Validation du Questionnaire sur l`implication parentale dans le suivi

Revue européenne de psychologie appliquée 66 (2016) 139–150
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Article original
Validation du Questionnaire sur l’implication parentale dans le suivi
scolaire (QIPSS) chez des parents d’élèves du primaire en contexte
défavorisé et pluriethnique
Validation of the Questionnaire sur l’implication parentale dans le suivi scolaire
(QIPSS) with a sample of elementary student’s parents living in multi-ethnic and
disadvantaged areas
K. Tardif-Grenier a,∗ , I. Archambault b
a
b
Département de psychoéducation et de psychologie, université du Québec en Outaouais, 5, rue Saint-Joseph, J7Z0B7 Saint-Jérôme, Québec, Canada
École de psychoéducation, université de Montréal, Montréal, Canada
i n f o
a r t i c l e
Historique de l’article :
Reçu le 18 décembre 2014
Reçu sous la forme révisée
le 4 décembre 2015
Accepté le 28 avril 2016
Mots clés :
Validation
Implication parentale
Collaboration école-famille
Immigration
Réussite scolaire
École primaire
r é s u m é
Cette étude vise à évaluer la validité du questionnaire sur l’implication parentale dans le suivi scolaire
(QIPSS), un instrument de mesure élaboré à partir d’une synthèse des modèles d’implication parentale
existant dans les écrits scientifiques. L’échantillon de validation incluant 711 parents d’élèves du primaire
majoritairement issus de l’immigration a été recueilli dans cinq écoles situées en milieu défavorisé sur l’Île
de Montréal. Le devis comporte deux temps de mesure, répartis sur deux années scolaires distinctes. Les
résultats indiquent que le QIPSS présente une bonne validité de construit ainsi qu’une validité prédictive
satisfaisante. Les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires ont permis de produire un modèle
de l’implication parentale comportant cinq dimensions, dont certaines prédisent le rendement scolaire
de l’élève un an plus tard. Le QIPSS s’avère être un bon outil pour tenir compte de la participation des
parents dans un contexte de recherche. Dans les études futurs, il serait souhaitable d’examiner le pouvoir
prédictif de cet instrument sur d’autres variables rendant compte du parcours scolaire de l’élève, comme
par exemple l’engagement scolaire.
© 2016 Publié par Elsevier Masson SAS.
a b s t r a c t
Keywords:
Validation
Parental involvement
School-family partnership
Immigration
Academic achievement
Elementary school
Introduction. – The effect of parental school involvement on children’s academic success has a longstanding basis in research. However, few validated measures of parental involvement exist.
Objective. – This study aims to assess the validity of the Questionnaire sur l’implication parentale dans le
suivi scolaire (QIPSS), an instrument developed from a synthesis of existing parental involvement models
in the literature.
Method. – The validation sample included 711 parents of elementary students who mostly present an
immigrant background. This sample was collected in five schools located in disadvantaged areas. This
study includes two time points collected over 2 consecutive school years.
Results. – The QIPSS has good construct validity and satisfactory predictive validity. Exploratory and
confirmatory factor analyses allowed us to generate a model of parental involvement comprising five
dimensions, some of which predicting students’ academic performance a year later.
Conclusion. – Findings are discussed in light of previous parental involvement studies. The QIPSS is proved
to be a good tool to account for parental involvement in a research context. Nonetheless, children’s
outcomes other than academic success should be taken into account in future studies.
© 2016 Published by Elsevier Masson SAS.
∗ Auteur correspondant.
Adresse e-mail : [email protected] (K. Tardif-Grenier).
http://dx.doi.org/10.1016/j.erap.2016.04.007
1162-9088/© 2016 Publié par Elsevier Masson SAS.
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Le fait de réussir à l’école est un déterminant significatif de
la qualité de vie à l’âge adulte et il est établi que les parents
sont des acteurs cruciaux en ce qui concerne la réussite scolaire
de leurs enfants (Henry, Knight, & Thornberry, 2012). En effet,
de nombreuses études ont montré l’importance de l’implication
parentale dans le suivi scolaire et ses bénéfices pour l’élève en
documentant des effets positifs, entre autres, sur son rendement
scolaire (Jeynes, 2005). Il n’existe toutefois pas de consensus relativement à la définition de l’implication parentale dans le suivi
scolaire et très peu d’outils francophones validés permettent d’en
rendre compte auprès d’élèves du primaire. De surcroît, aucun
de ces outils n’a été validé auprès de populations immigrantes et
défavorisées alors que ces populations occupent une place importante et grandissante au sein des écoles des pays occidentaux. Dans
le but de pallier ces lacunes, la présente étude s’attardera dans
un premier temps à l’élaboration d’une définition de l’implication
parentale dans le suivi scolaire. Dans un deuxième temps, cette
définition et le Questionnaire sur l’implication parentale dans le
suivi scolaire (QIPSS) qui en découle seront validés auprès de
parents d’élèves fréquentant une école primaire située en milieu
défavorisé et pluriethnique. Cette étude permettra de mieux comprendre comment se traduit concrètement l’implication de ces
parents de même que son association avec le rendement scolaire de
l’élève.
1. La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration en
milieu défavorisé
Plusieurs raisons justifient l’intérêt de se pencher sur la réussite
des élèves issus de l’immigration en contexte défavorisé. La proportion d’élèves issus de l’immigration est en constante augmentation
au sein des écoles québécoises, en particulier en milieu défavorisé
(MELS, 2014). Or, la réussite scolaire revêt un caractère unique pour
les élèves issus de l’immigration en milieu défavorisé. D’une part,
elle détermine bien souvent le succès ou l’échec du projet migratoire de la famille car ces parents sont nombreux à voir la réussite
scolaire de leur enfant comme un moyen d’améliorer le statut social
de la famille et peuvent exercer une certaine pression pour qu’il
réussisse à l’école (Spera, Wentzel, & Matto, 2009). D’autre part,
ces élèves font face à des défis qui peuvent compromettre momentanément leur réussite éducative, comme par exemple le stress
associé à la pauvreté à laquelle ils sont davantage confrontés que
leurs pairs natifs du Québec (McAndrew et al., 2015). Il est important de souligner qu’en dépit de ces défis auxquels ces élèves font
face, ils sont nombreux à parvenir à s’adapter à leur nouvel environnement scolaire et à être en situation de réussite (Bouchamma,
2009). À cet égard, les parents pourraient jouer un rôle crucial
pour aider leur enfant à surmonter ces défis et favoriser sa réussite
scolaire.
2. Définition de l’implication parentale dans le suivi
scolaire
Bien que la quantité impressionnante d’études ayant porté
sur l’implication parentale donne l’impression d’une connaissance
approfondie de ce phénomène, les écrits scientifiques traitant de
l’implication parentale dans le suivi scolaire sont complexes et
souvent contradictoires (Shute, Hansen, Underwood, & Razzouk,
2011). Ainsi, à l’heure actuelle, il n’existe pas de définition de
l’implication parentale dans le suivi scolaire qui fasse consensus.
Plusieurs auteurs s’entendent toutefois sur le fait que l’implication
parentale consiste en un ensemble de pratiques et de croyances
(e.g. Fan & Chen, 2001) et ont, par conséquent, adopté une perspective multidimensionnelle pour définir l’implication parentale. Les
principales définitions multidimensionnelles sont présentées au
Tableau 1. Epstein (2001) a élaboré une définition de l’implication
parentale dans le suivi scolaire d’élèves du préscolaire, du primaire
et du secondaire. Cette définition n’a toutefois jamais été validée
empiriquement. Celle proposée par Jeynes (2005) découle d’une
méta-analyse qui collige 52 études et 300 000 élèves du secondaire. La définition élaborée par Keith et al. (1993) résulte d’une
étude menée auprès de 21 814 élèves âgés de 13 et 14 ans et leurs
parents. La définition proposée par Fan et Chen (2001) est issue
d’une méta-analyse incluant 25 études américaines menées auprès
de 133 577 élèves du secondaire (Tableau 1).
La définition proposée Keith et al. (1993) apparaît comme la plus
pertinente pour rendre compte de l’implication parentale dans le
suivi scolaire d’élèves du primaire, même si elle a été pensée pour
des élèves qui en sont au début de leur parcours au secondaire. En
effet, parmi les définitions présentées plus tôt, il s’agit de la seule
définition validée empiriquement et elle regroupe des dimensions
qui font consensus dans les écrits scientifiques, soit la participation,
les aspirations scolaires, la communication parent-enfant au sujet
de l’école et l’encadrement en général. Certaines améliorations
pourraient toutefois y être apportées. La participation des parents
à l’école est y décrite uniquement en termes de participation à
des activités ayant lieu à l’école, comme faire partie de comités, prendre part à des levées de fonds ou faire du bénévolat à
l’école. Or, en milieu pluriethnique et défavorisé, seule une infime
minorité de parents s’adonne à de telles activités (Turney & Kao,
2009 ; Vatz-Laaroussi, Kanouté, & Rachédi, 2008). Par conséquent,
lorsque l’on s’intéresse à cette population, il semble souhaitable
d’élargir cette dimension à d’autres aspects du lien entre l’école et
les parents. Ce lien se traduit par des comportements observables,
tels que communiquer avec l’enseignant en écrivant dans l’agenda
de l’enfant, mais aussi par des aspects qui réfèrent au ressenti du
parent relativement à l’école. À cet égard, une étude fait état de
l’importance du sentiment de bienvenue que le parent éprouve
lorsqu’il est en contact avec l’école de son enfant ainsi que du
sentiment de confiance qu’il éprouve à l’endroit du personnel
Tableau 1
Principales définitions multidimensionnelles de l’implication parentale dans le suivi scolaire.
Multidimensional definitions of parental involvement in school.
Epstein (2001)
Jeynes (2005)
Keith et al. (1993)
Fan et Chen (2001)
Implication parentale à l’école
Présence et participation du parent
à l’école
Attentes scolaires
Communication parent-enfant en
général
Style parental (autoritaire,
démocratique ou permissif)
Participation à l’école
Participation du parent à l’école
Aspiration scolaires
Communication parent-enfant au
sujet de l’école
Encadrement en général
Aspirations scolaires
Communication parent-enfant au
sujet de l’école
Supervision et encadrement en
général
Communication école-famille
Réponse aux besoins de base de
l’enfant
Implication parentale dans des
activités d’apprentissages ayant
lieu à la maison
Participation parentale à la vie
démocratique de l’école
Partenariat avec la communauté
Supervision des devoirs
Faire la lecture à l’enfant
K. Tardif-Grenier, I. Archambault / Revue européenne de psychologie appliquée 66 (2016) 139–150
scolaire (Kohl, Lengua, & McMahon, 2000). De plus, la dimension
« aspirations scolaires » telle que conçue par Keith et al. (1993)
gagnerait à être élargie puisqu’elle se limite à un seul aspect qui
est le niveau anticipé de scolarité atteint par l’élève dans le futur. À
cet égard, cette dimension telle que définie par Fan et Chen (2001)
semble plus complète et moins tributaire des capacités de l’enfant,
puisqu’elle inclut des éléments qui renvoient aux valeurs et aux
croyances des parents quant à l’importance de la réussite éducative
en général. Cette nuance est importante dans la mesure où un
parent peut accorder une grande importance à la réussite scolaire
tout en n’aspirant pas à ce que son enfant parvienne à un niveau de
scolarité élevé parce que celui-ci éprouve des difficultés scolaires.
Enfin, il y aurait lieu de recentrer la dimension « encadrement
en général » sur l’encadrement qui concerne les devoirs afin
d’exclure les pratiques parentales qui ne visent pas explicitement
la réussite éducative de l’enfant. En milieu défavorisé, les parents
sont nombreux à avoir l’impression que leurs capacités sont
restreintes quand vient le temps d’expliquer des notions à leurs
enfants (Kanouté, 2007). Leur soutien peut alors se traduire par
des encouragements ou par un encadrement ne requérant pas
d’habiletés scolaires particulières comme, par exemple, le fait de
s’assurer que les devoirs sont exécutés (Watkins & Howard, 2015).
Ainsi, en nous appuyant sur la définition de Keith et al. (1993), il
apparaît qu’une mesure adéquate de l’implication parentale dans
le suivi scolaire devrait comporter quatre dimensions, soit :
•
•
•
•
la communication parent-enfant au sujet de l’école ;
l’encadrement lors des devoirs ;
l’importance accordée à la réussite scolaire ;
le lien école-parent.
3. L’implication parentale et la réussite scolaire
Les parents jouent le rôle de guide et de modèle auprès de
leur enfant et ils contribuent à sa réussite scolaire (Bempechat
& Shernoff, 2012). Plusieurs travaux ont porté sur le rapport
des parents immigrants à la scolarisation de leur enfant et renforcent la pertinence des dimensions que nous retenons aux fins
de l’élaboration du QIPSS. Nous verrons comment chacune des
dimensions de l’implication parentale dans le suivi scolaire peut
être associé au rendement scolaire de l’élève issu de l’immigration
en milieu défavorisé.
Des auteurs suggèrent que la communication parent-enfant au
sujet de l’école est associée à un rendement scolaire élevé chez
l’élève (Sui-Chu & Willms, 1996). En ayant des discussions portant
sur l’école avec son enfant, le parent manifeste concrètement son
intérêt relativement à sa scolarisation et peut le conseiller lorsqu’il
éprouve des difficultés. Selon l’étude de Desimone (1999) qui a été
menée auprès de 19 000 élèves du secondaire, la communication
parent-enfant au sujet de l’école est associée positivement à la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration en milieu défavorisé.
Cette association a cependant été documentée uniquement auprès
d’élèves du secondaire.
L’association entre l’importance que les parents accordent à la
réussite scolaire et le rendement des élèves est bien documentée
(Jeynes, 2005). Cette pratique serait particulièrement importante
à prendre en compte lorsque l’on s’intéresse à des parents immigrants et en situation de défavorisation car selon Vatz-Laaroussi
et al. (2008), ces parents accordent une importance élevée à la réussite scolaire et placent beaucoup d’espoir dans le système scolaire
de leur pays d’accueil comme outil d’ascension sociale. L’étude de
Fan et Chen (2001) a permis de montrer que l’importance accordée à la réussite scolaire favorise un meilleur rendement scolaire
chez les adolescents immigrants. Il n’existe toutefois pas d’étude
qui permette de documenter cette association chez des élèves du
primaire issus de l’immigration en contexte défavorisé.
141
Lorsqu’il entretient un lien avec l’école de son enfant, le parent
démontre à ce dernier l’importance qu’il accorde à l’éducation et
favorise un meilleur rendement scolaire (Grolnick & Slowiaczek,
1994). Le parent qui maintient une communication régulière avec
l’enseignant de son enfant et participe aux rencontres de bulletin est en mesure d’échanger des informations importantes et
de demeurer au fait de son vécu scolaire. Une étude menée
auprès de 281 élèves de la maternelle à la cinquième année du
primaire s’est intéressée au lien école-parent des mères immigrantes en situation de faible revenu (Dearing, Kreider, Simpkins,
& Weiss, 2006). Les enfants dont la mère effectuait du bénévolat à l’école et participait aux rencontres de parents obtenaient
un score plus élevé à une épreuve en lecture que les élèves dont
la mère était moins présente à l’école. Malgré ces bienfaits documentés, quelques études suggèrent l’existence d’un lien négatif
entre la fréquence des contacts des parents avec l’école et le rendement scolaire de l’élève (Deslandes, Royer, Turcotte, & Bertrand,
1997 ; auteur). Certains parents immigrants en situation de défavorisation peuvent avoir l’impression de ne pas comprendre les
documents écrits transmis par l’école et peuvent se sentir inférieurs face à l’autorité professionnelle des intervenants scolaires
(Benoît, Rousseau, Ngirumpatse, & Lacroix, 2008). En ce qui a
trait au ressenti du parent lorsqu’il est en contact avec l’école,
en milieu défavorisé et pluriethnique, il arrive que des conflits
de valeurs entourant le rôle de l’école affectent le climat de
confiance entre les parents et le personnel scolaire (Benoît et al.,
2008).
Enfin, il a été montré que les parents qui encadrent leur enfant
lors des devoirs en établissant un horaire et en s’assurant que les
devoirs sont complétés voient leur enfant obtenir de meilleurs
résultats à l’école (Montandon, 1996). L’encadrement lors des
devoirs permet au parent de modeler, renforcer et enseigner des
comportements, des attitudes et des connaissances qui favorisent
le succès scolaire (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995). Cette association a été constatée surtout chez les élèves du primaire (Gutman
& McLoyd, 2000) et des méta-analyses menées sur des populations
adolescentes diversifiées en ce qui a trait au niveau socioéconomique et à l’origine ethnique concluent à l’absence d’effet de cette
pratique sur le rendement (Hill & Tyson, 2009 ; Jeynes, 2005).
4. Mesures de l’implication parentale dans le suivi scolaire
À ce jour, plusieurs outils ont été créés afin de mesurer
l’implication parentale dans le suivi scolaire. Beaucoup de ces outils
permettent d’évaluer une seule dimension de l’implication parentale (e.g. Balli, Wedman, & Demo, 1997 ; Stevenson & Baker, 1987)
alors que d’autres comportent plus d’une dimension, mais n’ont
pas fait l’objet de validation empirique (e.g. Stacer & Perruci, 2013 ;
Steinberg, Lamborn, Dornbusch, & Darling, 1992). Il existe plusieurs
outils multidimensionnels validés exclusivement auprès d’élèves
du secondaire (Shumow, Lyutykh, & Schmidt, 2011). Or, puisque
l’implication parentale dans le suivi scolaire diminue avec l’âge
de l’enfant, il serait pertinent d’élaborer et de valider des mesures
auprès de parents d’élèves du primaire (Shute et al., 2011). À notre
connaissance, il existe deux outils validés qui prennent en compte
plus d’une dimension de l’implication parentale dans le suivi scolaire et qui s’adressent à des parents d’élèves du primaire. En premier lieu, l’instrument de Lee et Bowen (2006) a été validé auprès
de 497 élèves américains de la troisième à la cinquième année du
primaire. Les parents devaient répondre à des questions portant sur
leurs aspirations scolaires, les discussions qu’ils avaient avec leur
enfant au sujet de l’école, le soutien qu’ils lui prodiguaient lors de
ses devoirs et la supervision de l’emploi du temps de leur enfant.
Les aspirations scolaires étaient, par contre, mesurées à partir d’un
seul item. De plus, la validation de cet instrument est incomplète
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K. Tardif-Grenier, I. Archambault / Revue européenne de psychologie appliquée 66 (2016) 139–150
puisque les analyses se sont limitées à des analyses factorielles
de type exploratoire, ce qui ne permet pas de prendre en compte
l’erreur de mesure associée aux items (Sénécal & Vallerand, 1999).
En second lieu, l’outil de Reed, Jones, Walker, & HooverDempsey (2000) a fait l’objet d’une validation québécoise auprès de
plus de 1200 parents d’élèves de la première à la sixième année du
primaire vivant en région rurale au Québec (Deslandes & Bertrand,
2004). Par contre, la validation de cet instrument s’est limitée à une
analyse de type exploratoire. Deux facteurs généraux en ressortent,
soit la participation parentale à la maison et la participation parentale à domicile. Une analyse factorielle confirmatoire aurait été
nécessaire afin de tester la solidité de la structure factorielle identifiée par les auteurs (DiStefano & Hess, 2005). À notre connaissance,
il n’existe pas d’instrument de mesure de l’implication parentale
dans le suivi scolaire ayant été validé auprès de parents d’élèves du
primaire en milieu défavorisé et pluriethnique.
5. Objectifs et hypothèses
L’objectif principal de la présente étude est de procéder à
la validation de construit et d’évaluer la validité prédictive du
QIPSS. Ce questionnaire découle d’un modèle comportant quatre
dimensions inspirées de la littérature au sujet de l’implication
parentale, soit la communication parent-enfant au sujet de l’école,
l’importance accordée à la réussite scolaire, le lien école-parent et
l’encadrement lors des devoirs. Ce questionnaire sera validé auprès
d’un échantillon de parents dont l’enfant fréquente une école primaire en milieu défavorisé et pluriethnique. Les analyses réalisées
aux fins de la validation du questionnaire permettront également
de rendre compte de la validité du modèle multidimensionnel qu’il
sous-tend. Le pouvoir prédictif du QIPSS sera également évalué.
Il est attendu que les élèves dont les parents ont des discussions
avec eux au sujet de l’école, attribuent une importance élevée à
la réussite scolaire, ont un lien assidu et chaleureux avec l’école
et offrent de l’encadrement lors des devoirs auront un rendement
scolaire plus élevé après un an que les élèves dont les parents
ne manifestent pas de telles pratiques. Selon Vallerand (1989),
il existe différentes phases d’élaboration et de validation d’un
questionnaire : la phase de développement, la phase d’évaluation
et la phase d’établissement de normes cliniques. Toutes ces phases
sont importantes, mais puisque le QIPSS n’a pas été créé pour un
usage clinique, seules les deux premières phases seront traitées
dans la section suivante.
La phase de développement consiste à élaborer une version préliminaire d’un outil et à en évaluer la clarté. À cet égard, nous avons
développé une première version basée sur les instruments validés
existant dans les écrits scientifiques et reprenant les dimensions du
modèle de Keith et al. (1993). Cette version a été présentée à deux
experts afin d’en évaluer la pertinence. Par la suite, trois auxiliaires
de recherche ont procédé à des entrevues pilotes auprès de six
familles immigrantes afin de vérifier si le questionnaire était compréhensible. Les items retenus une fois ces procédures complétées
sont présentés au Tableau 2.
Les items qui rendent compte de la dimension de la communication parent-enfant au sujet de l’école s’apparentent à ceux
utilisés par Lee et Bowen (2006) ainsi que Keith et al. (1993). La
dimension de l’importance accordée à la réussite scolaire est opérationnalisée au moyen d’items inspirés de l’échelle Parent’s value
of academic success proposée par Fuligni (1997). Nous avons toutefois dû modifier la formulation des items puisque ceux-ci ont été
conçus pour être renseignés par l’élève. À la suggestion des experts
consultés, nous avons ajouté deux items qui mesurent indirectement l’importance de l’école en comparaison à d’autres activités
qui font partie de la vie de l’enfant (exemple : « Il est acceptable que
mon enfant manque quelques jours d’école pour participer à une activité familiale ou sportive »). La dimension du lien école-parent inclut
des items inspirés des travaux de Deslandes et Bertrand (2004),
de Desimone (1999) ainsi que de Grolnick et Slowiaczek (1994). À
Tableau 2
Répartition théorique des items du QIPSS.
Theoretical repartition of the QIPSS items.
Items
Communication parent-enfant au sujet de l’école
1. Je parle avec mon enfant de l’importance de réussir à l’école
2. Je parle avec mon enfant au sujet de ses résultats scolaires
3. Je parle avec mon enfant de ses réussites à l’école
4. Je parle avec mon enfant de ce qu’il vit avec son professeur ou ses amis à l’école
5. Je parle avec mon enfant des difficultés qu’il vit à l’école
6. Je parle avec mon enfant de ses projets d’avenir en lien avec l’école
Importance accordée à la réussite scolaire
7. Il est acceptable que mon enfant manque quelques jours d’école pour participer à une activité
familiale ou sportive (R)
8. Il est acceptable que mon enfant manque quelques jours d’école pour un voyage ou pour visiter
notre famille qui habitent loin (R)
9. Il est important que mon enfant fréquente l’université plus tard
10. Il est important que mon enfant soit l’un des meilleurs élèves de la classe
11. Il est important de réussir à l’école pour réussir sa vie
Lien école-parent
12. Je communique avec le professeur de mon enfant en écrivant dans l’agenda
14. Je parle avec le professeur de mon enfant (par exemple à l’école, au téléphone)
13. Je vais aux rencontres de parents à l’école
15. Je vais chercher le bulletin de mon enfant à l’école
16. Je me sens le bienvenu à l’école de mon enfant
17. Je peux compter sur le professeur de mon enfant en cas de besoin
18. J’aime l’accueil (ambiance) à l’école de mon enfant
Encadrement lors des devoirs
19. Je vérifie que mon enfant a fait ses devoirs
20. J’aide mon enfant quand il ne comprend pas quelque chose dans ses devoirs
21. J’aide mon enfant à planifier son temps et à s’organiser dans ses devoirs
22. J’ai du plaisir à faire les devoirs avec mon enfant
23. Je propose des trucs ou des moyens à mon enfant pour l’aider à comprendre ses devoirs (par
exemple, appeler un ami, chercher sur internet, regarder dans un dictionnaire)
R désigne les items inversés.
Échelle de réponses
1 : rarement à 5 : tous les jours
1 : totalement acceptable à 4 : totalement inacceptable
1 : aucunement important à 4 : extrêmement important
1 : rarement/cela n’a pas été nécessaire pour l’instant à 5 :
plusieurs fois par semaine
1 : rarement/cela n’a pas été nécessaire pour l’instant à 4 :
à chaque rencontre
1 : pas du tout à 4 : tout à fait
1 : rarement/mon enfant n’a pas besoin à 4 : chaque fois
que mon enfant fait ses devoirs
K. Tardif-Grenier, I. Archambault / Revue européenne de psychologie appliquée 66 (2016) 139–150
la suggestion des deux experts consultés, et en nous inspirant de
l’étude de Froiland et Davison (2013), nous avons ajouté des items
qui rendent compte de la qualité du lien entre l’école et le parent,
tel que perçu par le parent (exemple : « Je me sens bienvenu à l’école
de mon enfant »). La dimension de l’encadrement lors des devoirs
comprend des items utilisés dans l’étude de Lee et Bowen (2006)
ainsi que celle de Shumow et al. (2011) (Tableau 2).
La seconde phase vise à évaluer la validité de l’instrument
(Vallerand, 1989). Nous évaluerons la validité de construit ainsi
que la cohérence interne des échelles. La structure factorielle
attendue est inspirée du cadre multidimensionnel proposé par
Keith et al. (1993) et comporte quatre dimensions (Tableau 2).
Nous évaluerons également la validité prédictive de l’instrument.
Conformément à la littérature existante, nous nous attendons à
ce que chacune des dimensions de l’implication parentale dans le
suivi scolaire prise séparément prédise le rendement scolaire de
l’élève. Cette relation sera évaluée en contrôlant l’effet d’autres facteurs qui influent sur la réussite scolaire de l’élève, soit son sexe et
son âge, son rendement antérieur ainsi que le niveau de scolarité
de ses parents et leur revenu annuel (Carter & Wojkiewicz, 2000 ;
Deslandes & Bertrand, 2004).
6. Méthode
6.1. Échantillon
La présente étude se base sur un échantillon de 711 parents
d’élèves du primaire répartis dans cinq écoles montréalaises situées
en milieu défavorisé. La répartition des parents selon le niveau
scolaire de leur enfant est la suivante : première année (22 %),
deuxième année (16 %), troisième année (19 %), quatrième année
(15 %), cinquième année (15 %) et sixième année (13 %). Le plus souvent, les répondants étaient la mère (68 %) ou le père de l’enfant
(28 %). Les autres répondants (4 %) étaient la fratrie, des membres
de la famille élargie ou des tuteurs. En ce qui a trait au pays de
naissance des parents répondants, 75 % des participants sont nés
à l’extérieur du Canada. Les répondants ont atteint un niveau de
scolarité primaire (8 %), secondaire (44 %), collégial (46 %) ou universitaire (2 %) et leur revenu familial annuel était plutôt modeste.
En effet, 45 % des familles avaient un revenu inférieur à 29 999 $ par
année, ce qui les placent sous le seuil de pauvreté (ISQ, 2015). Les
autres répondants rapportent un revenu familial se situant entre
30 000 $ et 49 999 $ (29 %), entre 50 000 $ et 79 999 $ (14 %) ou supérieur à 80 000 $ (12 %). Les 711 élèves ayant pris part à l’étude, dont
53 % sont de sexe féminin, étaient âgés en moyenne de neuf ans
(␴ = 1,9). Enfin, 112 enseignants ont également été sollicités pour
compléter des mesures portant sur les élèves participant.
6.2. Procédure
Un consentement a été obtenu pour tous les participants à
l’étude. Le devis comportait deux mesures, prises au cours de deux
années scolaires différentes. Ainsi, de février 2013 à mars 2013
(temps 1), un questionnaire écrit incluant une enveloppe de
retour préaffranchie a été remis aux élèves afin que ces derniers l’acheminent à leurs parents. Le questionnaire portait sur les
caractéristiques sociodémographiques et l’implication dans le suivi
scolaire des parents et a été traduit en anglais, en créole, en espagnol
et en arabe. Au total, 7 % des questionnaires ont été répondus à l’aide
d’une version traduite, la plupart du temps en espagnol. Une relance
téléphonique a été entreprise auprès des parents ayant consenti à
participer à l’étude mais n’ayant pas retourné leur questionnaire.
Lorsque le parent le souhaitait, le questionnaire a été répondu verbalement au téléphone (5 %). Au même moment, les élèves ont
complété un questionnaire informatisé portant des aspects sociodémographiques et les enseignants ont répondu à un questionnaire
143
écrit portant sur le rendement de chacun des élèves. En avril 2014
(temps 2), les enseignants ont de nouveau complété un questionnaire sur le rendement scolaire de chacun des élèves. Il est à noter
que les deux mesures du rendement ont été complétées par deux
enseignants différents.
6.3. Mesures
6.3.1. Implication parentale dans le suivi scolaire
La version initiale du QIPSS comportait 23 questions évaluant
quatre dimensions de l’implication parentale dans le suivi scolaire au temps 1. La répartition théorique de ces items à travers les
dimensions de l’implication parentale et leurs échelles de réponses
respectives sont présentées au Tableau 2. Les parents répondaient
aux six questions portant sur la communication parent-enfant à
l’aide d’une échelle de type Likert en cinq points d’ancrage (1 : rarement, à 5 : à tous les jours). Les questions portant sur l’importance
accordée à la réussite scolaire ont été répondues à l’aide de deux
échelles de réponses de type Likert en quatre points (1 : totalement
acceptable, à 4 : totalement inacceptable ; 1 : aucunement important, à 4 : extrêmement important). Les sept questions portant sur
le lien école-parent ont été répondues à l’aide de trois échelles de
type Likert en quatre ou cinq points (1 : rarement/cela n’a pas été
nécessaire pour l’instant, à 5 : plusieurs fois par semaine ; 1 : cela n’a
pas été nécessaire pour l’instant, à 4 : je vais à chaque rencontre ; 1 :
pas du tout, à 4 : tout à fait). Enfin, en ce qui a trait à la dimension de
l’encadrement lors des devoirs, les parents répondaient à cinq questions portant sur ce thème à partir d’un choix de réponses de type
Likert en quatre points (1 : rarement/mon enfant n’a pas besoin, à
4 : chaque fois que mon enfant a des devoirs). Les scores de toutes
les échelles ont été obtenus en calculant la moyenne des items.
6.3.2. Rendement de l’élève
Pour chaque enfant, l’enseignant a répondu à trois questions
sur son rendement (temps 1 et 2), soit : « Depuis le début de l’année
scolaire, comment évaluez-vous le rendement moyen de cet élève
en mathématiques par rapport aux autres élèves de sa classe ? ». La
même question a été posée au sujet du rendement en lecture et
en écriture. L’enseignant répondait à ces questions à l’aide d’une
échelle de type Likert en cinq points d’ancrage (1 : nettement sous
la moyenne, à 5 : nettement au-dessus de la moyenne) (␣ = 0,91).
Un score combinant la moyenne des réponses à ces trois questions
et variant de 1 à 5 a été calculé pour chaque élève.
6.3.3. Niveau de scolarité du parent répondant
Le niveau de scolarité des parents a été obtenu à partir de
l’item suivant : « Pendant combien d’années avez-vous fréquenté
l’école ? » (temps 1). Les parents répondaient à cette question à partir d’une échelle de Likert en quatre points (de 1 : 6 ans et moins
[primaire], à 4 : plus de 16 ans [université]).
6.3.4. Revenu familial annuel
Les parents répondaient à la question suivante (temps 1) : « Quel
est actuellement le revenu total annuel de tous les membres de
votre famille ? » à partir d’une échelle de réponse de type Likert en
cinq points (1 : 29 999 $ et moins, à 5 : 120 000 $ et plus).
6.3.5. Sexe et âge de l’enfant
Le sexe et l’âge ont été autorapportés par l’élève (temps 1) (0 :
féminin ; 1 : masculin).
6.4. Stratégie analytique
Les analyses ont été effectuées en plusieurs étapes. En guise
d’étape préliminaire, nous avons déterminé la moyenne et l’écarttype de chacune des variables à l’étude et nous avons établi
144
K. Tardif-Grenier, I. Archambault / Revue européenne de psychologie appliquée 66 (2016) 139–150
les corrélations entre ces variables. Ensuite, nous avons divisé
l’échantillon de manière aléatoire en deux sous-échantillons
distincts (échantillon 1 = 356 parents ; échantillon 2 = 355 parents).
Dans l’optique d’établir la validité de construit, nous avons introduit
les 23 items mesurant les dimensions de l’implication parentale
dans une série d’analyses factorielles exploratoires (AFE) de type
« maximum de vraisemblances ». Ce type d’analyse permet de
regrouper les variables et d’établir la structure factorielle sans a
priori théoriques (Cabrera-Nguyen, 2010). Cette série d’analyses
a été menée sur le premier sous-échantillon aléatoire. Comme il
était attendu que les facteurs soient corrélés entre eux, nous avons
opté pour une rotation de type « oblimin directe » (Tabachnick &
Fidell, 2007). Cette étape ainsi que les suivantes ont été réalisées
à l’aide du logiciel Mplus version 6 (Muthén & Muthén, 2005). Bien
que la structure factorielle attendue comportait quatre facteurs,
six modèles d’AFE comprenant d’un à six facteurs ont été testés et
comparés afin de permettre l’émergence de facteurs non attendus.
La validité des modèles présentant les meilleurs indicateurs
d’ajustement a ensuite été évaluée au moyens d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) de type « maximum de vraisemblance ».
Cette série d’analyses a été menée sur le second sous-échantillon
de parents. Cette étape avait pour objectif d’évaluer si ces modèles
étaient bien ajustés aux données, de spécifier l’influence des facteurs latents sur les items et de prendre en compte l’erreur de
mesure associée aux items (Sénécal & Vallerand, 1999). Une fois
le modèle final déterminé, la cohérence interne des dimensions
sous-jacentes a été évaluée au moyen d’alphas de Cronbach. Pour
terminer, nous avons inclus le rendement scolaire de l’élève dans
un modèle d’équations structurales (ES) afin de déterminer le pouvoir prédictif de l’implication parentale, en contrôlant pour l’âge
de l’élève et son sexe, son rendement antérieur ainsi que le niveau
de scolarité du parent répondant et le revenu annuel familial. Nous
avons d’abord testé séparément le pouvoir prédictif de chacune des
dimensions de l’implication parentale retenues, puis nous avons
évalué leur contribution dans un modèle final incluant l’ensemble
des dimensions. Puisque l’implication parentale dans le suivi scolaire est peu susceptible d’être le reflet de la dynamique et des
caractéristiques spécifiques de la classe, nous n’avons pas soumis
les données à des analyses de type multiniveau.
Les différents modèles d’AFE, d’AFC et d’ES ont été comparés sur
la base de leur pertinence théorique et statistique. Dans le cas des
modèles d’AFE, nous avons utilisé le graphique des valeurs propres
(eigenvalue) ainsi que les indicateurs d’usage courant pour évaluer
l’ajustement des modèles. Ces indicateurs sont le Comparative fit
index (CFI), le Tucker-Lewis index (TLI), le Root mean square error of
approximation (RMSEA), le Standardized root square mean residual
(SRMR) et le Chi2 (2 ) (Hu & Bentler, 1999). Pour tous les types
d’analyses, un score de 0,90 et plus au CFI et au TLI indique un
ajustement satisfaisant (Bentler, 1990). Une valeur égale ou inférieure à 0,06 était attendue pour le RMSEA ainsi que pour le SRMR
(Bentler & Bonett, 1980). Le ␹2 devait être non significatif. La sélection des items composant chacun des facteurs identifiés reposait
sur l’examen des poids de saturation. Les poids de saturation sont
considérés comme adéquats à partir de 0,45 (Comrey & Lee, 1992).
Aucun des items dont le poids de saturation était inférieur à ce point
de coupure n’a été pris en compte dans les modèles d’AFC et d’ES.
7. Résultats
Dans un premier temps, nous avons testé les corrélations entre
les items à l’étude. Comme l’indique le Tableau 3 et tel qu’attendu,
les items présumés faire partie d’un même facteur sont pour la
plupart significativement et positivement intercorrélés. Par contre,
trois items (16, 17 et 18) ne sont pas corrélés avec les autres items
du facteur « lien école-parent » tel qu’anticipé dans la répartition
théorique des items (Tableau 2). Il s’agit des items qui font référence aux aspects affectifs qui caractérisent le lien école-parent.
Ces items sont corrélés entre eux et ont tout de même été conservés dans les analyses subséquentes en raison de leur pertinence
théorique (Froiland & Davidson, 2013 ; Kohl et al., 2000) (Tableau 3).
7.1. Analyses factorielles exploratoires
Nous avons ensuite évalué six modèles d’AFE composés d’un
à six facteurs d’après les 23 items d’implication parentale dans le
suivi scolaire1 . Les items retirés au cours de cette étape l’ont été
parce que leur poids de saturation était très faible et qu’ils étaient
redondants sur plus d’un facteur dans tous les modèles. Notons
également que le modèle en six facteurs n’a pas convergé et qu’il a
donc été abandonné. De plus, les résultats de l’AFE indiquent que
les modèles composés d’un à cinq facteurs ont des valeurs propres
supérieures à 1. De plus, seuls les modèles de quatre et de cinq
facteurs présentent des CFI supérieurs au seuil minimal et des SRMR
inférieurs aux critères énoncés plus haut, au début de la section
des résultats (Tableau 4). Le modèle en cinq facteurs est le seul à
atteindre les valeurs critiques cibles des TLI et des RMSEA. Enfin, les
␹2 de tous les modèles sont significatifs, mais cet indicateur étant
très sensible à la taille de l’échantillon, nous avons décidé de ne pas
en tenir compte dans le choix du meilleur modèle (Tableau 4).
7.2. Analyses factorielles confirmatoires
Les modèles en trois, quatre et cinq facteurs ont par la suite
été testés au moyen d’AFC. Cette étape a été entreprise sur la
seconde moitié de l’échantillon aléatoire. La structure factorielle
établie pour ces modèles correspondait à la structure factorielle
obtenue à l’aide des AFE. Comme l’indique le Tableau 5, le modèle
en cinq facteurs est celui qui présente le meilleur ajustement aux
données considérant les seuils établis pour tous les critères qui permettent de juger de l’ajustement d’un modèle. Ce modèle comporte
17 items et six items ont été retirés depuis la version initiale de
l’outil (Tableau 5).
La structure factorielle du modèle suggère que ce dernier est
composé d’un facteur de communication parent-enfant au sujet de
l’école, d’un facteur de l’importance accordée à la réussite scolaire,
de deux facteurs du lien école-parent (dimension comportementale et affective) et d’un facteur d’encadrement lors des devoirs
(Tableau 6). Selon les critères de Comrey et Lee (1992), les poids
de saturation à l’intérieur de chacun de ces facteurs varient de
adéquats (0,45) à excellents (0,87). De plus, la cohérence interne
de chacune des dimensions est acceptable puisque supérieure à
0,70 (George & Mallery, 2003), sauf dans le cas des dimensions
comportementale (0,64) et affective du lien école-parent (0,69)
qui affichent un alpha de Cronbach légèrement inférieur au seuil
attendu, mais toutefois satisfaisant, compte tenu que seuls trois
items composent chacune de ces dimensions (Tableau 6).
7.3. Modèles d’équations structurelles
Une fois qu’elles ont été identifiées, les dimensions de
l’implication parentale dans le suivi scolaire mesurées par le QIPSS
ont été testées comme prédicteur du rendement scolaire de l’élève.
Nous avons d’abord testé séparément le pouvoir prédictif de
chacune des dimensions de l’implication parentale. Les résultats
1
Les items sont répartis de la manière suivante dans les modèles : à deux facteurs :
f1, items 9,10,11 ; f2, items 1, 2, 3, 5, 6, 19 ; à trois facteurs : f1, items 9, 10, 11 ; f2,
items 1, 2, 3, 5, 6, 19 ; f3, items 16, 17, 18 ; à quatre facteurs : f1, items 9, 10, 11 ; f2,
items 1, 2, 3, 5, 6 ; f3, items 19, 20, 21 ; f4, 16, 17, 18 ; à cinq facteurs : f1, items 9, 10,
11 ; f2, items 1, 2, 3, 5, 6 ; f3, items 19, 20, 21 ; f4, 12, 13, 15 ; f5, 16, 17, 18.
*
Items
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
X̄
␴
–
.65**
.63**
.31**
.39**
.56**
.15**
.19**
.29**
.35**
.29**
.15**
.10*
.01
.18**
.03
.02
.03
.13**
.16**
.24**
.27**
.18
4,3
.9
–
.74**
.42**
.45**
.55**
.19**
.22**
.30**
.37**
.25**
.15**
.09*
.07
.17**
.05
.03
.04
.13**
.20**
.23**
.29**
.16**
4,2
.8
–
.44**
.48**
.55**
.13**
.17**
.19**
.27**
.16**
.17**
.08*
.03
.11**
.10*
.05
.06
.13**
.25**
.29**
.29**
.23**
4,2
.8
–
.66**
.39**
.01
.05
−.01
.02
−.02
.13**
.05
.09*
.08*
.07
.09*
.02
.14**
.27**
.21**
.21**
.21**
4,4
.8
–
.47**
.05
.05
.04
.09*
.05
.15**
.12**
.06
.13**
.06
.10*
.03
.17**
.26**
.26**
.25**
.26**
4,2
.9
–
.16**
.16**
.24**
.28**
.24**
.12**
.12**
.07
.19**
.06
.07
.06
.15**
.21**
.22**
.25**
.22**
3,6
1.0
–
.51**
.17**
.19**
.16**
−.05
−.03
.07
.05
.05
.01
.11**
.04
.01
.01
.09*
−.01
3,0
.9
–
.25**
.29**
.24**
−.01
−.01
.01
.03
.15**
.07
.16**
.05
.03
.05
.14**
.04
2,9
.9
–
.58**
.52**
.03
.03
−.04
.05
−.01
−.01
.04
−.06
−.05
.02
.20**
−.04
3,5
.7
–
.50**
.01
.03
.02
.09*
.04
−.02
.02
.11**
.02
.09*
.25**
.05
3,1
.9
–
.04
.01
−.01
.09*
.06
.09*
.07
.04
−.03
.06
.15**
.05
3,6
.6
–
.55**
19**
.30**
−.03
.02
−.10*
.16**
.19**
.25**
.14**
.18**
2,3
1,1
–
.22**
.28**
−.02
.03
−.05
.13**
.16**
.20**
.10*
.14*
2,0
1,0
–
.43**
.01
.04
.04
.13**
.21**
.21**
.08**
.09**
3,3
1,1
–
−.04
.02
−.05
.07
.11**
.24**
.13**
.19**
2,8
1,5
–
.50**
.45**
.09*
.04
.05
.09*
−.01
3,6
.6
–
.42**
.03
.02
.01
.12**
.07
3,6
.7
–
.02
−.02
.03
.09*
−.01
3,3
.7
–
.56**
.49**
.28**
.29**
4,6
1,0
–
.56**
.34**
.39**
4,6
.9
–
.41**
.37**
4,3
1,2
–
.38**
3,2
.9
–
3,1
.9
p < .05 ; **p < .01.
K. Tardif-Grenier, I. Archambault / Revue européenne de psychologie appliquée 66 (2016) 139–150
Tableau 3
Matrice des corrélations et statistiques descriptives.
Matrix of correlations and descriptive statistics.
145
146
K. Tardif-Grenier, I. Archambault / Revue européenne de psychologie appliquée 66 (2016) 139–150
Tableau 4
Indices d’ajustement des modèles d’analyse factorielle exploratoire.
Fit indices of exploratory factor analysis models.
Modèles
(facteurs)
1
2
3
4
5
␹2 /ddl
958,94/119
686,44/103
484,30/88
241,89/74
90,41/61
RMSEA
SRMR
CFI
TLI
0,14
0,13
0,11
0,08
0,04
0,12
0,10
0,08
0,05
0,02
0,56
0,69
0,79
0,91
0,98
0,49
0,59
0,68
0,84
0,97
CFI : comparative fit index ; TLI : Tucker-Lewis index ; RMSEA : root mean square error
of approximation ; SRMR : standardized root square mean residual.
Tableau 5
Indices d’ajustement des modèles d’analyses factorielles confirmatoires.
Fit indices of confirmatory factor analysis models.
Modèles
(facteurs)
3
4
5
␹2 /ddl
147,93/51
181,74/71
219,57/109
RMSEA
SRMR
CFI
TLI
0,07
0,07
0,05
0,05
0,05
0,04
0,93
0,94
0,95
0,92
0,92
0,93
CFI : comparative fit index ; TLI : Tucker-Lewis index ; RMSEA : root mean square error
of approximation ; SRMR : standardized root square mean residual.
suggèrent que seule l’importance accordée à la réussite scolaire
est associée au rendement scolaire de l’élève (␤ = 0,14 ; p < 0,01)
lorsque l’on contrôle pour le rendement antérieur, le sexe et l’âge
de l’enfant, le revenu familial et le niveau de scolarité. La communication parent-enfant au sujet de l’école (␤ = −0,15 ; p < 0,10) et
la dimension comportementale du lien école-parent (␤ = −0,13 ;
p < 0,10) sont marginalement associées au rendement scolaire de
l’élève. Toutefois, l’encadrement lors des devoirs (␤ = −0,10) et la
dimension affective du lien école-parent (␤ = 0,15) ne sont pas
significativement associés au rendement scolaire de l’élève. Le
modèle qui inclut l’importance accordée à la réussite scolaire
présente un bon ajustement aux données (CFI = 0,96 ; TLI = 0,93 ;
RMSEA = 0,06 ; SRMR = 0,05) et permet d’expliquer 56 % de la
variance totale du rendement scolaire. Les élèves qui ont eu un rendement élevé au temps 1 sont hautement susceptibles d’obtenir un
rendement élevé au temps 2 (␤ = 0,67 ; p < 0,001). Malgré cet effet
très marqué du rendement antérieur, d’autres variables du modèle
sont associées au rendement. Ainsi, plus les élèves proviennent
d’une famille dont le revenu annuel est élevé, plus leur rendement
est élevé (␤ = 0,17 ; p < 0,001). La communication parent-enfant au
sujet de l’école et l’encadrement lors des devoirs ne permettent
cependant pas d’expliquer le rendement scolaire de l’élève. Il en va
de même en ce qui concerne les dimensions comportementale et
affective du lien école.
Les cinq dimensions de l’implication parentale dans le suivi scolaire ont par la suite été entrées simultanément dans un modèle afin
de tenir compte de leur covariance. Dans un premier temps, nous
avons testé un modèle saturé incluant tous les liens possibles entre
les dimensions de l’implication parentale, les variables de contrôle
et le rendement de l’élève (MacCallum, Browne & Sugawara, 1996).
Le modèle saturé présentait des indices d’ajustement satisfaisants
(CFI = 0,92 ; TLI = 0,91 ; RMSEA = 0,05 ; SRMR = 0,06). Puis, dans un
deuxième temps, nous avons retiré tous les liens non significatifs
afin de produire un modèle parcimonieux. Ce modèle illustré à la
Fig. 1 présente un ajustement satisfaisant aux données (CFI = 0,93 ;
TLI = 0,91 ; RMSEA = 0,06 ; SRMR = 0,07) (Fig. 1).
On constate que le sexe (␤ = −0,12 ; p < 0,001), l’âge (␤ = −0,04 ;
p < 0,05), le rendement antérieur de l’élève (␤ = 0,67 ; p < 0,001)
ainsi que le revenu familial (␤ = 0,17 ; p < 0,001) prédisent le rendement après un an. De plus, les dimensions de l’implication
parentale covarient passablement. Par contre, seules les dimensions de l’importance accordée à la réussite scolaire (␤ = 0,21 ;
p < 0,001), de la communication parent-enfant au sujet de l’école
(␤ = −0,13 ; p < 0,01) et la dimension comportementale du lien
école-parent (␤ = −0,08 ; p < 0,05) prédisent le rendement. Ainsi,
les élèves dont les parents accordent une importance élevée à la
réussite scolaire, qui communiquent rarement avec leur parent
au sujet de l’école et dont le parent est peu souvent en contact
avec l’école ont un rendement élevé. La dimension affective du lien
école-parent (␤ = 0,09) de même que l’encadrement lors des devoirs
(␤ = −0,02) ne sont toutefois pas associés au rendement scolaire de
l’élève.
8. Discussion
Le but de cette étude était de valider le QIPSS auprès d’un
échantillon de parents d’élèves de la 1re à la 6e année du primaire
en milieu défavorisé et pluriethnique. L’étude visait également
à valider le modèle multidimensionnel sous-jacent à ce questionnaire. Dans l’ensemble, les résultats indiquent que cet outil
Tableau 6
Poids de saturation et cohérence interne des items associés à chaque dimension.
Items loadings and internal consistency.
Dimensions et items associés
Communication parent-enfant au sujet de l’école
Je parle avec mon enfant de l’importance de réussir à l’école
Je parle avec mon enfant au sujet de ses résultats scolaires
Je parle avec mon enfant de ses réussites à l’école
Je parle avec mon enfant de ses projets d’avenir en lien avec l’école
Je parle avec mon enfant des difficultés qu’il vit à l’école
Importance accordée à la réussite scolaire
Il est important que mon enfant fréquente l’université plus tard
Il est important que mon enfant soit l’un des meilleurs élèves de sa classe
Il est important de réussir à l’école pour réussir sa vie
Lien école-parent (comportemental)
Je communique avec le professeur de mon enfant en écrivant dans l’agenda
Je parle avec le professeur de mon enfant
Je vais chercher le bulletin de mon enfant à l’école
Lien école-parent (affectif)
Je me sens le bienvenu à l’école de mon enfant
Je peux compter sur le professeur de mon enfant en cas de besoin
J’aime l’accueil à l’école de mon enfant
Encadrement lors des devoirs
Je vérifie que mon enfant a fait ses devoirs
J’aide mon enfant quand il ne comprend pas quelque chose à ses devoirs
J’aide mon enfant à planifier son temps et à s’organiser pour ses devoirs
Poids de saturation
Alphas de Chronbach
0,85
0,75
0,87
0,84
0,70
0,51
0,77
0,80
0,77
0,63
0,64
0,79
0,85
0,45
0,69
0,84
0,63
0,63
0,74
0,71
0,85
0,76
K. Tardif-Grenier, I. Archambault / Revue européenne de psychologie appliquée 66 (2016) 139–150
Rendement (t1)
147
Âge (t1)
Importance accordée
à la réussite (t1)
,67***
,21***
,41***
-,04*
Encadrement lors des
devoirs (t1)
,38***
Communication
parent-enfant au sujet
de l’école (t1)
,32***
Rendement (t2)
-,13**
R2 = ,60***
,19**
,20**
Lien école-parent
(affectif) (t1)
-,08*
,17***
Lien école-parent
(comportemental) (t1)
Revenu (t1)
Sexe (t1)
-.12***
Scolarité parent (t1)
Fig. 1. Modèle d’équations structurelles des dimensions de l’implication parentale dans le suivi scolaire comme prédicteurs du rendement scolaire. * p < 0,05 ; ** p < 0,01 ;
***
p < 0,001. Les lignes courbes représentent la covariance entre les variables.
Structural equation model of the dimensions of parental involvement in school as predictors of academic performance. * P < 0.05; ** P < 0.01; *** P < 0.001. The curved lines represent the
covariance between variables.
comportant 17 items présente une validité de construit et une
cohérence interne satisfaisantes. Cette étude a, par conséquent,
permis l’émergence d’un nouvel outil validé qui rend compte de
l’implication parentale dans le suivi scolaire en contexte pluriethnique et défavorisé.
Selon nos résultats, l’implication parentale dans le suivi scolaire se traduit par cinq dimensions. Parmi celles-ci, notons quatre
dimensions que nous retrouvions déjà dans les écrits scientifiques, soit la communication parent-enfant au sujet de l’école,
l’encadrement lors des devoirs, l’importance accordée à la réussite scolaire et la dimension comportementale du lien école-parent
(Epstein, 2001 ; Fan & Chen, 2001 ; Jeynes, 2005 ; Keith et al.,
1993). Nos résultats suggèrent qu’à ces quatre dimensions anticipées s’ajoute une cinquième dimension qui renvoie au lien affectif
entre l’école et le parent. Celle-ci fait référence au sentiment de
bienvenue et d’aisance que le parent éprouve lors de ses contacts
avec l’école ainsi qu’au sentiment de confiance à l’endroit de
l’enseignant. Fait intéressant, cette dimension est absente des principales définitions de l’implication parentale qui existent à l’heure
actuelle (Epstein, 2001 ; Fan & Chen, 2001 ; Jeynes, 2005 ; Keith
et al., 1993), bien que des auteurs aient déjà documenté cet aspect
du lien école-famille, tant en ce qui a trait au sentiment de bienvenue qu’au sentiment de confiance des parents à l’endroit du personnel scolaire. Dans leur étude menée auprès de 387 élèves âgés entre
cinq et six ans, Kohl et al. (2000) rapportent que la qualité de la relation entre le parent et l’enseignant de l’enfant est plus importante
pour le développement de l’enfant que la quantité des contacts. Ces
auteurs déplorent que les principaux modèles rendant compte de
l’implication parentale dans le suivi scolaire ne tiennent pas compte
de la qualité de ce lien. L’étude d’Adams et Christenson (2000) qui
inclut plus de 1200 parents d’élèves montre que la confiance que
les parents éprouvent à l’endroit du personnel scolaire de l’école
de leur enfant est associée positivement au rendement scolaire et
à l’assiduité de ce dernier. Ces auteurs conçoivent cette confiance
comme un élément vital dans l’établissement et le maintien du lien
école-famille. Froiland et Davison (2013) rapportent une association positive entre le fait que les parents se sentent bienvenus à
l’école et le rendement scolaire de même que l’ajustement comportemental d’adolescents. Il semble donc que la dimension affective
du lien école-famille soit un élément de définition pertinent de
l’implication parentale dans le suivi scolaire. Cette dimension est
d’autant plus pertinente qu’elle évoque un enjeu particulièrement
important à considérer chez les parents immigrants ou vivant une
situation de défavorisation. En effet, en raison de la distance culturelle qui peut exister entre l’école et ces parents, il peut arriver que
ces derniers éprouvent un malaise à interagir avec le milieu scolaire
de leur enfant, ce qui peut affecter la qualité de leur relation avec
le personnel scolaire (Ascher, 1988 ; Turney & Kao, 2009).
Au niveau de la validité prédictive, les liens entre chacune des
dimensions du QIPSS et la réussite scolaire se sont avérés moins
significatifs qu’anticipé, tant lorsque les dimensions étaient prises
individuellement que lorsqu’elles étaient considérées simultanément. Lorsque les dimensions sont examinées individuellement,
seule l’importance accordée à la réussite scolaire est associée au
rendement scolaire de l’élève. Diverses raisons peuvent expliquer
ce résultat. Notons d’abord que le rendement antérieur était
contrôlé et expliquait une part très importante de la variance
du rendement ultérieur. Il est donc possible que les effets des
pratiques d’implication parentale dans le suivi scolaire aient été
masqués puisque les pratiques parentales et le rendement scolaire
ont une part de variation commune. Ces deux mesures sont
d’autant plus enclines à covarier si l’on considère que le rendement
des élèves est influencé par les pratiques que leurs parents mettent
en place et que le rendement de l’élève peut moduler la nature
et l’intensité des pratiques d’implication parentale dans le suivi
scolaire (Bradley, Caldwell, & Rock, 1988). Cependant, le fait que
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K. Tardif-Grenier, I. Archambault / Revue européenne de psychologie appliquée 66 (2016) 139–150
l’importance accordée à la réussite scolaire soit associée au rendement même en tenant compte du rendement antérieur témoigne
de la robustesse de cette variable et de la pertinence de cette
dimension de l’implication parentale. Ce résultat est peu surprenant, compte tenu de l’abondance d’études qui rapportent des liens
entre les aspirations scolaires des parents et le rendement de l’élève
(Fan & Chen, 2001 ; Jeynes, 2005). Il est par ailleurs documenté que
l’importance accordée à la réussite scolaire est l’une des pratiques
qui prédit le mieux le rendement scolaire chez les élèves en milieu
défavorisé (Watkins & Howard, 2015). Ainsi, lorsque les parents
entretiennent des aspirations élevées à l’égard de la réussite
scolaire de leur enfant et qu’ils discutent de leurs aspirations avec
leur enfant, ils transmettent à ce dernier l’idée qu’il est important
de réussir à l’école et de faire des efforts pour y parvenir. Il est également plausible qu’un élève qui obtient un rendement élevé incite
son parent à accorder une importance élevée à la réussite scolaire.
Il est en revanche intéressant de souligner que lorsque les pratiques d’implication parentale sont considérées simultanément,
l’importance accordée à la réussite scolaire demeure significativement et positivement associée au rendement scolaire et que s’y
ajoute la communication parent-enfant au sujet de l’école ainsi que
la dimension comportementale du lien école-parent. Par contre,
de manière plus surprenante, ces deux dimensions sont associées
à un rendement plus faible. Pourtant, de nombreuses études rapportent un effet positif des discussions qu’ont les parents avec leur
enfant à propos de l’école (Desimone, 1999 ; Sui-Chu & Willms,
1996) et il se pourrait que les items qui composent cette dimension ne rendent pas compte de la communication parent-enfant au
sujet de l’école. Il est également plausible que les parents dont les
enfants éprouvent des difficultés scolaires ressentent le besoin de
rappeler plus fréquemment à leur enfant l’importance de l’école et
d’effectuer un suivi étroit de ce que l’enfant vit à l’école. Il est aussi
possible que cette pratique soit inefficace parce qu’elle pourrait
être perçue par l’enfant comme une intrusion plutôt qu’un soutien ou un partage d’informations. De la même manière et tel que
certains auteurs le suggèrent, les parents dont l’enfant a un faible
rendement scolaire sont possiblement plus souvent en contact avec
l’enseignant afin de faire le suivi de ses difficultés, ce qui expliquerait l’association négative entre la dimension comportementale du
lien école-parent et le rendement scolaire (Kelly, 2004 ; McNeal,
2014 ; Muller, 1995 ; Sui-Chu & Willms, 1996). Pourtant, les études
sont tout aussi nombreuses à rapporter des effets positifs du contact
des parents avec l’école, en particulier en ce qui a trait au bénévolat, dimension qui n’a pas été incluse dans notre définition du lien
école-parent (Desimone, 1999 ; Garcia Bacete & Ramirez, 2001 ;
Shumow & Miller, 2001 ; Stevenson & Baker, 1987). Ce résultat
contre-intuitif pourrait par conséquent témoigner d’une lacune au
plan de la validité de construit de cette dimension, d’autant plus
que seuls trois items ont été retenus suite aux analyses de validation et que cette échelle présente une faible cohérence interne. Il
y a donc matière à continuer d’explorer cette variable pour mieux
comprendre ce qu’il en est réellement.
Cependant, même en considérant les pratiques simultanément,
il demeure que deux dimensions ne sont pas associées au rendement scolaire, soit l’encadrement lors des devoirs et la dimension
affective du lien école-parent. Encore une fois, il est possible que
cette absence de lien significatif soit attribuable à la validité de
l’instrument et des items retenus pour rendre compte de ces
deux dimensions. Les résultats non significatifs que nous avons
obtenus pour ces deux dimensions suggèrent également la présence potentielle d’effets modérateurs. Par exemple, il est possible
que l’association entre l’encadrement lors des devoirs et le rendement scolaire soit modérée par l’âge de l’élève et que cette pratique
bénéficie davantage aux élèves plus jeunes. Dans les études futures,
il serait souhaitable de vérifier la présence de tels effets. L’absence
de liens entre l’encadrement lors des devoirs et le rendement
scolaire trouve cependant écho dans plusieurs études qui rapportent des résultats similaires à ceux que nous avons trouvés (Balli
et al., 1997 ; Epstein, 1990 ; Ginsburg & Bronstein, 1993 ; Hill &
Tyson, 2009 ; Levin et al., 1997). Cette absence de lien pourrait aussi
être attribuable au niveau élevé de défavorisation qui caractérise
l’échantillon sur lequel se fonde cette étude. En effet, des études
ont montré que les élèves en milieu favorisé tendent à recevoir un
soutien parental aux devoirs de meilleure qualité que les élèves
vivant en contexte défavorisé (Heimgartner-Moroni, Dumont,
Trautwein, Niggli, & Baeriswyl, 2012 ; Zady & Portes, 2001). Par
conséquent, l’encadrement parental lors des devoirs aurait un
impact moins marqué au sein des populations défavorisées, ce
qui pourrait expliquer l’absence d’effet constatée. Par ailleurs, les
devoirs en tant que tels ont des effets positifs qui se manifestent
davantage à long terme et de façon plus marquée sur la motivation
scolaire de l’élève que sur son rendement scolaire (Bempechat,
2004). Il est possible qu’il en soit de même pour l’encadrement
des parents lors des devoirs, c’est-à-dire que son effet positif se
manifeste à plus long terme et sur des aspects motivationnels
de l’expérience scolaire de l’enfant et que cela explique l’absence
de résultats significatifs pour cette variable au sein de notre
échantillon. En ce qui a trait à la dimension affective du lien écoleparent, il est surprenant de constater l’absence d’effet de cette
variable sur le rendement, compte tenu des études ayant conclu
à une association positive avec le rendement scolaire d’élèves du
primaire (Adams & Christenson, 2002 ; Kohl et al., 2000). Il importe
toutefois de souligner que ces études ne prenaient pas en compte
le rendement antérieur et n’ont pas été menées en contexte
pluriethnique et défavorisé, ce qui pourrait expliquer pourquoi
leurs auteurs ont conclu à un effet significatif de cette variable
sur le rendement scolaire. Cette variable rend compte d’éléments
affectifs de l’implication parentale et il est envisageable qu’elle soit
davantage liée à des aspects affectifs du vécu scolaire de l’élève
comme son sentiment d’appartenance ou son engagement scolaire.
8.1. Implications pratiques
Bien que l’outil validé dans la présente étude n’ait pas de visée
clinique, il n’en demeure pas moins que cette étude génère des
connaissances pertinentes pour les intervenants scolaires. Nous
avons élaboré un modèle de l’implication parentale incluant des
pratiques parentales qui prennent place à l’école, mais également
à la maison. Pour les intervenants scolaires, en particulier les enseignants, la manière de concevoir l’implication parentale dans le suivi
scolaire se limite souvent à la partie qui leur est visible, soit la
dimension comportementale du lien école-parent (Claes & Comeau,
1996). Ils concluent parfois à tort que les parents sont désengagés et déchargent leurs responsabilités éducatives sur l’école,
simplement parce qu’ils n’ont pas l’occasion de les côtoyer et ne
sont pas témoins des pratiques qui sont mises en place à la maison. Nous souhaitons donc sensibiliser les intervenants scolaire
au fait que même si des parents n’ont pas de lien physique avec
l’école, il se peut qu’ils soient quand même fortement impliqués
dans le suivi scolaire de leur enfant, notamment en accordant une
importance élevé à la réussite scolaire. Cela est d’autant plus vrai
en milieu défavorisé et pluriethnique où les parents ont moins
tendance à s’impliquer directement à l’école, mais peuvent néanmoins s’investir dans le suivi scolaire de leur enfant (Turney & Kao,
2009).
8.2. Forces, limites et pistes pour la recherche à venir
La présente étude a pour principale force de s’appuyer sur
un échantillon de taille appréciable. Cependant, les conclusions
relatives aux qualités psychométriques du QIPSS ne peuvent être
envisagées sans prendre en compte certaines limites. D’abord, la
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mesure du rendement est rapportée uniquement par l’enseignant
et cette évaluation est sujette à des biais, particulièrement en milieu
pluriethnique et défavorisé. De plus, le nombre d’items retenus
pour concevoir le QIPSS était somme toute restreint et il aurait été
souhaitable d’en conserver un nombre plus important afin de fournir un portrait plus riche et nuancé de l’implication parentale dans
le suivi scolaire. Il aurait par exemple été judicieux d’inclure des
items rendant compte de l’aspect affectif de l’implication parentale
dans le suivi scolaire, tels que le soutien émotionnel que le parent
prodigue à son enfant lorsque ce dernier fait face à des difficultés.
Par ailleurs, le modèle proposé ne tient pas compte du fait que la
nature et l’intensité de l’implication parentale dans le suivi scolaire
varient en fonction de l’âge de l’élève. Le modèle a également pour
limite d’être de nature corrélationnelle, ce qui ne permet pas de statuer sur la direction des liens observés alors qu’il est plausible que
ces derniers soient bidirectionnels. Même si l’implication parentale dans le suivi scolaire est moins sujette à l’effet de classe que
d’autres variables telles que les pratiques enseignantes, il aurait
été pertinent d’inclure un volet multiniveaux à nos analyses afin
de renforcer la robustesse de nos résultats. Cependant, le faible
nombre d’élèves par classe fait en sorte que nous ne disposions
pas de la puissance statistique nécessaire pour procéder à ce type
d’analyse. Bien que la validité de construit et la cohérence interne
de l’instrument soient satisfaisantes, la validité prédictive de chacune des dimensions l’est moins. Une explication possible de ce cas
de figure réside dans le choix de la mesure du rendement scolaire.
En effet, celui-ci a été rapporté par l’enseignant qui devait situer
l’élève par rapport au reste du groupe, sur une échelle de réponse
variant de 1 à 5. Ce type de mesure comporte moins de variance
que le rendement réel et il est possible que les résultats aient été
différents si nous avions employé le rendement officiel de l’élève,
tel qu’il figure au bulletin.
Enfin, l’échantillon sur lequel cette étude se fonde est constitué
majoritairement de parents immigrants et vivant en contexte défavorisé, affectant ainsi la généralisation des résultats à la population
en général. Il serait souhaitable et pertinent de valider ce modèle
auprès d’un échantillon davantage représentatif de la population en
général. Cependant, la recherche sur l’implication parentale dans
le suivi scolaire en général s’étant surtout attardée à des populations « blanches » de classe moyenne, il est important de produire
des études sur d’autres populations et en ce sens, la nature de
l’échantillon sur lequel repose cette étude représente une force.
Dans les études futures, il serait pertinent de considérer d’autres
aspects de la vie scolaire de l’élève sur lesquels l’implication parentale dans le suivi scolaire est susceptible d’influer plutôt que de
se centrer exclusivement sur son rendement. Pour l’instant, la
recherche sur l’implication parentale s’est surtout centrée sur ses
effets relatifs au rendement scolaire et il est plausible que les
effets de ces pratiques soient différents lorsque l’on considère
d’autres variables scolaires, comme par exemple l’engagement scolaire.
9. Conclusion
Cette étude a permis d’amorcer une réflexion sur la définition
du concept de l’implication parentale dans le suivi scolaire, un
concept abondamment étudié mais pour lequel il n’existe pas de
définition solide et consensuelle. Nous avons proposé une définition multidimensionnelle solide et validée et produit un outil
affichant une bonne validité de construit auprès d’une population
composée majoritairement de parents immigrants et en situation
de défavorisation.
Cette étude a été financée par le Conseil de recherches en
sciences humaines (CRSH) et par le Fonds de recherche québécois
sur la société et la culture (FRQSC).
149
Déclaration de liens d’intérêts
Les auteurs déclarent ne pas avoir de liens d’intérêts.
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