’ancrage de ces pratiques cherchant à attirer par une rémunération convenable
d’éventuels enseignants. Cette économie, fondée pour partie sur les recettes générées
par les inscriptions des étudiants, conduit certains centres à répartir la rémunération
correspondant à la conception du cours sur quatre années, introduisant une notion
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d’amortissement.
Cette première analyse montre l’enjeu de redéfinition de leur ancrage institutionnel
et de leur mode organisationnel afin que ces pratiques ne soient plus la face cachée de
l’institution universitaire (Albero et Thibault, 2004). Comme le rappellent ces auteures,
« la prédominance d’un modèle traditionnel classique » fondé sur le face-à-face
pédagogique et l’acte de transmission explique pour partie l’état actuel de l’offre de
formation à distance conçue selon un modèle éditorial qui privilégie la production de
ressources et l’évaluation de l’assimilation des contenus plutôt que l’accompagnement
des apprenants dans leur processus d’apprentissage. Ce constat trouve son origine dans
la procédure d’élaboration de l’offre de formation à distance. Les structures en charge
de la formation à distance sont avant tout des lieux de production de ressources
répondant à un cahier des charges qui résulte de la maquette d’habilitation conçue
selon un mode présentiel. L’offre de formation à distance est élaborée à partir des
maquettes dans 70 % des cas (source enquête FIED 2012). Certains ajustements
peuvent être apportés portant sur l’annualisation de la formation, mais qu’il s’agisse
des supports de cours de type imprimé ou des séquences audiovisuelles, l’usage de ces
ressources est pensé selon le triptyque assimilation-entraînement-évaluation.
Trois conséquences majeures à cette pratique limitent les possibilités de prendre en
compte certaines caractéristiques de la formation à distance : les volumes horaires sont
définis sur la base des heures de cours magistraux et de travaux dirigés et non pas sur la
définition d’un temps d’apprentissage ; les modalités et les contraintes des évaluations
sont en grande majorité identiques à celles définies pour le présentiel ; enfin, la nature
des activités d’apprentissage proposées à distance est celle du présentiel, fondée sur
l’assimilation de connaissances et non pas sur des pédagogies actives plus propices à
l’engagement des étudiants et au soutien de leur persévérance à distance. L’adaptation
des modalités d’évaluation parfois observée suppose une anticipation de la part des
responsables pédagogiques afin que les instances de l’établissement puissent valider
des modalités d’évaluation spécifiques. Certains dispositifs sont conçus selon des
modalités plus socioconstructivistes, tout particulièrement pour les offres de formation
à distance destinées à un public d’adultes en reprise d’études. Ces situations s’observent
notamment lorsque l’activité d’enseignement à distance est prise en charge par le
service commun de formation continue (un tiers des répondants à l’enquête
FIED 2012) et/ou lorsque la formation proposée ne relève pas d’une procédure
nationale d’habilitation, ce qui est le cas par exemple pour les diplômes d’université.
Cette marginalisation des centres de télé-enseignement se retrouve lors des projets
initiés nationalement, tels que les campus numériques, les UNT28 ou plus récemment
les MOOC. Alors qu’ils sont acteurs historiques de la formation à distance, leur
contribution à ces dynamiques est quasi inexistante29. Dans ces trois cas, l’hypothèse
d’un temps trop court entre l’idée et le lancement effectif de ces opérations n’a pas
permis l’établissement de synergies et le partage de compétences. La situation des
CTEU serait-elle la conséquence d’un processus de destruction créatrice consécutive à
ces projets nationaux ? L’entrée technologique de ces opérations a sans doute contribué
à ce constat de séparation entre ces initiatives et les CTEU. Ces entités souffriraientelles d’une image fondée sur la diffusion de cours par voie postale, image d’un temps
révolu ? Comment, dans un tel contexte, développer l’offre de formation à distance,
rappelant que les CTEU ont su maintenir leur permanence là où de nombreuses
initiatives engagées suite au programme Campus numérique30 n’ont pu se pérenniser ?
Avant d’apporter des éléments de réponse à ces questions nous proposons de revenir
sur les publics de la formation à distance, pour mieux les connaître et identifier leurs
attentes et afin d’apprécier les écarts potentiels avec les attendus de modernité promus
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dans les discours institutionnels. Nous mobiliserons des données d’enquêtes réalisées
en France et au Québec dans le but d’expliquer les différences observées dans ces deux
pays et de proposer des pistes de reconfiguration des pratiques de formation à distance.
Des enjeux de reconfiguration
organisationnelle
18
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21
22
Il est aujourd’hui acquis que l’enseignement à distance ne peut rester une activité
relevant d’un seul secteur spécialisé au sein des établissements d’enseignement
supérieur. À cela plusieurs raisons : 1) tout d’abord, l’évolution des pratiques
d’enseignement qui, par la mise en place d’environnements numériques de travail,
proposent aux étudiants des documents pédagogiques, en présence ou à distance et
développant peu ou prou des modalités organisationnelles hybrides ; 2) ensuite,
l’évolution même des pratiques étudiantes qui se traduit par une utilisation accrue de
supports numériques de diverses origines et revisitent ainsi la notion de distance qui
s’inscrit davantage dans une recherche de proximité spatiale et a-spatiale (Paquelin,
2011) ; 3) enfin, les projets de production de documents numériques via notamment les
universités numériques thématiques (UNT) inversent une situation antérieure qui se
traduisait dans l’enseignement supérieur par l’absence de manuels pédagogiques et voit
aujourd’hui se constituer une bibliothèque de plus de vingt mille ressources
pédagogiques numériques.
Les porosités observées entre les pratiques en présence et à distance remettent en
question la logique initiale de différenciation entre ces modalités. Les étudiants
organisent leurs activités d’apprentissage dans différentes spatialités physiques, sur et
hors campus, favorisées en cela par la permanence de l’accès à des ressources
proposées ou non par l’établissement dans lequel ils sont inscrits et à des pratiques de
communication médiatisées que facilitent les équipements des étudiants. Ces
évolutions interrogent les établissements d’enseignement supérieur sur leur rôle et leur
organisation.
Ainsi, le rapport de l’étudiant au dispositif de formation à distance a fortement
évolué et suppose une reconfiguration des fonctions et du fonctionnement des CTEU et
autres instances similaires. La diversité du public et de ses attentes se caractérise par
deux figures d’apprenants : 1) l’étudiant qui cherche à disposer de documents
pédagogiques, qu’ils soient d’ailleurs produits par l’université dans laquelle il est inscrit
ou par un autre établissement ; 2) les étudiants qui sollicitent via ces dispositifs un
service d’accompagnement pédagogique tel que le tutorat.
Pour les établissements, une nouvelle problématique émerge : comment maintenir
l’attractivité des formations, dans leurs contenus et modalités, dans un contexte
d’hyperconnectivité, d’immédiateté, de multiplication des sources informationnelles, de
mobilité ? Comment est-il possible, par des pratiques de formation à distance,
hybrides, bi-modales, d’accompagner les étudiants dans la réussite de leurs études ?
Quelles sont les conséquences organisationnelles observées et/ou souhaitées ? Quels
sont les modèles économiques sous-jacents ? Ces évolutions sont-elles la résultante
d’opportunités ou bien des constructions de nouvelles organisations fondées sur de
nouveaux principes d’actions explicites ? Faut-il lire dans ces dynamiques des formes
transitionnelles à partir desquelles pourraient se stabiliser de nouvelles pratiques
pédagogiques universitaires ?
Cette problématique de la reconfiguration des pratiques est posée depuis de
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nombreuses années comme en témoigne cet extrait d’un rapport de l’UNESCO paru en
1963 qui rappelle la nécessité d’aligner à la fois la dynamique de développement des
techniques et les modèles organisateurs de l’acte pédagogique :
« Il semble également que l’apparition de ces moyens31 doive conduire à des
mutations profondes dans l’organisation scolaire, caractérisée par une
redistribution des espaces, des périodes d’instruction (horaires, années
scolaires), la coordination des tâches des professeurs (enseignement en
équipes), la redistribution des pratiques pédagogiques (exercices individuels,
échanges de vues en petits groupes, présentation collective à de larges groupes,
soit de façon linéaire, soit avec feed-back). » (UNESCO, 1963, p. 48)
23
Nous questionnerons la possibilité de reconfiguration de l’organisation des centres et
services d’enseignement à distance en appuyant notre analyse à la fois sur les attentes
des étudiants engagés dans une pratique de formation à distance et sur l’organisation
de la formation dans une université québécoise francophone dont l’offre à distance et le
nombre d’inscrits ne cessent d’augmenter depuis bientôt dix ans.
D’une modalité subie à une modalité
choisie
24
25
La figure traditionnelle de l’étudiant « empêché » demeure prégnante dans les
représentations des acteurs de la formation à distance, celui-ci ne disposant pas,
comme en présence, d’informations sur les caractéristiques qui définissent ce public. Le
recours à ces dispositifs s’inscrit dans une spatialité géographique qui correspond à
l’espace vécu au quotidien par l’étudiant et dans une temporalité qui lui est propre.
L’analyse des données relatives à la localisation géographique des étudiants montre, sur
certains terrains observés, qu’ils se situent à proximité de l’établissement dans lequel ils
sont inscrits. L’étude conduite auprès des étudiants inscrits à distance à l’université
Bordeaux Montaigne a montré que 56 % de la population étudiée habitait à moins de
5 kilomètres de l’établissement dans lequel ils étaient inscrits pour les cours à distance
(Paquelin, 2008). En raison de leur contexte socio-économique, leur pratique de la
formation à distance est très souvent complémentaire à un suivi de cours et de travaux
dirigés en présentiel (Paquelin, 2008). Cette proximité relative s’observe dans des
contextes où l’espace est plus étendu : 80 % des étudiants inscrits à l’université Laval
(Québec) habitent dans un rayon au plus égal à 156 kilomètres. Il s’agit moins
aujourd’hui de gérer la question de la distance géographique, de l’empêchement
classique à suivre des cours en présentiel, que de mettre à disposition des supports et
activités pédagogiques dans un environnement numérique qui accompagne l’évolution
des pratiques de formation des étudiants et de leur rapport à l’institution.
Le public de la formation à distance présente de multiples différences par rapport à
celui qui suit les cours sur le campus. S’engager dans une formation à distance est avant
tout un choix pour 66,7 % des étudiants qui ont répondu à une enquête réalisée en
septembre 201232 portant sur les attentes d’étudiants français et québécois vis-à-vis des
cours à distance. Un choix pour lequel l’argument premier est la flexibilité temporelle
permise par cette modalité dans le cheminement et la réalisation des activités
d’apprentissage (49 % des répondants), suivi des contraintes liées à des horaires de
travail pour 22,2 % de cette population. Quand bien même cette offre existe ou
existerait en présence, ils sont 19,30 % à avoir une préférence pour les cours sur
campus tout en demeurant à distance et seulement 14 % des répondants choisiraient le
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cours en classe si cela était possible...
Cette population inscrite à un cours ou une formation à distance présente des
caractéristiques sociodémographiques qui la différencient de la population étudiante
présente sur le campus, notamment en termes d’âge et d’occupation professionnelle. Ils
sont 71 %33 à avoir une activité salariée à temps plein ou temps partiel, ce qui est plus
important que le pourcentage de la population étudiante totale en cela que les stages
n’étaient pas considérés comme des emplois lors de cette enquête. L’analyse des
populations étudiantes françaises et québécoises constituant l’échantillon de cette
étude montre des différences qui expriment une pratique plus développée de la
formation tout au long de la vie au Québec qu’en France. En effet, les étudiants
québécois suivant un cours à distance sont plus âgés et occupent plus fréquemment un
emploi que les étudiants français. Ceci, d’une part, renforce l’intérêt de cette pratique
pour répondre aux besoins croissants de formation continue et les besoins d’adaptation
des modalités pédagogiques pour tenir compte des spécificités de ce public. Ainsi
conviendrait-il de penser en complémentarité l’offre de formation continue et à
distance, à l’instar de qu’ont entrepris certains établissements34, en reliant
structurellement et organiquement deux services initialement séparés.
Majoritairement équipés d’un ordinateur, trois étudiants sur quatre sont inscrits à un
réseau social avec d’importantes variations selon les âges (47,9 % des 45 ans et plus ne
sont pas inscrits sur un réseau social contre 13 % pour les 18-24 ans). Leur pratique des
réseaux sociaux bien que différente (82,4 % des étudiants québécois sont inscrits sur un
réseau social, alors que ce n’est le cas que de 72,6 % des étudiants français) ne se
traduit pas par des attentes de type travail collaboratif. En effet, 79 % des répondants
déclarent vouloir travailler seuls tout en souhaitant que les enseignants soient
disponibles pour répondre à leurs questions éventuelles (100 % des répondants) et
qu’ils commentent leur production (99 %). Et 86 % des étudiants qui ont participé à
l’enquête souhaitent une posture proactive des enseignants. S’ils sont motivés pour
s’engager pleinement dans cette modalité de formation en affirmant, pour 97,9 %
d’entre eux, tout mettre en œuvre pour conduire à terme leur projet, ils expriment
inquiétude et anxiété vis-à-vis de la situation qui leur sera proposée : 51 % expriment
un sentiment d’anxiété, anxiété plus forte chez les étudiants français (60 % d’entre eux
se déclarent anxieux en début de formation contre 40 % des étudiants québécois). Ces
caractéristiques expliquent pour partie les attentes des étudiants envers l’organisation
du dispositif de formation à distance et la nature de l’accompagnement proposé à la fois
par les enseignants, mais également par les autres étudiants et leur propre entourage.
Le développement des pratiques de formation à distance semble donc lié à une
évolution du public d’étudiants caractérisée par une croissance du pourcentage de cette
population en activité professionnelle. Ce public potentiel, à l’intérêt croissant pour des
modalités de formation différentes plus en phase avec leur propre contexte, existe. S’il
existe des similitudes entre les deux publics, français et québécois, quelles sont les
raisons qui expliquent ce différentiel de croissance de l’offre de formation à distance
entre les universités françaises et les universités québécoises, et plus particulièrement
au sein des établissements retenus dans cette étude ?
Une stratégie, une convergence
d’actions : un développement continu
de l’offre et des inscriptions
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Nous cherchons à présent à comprendre le développement continu de l’offre de
formation à distance en appuyant notre analyse sur des données collectées auprès de
l’université Laval à Québec. Nous verrons comment trois « facteurs-obstacles »35
observés par Gérin-Lajoie et Potvin en 2011 ont été surmontés pour assurer et assumer
ce développement.
Le préalable à toute reconfiguration des structures en charge de l’enseignement à
distance est l’ancrage de cette pratique dans le plan stratégique de l’établissement. Les
contrats quadriennaux puis quinquennaux des établissements d’enseignement
supérieur français font peu mention de cette modalité. Or, comme en atteste la
politique de l’université Laval, cette modalité est avant tout une réponse opérationnelle
à une orientation stratégique. Cet établissement développe la formation à distance pour
répondre à trois objectifs majeurs36 : mettre en place les conditions qui favorisent le
recrutement d’étudiants de qualité, accroître leur fidélisation et augmenter leur
réussite, accentuer l’internationalisation des programmes de formation. Ces objectifs
sont réaffirmés en 2012 comme le mentionne le plan Horizon 201737 qui définit les
orientations de développement : « l’Université entend accroître la flexibilité de ses
programmes de formation, diversifier les horaires de cours, accentuer l’offre de cours
en ligne et hybrides, et accroître l’offre de formations interdisciplinaires ». Dans ce
contexte, la distance n’est pas une finalité, mais une modalité qui contribue à la
réalisation d’objectifs stratégiques institutionnels. Depuis 1972, soit une dizaine
d’années après les CTEU, date de création du service pédagogique universitaire de cet
établissement, le nombre de cours à distance produits et le nombre d’inscrits n’a cessé
de progresser. Cette évolution s’est traduite dès 2008 par la mise en place d’un bureau
des services pédagogiques pour accompagner les enseignants dans cette pratique en
complément des services de technopédagogie facultaires. En 2010, 49 programmes
étaient offerts à distance et les 500 cours proposés accueillaient 31 000 étudiants. En
2013, l’offre est de 67 programmes complets à distance38, plus de 650 cours39 pour
47 512 « inscriptions40 cours » (40 928 « inscriptions cours » en 2011-2012). La
production permanente de nouveaux cours participe à l’accroissement des inscriptions
(89 nouveaux cours proposés en 2011-2012, et 91 en 2012-2013). Pour l’année 20122013, les étudiants à distance représentaient 14,9 % en équivalent temps plein des
inscrits (au maximum 2 % en France) : 11 272 étudiants étudient à la fois sur le campus
et à distance (sur 31 057 étudiants équivalent temps plein) et pratiquent cette bimodalité pour un taux de réussite d’au moins 75 %, ce qui se concrétise par l’obtention
de 138 976 crédits québécois (120 301 en 2011-2012), soit une croissance de cette
modalité de formation de 13,6 % en 2011-2012 et 15,5 % en 2012-2013. Cette forte
progression tient à l’exercice de la bi-modalité qui permet à l’étudiant québécois de
suivre des cours sur campus et des cours à distance. Un étudiant inscrit à distance suit
en moyenne 1,4 cours à distance pour un total annuel de dix cours lorsqu’il suit un
programme (exemple une année de maîtrise). Cette évolution traduit concrètement les
choix institutionnels et l’intérêt des étudiants pour ces modalités qui leur permettent de
réaliser leur projet dans une proximité spatiale compatible avec leur vécu quotidien
tant professionnel que personnel.
Du côté de l’organisation, cette dynamique est soutenue à la fois par un engagement
financier (300 000 $ canadiens en 2012, soit environ 211 000 euros), mais également
par un soutien institutionnel assuré par le comité de valorisation des enseignements
qui réunit l’ensemble des doyens facultaires. Les équipes enseignantes sont ainsi
encouragées et soutenues dans le développement de ces pratiques, qui s’organisent à
partir d’un environnement numérique d’apprentissage commun à l’ensemble des
modalités pédagogiques proposées et dont le pivot est le « plan de cours » (ou syllabus),
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document contractuel qui définit l’organisation des enseignements, les ressources
pédagogiques, la bibliographie et les modalités d’évaluation. Cette offre crée un
potentiel de situations d’apprentissage pour l’étudiant qui peut ainsi élaborer un
parcours de formation en suivant des cours sur campus et à distance. L’inscription au
niveau d’un cours permet un véritable exercice de l’ouverture par la flexibilité qu’elle
autorise et qui est recherchée par les étudiants dont l’un des enjeux est de rendre
compatibles les exigences universitaires et leur contexte personnel41. De plus, la
possibilité de se désinscrire d’un cours dans un délai de dix jours sans conséquence
financière et pédagogique participe à la diminution de l’anxiété des étudiants qui, par
cette possibilité de rétractation, peuvent s’assurer de sa faisabilité dans leur propre
contexte et renforcer leur engagement et leur persévérance. Pour compléter ce
dispositif organisationnel, les étudiants qui ont choisi de se désengager d’un cours à
distance peuvent compléter leur formation pour obtenir les éventuels crédits
manquants en fin de session de printemps, selon un mode accéléré.
La reconnaissance de cette activité de formation à distance dans le service des
enseignants au même titre qu’une charge de cours en présence permet de lever l’un des
obstacles au développement de cette modalité. Cependant, il est une différence
institutionnelle importante entre les systèmes français et québécois : le premier
pratique les heures complémentaires, là où le second définit au préalable un cadre
horaire à l’intérieur duquel est géré l’ensemble des activités définies par la convention
collective. Un ensemble de dispositions complète cette reconnaissance, telles que l’aide
à la conception de matériel pédagogique ou bien encore l’existence d’un prix
d’excellence en pédagogie universitaire, distinction annuelle décernée aux enseignants
dont les pratiques pédagogiques sont jugées novatrices. Dans un tel contexte, la
formation à distance n’est pas pensée comme modalité supplétive proposée à des
étudiants « empêchés », mais davantage comme une modalité d’aide à la réussite des
étudiants en leur permettant, en fonction de leur situation, de définir une organisation
de la formation favorable au succès de leur projet de formation.
Vers l’hybridation des possibles
33
34
Sortir la formation à distance de la marginalité dans laquelle elle est confinée depuis
cinquante ans au sein des universités françaises suppose de repenser l’organisation au
niveau de l’établissement pour l’inscrire durablement comme modalité pleine et entière
qui participe à la mise en œuvre de la stratégie de l’établissement. Si la figure classique
de l’étudiant à distance demeure, il ne paraît plus pertinent aujourd’hui de réduire ces
modalités de formation à une simple réponse à un besoin d’extension territoriale des
établissements, mais bien de considérer cette modalité comme partie intégrante d’une
offre de formation sans distinction.
L’analyse de l’expérience québécoise qui a notamment montré une capacité à
surmonter les « facteurs obstacles » ouvre des perspectives de développement de la
FAD qui peut être facilité par l’exercice de la bi-modalité42, offrant aux étudiants la
possibilité d’élaborer un parcours de formation qui articule des cours sur campus et des
cours à distance. Les expériences conduites dans des universités étrangères sont
sources d’inspiration et de repères pour initier et accompagner cette dynamique, pour
autant que les universités françaises prennent le temps de comprendre les processus
par lesquels les objectifs sont définis et atteints, pour que les expériences issues
d’universités étrangères ne soient pas reprises comme des exemples mais acceptées
comme des possibles. La pratique conventionnelle de la distance et des hybridations
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présence/distance sous forme de regroupements n’est pas à bannir, elle correspond à
un public, notamment en formation continue, et à un public qui ne suit pas des cours
régulièrement sur le campus. Ces différents formats, loin d’être incompatibles, ouvrent
un large potentiel de situations qui peuvent être actualisées par les apprenants en
fonction de leur contexte et possibilités. Des expériences conduites au sein d’universités
françaises portant sur le développement de la bi-modalité sont prometteuses. Prenons
le cas du DAEU littéraire proposé par le service de formation continue de l’université
Bordeaux Montaigne selon une modalité en présence et une modalité à distance. Cette
organisation ouvre la possibilité pour l’adulte en reprise d’études, d’organiser son
projet de formation en fonction de son contexte personnel et de suivre les cours sur
campus pour certains modules et à distance pour d’autres. Dans ce dispositif, l’étudiant
a la possibilité en cours d’année de changer de modalité pour un module, pouvant ainsi
passer du mode distance au mode présence et réciproquement, sans conséquences
financières. Les effets de cette possibilité sur la réussite des étudiants ont été observés
sur trois années avec des résultats en faveur de cette bi-modalité par rapport au tout à
distance en retenant deux critères : le taux de présence à l’examen et la réussite aux
évaluations (cf. tableau 1).
Tableau 1 : Taux de réussite au DAEU selon la modalité de formation choisie (source
D. Paquelin, 2009).
Présentiel
Distance
Bi-modal
2005-2006
2006-2007
2007-2008
(N = 439)
(N = 373)
(N = 341)
Présence
Réussite
Présence
Réussite
Présence
Réussite
(N = 277,
63 %)
(N = 148,
53,4 %)
(N = 165,
44,2 %)
(N = 115,
69,7 %)
(N = 173,
50,7 %)
(N = 104,
60 %)
64,75 %
53,85 %
50,91 %
72,32 %
57,70 %
59,10 %
(N = 169)
(N = 91)
(N = 112)
(N = 81)
(N = 127)
(N = 75)
57,38 %
42,86 %
32,79 %
55,00 %
33,70 %
53,30 %
(N = 70)
(N = 30)
(N = 40)
(N = 22)
(N = 30)
(N = 16)
67,89 %
71,05 %
43,33 %
92,31 %
50,00 %
81,30 %
(N = 38)
(N = 27)
(N = 13)
(N = 12)
(N = 16)
(N = 13)
Les CTEU, acteurs transitionnels ?
35
Les CTEU sont susceptibles d’assurer une fonction transitionnelle si une véritable
décision est prise par les gouvernances des établissements d’enseignement supérieur de
faire de la formation à distance un levier pour répondre à l’évolution des besoins et des
contextes des étudiants. Ces entités peuvent accompagner la conception de modalités
pédagogiques qui articulent présence et distance, et qui tiennent compte à la fois des
enjeux stratégiques, des capacités de l’organisation, des acteurs (administratifs,
pédagogiques) et des étudiants à se mettre en mouvement pour établir de nouvelles
pratiques, règles et normes d’action. Les reconfigurations organisationnelles
nécessaires pour répondre à l’évolution des pratiques et des besoins des étudiants dans
l’enseignement supérieur sont caractérisables et empruntent à de multiples
dimensions. Elles supposent tout à la fois des actions de déverrouillage, au sens de
E. Rogers (1962), propices à la mise en mouvement de l’organisation, et la réunion de
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conditions pour produire des « histoires à succès » qui montrent la capacité des acteurs
et du système à produire de nouvelles formes pédagogiques. Cette dynamique engage
l’institution dans un positionnement stratégique où la question n’est pas d’organiser la
production de ressources numériques, mais bien la conception d’activités
d’apprentissage situées dans la « zone proximale d’acceptabilité » (Paquelin, 2009,
p. 105) des enseignants, du personnel administratif et des étudiants. L’enjeu est que ces
processus d’innovation, engageant à la fois les dimensions « pédagogiques, logistiques,
organisationnelles et institutionnelles ne se produisent pas à petite échelle » (Jacquinot
et Fichez, 2008, p. 261), mais s’inscrivent dans une reconfiguration spatiale, temporelle
et axiomatique, comme nous en avions fait l’analyse lors d’une recherche conduite sur
les campus numériques (Érte CANIP 2003-2008, « Campus numérique et innovation
pédagogique »)43. Cette transformation suppose l’acceptation d’une reconfiguration des
frontières de l’action, mobilisant une diversité d’acteurs et plusieurs registres :
organisationnel,
compétences,
économiques44,
valeurs
pédagogiques.
La
reconfiguration du registre organisationnel suppose que des acteurs partagent une
vision commune et des principes communs. En complément des leviers mobilisés par
l’université Laval précédemment évoqués pour surmonter les « facteurs obstacles », la
mise en œuvre d’une inscription au niveau de l’unité d’enseignement et non pas au
niveau du diplôme permet d’offrir explicitement aux étudiants la possibilité de suivre
les cours sur campus ou à distance. Cela revient à communiquer lors de l’inscription
des étudiants sur les modalités proposées (présence versus distance), pratique
développée par le Cnam. Cette nouvelle organisation suppose une révision du système
d’information de l’établissement afin que la modalité « à distance » soit traitée comme
toute autre unité d’enseignement. Des procédures dématérialisées d’inscription sont à
mettre en place pour tenir compte des candidats à la formation à distance qui sont dans
l’impossibilité de répondre à des exigences administratives fondées sur une culture du
papier et qui les obligent à remplir des documents imprimés ralentissant toute la
procédure d’inscription avec les risques de débuter la formation avec retard.
Reconfigurer les frontières de l’action suppose que les modalités présence et distance
soient considérées avec les mêmes exigences de qualité, les mêmes investissements et
les mêmes valeurs pédagogiques, pour constituer un ensemble de pratiques cohérentes
et convergentes. Agissant comme un espace protégé, contenant les risques et les
craintes inhérentes au changement, ces organisations évoluées peuvent devenir le
« lieu » de l’édification d’un nouveau cadre de référence et de règles pour l’action. Un
espace-temps social intermédiaire qui permet aux acteurs d’accéder à un nouveau
sentiment de sécurisation professionnelle, assurant la construction et l’acceptation de
nouvelles règles sociales propice à une transformation durable des pratiques de
formation à distance (Giddens, 1987).
Ce processus de transformation ne résulte pas de la simple adaptation des acteurs à
un contexte nouveau. Cette reconfiguration relèverait de ce que Simondon (1964)
nomme un processus d’individuation, c’est-à-dire un processus par lequel il y aurait
accomplissement d’une transformation créatrice qui résulte à la fois d’une adaptation
des acteurs par modification de leur relation à leur environnement et d’une coélaboration de nouvelles règles. Cette reconfiguration ouvre vers une régionalisation de
l’action qui suppose de nouvelles interactions entre services et unités de formation
orientées vers l’atteinte d’un projet commun qui ne peut plus être la simple gestion des
services des enseignants, mais orientées vers la production d’un service de qualité au
bénéfice de l’étudiant.
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article-2/Synthese-EnqueteInterne-FIED2004.pdf?download=true
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Notes
1 Voir l’article de Françoise Thibault (2007) qui reprend l’historique de ces propositions en
rappelant le contexte de cette époque.
2 Voir Chantal Acheré, « Histoire de la Fédération Interuniversitaire de l'Enseignement à
Distance (FIED) », Distances et médiations des savoirs, 6 | 2014.
3 L’auteur, outre ses travaux de recherche sur la thématique des technologies éducatives, a été
durant six années vice-président délégué à la formation à distance et collabore depuis plus de
vingt ans avec l’université Laval dans le domaine des technologies éducatives et de la
formation à distance.
4 Conservatoire national des arts et métiers.
5 Source http://www.formasup.education.fr/, dernière consultation le 21 septembre 2014. Ce
site répertoriait 1 700 formations en août 2009, 2 290 en octobre 2012. Ce doublement de
l’offre en 4 ans tient pour partie d’une recherche de visibilité de cette offre par les
établissements.
6 Centre national d’enseignement à distance. Bien que cette entité ne soit pas un établissement
d’enseignement supérieur, il propose une offre à distance post-bac.
7 Fédération interuniversitaire de l’enseignement à distance.
8 Identification de l’offre opérée le 21 septembre 2014 à partir des données fournies par les
établissements adhérents à l’association, consultable sur le site www.fied.fr
9 La FIED, par l’appel annuel à cotisation établie sur la base des étudiants inscrits à distance
évalue le nombre à 35 000.
10 Il n’est pas possible de comparer terme à terme l’évolution des effectifs inscrits à la
formation à distance, dans la mesure où l’inscription des étudiants québécois est faite pour un
cours, là où les étudiants français sont en majorité inscrits à une année complète. Seule
demeure valide la comparaison de l’évolution du nombre d’inscrits.
11 Source Robert Saucier, CLIFAD, http://www.clifad.qc.ca/upload/files/documentation/avisetudes-memoires/portrait_inscriptions _fad.pdf, consulté le 21 septembre 2014).
12 Source : Bureau de la formation à distance, Université Laval.
13 Si quatre enquêtes ayant donné lieu à publication ont été conduites de 2003 à 2006 en
France (enquête conduite par Françoise Thibault en 2003-2004, Brigitte Albero et Françoise
Thibault en 2005, enquête réalisée par les services d’enseignement à distance de Toulouse et
Paris 8 en 2005, Didier Paquelin, Université Bordeaux 3 en 2006), il a fallu attendre 2012 pour
qu’une nouvelle investigation soit conduite à l’initiative de la FIED.
14 17,5 % des programmes proposés par l’université Laval (Québec) à la rentrée 2014 sont
accessibles à distance.
15 Le nombre d’inscription aux MOOC proposés par la plate-forme France université
numérique était quatre fois plus élevé que celui des inscrits au CTEU sur la même période.
16 Les points d’accès à la téléformation sont des lieux mis en place par des groupements
partenariaux (associations, collectivités, institutions) dont l’objectif est de démultiplier les
lieux d’accueil et d’encadrement à la formation à distance. Ces lieux peuvent être rattachés à
une diversité de structures (cyberbase, collège, médiathèque, etc.).
17 Le magazine Marianne dans son édition du 19 au 25 octobre 2013, titrait l’un de ces articles
« Universités : la grande illusion numérique », attestant d’un esprit critique vis-à-vis des
incitations ministérielles.
18 Ce terme est apparu dans le vocabulaire des acteurs de la formation professionnelle sur
proposition de la délégation à la formation professionnelle (DFP), appartenant au ministère du
Travail, de l’Emploi et de la Formation professionnelle, dans le cadre du programme
Formation ouverte et ressources éducatives (note d’orientation de la DFP pour l’année 1993,
17 mars 1993). Selon Hamid Bendouba (chef de mission innovation formation de la délégation
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à la formation professionnelle), les formations ouvertes et à distance sont présentées comme
« des formules alternant séquences de formation collective et séquences de formation à
distance, pour lesquelles on observe un net regain d’intérêt », Les Échos, 5 septembre 1995,
p. 9.
19
Plan
de
développement
de
l’économique
numérique,
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapportspublics/084000664/0000.pdf, consulté le 21 septembre 2014.
octobre
2008,
20 Lancée par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en octobre 2013,
France université numérique est une initiative qui vise à fédérer les projets des universités et
écoles françaises pour leur donner une visibilité internationale, et permettre à tous les publics
d’accéder à des cours variés et de qualité où qu’ils soient dans le monde.
http://www.france-universite-numerique.fr/18-actions.html, consulté le 21 septembre 2014.
21 La publication du rapport Bertrand « Soutenir la transformation pédagogique dans
l’enseignement supérieur » (17 mars 2014), qui propose un ensemble d’actions allant dans le
sens d’une évolution des pratiques pédagogiques, semble annoncer une prise en compte
institutionnelle de ce sujet.
22 À titre d’exemple, le rapport Bravo recommandait pour ses bienfaits identifiés, l’usage des
technologies de l’information et de la communication pour la formation, l’apprentissage et la
sociabilité – cf. « La société et l’économie, à l’aune de la révolution numérique », mai 2009
(www.strategie.gouv.fr/). La Conférence mondiale de l’Unesco sur l'enseignement supérieur,
qui, tenue en juillet 2009, confirme ces enjeux dans ses conclusions.
23 Thibault F. (2006), »L’enseignement universitaire à distance en France. Enquête auprès
des membres de la FIED, année 2003-2004 », http://www.fied.fr/_attachments/lesrealisations-article-2/Synthese-EnqueteInterne-FIED2004.pdf?download = true, consulté le
21 septembre 2014.
24 L’arrêté du 31 juillet 2009 fixant le référentiel national d’équivalences horaires pour les
enseignants-chercheurs est paru au Journal officiel du 24 août 2009.
25 Ces analyses sont issues d’une enquête administrée en 2012 auprès des directeurs et
responsables administratifs de CTEU d’établissements membres de la FIED. L’analyse est
réalisée à partir des données collectées auprès de 44 répondants et les résultats ont fait l’objet
d’un rapport interne publié en septembre 2013.
26 L’université Laval propose une enveloppe de 8 000 dollars à l’auteur d’un cours pour
financer son développement. Cette somme qui permet la prise en charge par un tiers des
heures d’enseignement qui ne sont pas assurées par l’auteur du cours. Ce type de rémunération
s’inscrit dans la politique de valorisation de l’enseignement conduite par l’établissement qui
comprend un plan d’aide au développement pédagogique (doté en 2014 d’un montant de
250 000 dollars) et un concours des prix d’excellence en pédagogie universitaire.
27 Les modalités de rémunération vont du plus simple au plus complexe : de l’équivalent en
présentiel à une différenciation de la rémunération sur la nature du cours et des supports, de la
présence/absence de regroupement, du nombre d’étudiants suivis en tutorat, ou bien encore
du nombre d’étudiants qui s’inscrivent et se présentent aux évaluations (source enquête FIED
2012). Enquête adressée à tous les responsables administratifs des CTEU en février 2012.
28 UNT : Universités numériques thématiques.
29 Au moment de l’appel à projet « Campus numérique », la FIED avait déposé un projet
portant sur les langues « modimes » (moins dites et moins enseignées) dans un cadre
partenarial interuniversitaire. Ce projet n’a pu aboutir faute de financements.
30 Initiée en 2000 par le ministère de la Recherche et des Technologies, l’opération Campus
numérique fut dotée d’un budget de 18 M€. Ce programme correspond à une « action publique
avortée » (selon Thibault, 2007, p. 64).
31 S’il est fait mention dans ce rapport de moyens notamment audiovisuels, ce propos sera
réactualisé lors de préconisations ultérieures, telles que celles exprimées dans les rapports
traitant des Learning centres qui invitent à de nouvelles configurations des lieux et des
pratiques d’apprentissage (Jouguelet, 2009).
32 Enquête quantitative réalisée auprès d’étudiants inscrits en formation à distance à laquelle
ont contribué 335 étudiants, dont 176 inscrits dans trois universités françaises (université
Bordeaux Montaigne, université de Montpellier, université de Strasbourg), et 159 inscrits dans
une université québécoise (université Laval). Étude menée dans le cadre de l’Observatoire
international des pratiques numériques dans l’enseignement supérieur par Clément Dussarps
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(ingénieur d’études et doctorant), André Gascon (professeur à l’université Laval) et Didier
Paquelin (responsable scientifique du projet).
33 Ce pourcentage est rappelé dans la majorité des études convoquées dans cet article. Il
dénote une caractéristique de cette population qui est une moyenne d’âge plus élevée que la
population équivalente suivant les cours uniquement en présence.
34 30 % des répondants à l’enquête FIED 2012 sont des services communs de formation
continue qui prennent en charge la formation à distance.
35 Berge et Muilenburg (2001) ont identifiés trois principaux « facteurs-obstacles » au
développement de la FAD : le manque de reconnaissance à l’égard des enseignants, la
résistance organisationnelle au changement, le manque d’expertise des enseignants et de
l’équipe de soutien technique.
36 Source : http://issuu.com/ulaval/docs/horizon2012, dernière consultation le 3 juillet 2011.
37 Source : http://www2.ulaval.ca/fileadmin/cabinetrecteur/horizon-2017-universitelaval.pdf, consulté le 31 octobre 2013.
38 Pour un total de 399 programmes complets proposés.
39 Un cours québécois correspond à une unité d’enseignement de 45 heures de face-à-face
pédagogique pour un volume horaire étudiant de 135 heures. Un cours est crédité de trois
crédits québécois, soit 6 ECTS.
40 Source Eric Martel, Bureau Formation à distance, université Laval. Le nombre
d’inscriptions à des activités créditées offertes à distance était de 27 000 en 2008-2009. Une
inscription cours correspond à un étudiant qui s’est inscrit à un cours. Un même étudiant qui
s’inscrit à trois cours génère trois inscriptions cours. Le nombre de programmes proposés à
distance à l’automne 2014 est de 70, et 700 cours.
41 Le plan stratégique Horizon 2017 de l’Université Laval formule ainsi l’objectif numéro 2 :
« Innover dans les programmes de formation et l’offre des services pour les adapter aux
nouvelles réalités des étudiants et aux besoins de la société ».
42 Une université bi-modale est un établissement d’enseignement supérieur qui propose aux
étudiants les mêmes cours (ou unité d’enseignement) en présence et à distance. L’approche
hybride consiste, dans ce contexte, à proposer au sein d’un même cours (ou unité
d’enseignement) des temps d’apprentissage sur campus et à distance.
43 Paquelin D., Choplin H. et al. (2006), « Campus numérique et innovation pédagogique :
l’hypothèse de la territorialisation » in Distances et Savoirs, vol. 4, 2006, p. 469-496.
44 ENVAM, campus numérique environnement et aménagement est l’un des rares dispositifs
qui montre la possibilité de trouver un modèle organisationnel et économique viable dès lors
que les subventions initiales ne sont pas reconduites. Les établissements partenaires
s’engagent dans la production de modules d’apprentissage qui seront ensuite partagés entre les
membres du consortium. Le format horaire de ces modules est aligné sur les possibilités de
financement au titre de la formation continue. Ainsi, l’unité de 20 heures a été retenue pour
être compatible avec les 20 heures de formation cumulées annuellement par le salarié au titre
du droit individuel à la formation (DIF).
Pour citer cet article
Référence électronique
Didier Paquelin, « Présence, distance : vers de nouvelles configurations
organisationnelles ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne le
06 octobre 2014, consulté le 27 mars 2015. URL : http://dms.revues.org/797
Auteur
Didier Paquelin
Université de Bordeaux
MICA (EA 4426) Médiations, Informations, Communication, Arts
Domaine Universitaire F-33607 Pessac cedex
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[email protected]
Droits d’auteur
© Centre national d'enseignement à distance
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Présence, distance : vers de nouvelles configurations

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