Du discours à la dissertation ou l`histoire d`un exercice scolaire

Plate-formeinternetsurlalittératie
Dudiscoursàladissertationoul’histoired’unexercicescolaireen
SuisseromandedelafinXIXèmeauxannées1970
AnneMonnier
Résumé
Cetarticleapourobjectifderetracerl’histoired’unexercicescolaireconstitutifdeladisciplinefrançais,la
dissertation,danslesgymnasesdeSuisseromandeentrelafinduXIXèmesiècleetlafindesannées1960.A
traversl’analysedetroiscopiesd’élèvesconsidéréescommereprésentativesdespratiquesdeleurépoque,
ils’agitd’abordderetracerlesétapesclésduprocessusdefabricationd’unexercicescolaire.Ils’agitensuite
demettreenlumièreunéventuelphénomènedesédimentationdudiscourscommegenredecomposition
dansladissertation,celle-ciseconstituantcontre,maisenmêmetempsàpartirdecelui-ci.Ilapparaîtainsi
qu’enSuisseromandelerôleetlafonctionqu’exerceladissertationaujourd’huiencoredansl’enseignement
dufrançaisdécouled’unetraditionscolaireséculaire,dontlesenseignantssontlesacteursprincipaux.
Mots-clés
Copiesd’élèves,disciplinefrançais,dissertation,filièregymnasiale,XXesiècle,Suisseromande
⇒Titel,LeadundSchlüsselwörteraufDeutschamSchlussdesArtikels
Auteure
AnneMonnier,chargéed’enseignementendidactiquedufrançais,UniversitédeGenève,
40bdduPont-d’Arve,1205Genève,[email protected]
www.forumlecture.ch|www.leseforum.ch–2/2016
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Dudiscoursàladissertationoul’histoired’unexercicescolaireen
SuisseromandedelafinXIXèmeauxannées1970
AnneMonnier
I.Introduction
Issud’untravaildoctoral(Monnier,2015),leprésentarticlehistoriciseladissertationenfrançais,envuede
comprendrepourquoicetexerciceoccupeaujourd’huienSuisseromandeuneplaceetunefonctionaussi
importantesenfrançaisauniveaugymnasial(lycéegénéralenFrance).
Soitl’énoncésuivant,proposéàGenèveen2014:
1
L’artestuneblessurequidevientlumière.(G.Braque) TelestletypedesujetsauquellegymnasiendeSuisseromandeestconfrontépourl’épreuveécritedefrançaisdematurité.ContrairementàlaFrance,pourtantberceaudeladissertation,oùlelycéenadepuis2006
lechoixaubaccalauréatentreladissertation,lecommentairecomposéoul’écritured’invention,enSuisse
romande,legymnasienestinvitéàrédigerunedissertationsurunsujetquipeutêtrelittéraire,esthétique,
philosophique,socialoumoral.
Commentexpliquercetteprédominance2deladissertationenSuisseromande?Serait-elleconsidérée
commeunexercicepropédeutiquedotédequalitésparticulièresgarantissantdefaçonpresqueassuréela
réussitedesélèvesdanslesformationstertiaires,enparticulieracadémiques?Serait-elleperçuecommeun
outilopérationnel,ayantfaitsespreuvesaufildutemps,pourévaluerl’ensembledesconnaissanceset
compétencesacquisesenfrançaisdudébutdelascolaritéjusqu’àl’obtentionducertificatdematurité?
Sansmettredecôtécesdeuxquestions,nousfaisonsl’hypothèsequelestatutparticulierdeladissertation
dansl’enseignementdufrançaisausecondaireenSuisseromanderésulteavanttoutd’unetraditionqui
remonteàlamiseenplace,parlesenseignants,deladisciplinefrançaisàlafinduXIXèmesiècle,etdans
laquelleladissertationjoueunrôleprépondérantjusqu’àlaréformedeladisciplinedanslesannées1970.
Pouréprouvercettehypothèse,noussuivonsleplansuivant.Nouscommençonspardéfinirladissertation
entantqu’exercicescolaire,afindemettreenévidencesesparticularités,notammentparrapportaudiscourscommeexercicescolaire;puis,nousanalysonstroiscopiesreprésentativesdespratiquesauniveau
gymnasialenSuisseromandeàtroispériodesdifférentes(1919,1950,et1961).Cesanalysessontensuite
misesenrapportaveclesdébatsquiontlieuàcesmêmespériodes,enSuisseromande,maisaussidans
d’autrescontextesfrancophones,àproposdel’enseignementdeladissertation.
II.Ladissertationcommeexercicescolaire:uneformeparticulièredediscours
Ladissertationcommeexercicescolaireestleproduitd’unedoubletransposition,àlafoislatérale(dela
sphèresocialeàlasphèrescolaire)etdescendante(del’agrégationaubaccalauréat).Al’origine,elleestune
pratiquesociale,soituneformeparticulièredediscoursquiconsistedanslasociétélettréedesXVIIèmeet
XVIIIèmesièclesàexaminerparécritunematière,unequestion,unouvrage.EnFrance,aveclamiseen
placedel’agrégationetdelalicencedephilosophieetdelettresdèsledébutduXIXèmesiècle,ladissertationentreàl’écoled’abordcommeexamenpourlacertificationdesprofesseurs.Puis,dèslafinduXIXème,
avecledéveloppementdelanouvelledisciplinefrançaisetenétroitesymbioseavecelle,ladissertation
«descend»danslesclassesdelycée.
1
AnnalesduCollègeCalvin,2014,p.78.Précisonsqu’enfonctiondescantons,onparledecollège(àGenèveouFribourg),de
gymnase(Vaud),delycée(Neuchâtel)oudelycée-collège(Valais)pourdésignerlelycée.
2
LesDirectivespourl’examensuissedematuritéprécisentquel’examenécritdefrançaisestune«épreuveécrite(ladissertation)de4h.»(p.4).Notonscependantquelaparenthèseintroduitunecertainesouplesse.Ainsi,danscertainslycéesducanton
deNeuchâtel,l’élèvepeutchoisirentreladissertationetl’évocation,unevariantedeladissertationquilaisseplusdeplaceàla
créativité.Demême,àFribourg,certainscollègesproposentlecommentairecomposéàlaplacedeladissertation.
AnneMonnier
2
Enentrantdanslasphèrescolaire,legenre3seconstitueavanttoutcontrelesgenresdecompositionpréexistants.Eneffet,Chervel(2006)metenévidencedeuxmodèlesdidactiquespourl’enseignementdela
composition.Lepremiermodèle,celuideshumanités,remonteàlacréationdescollègesauXVIèmesiècleet
perdurejusqu’àlafindesclassesderhétoriquedansladeuxièmemoitiéduXIXème.Lebutviséest
l’apprentissagedel’éloquenceàtravers,d’unepartlesexercicesdetraductiondesgrandstextesde
l’Antiquité,d’autrepartlesexercicesd’amplification.Acôtéduplaidoyer,quiaboutitàdesproductions
orales,sedéveloppelediscours.Si,audépart,cedernierestenlatin,àpartirdumilieuduXVIIIème,lediscoursfrançaisestaccompagnéd’autresexercices,commelanarration,lalettre,l’analyseetlarédactiondu
cours.Laméthodeestàchaquefoislamême:ils’agitd’unematièrefourniequ’ils’agitd’amplifier.
LedeuxièmemodèlesemetenplaceaucoursduXIXèmesiècleautourdeladissertationlatine,puisfrançaise.Cependant,ladissertationdanslecadrescolairen’estpasunetranspositiondirectedelapratique
socialeenvoguedanslesmilieuxlettrésduXVIIèmeetduXVIIIème.Commelemetenévidencenotamment
Douay-Soublin(2005;1999),elles’élaboreens’inspirantlargementdel’ancienmodèledecomposition,en
particulierlediscours,toutens’endémarquant,etcesuraumoinstroisplans:
−
−
−
Danslediscours,lamatière,historiqueoulittéraire,estdonnée.Lelibelléestainsiaccompagnéd’un
sommaire(quicomprendunebrèveprésentationdescirconstancesdanslesquelleslediscoursest
censéêtreprononcé,etdanslequelyfigurentledestinateur,ledestinataire,lelieuetlemomentoùil
pourraitêtredit,ainsiqueletonqu’ilconvientd’adopter)qu’ils’agitdedévelopper.C’estlafameuse
amplificatio.Ladissertationsupprimelesommaireetréhabilitel’inventio.
Lediscoursinvitel’élèveàs’exprimersouslemasqued’unpersonnagehistoriqueoulittéraire;ladissertationseconstituecommeunevariantedudiscoursquipermetàl’élèvedeparlerensonnom
propre.
Lediscoursacommeobjectiflebienécrire;ladissertationviselebienpenser.
Danslespratiques,lafrontièreentrel’ancienetlenouveaun’estpasétanche.Encequiconcernel’histoire
dedissertationauniveaudulycéeenFrance,Denizot(2013)metainsienlumièrecommentlemodèlede
compositioncommeamplificatioperduresousformedesédimentsconstituantlescouchesinférieuressur
lesquelless’ajoutentlesdimensionsconstitutivesdeladissertationdefaçonplusoumoinsprégnante
jusqu’àlafindesannées1960.C’estcequeSchneuwlyetDolz(2009)appellentleprocessusde«sédimentationdespratiques».
L’histoiredeladissertationenSuisseromandes’inscrit-elledanslalignedecelledéjàlargementretracéepar
leshistoriensdufrançaisàproposdelaFranceoua-t-ellesesspécificités?EtdansquellemesurelaprédominancedeladissertationenSuisseromandeest-ellelerésultatdecettehistoire?
III.Corpus,recueiletanalysedesdonnées
Pourlesavoir,cetterechercheadopteuneapprochehistorico-didactiquequis’inscritdanslaligned’autres
travauxdéjàmenésendidactiquedufrançais,recensésnotammentparBishop(2013).Depuisquelques
tempsdéjàeneffet,ladidactiquedufrançaisn’hésitepasàtirerprofitdesméthodesdéveloppéesen
scienceshumaines,enparticulierenhistoire,pourtravailleràpartirdesourcesarchivistiques.Choisirune
approchehistoriquepourrésoudreunequestiond’ordredidactiquepermeteneffetdemettreenperspectiveleschoixactuelsenmatièredecontenus,d’exercicesoud’épreuvescertificativesdansladiscipline,
commelemetenévidenceDugast-Portes(2001):
L’appelauxscienceshumainespermet,parlesanalysescroiséesdessituations,dedéconstruirel’objet
d’étudeetdefaciliterladélimitationdesproblèmes.Ilestsûrquel’enseignementdufrançaisestéclairé
paruneapprochehistorique,quipermetderelativiser,deremettreenperspectivelesprogrammesetles
exercices.(p.21)
Pourdireleschosesautrement,l’éclairagehistoriquesurl’enseignementdufrançaisestnécessaire«pour
réfléchirdemanièremoinspassionnelleauxcontenusd’enseignementsansfaireréférenceàunmythique
âged’ordeladiscipline»(Houdart-Mérot,2001,p.23).
3
Nousrecouronsautermede«genre»,lorsqu’ils’agitdedéfinirl’exerciceparrapportàd’autresgenresdecomposition(portrait,lettre,etc.).Nousutilisonsleterme«exercice»,quandils’agitdemettreenévidencelestatutdeladissertationdans
l’enseignementdufrançais.
AnneMonnier
3
Lesbornesspatio-temporellesdecetterecherchesontainsilessuivantes.Enamont,l’instaurationdufrançaisausecondairesupérieurenlieuetplaceducoursderhétoriquequis’opèreàlafinduXIXèmedans
l’ensembledescantonsromands;enaval,laréformedufrançaisquialieudansl’ensembledelaSuisseromande,etpluslargementdansl’ensembledel’espacefrancophone,autournantdesannées1970
(Schneuwly&Dolz,2009;Monnier,2015).
Al’intérieurdecesbornessedessineunepériodisationentroistemps.DelafinduXIXème,momentpendantlequellarhétoriquefaitprogressivementplaceaufrançaisauniveaudugymnase,àlafindesannées
1920,onassisted’abordàl’institutionnalisationdufrançaiscommedisciplinescolaire,quivadepairavec
unepremièrephasedefabricationdeladissertation.Ladeuxièmepériode,quis’étenddelafindesannées
1920à1955,peutêtreconsidéréecommel’âged’ordeladissertation.Enfin,latroisièmepériode,quivadu
milieudesannées1950àlafindesannées1970,estmarquéeparunecriseimportantedeladisciplinefrançais,quitouchedepleinfouetladissertation,etquiaboutiraenSuisseromandeàuneréformeenprofondeurdeladiscipline(Schneuwly&Dolz,2009).
Pourcefaire,nousnousbasonssurlessourcesdepremièremainsuivantes:
−
−
Unesélectiondetroisdissertationsd’élèves,produitesdanslecadredelavoiegymnasialeenSuisse
romande,quireprésententchacuneunedestroispériodes.Lasélectiondecestroiscopies,quis’est
faiteàl’intérieurd’unlargecorpus4,arespectéuncritèreprécis:lacopiecomporteuntraitparticulierqui,toutenenfaisantsonoriginalité,laplacecommesignificativedespratiquesenvigueurpour
lapériode;cetraitpeutêtrel’énoncé(quiseretrouvedansd’autrescopiesetinformesurletypede
sujetsdonnésàtellepériodedanstelleinstitution),oulaformedutextequiseretrouvedans
d’autrescopiesdelamêmeinstitutionetpourlamêmepériode.
Lespositionsetdébatssurl’enseignementdeladissertationenSuisseromande,etpluslargement
danslesautrespaysfrancophones,quiontétépubliésàl’époquesousformed’articlesou
d’ouvrages.Ceux-cipermettentdereplacerlescopiesanalyséesdansuncontextepluslarge,etde
nuancerouaucontrairedeconfirmercertainespointsdenosanalysesdescopies.
Encequiconcernelescopiessélectionnéespourl’analyse,chacuneesttranscriteentièrement,engardantla
miseenpageetlestournures,mêmeinexactes,utiliséesparl’élève,puisanalyséeàl’aidedelagrillesuivante.
Grille1:grilledescaractéristiquesàpriorideladissertation
Traits
Enoncédedissertationde…aulycée…,degré…
Date
Xxxxx
Typedesujet
Littéraire,philosophique,social,moral,etc.
Naturedel’énoncé
Unequestionouuneaffirmationavecousanscitation
5
Contexte d’énonciation
Neutraliséouaucontraireprésent(contexteréeloufictif)
Marquesd’énonciation
Priseenchargeénonciative(déictiquespersonnels)
6
Dialogisme(etpolyphonie) Dialogueavecd’autresdiscours(intérieurs,attribuésaudestinateur,avec
l’énoncé-source,avecdesdiscoursconvoqués,etc.)
Intertextualité
Relationimpliciteouexpliciteavecd’autrestextes
Rapportàlavérité
Valeurépistémiqueversusvaleurdevérité
4
Ils’agiticidel’ensembledescahiersd’élèvesdusecondairegenevoisetd’autrescantonsromandsquisontarchivésàla
CRIEEàGenève,ainsiquedetouteslesdissertationsd’élèvessélectionnéesetpubliéesparlesenseignantsducollègeà
GenèvedanslesAnnalesduCollège(archivéesàlaBGE).
5
Pourlecontexteetlesmarquesd’énonciation,nousnousréféronsenparticulieràBronckart,1996.
6
Pourlesnotionsdedialogisme,depolyphonieetd'intertextualité,nousrecouronsauDictionnaired’analysedudiscoursde
CharaudeauetdeMaingueneau(2002),ainsiqu’àBakhtine(1979).
AnneMonnier
4
Provenancedesarguments
Imposésparl’enseignant;sélectionnésparl’élèvedanslecoursdefrançais
oudansunautrecours;issusdelaculturegénéraledel’élève
Provenancedesexemples7
Choisisparl’élèvedanslesœuvresluesenclasseouàlamaison;issusde
sonexpérience;autres
Typederaisonnement8
Démonstratif,dialectique,autre
Style
Sobre,neutreouimagé;concisoudéveloppé;choixdulexique
Finalités
Viséedel’exercice:développerunepenséepersonnellecritique,apprendre
àraisonner,fairechangerd’avisledestinatairesurunequestioncontroversée,etc.
Cettegrilleestéprouvéedefaçonsystématiquesurchaquecopied’élèvesélectionnée,transcrite,etanalyséedupointdevuedel’enseignementetnondel’apprentissage.L’objectifestd’obtenireneffetpour
chaquecopiesousformesynthétiquelescaractéristiquesdecelle-cienfonctiondesitemsretenusdansla
grille.Chaquegrillesynthétiqueestensuiteplacéeàcôtédesautresgrillessynthétiquesdefaçonchronologique,envuededégager,s’ilyena,lescaractéristiquesessentiellesdeladissertationetdevoirsicertaines
decescaractéristiquesévoluentaufildutempsetsioui,enfonctiondequelsfacteurs.
IV.Lepoidsdelasédimentationdespratiquesdanslafabricationd’unnouvelexercice
scolaire.
L’analysedecahiersdecompositiondesjeunesgensdusecondairesupérieurdelapremièrepériodemeten
évidencelespourtoursd’ungenreenfabricationquipeineàsedémarquerdessavoirsissusdelarhétorique.
Ceprocessusdesédimentationdessavoirsetdespratiques–lesdeuxétanticiimbriqués–estvisibleàau
moinsdeuxniveaux:auniveaudesénoncésdedissertation,auniveaudescopiesd’élèves.
Pourillustrercephénomène,nousnousarrêtonssurlacopied’unélève,datantde1919.MauricePerregaux,
élèvedulycéedeNeuchâtel9entre1918et192010,alaissésestroiscahiersdecompositionsquicomptenten
toutpasmoinsdevingt-et-unecompositions.Lasourceesticiexceptionnelle,danslamesureoùelledonne
àvoirl’ensembledescompositionsréaliséesenfrançaispendantlestroisannéesdugymnase.
L’analysedel’ensembledesintitulésdecompositionsdecestroiscahiersmetainsid’embléeenévidence
deuxphénomènes:
1.
2.
Desintitulésquirenvoientauxgenresdecompositionsdesclassesderhétoriqueetquisontmélangésaveclessujetsdelacompositiond’idées,toutenétantproposésselonlaprogressionsuivante:
description(DuhautdeChaumont,jeregardelaSuisse.),traduction(Traductiondequelquesversde
Virgile,Enéïde,livreII,vers506-525.),comparaison(LesfablesVIII.I.,LaMortetleMourant;VIII.II.,Le
savetieretleFinancier,IX.IV.LeGlandetlaCitrouille.Comparez-lesauxfablesàanimauxetditeslesquellesvouspréférez.),dissertation(L’étudedeslanguesmodernesneremplacepascelledesclassiques.),discours(Discoursquej’adresseraisauxjeunesdeIIIème,enseptembre1920,audébutdeleur
tempsdugymnase–sij’étaisalorsbachelier.).
Desintitulésdedissertationquisontdesproverbes(Désirebeaucoup,espèrepeuetnedemande
rien),descitationsd’auteurs(Mieuxestderisquedelarmesécrire,pourcequelerireestleproprede
l’homme,Rabelais.)ouquis’apparententàdescitationsd’auteurs(Lanettetédanslarédactiond’une
compositionproduitlajustessedesidées).
7
Pourl’itemsurl’exemplification,nousnousréféronsplusprécisémentàDelcambre(1997).
Pourl’itemsurleraisonnement,nousprenonsappuisurPerelman&Olbrechts-Tyteca(1988).
9
Cetélèvesuitlasectionlittérairequisedéroulesurtroisans.Onestdoncdansunsystèmelégèrementdifférentdusystème
genevois,oùlasectionlittéraireestréservéeauxfilles.Pourplusd’informationssurlaconstructiondessystèmesscolairesdes
cantonsdeSuisseromande,voirHofstetteretMonnier(2015).
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Fondsd’archivesdelaCRIEE:202259,202226,202263.DIP:Genève.
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AnneMonnier
5
Autrementdit,lespourtoursdeladissertationcommegenrecommencentparêtredéfinisd’abordauniveaudel’énoncé.Lecontenuetlaformedel’exerciceparcontrerestentfortementimbriquésàceuxdes
exercicesderhétoriquequisonttravaillésenparallèle,commelemontrelacompositionsuivante(annexe1).
L’énoncéchoisiparcetélève,etsurlequelildissertepeutêtrevucommeunevariationdupréceptedeBoileau,selonlequelcequisepensebiens’énonceclairement.Pourmieuxcomprendrel’adagedeBoileau,on
peutconsidérersonsymétrique:cequisecomprendmals’exprimemal,c’est-à-dire«nonclairement».Ainsi,nombredediscourstropétendus,abscons,etpeucompréhensiblesrévèlentl’incompréhensionetla
confusiondanslaquellesetrouveceluiquijustementlesémet.Et,paradoxalement,celainduitchezledestinatairequinelescomprendpasl’impressionquec’estsaproprecapacitédecompréhensionquiestenjeu.
L’énoncésurlequell’élèvedoitsepenchericiestcependantlégèrementdifférent.Lanettetédanslarédactiond’unecompositionproduitlajustessedesidéesinversecauseetconséquence,avançantl’hypothèseselonlaquellelaplusoumoinsgrandeclartédel’expressionacommeconséquencelefaitqu’uneidéeestplus
oumoinsjuste,c’est-à-direvraie.L’élève,dansunemiseenscèneoùils’adressefictivementàsoncamarade,
défendlathèseselonlaquelleiln’yapasderapportentrelajustessed’uneidéeetlamanièredontcelle-ci
estformulée.Pourcefaire,ilvajusqu’àrestituerlapenséedesonami(onpasseainsidu«je»au«nous»)
pourmieuxensuiterenverserlathèsedecedernier(quiestcelledel’énoncé).
Danscebut,ildéveloppeunraisonnementquis’apparenteàunsyllogisme.Lepremierparagraphecorrespondàlaprémissemajeure:unecompositionnettementrédigéenecontientpasnécessairementdesidées
justes;eneffet,onpeutimaginerqu’unecompositionquicontiendraituneidéefaussepourraitêtrefort
nette.Ledeuxièmeparagraphedéveloppelaprémissemineure:quandonécritunecomposition,lesidées
précèdentlarédaction.Lanettetédanslarédactionnepeutdoncquenuireauxidées,danslamesureoùle
langagehumainnepeutembrassertoutelaprofondeurd’uneidée.Letroisièmeparagrapheposelaconclusion:sil’ondéfinitlemotjusteparprécis,etnonparvrai,leproblèmepeutêtredépassé;eneffet,lamise
enmotsdesidéespeutaideràrendreplusprécisescelles-ci;ellepermetdelesmettreenlumière.
Cependant,letextes’inscritdoublementducôtédudiscours.D’abord,silesujetesttraitésouslaforme
d’unedémonstrationpresquemathématique(onretrouved’ailleurslestermesde«preuve»etl’expression
«leplusgéométriquementpossible»),cettedémonstrationestintégréedansundialogueentrel’auteuret
sonami.Ensuite,entraitantunsujetquidétournel’adagedeBoileau,l’élèves’adonneimplicitementàun
exercicedestyleoùlefondcomptemoinsquelaforme,etoùils’agitdemontrerquel’onsaitavanttout
raisonner,etnonpaspenser.
L’élèven’estcependantpasdupeetrevendiqueunautretypedecompositionquidevraitêtreamenépar
d’autresénoncés:«cem’estunregretd’avoirdûconsacrersilongtempsàlatraductiond’untitre».Lerecourtau«on»(«on»selaisse«séduire»parlesfauxraisonnements,lesfaussesdoctrines,lesfausses
théories)renforceencorelacritiquedelarhétoriquejugéeàlafoisvideettrompeuse.Mêmesi,dansles
faits,l’élèveanalysel’énoncéetprendposition,ilréclameautrechose:dessujetsplusriches,desquelson
peut«tirer»davantage.Ainsi,derrièreledialoguedu«je»avec«monami»sejoueunautredialogue,celui
del’élèveavecsonprofesseur,quiapparaîtderrièrecertains«on»etàtraversdesformulescomme«sil’on
nousobligeàfaireunerédactionsurunsujetdonné».
C’estdoncavecuncertainparadoxequecettecopiemetenévidenceunprocessusdesédimentationdes
pratiques.Letextedel’élèvesesitueeneffetdansunentre-deuxquisedistingueparlestraitssuivants:
1.
L’énoncésembleêtreunecitationd’auteur;elleestenréalitéunecitationdétournéedel’adagede
Boileau.
2. Lathèsedéfendueestautotélique,danslamesureoùelleportesurlacomposition:àl’ancienmodèledelacompositionquinousentraîneducôtédesraisonnementsséduisants,maisfaux,ilfaut
préférerlacompositioncommeœuvredescience,fondéesurleraisonnementmathématiquequi
rendlesidéesjustes,c’est-à-direprécises,nettes,claires.
3. L’élèveposesathèseaudépartsansdétour,maisladémontredansunemiseenscèneénonciative
quifaitdesontexteundiscours,c’est-à-direunepseudo-jouteoratoireoùils’agitavanttoutde
l’emporterfaceàsonadversaire,ici«monami».
D’oùlagrillesuivantepourcettecopie:
AnneMonnier
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Grille2:LescaractéristiquesdeladissertationenseignéeaulycéedeNeuchâtel,1919
Traits
Copiedel’élèveMauricePerregaux,lycéedeNeuchâtel,3èmeannée
Date
1919
Typedesujet
Littéraire
Naturedel’énoncé
Reformulationàl’enversdel’adagedeBoileauquiconfèreàcelui-ciunedimensionparodique
Contexte
Elèveencontexted’épreuvequifictionnaliseundialogueentreluietsonami
d’énonciation
Marques
Je,me,mon;tu,ton,ta;nous,nos;on
d’énonciation
Dialogisme(etpoly-
Troisniveaux:
phonie)
•
lejesedédoublantenjeetmonamiprésentécommeauteurdelacitation
•
leon(toutunchacun)aveclesraisonnements,doctrinesetthéories(fausses)
•
l’énonciateur(l’élève)avecsonlecteur(l’enseignant)àproposduchoixdelacitation
Intertextualité
Double:
•
avecl’énoncédedissertation
•
aveclesfauxraisonnements,lesfaussesdoctrines,lesfaussesthéories
Rapportàlavérité
C’estlavaleurdevéritéquicompteavantlavaleurépistémique
Provenancedes
Tirésdel’expérience
arguments
Provenancedes
Pasd’exemple
exemples
Typederaisonne-
Démonstrationàl’intérieurd’undoubledialogue
ment
Style
Plat,sansfiguresdestyle
Champlexicaldudomainemathématique(preuve,géométrique,nécessairement,théorie,
etc.)
Finalités
Montrerqu’onsaitraisonnerjuste,et,implicitement,inviterleprofesseuràproposerdes
sujetsquidemandentautrechosequelatraductiond’untitre
Cettecopieillustredoncdefaçonparticulièrementmarquanteunprocessusdefabricationdeladissertation
qui,dansunepremièrephase,définitprogressivementsescontours.Celaestparticulièrementvisibleau
niveaudel’énoncéquis’organiseleplussouventautourd’unecitationqu’ilconvientd’analyseretàpartirde
laquelleils’agitdesepositionner.Cependant,lessujetssontfortementautotéliques,commesilesprofesseurssentaientlanécessitéderéfléchiràcequ’estunedissertationavecl’aidedesélèves.
Onneseséparecependantpasaussifacilementdespratiquesantérieures.Aucoursdecettepériode,le
nouveaucôtoiedeprèsl’ancien,mettantainsienévidenceunphénomèneimportantdesédimentation.Cela
esttrèsvisibledanslacopieanalyséequirestelargementtributairedel’ancienmodèledecomposition.
AnneMonnier
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Enfin,malgrélesreprésentationsetleshabitudespersonnellesdesprofesseurs,ladissertationsedéfinitici
nonpascommeœuvred’art11,maiscommeœuvrescientifique,validantainsilapositiondéfenduenotammentparJeanCart(1912):lacompositionseraœuvredescience.Lafacturedecettecopiereflèteainsid’une
certainemanièrelesdébatsquiontlieuaudébutduXXèmesiècleentrelesprofesseursdefrançaissurce
quedoitêtrel’enseignementdelacomposition;débatsanalysésnotammentparSchneuwly(1992)etMonnier(2015).Cetteconvergenceentrelestravauxd’élèvesetlesdiscoursdesProfesseursdefrançaismet
ainsienévidencelesspécificitésdusystèmescolairesuisseromandquiarticuleétroitementprescriptionset
pratiques,lespremièresdécoulantdirectementdessecondestouteninfléchissantcelles-cienretour.Onest
dansunsystèmeoùcesontlesprofesseursquiconstruisentleurdisciplineetlesexercicesconstitutifsde
celle-ci.
V.L’âged’ordeladissertation
Ladeuxièmepériode,quivaapproximativementdelafindesannées1920à1955,peutêtreconsidérée
commel’âged’ordeladissertation.Aquoiressemblentcependantlesdissertationsdesélèvesaucoursde
celui-ci?Etqu’enest-ilnotammentduprocessusdesédimentationdespratiques?
Ladeuxièmecopiesélectionnée(annexe2),représentativedecettedeuxièmepériode,estladissertationde
maturitétiréedesAnnalesduCollègedeGenève12de1950.Lasourceestdonclàaussiunemined’or:publiées
chaqueannéedepuis1947,lesAnnalescontiennentlaoulesmeilleuresdissertationsdematuritédechaque
volée.Sonchoixestlàaussiliéàdeuxraisons:d’abord,ils’agitd’unedespremièrescopiesquiestprésentéesouslarubrique«dissertation»,etnonplussouslarubrique«composition»;ensuite,elleportesurla
littératurecommelaplupartdesdissertationsdematuritéaujourd’hui(Monnier,2015),toutenposantun
rapportparticulieraveccelle-ci.
L’énoncédeProudhonposeunedéfinitiondelalittératureparlebiaisd’unecomparaison(lalittérature
commeunjouetdepetitefille).Prenantpositionensonnom(«je»),l’élèvecommenceparparaphraser
l’énoncé:demêmequelapetitefillecréeunmondeàsamesureavecsespoupéesetsespeluches,de
mêmelelecteurvitdesaventuresfictivesquil’éloignentdelavraievie.Pourdéfendresapositionetréfuter
lapositiondeProudhonqu’iljuge«tropcatégorique»,celui-cisecompareàlapetitefille,recourantàce
moment-làauje(«Lapetitefillecréeunmondeàsamesure,moi-même,enouvrantunlivre,jem’apprêteà
voguer…»).C’estle«m’apprête»quiledistinguenonseulementdelapetitefille,maiségalementde
l’intellectuelisoléqui«vitdansununiversfactice».Lalittératureneperdjamaisdevuelaréalité.Eneffet,
elleestlerefletdelavie,soitdel’auteur,soitdeviesérigéesenmythes,dontlesdestinsetlesexpériences
rejoignentcellesdulecteur.Parconséquent,c’estaulecteurdedécider(unlecteurinclutdansle«nous»)
s’ilveutfairedelalittératureunmoyend’évasionouaucontraireunmoyendesecomprendreetdecomprendrel’homme,etàpartirdelàdesedonnerdesrepèrespouragir…commelapetitefillequi,enjouantà
lapoupée,préparesonavenirdemère.
C’estcommesilegenretrouvaitdanscettecopiesaconcrétisation.Plusdetracesdesédimentation;les
résidusdesexercicesconstitutifsdelarhétoriqueontdisparu.Pasdecontaminationnonplusavecd’autres
genresdecompositionquicontinuentàêtretravaillésdanslesdegrésantérieurs.Ladissertationexistedésormaisparelle-mêmeetsedéfinitparuneprisedepositionpersonnelleparrapportàunénoncé(les
marquesd’énonciationsontréduitesà«je»età«nous»),quireposesuruneargumentationbaséesurson
expériencedelecteur,etillustréeparlerecoursàdifférentstexteslittéraires(Paludes,DonQuichotte,Raskolnikov,LeGrandMeaulnes).Ceux-cifontpartiedubagagelittérairequel’élèves’estconstituéaucoursde
sesseptannéesdefrançaisaucollège,maisaussiprobablementdeseslecturesprivées.
D’oùlagrillesuivantepourcettecopie:
11
AudébutduXXèmesiècle,l’enseignementdufrançaisauniveaudusecondairefaitl’objetdeplusieursdébatsquitouchent
notammentlacomposition(ladissertationétantconsidéréejusqu’aumilieuduXXèmesièclecommeundesgenresdecomposition).
12
L’ensembledesnumérosdesAnnalesestdisponibleàlaBibliothèquedeGenèvesouslacote:BGECC962.
AnneMonnier
8
Grille3:LescaractéristiquesdeladissertationenseignéeauCollègedeGenève,1950
Traits
Copiedel’élèveJosephStarobinsky,CollègedeGenève,dissertationdematurité
Date
1950
Typedesujet
Littérairegénéral
Naturedel’énoncé
CitationdeProudhon
Contexted’énonciation
Aucun
Marquesd’énonciation
Je,moi-même,me/nous,notre,nos
Dialogisme(etpolypho-
Atroisniveaux:
nie)
Intertextualité
•
letexteaveclacitation
•
leje(celuiquiécrit)aveclelecteur
•
lenousquiinclutlelecteur
Aumoinsdouble:
•
aveclacitationdel’énoncé
•
avecseslectures:Paludes,DonQuichotte,Raskolnikov,LeGrandMeaulnes
Rapportàlavérité
C’estlavaleurépistémiquequicompte
Provenancedesargu-
Desonexpériencedelecteur
ments
Provenancedes
LepersonnagedeRobinsonCrusoé;Paludes,DonQuichotte,Raskolnikov,LeGrand
exemples
Meaulnes
Typederaisonnement
Réfutation
Style
Clair,précis,maisquirecourtauximages,enparticulierdansl’introduction
Finalités
Développerunepenséecritiqueetnuancée,icisurlestatutetlerôledelalittérature
Aveccettecopie,caractéristiquedestravauxrédigésàlamêmepériode,ilapparaîtqueladissertationpasse
d’ungenredecompositionparmid’autresgenres–commeleportrait,lalettreoulanarration–quilaprécèdentetquisontpropédeutiquesàcelle-ciàladissertationcommegenreautonomequiadescaractéristiquesbienprécises.Ils’agit:
1. d’untexterelativementbref.
2. dontl’énonciateurrestemaître(engérantlesdifférentesvoixdansletexte).
3. àpartird’unénoncéquirecèleleplussouventune«questioncontroversée»aveclapossibilité
d’adhéreroudes’opposeràlathèse.
4. dontlesujetestd’ordre«spéculatif»,mobilisantlaréflexionplusquelapreuve.
5. decaractèreanalytique,portantsurunsujetgénéral(littéraire,moral,etc.).
6. appelantàla«délibération»avecsoi-mêmeplusqu’àunevolontéaffichéedeconvaincreunadversaire.
7. nécessitantuneculturegénérale,fondéesurdeslecturesetuneexpérience,qu’ils’agitdemobiliser
àbonescient.
Ainsi,lespourtoursdeladissertationenSuisseromandepourcettepériodes’apparententàceuxtelsque
définisdanslesmanuels13d’enseignement-apprentissagedeladissertationdansd’autrescontextesfrancophones.Ainsi,auQuébec,Dassonville(1955)insistesurl’importance,dansunedissertation,d’exprimerune
opinionpersonnelleleplusclairementpossible:
13
Nousentendonsicilesouvragesquiproposentuneméthodepourenseigneret/ouapprendreàrédigerdesdissertations.Ils
sontsoitdestinésdirectementauxfutursbacheliers,soitauxenseignants.
AnneMonnier
9
Enréalité,iln’yariendeplusfécondqu’unedissertationsivous[bachelier]enfaiteslepointdedépart
d’uneréflexionnouvelle,sivousprenezlesujetàcœur,sivousréussissezàvousfaireuneopinionpersonnellesurunproblème,sivousessayezd’exprimervosidéesleplusclairementetleplusraisonnablementpossible.(p.XII)
EnFrance,ChassangetSenninger(1955)insistentquantàeuxdavantagesurlanécessitépourl’élèvede
disposerd’uneculturegénéralepourappuyercetteopinion:
Ilseraitpeut-êtreplushonnêtededirequ’iln’yapasdedissertationpossible,qu’iln’yaaucuntravailpossibleenfrançais,sansuneculturedoubléed’unepratique(culturegénéraleetpratiquedel’exercicedemandé);quelasincérité,sansautreprécision,estunmotquin’apasdesens;qu’uneopinionpersonnelle
n’apasdevaleurparsonintensitébrutale,maisseulementparlaforcedeladémonstration,parlafinesse
desnuances,parlarichessedesallusionsconcrètesqu’ondevinederrièreelle.(p.10)
Sicesdeuxdéfinitionss’appliquentcependantavanttoutàladissertationlittérairefaisantainsidel’élèveun
«lecteuréclairé»,contrairementàlaSuisseromandeoùlesenseignantscontinuentàprivilégierladissertationdeculturegénérale,iln’endemeurepasmoinsque,danslestroiscontextes,ladissertationest
l’épreuveécritedefrançaispourlebaccalauréatoulamaturité,etquesespourtourssontpartoutidentiques,mêmesielleprenddescolorationsspécifiquesenfonctiondescontextes.
VI.Crisedeladissertationoudéclindugenre?
Commesil’équilibreenfinobtenunepouvaitdurer,commesilegenre,enatteignantsonacmé,nepouvait
ensuitequedécliner,ladissertationsubitunepremièrecriseenSuisseromandedèslafindesannées1950;
unecrisequisetraduitpardesbouleversementsquitouchentaussibiensoncontenuquesaforme.
Latroisièmecopie(annexe3)quenousanalysonsestunedesdissertationssélectionnéesparlesenseignantsdefrançaispourlesAnnalesduCollègedeGenèvede1961.Trèscaractéristiquedescopiesdecette
périodepourGenève14,elleprend,commeonvalevoir,lecontre-pieddespourtoursdugenretelsqu’ilsont
étédéfinisparlesenseignantsentrelafinduXIXèmeetlemilieuduXXèmesiècle.
L’énoncéreposesurunecitationduMisanthropedeMolièreetinvitel’élèveàsepositionnersurlamélancoliedanslalittératureetdanslavie,contenantenlui-mêmesestraitementspossibles.Unepremièrepossibilitépourl’élèveseraitdesecentrersurLeMisanthropedeMolièrequifaitpartiedesclassiques,etquiaprobablementétéétudiéenclasse.Lethèmedelamélancolie,avecunefocalesurlalittératureromantiquepar
exemple,pourraitconstituerundeuxièmetraitementpossibledelacitation.
Lesplanspossiblespourunedissertationlittéraireapparaissentaussienfiligranedanslacitation.Lascène1
del’ActeIduMisanthropes’ouvresurunedisputeentreAlcesteetPhilinte.Lepremier,reprochantausecond,sonami,deselivreràlaflatterie,condamnelesfaux-semblantsdelasociétémondaineet,refusant
l’espritdeconciliationinvoquéparPhilinte,déclaretousleshommeshaïssables.Ladimensiondialogiqueest
doncprésentedanslecontextedelacitation,àtraversledialogueentreAlcesteetPhilinte.Surunautre
plan,plusherméneutique,onpourraitexplorerlesdiversesfiguresdelamélancolieetsesmanifestations
danslalittérature.Lecorpuslittéraireclassique15susceptibled’êtremobiliséparl’élèveiciestvaste.Maisle
raisonnementpourraitégalementsefondersurdesobservationsdusujetetsurdesexpériencespersonnelles,sansseréférerexplicitementàdestexteslittérairesprécis.
L’élèvechoisitunetroisièmevoie,plusdéroutante,prochedelaveinenietzschéenne.ReprenantimplicitementledialogueentreAlceste(commentnepasvoirdansle«Elevezdesautelsàvotrehypocrisie»d’Amos
lesparolesd’Alceste?)etPhilinte,illetransposedansledomainebiblique,etdéveloppeuneréflexionpersonnelleselonunplanendeuxpartiesquiimitelachuteetlarédemption.Recourantàunelanguemysticopoétique,ilappuiesespropospardesextraitsprésentéscommetirésdelaBible,maisquisontenréalitéde
puresfictions.Ainsi,lacitationserticidedéclencheuràl’expressiondesentimentsquirestentcependant
danslathématiqueamenéeparlacitation.Lejerationneltendàdevenirunjetotalementsubjectif.Laforme
14
Danslamesureoùcettepremièrecrisedufrançais,quiaboutiraàuneréformeenprofondeurdeladisciplinedanslesannées
1980,touchetoutelaSuisseromande(SchneuwlyetDolz,2009),nouspostulonsquecequiestdécriticipourGenève
s’appliqueàl’ensembledelaSuisseromande.
15
Surlaplacedesauteursclassiquesdanslesprogrammesdugymnasepourcettepériode,voirMonnier,2013.
AnneMonnier
10
devientelleaussiplussoupleettendàtraduireunepenséequiavancepasàpas,etqui,fondéeavanttout
surl’expérience,prendlaformed’uneméditation.Desvoixs’intercalentetdialoguentavecleje,luiservant
soitd’obstacle(c’estle«on»quireprésenteladoxa,lavoixdesmaximes;c’estlevousaveclequelleje
s’opposeetauquelAmoss’adresse;c’estenfinAmos–autrefigured’Alceste–quiconstitueuncontreexemple),soitdeguide(Dieu),l’aidantàtrouverlechemindelavérité;unevéritéquin’estplusleproduit
delaraison,maisquiestrévélée.Corollairement,lelangagejouelerôledecatalyseur,raisonpourlaquelleil
contientdesflous,desambiguïtés,aussibienauniveaudel’énonciation–quiparle?–quedesimages,demandantàêtreinterprété,commetouteparolebiblique.Enfin,descitationssemblentêtredesvoixvenues
d’ailleursoudessouvenirsdemorceauxmémorisésquireviennentàlamémoiredel’élève,conférantau
texteunedimensionpolyphoniquetoutàfaitparticulière.
Onesticibienloinducanondel’exercicetelqu’ils’estconstituéaucoursdelapremièremoitiéduXXème
siècle.Uneœuvredescienceouuneœuvred’art?Nil’unnil’autre:untextepoétiquequirelateuneexpériencemystiqueàpartird’uneinterprétationtrèslibredelacitationquidevientprétexteàunpseudo-récit
autobiographique(seullenomdeTekoaestrepristextuellementdelaBible).L’auteur,loindesefondersur
desobservationsetdesfaitspourdévelopperunepositionéclairéeparlaraison,seprésentecommeunélu
deDieuàquilavéritéestrévélée.Pourtant,derrièrecetteinspirationsecacheunegrandeculturebiblique,
maisaussilittéraire(LeMisanthrope).Ils’agitdefairepasserunmessagefort:l’amourestplusfortquetout
etmavocationd’hommeest,nonpasdefuirlemondeetdelehaïr,maisd’apporterdanscemondelereflet
delalumièredivine.Ainsi,ladissertationprenduneformepoétique,toutenmaintenant,voireenrenforçant
sadimensionculturelleetsonrapportauxgrandstextespatrimoniaux.
D’oùlagrillesuivantepourcettecopie:
Grille4:LescaractéristiquesdeladissertationauCollègedeGenève,1961
Traits
Copiedel’élèveGuyleComte,CollègedeGenève,2èmeannée
Date
1961
Typedesujet
Moral
Naturedel’énoncé
CitationdeMolièretiréeduMisanthrope,ActeI,scène1,vv.89-90
Contexte
Elèveencontexted’épreuvequirelateuneexpériencemystiqueenapparence,maisquien
d’énonciation
réalitétraitelesujetdansuneformepoétique
Marque
Je,nous,vous,on
d’énonciation
Dialogisme
Intertextualité
Rapportàlavérité
AnneMonnier
Aseptniveaux:
•
letexteaveclacitation
•
lejerationnelavecleJepoète,lesautres
•
lejeavecceuxdesautreshommes(on)
•
lejeavecDieu
•
Alceste(je)etPhilinthe(Dieu)
•
Amosaveclesautreshommes(dialogueenabyme)
•
l’énonciateurentantquepoèteinspiréàsescompagnons
Doubleaumoins:
•
aveclacitationtiréeduMisanthrope
•
aveclaBible
Lavéritéiciest«révélée»
11
Provenancedes
Desonexpérience(fictive)
arguments
Provenancedes
DesextraitsinspirésdelaBible,maisprésentéscommevrais
exemples
(LeMisanthropeestenarrièrefond)
Typederaisonne-
Prendlaformed’uneréfutationàtraversleprocessusderédemptionquipeutêtrevucomme
ment
uneexpériencequisertd’exemplesurlequelseconstruitlaréfutation.
Deuxpartiesséparéespardesastérisques,mimantlachuteetlarédemption.
Style
Trèsimagé
Finalités
Expressiondessentimentsetdesidées
Lephénomènededilatationauquellegenredeladissertationestsoumisdanscettecopieseretrouvedans
uncertainnombredecopiessélectionnéesparlesprofesseursdefrançaisetquifigurentdanslesAnnalesà
partirdesannées1960:lescontoursdeladissertationsedétendent.Ainsi,en1962,unautreélèverédigeun
poèmeàpartirdel’énoncédedissertationsuivant:«Ondiraitquemoncœuretmonespritn’appartiennent
pasaumêmeindividu».Demême,en1972,lacopiesélectionnéeparlesenseignantsdefrançaisducollège–
etrangéeparlesenseignantssouslarubrique«dissertation»–estunpoèmequipartdel’énoncésuivant:
«JenesuisniAthénien,nigrec,maiscitoyendumonde».Cegenrededissertationperdurejusqu’en1980.
A-t-onencoreaffairedanscecasdefigureàunedissertationouàunnouveaugenre?Forceestdeconstater
queladissertationestencrise.Cepiliersurlequellefrançaiss’estconstruitàlafinduXIXèmevacille,ouen
toutcasdistendsescontoursquideviennentperméablesàl’infiltrationdenouveauxgenres,aurisque
d’êtresupplantéparceux-ci.
Cettecrisen’estpasspécifiqueàGenève.EnFrance,cettecrisesetraduitavanttoutparunesérie
d’attaquesàl’égarddel’exercice,enparticulierdelapartdecertainsstructuralistes.Ainsi,Levi-Strauss
(1955),puisGenette(1966)critiquentviolemmentladissertationqu’ilsconsidèrentcommeunexercicesuperficieletgratuitetquinepréparequ’enapparenceàl’explorationscientifique.
Quelquesdécenniesplustard,Clément(1987)revientsurlescausesdecettecrisedeladissertation,avec
l’explicationsuivante:
Ilnefautdoncpass’étonnerquel’exerciceaitétésiviolemmentremisenquestion.Ilsemblaitunjeugratuit,superficieletinutile.Commentpourrait-ilenêtreautrement?Lapédagogiedejadisdemandaitaux
élèvesd’imiterlesAnciens,ens’imprégnantdeleursmodesderaisonnement,etdereproduireleurtechniqued’écriture…toutenfaisantpreuved’unstylepersonnel.SidesouvragescommeceuxdePecqueur,d’AlbalatoudeBaroninsistentbiensurl’importancedudéveloppementraisonnéd’unepensée,
surlalogiquedel’argumentationetsurl’élégancedelacomposition,àaucunmoment,ilsnedonnent
d’indicationsprécisespourréaliserl’undecespoints.Aucuneméthodenepermetd’aboutiraurésultat
tantconvoité:laréalisationd’unebonnedissertation.(pp.30-31)
Mêmesicettecritiquenetouchequ’indirectementlaSuisseromande,ellemetenévidenceunecrisede
l’exercicequiseretrouveaussibienenFrancequ’enBelgique.Cependant,danslesdeuxcas(FranceetBelgique),ladissertationestdavantagel’objetdecritiquesexternesquedetransformationsinternesquimettentenpérill’existencemêmedugenre,commeonvientdelevoiraveclacopiede1961.
VII.Lescaractéristiquesd’ungenreprotéiforme
Enplaçantcôtéàcôtelestroisgrillesdescopiesanalyséesci-dessus,ilestpossibledepointersi,audelàdes
changements,certainescaractéristiquesperdurentàtraversletemps,pouvantainsiêtreconsidérées
commedescaractéristiquesconstitutivesdel’exercicetelqu’ilestenseignéenSuisseromande.
Lacomparaisonentrelapremièrecopie(1919)etlesdeuxdernières(1950et1961)montrequel’énoncé
d’unedissertationestleplussouventunecitationd’unauteurquifaitautorité(hommedelettresouphilosophe).
AnneMonnier
12
Lacomparaisonentrelesdeuxpremièrescopies(1919,1950)etladernière(1961)montrequedansladissertation:
Lejen’estpasunjesubjectif,maisunjerationnelquiparlesansmasque,ets’adresseàunalterego.
OnestducôtédecequePerelmanetOlbrechts-Tyteca(1988)appellentl’adresseàun«auditeur
universel»(p.40).
− Silavaleurdevéritéasonimportance,c’estlavaleurépistémiquequicompte;lavéritén’estnimathématique,nirévélée.
− Lesexemplesnesontpasnécessairementdescitations(enparticuliersil’élèven’apasseslivressous
lesyeux).
− Lalanguepeutrecourirauximagesouauxprocédésstylistiquescommel’exclamationoulaquestion
rhétorique,maisdansunejusteproportion;laclartédomine.
Lacomparaisondeladeuxièmecopie(1950)aveclapremièreetlatroisième(1919et1961)soulignequele
dialogismeestconstitutifdugenre.Ilsesitued’aborddansundialoguedutexteaveclacitation;unecitationquin’estpascelled’uncamaradedeclasseoudeDieu,maiscelled’unauteurquifaitautorité.
−
Enfin,danslestroiscopies:
−
−
−
−
L’énoncéportesurunsujetgénéral(littéraire,philosophiqueoumoral).
Ladissertationimpliquel’intertextualité,rappelantàl’élèvequ’onpensetoujoursàpartirdudiscours
del’autre.
Lesexemplespeuventêtretirésdeslecturesscolaires,maisaussideslecturesetdesexpériences
personnellesdel’élève.
Lafinalitéestspéculative;ellen’estpastournéeversl’action.
Quelleconclusiontirerdecejeudecomparaisons?Ilapparaîtqu’enSuisseromande–etprobablement
parcequ’entantqu’exercicescolaireelleaétéconstruiteaufildutempsdansetparlespratiquesdesenseignants–ladissertationestungenreavanttoutprotéiforme.C’estcettecaractéristiquequiluipermetd’être
reconfiguréeaufildutemps,pourprendreencomptel’arrivéedenouvellesfinalitésetdenouveauxsavoirs
deladiscipline,maiségalementpours’adapteràdenouvellesgénérationsd’élèves.
VIII.Conclusion
Commelemontrecetteétude,l’histoiredeladissertationenSuisseromanden’estpassansliensavec
l’histoiredel’exerciceenFrance,auQuébec,ouencoreenBelgique.Danssapremièrephasedefabrication
audébutduXXèmesiècle,ladissertationestunexercicequiresteencoretrèsimprégnéparlediscours,et
dontlaparticularitéestd’êtreautotélique,puisquel’énoncéinvitel’élèveàréfléchiraucontenumêmede
l’exercice.Dansunedeuxièmephase,lephénomènedesédimentationdisparaîtprogressivementet
l’exercicesevoitdotédecaractéristiquesspécifiques.C’estl’âged’ordeladissertationgénérale.Dèsles
années1960,ladissertationentrecependantencriseetsetransformeenunexercicequilaisseplusdeplace
àl’imaginationetlasubjectivité,etàunelangueplusimagée.Lesargumentssortentainsitoujoursdelatête
del’élève,maisl’élèveneraisonneplus,ilest«inspiré».
Aveccettecrise,onauraitpupenserqueladissertationallaitdisparaîtreouprogressivementdébouchersur
unautreexercicevalorisantl’imaginationetl’expressiondumoi.C’estcequiarriveenpartieenFranceoùla
dissertationdisparaîtdesinstructionsofficiellesdèslesannées1970,mêmesielleperduredefaçonplusou
moinsprégnantedanslespratiques.Aucontraire,enSuisseromande,ladissertation,toutenayantsubiun
certainnombredetransformationsimportantes,restel’épreuveécritedematuritéparexcellence.Commentexpliquercettedifférence?Peut-êtresimplementparcequ’enSuisseromande,contrairementàcequi
sepassedanslaplupartdesautressystèmesscolaires,lesplansd’étudesdugymnaseetlesexamensde
maturitésontencoreettoujoursrédigésparlesenseignants.Ceux-ciontchoisijusqu’àprésentderester
fidèlesàladissertationtellequeleursprédécesseursl’ontinstituéeàlafinduXIXèmeetl’ontfaitévoluerau
coursduXXème,toutenlafaisantévolueràleurtour.
AnneMonnier
13
I.Fondsd’archives
CRIEE(Communautéderechercheinterdisciplinairesurl'éducationetl'enfance)
BGE(BibliothèquedeGenève)
II.Sourcesimprimées
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http://www.sbfi.admin.ch/themen/01366/01379/01626/index.html?lang=fr
III.Référencesbibliographiques
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Aspectsdel’histoiredel’enseignementdeslangues:1880-1914.NumérospécialduBulletinCILA,56:11-21.
AnneMonnier
14
Auteure
AnneMonnierestchargéed’enseignementendidactiquedufrançaisàl’UniversitédeGenève(IUFE).Ses
recherchesportentenparticuliersurlesliensentrelaconstructiondessystèmesscolairesetl’histoiredes
disciplinesscolaires,avecunefocalesurlefrançaisausecondairesupérieur.
Cetarticleaétépubliédanslenuméro2/2016deforumlecture.ch
AnneMonnier
15
Plate-formeinternetsurlalittératie
Annexe1:
Lanettetédanslarédactiond’unecompositionproduitlajustessedesidées.
Voyons,monami,jenetecomprendspas.Uneidéeestjuste,oubienellenel’estpas,etunerédactionest
nette,oubienellenel’estpas.Cesontdeuxchosesquin’ontaucunrapportquelconque(sic).Ilestsans
doutepréférablequelenets’allieaujuste,maisilsepeutfortbienconcevoiruneidéejusteexpriméedans
unerédactionembrouillée.J’imagineraismêmelecascontraire,oùuneidéefausseseraitsoutenueenune
paged’unenettetéadmirable,bienqu’évidemmentunetellesituationsoitmoinsfréquente.Quoique(sic)
jenesaisissepastapensée,jemaintienslechoixdetontitrepourenfairemacomposition,dansl’espoir
d’arriver,aprèsréflexion,àytrouveruneparcelledevérité.
Or,jen’yparvienspas.Carenfintontitrerevientàdirequ’unecompositionnettementrédigéecontient
«nécessairement»desidéesjustes.Cela,jeviensdeledire,n’estpasévident:lapreuve,d’ailleurs,n’enest
pasdifficileàfaire.Quedefoisselaisse-t-onséduirepardefauxraisonnements,defaussesdoctrines,de
faussesthéories.Etcesdoctrines,théoriesetraisonnementsn’étaientpastropnets,puisqu’ons’ylaisse
tromper.–Mais,cequiestplusévident,etcequepeut-êtretuaspensé,c’estqu’unecompositionquidéfendraituneidéefausseauraitnécessairementundéfaut.Soit,ledéfautseradelogique,ilyauradelapartialité,oupartirad’unfauxpointdevue,etquesais-jeencore:maisrienn’empêchecettecomposition
d’êtred’unerédactionfortnette.
Plusjerelistaphrase,plusellem’apparaîtcurieuseetdéfectueuse.Carelleaundéfaut,etj’aimeraisledéterminerleplusgéométriquementpossible:lorsquetutemetsàfaireunecomposition,penses-tutout
d’abordàlarédactionouauxidées?Auxidées,crois-je.Donclarédactionnepeutaméliorerlesidées,
puisqu’ellenevientqu’unefoisqu’ellesontététoutesélaborées.Larédactionnepeutqueleurnuire,situ
veuxàtoutprixqu’elleaitunrôle.Carunerédactionfaiteparunhumainenlanguehumainen’exprimera
jamaistoutelapenséed’uneidée.
Alavérité,jenevoisaucunmoyendesetirerd’affaireaveccettephrasesiincompréhensible.Tut’esmépris,etvoiciprobablementlefonddetapensée.Lorsquenousavonsunecompositionàélaborer,etque
nosidéessurlesujetproposésontconfusesetpeuarrêtées,larédactiond’untexteprésentablenous
obligeàépurerlemélangedenotionsvaguesquiflottedansnotrecervelle,àytrouverlesidéesvoulues,et
àlesordonnerenfinnettement.Sil’onnousobligeàfaireunerédactionsurunsujetdonné,cetterédaction
forcéenousferadécouvrirdesidées,etplusnousvoudronsymettredenetteté,plusnosidéesdevront
êtrejustes.Maislesidéessontdansnotretêtebienavantquenousrédigions.Nouspouvonsmêmen’y
pointpenseretlarédactionnouslesferadécouvrir...Fairedécouvrir?Enfin,jetecomprendsàpeuprès:
producere,sortirdevant,mettreenlumière,etnonpas«engendrer».Lanetteténécessaireàlarédaction
d’unecompositionferasortir,«produit»denotrecerveau,desidéesjustes.Maisencore,nedispas«la
justessedesidées»,c’est-à-direlalégitimité,le«bien-fondé»,lavéritédecesidées.Jetel’aimontré,cela
n’estpaslogique.Maisdis:desidéesjustes,c’est-à-direprécises,nettes.
Cem’estunregretd’avoirdûconsacrersilongtempsàlatraductiond’untitre.Maisjecroisavoirainsitiré
toutcequejepuisdusujettelqu’ilm’estprésenté.16
16
Dissertation.Neuchâtel.CRIEE,202226.
www.forumlecture.ch|www.leseforum.ch–2/2016
16
Annexe2:
Jeregardelalittératurecommeunjouetdepetitefille(Proudhon)
Lesjouetsdepetitefille,lespoupéesdeporcelaineauxyeuxd’agatesontbientôtdélaisséspouruneautre
«réalité»:uneviequilaisserauneplacetoujoursmoindreaurêveetàl’imagination.Enrobésdecamphre,
lesoursdepelucheetlespoupéesdetaffetass’enirontdormirdanslesarmoires;lavieestfaited’enfants
dechairetd’os,laréalitéesttisséed’actions.
Enjetantunregardd’amoursurlejouetqu’elleconsidèrecommeréalité,lapetitefillecréeunmondeàsa
mesure;moi-même,enouvrantunlivre,jem’apprêteàvoguersurlescaravellesdel’imaginationpouratteindreàdeshorizonsinconnus.L’artdel’écrivain,labeautédesalangue,laprofondeurdesapsychologie,
lavigueurdesesdialogues,lecharmedesesdescriptionscontribuerontàmefairevivredansl’illusion:des
paysagesoudesêtresmedeviendrontchers,grâceauprestigedel’art.
Lalittérature,selonProudhon,disjointl’hommedelaréalitéetsurtoutdel’acte.L’intellectuelisoléaumilieudeseslivres,commeRobinsonaumilieudesonîle,vitdansununiversfactice.Levoilàbientôtimpropreàlaviesociale,enproieàl’illusioninféconde.Lavraiecréation,c’estnotrepropreaventure,nos
propresexpériences,nosaffrontementsàlaréalité.Nousdevonsvivrenotreroman,mêléàd’autres
hommes.Proudhonproposeunmoded’existenceorientéversl’action,oùl’intellectualitésedévelopperait
danslesrisquesetlespérilsdel’aventure,uneconduitetoujoursplusadonnéeàautrui,toujoursmoins
repliéesurcejouetdéjàpériméqu’estlalittérature…
LesentimentdeProudhonesttropcatégorique.Ilignorequelalittératureromanesque,oumêmelepur
divertissementlittéraire(PaludesdeGideparexemple)estdéjàlerefletdelavievécueparl’écrivain.La
littératuren’estpasunjouetàmettreaurebutetn’empêchepointl’action.Ellemepermetderejoindreen
d’autresuneexpériencedéjàfaiteparmoi-même.Elleestmoinsunerègledeconduitequ’uneimagepleine
designification.DonQuichotte,RaskolnikovouLeGrandMeaulness’imposentparlesvaleursqu’ilsincarnent,ledestintragiquequ’ilspoursuivent,l’aventurequ’ilsrecherchent;maisprenantfiguredemythes,
proposantdesdestinsetdesaventuresexemplaires,ilsdeviennentplusréelsquelaréalitémême.Lalittératureprétendainsiàuneexpressiondelanatureetdel’homme.Elleneperdjamaisdevuelaréalité.Libre
ànousdenousréfugierdanslesmiragesd’unevieoublieusedecemondeou,aucontraire,d’allierlalittératureàl’action.Lalittératureseracompriseaumieuxlorsquelalecturesefonderasuruneexpérience
extérieureouintérieureàlavie.Elleneseraplusuneévasionmaislemoyend’approfondirlessentiments
etlesnormesquidéterminentetrèglentnotreactionAnalyseruntexte,alorsceserareconnaîtreenl’autre
mapropreréalité.Fairecomprendrel’hommeetl’aimer,telestlebutdelalittératureromanesque.Donner
unejouissanceesthétique,telestl’objetdelalittératurepure.L’unecommel’autresontrichesenenseignements,provoquentlaméditationoumêmenosactesfuturs.Lapetitefillequijoueavecsapoupéepréparesonavenir,lamaternitédedemain17.
17
Dissertation.AnnalesduCollègedeGenève,1950.BGECc962.
AnneMonnier
17
Annexe3:
J’entreenunehumeurnoire,enunchagrinprofond,
Quandjevoisvivreentreeux,leshommescommeilsfont.(Molière)
Fuircemonde.Parmoments,j’aienviedefuircemonde.Carcemondeestimpitoyable.Cemondeestdureté;c’estlebrasieroùtoutseconsume,legouffreoùtoutdisparaît.
Rienn’yrésiste,rienn’ysubsiste.
Pasmêmelessentimentsaltiersdeshommesindomptablesetpurs,nileursespoirs,nileurforcenonplus.
Touts’écroule,touts’anéantit.
Cemonden’estqu’uneplaiedévoréedegangrène.
Etjesuisdanscemonde.
«Mondedepierre,
Monded’acier,mondeinfernal,
Mondedufeu,mondedu(sic)fer,
Jetehais.»
«Tesvillesm’écrasent.
Tesvillesgrisesoùlesvicessontrois;
Tesvillesetteshommes,
Semblablesàlapoussièredontonlesatirés,
M’inspirentdudégoût.»
«Tesvillesm’écrasent.
Tesvilles,oùl’amours’achète,
Tesvilles,oùlachairsevend,
Oùtoutcequiestpurestobjetderisée,
Tesvillesm’écrasent.»
«Tesvilles,oùlaforceestlaloi;
Tesvilles,oùrègnentleslâches;
Tesvilles,oùlahainetriomphe;
Tesvillesnesontquedesamasdeboue,
Oùdesinsectesrampent.»
«Mondesanssentiment,
Mondepleutre,
Mondeaveugleetinfâme,
Jeterejette.»
AnneMonnier
18
Toutrevientenmoicommeunsouvenirvague,etlesinstantsm’emplissentdudésirdel’aurore.Jen’ai
qu’unepensée,fuirlefeucorrupteurdecemondecondamné,fuircesterresdepestilencesetcesmers
sansespoir,fuircemondeetseshommes.
Carleshommesdecemondesontpiresquecemondemême.
Toutcequiestvrai,ilslefoulentauxpieds.Leblasphèmeestdansleurboucheetl’injusticedébordedeleur
cœur.Ilsprostituentl’honneuretbafouentl’amitié,ilscrachentsurcequiestsacré,ilspiétinentcequiest
juste.
«Rampezinsectes,moijeveuxfuir.Jenemerouleraipasdansvotrefange,jenemeferaipasàvoscompromissions,jenemeplieraipasdevantvous.Jevaism’enfuirverslesmontagnes,verslescimesoùtout
estblanc.
Cherchezlavéritédansvoscervellesvidesetdansleventredevosfemmes.Abrutissez-vousdansvos
luxures.Abêtissez-vousdansvosplaisirssansjoie.
Battez-vous,tuez-vous,rendezlemalpourlebien.Montrezdoncvotreforce.Arrachezdevosêtreslagénérosité,lapitié,labonté,l’amitiéetl’amour,cesontlàdesscrupulesdefaibles.
Enorgueillissez-vousdevotreforcesanspouvoir,devotresciencevaine.Appliquezvosespritsà
l’incompréhensible.Défiezundestinquivousbroieratous.
Jeveuxvousfuir,vous,votremondeetvosvillesquim’oppressent.Jeneremueraiplusvotretourbe,jene
respireraiplusvosmiasmes.
Riez,moquez-vous.Elevezdesautelsàvotrehypocrisie,sacrifiezàlaméchanceté,chantezdescantiquesà
votrepropregloire…
Unjourviendraoùletempslassés’abattra;oùlescieuxcrouleront,oùvosvillesd’opprobrefondrontdans
l’eaudesfleuvesimminents.(sic)
AinsiparlaitAmos,delamontagnedeTekoa.
***
«Quelleestcettelumièreetquelleestcettevoix?»
Ilmesembleconnaîtrecetonimpérieux.Toiquiparlesauxnuées,dis-moitavolonté.
«Lislelivre».
J’ailu,etj’aicomprisquemafuiteétaitfausse.Caravantmonrepos,ilyamondevoir,Onm’amisdansce
mondepourêtreundestémoinsd’unelumièrequivintd’ailleurs.Onm’aditdecombattre.J’aieupeur,j’ai
frémi,j’aivoulufuir.C’estlâche.Certesjenepeuxrienmaisjeneluttepasavecmaforced’homme.Ma
forcevientd’EnHaut,quandparfoisellechancelle,unevoisparleàmonoreilleetmeregaillardit.
Danslespagespoudreuses,ilyavaitunordreétrange,venudufonddessiècles,quejen’aipascompris.
Onmedisaitd’aimercemondemisérable.
J’aicriéquec’étaitabsurde.Onnepeutpasaimerlahaine.
LavoixdesCieuxm’arépondu:
«Nejugepas,téméraire,lesdécisionsdujuste,lesordresdel’immuable,necherchepasàcomprendre,car
laraisondeshommesestsouventsansraison.Faiscequiestécritetsitudésespères,regardedoncleciel,
18
etlecielserableu». 18
Dissertation.AnnalesduCollègedeGenève,1961.BGECc962.
AnneMonnier
19
VonderUnterrichtsredezumErörterungsaufsatz,oder:Geschichte
einerschulischenÜbungsforminderRomandievonEndedes
19.Jahrhundertsbisindie1960er-Jahre
AnneMonnier
Abstract
IndiesemArtikelwirddieGeschichtedesErörterungsaufsatzeszwischendemEndedes19.Jahrhunderts
undden1960er-Jahrenuntersucht,deralsschulischeÜbungsformfürdasSchulfachFranzösischkonstituierendwar.Zunächstgehtesdarum,anhandvondreiAufsätzen,diefürunterschiedlicheZeiträumeexemplarischsind,diehistorischeHerausbildungeinerschulischenÜbungsformnachzuzeichnen.Danachwird
untersucht,obsichdieUnterrichtsredealsGenreimErörterungsaufsatznocherkennenlässt,dersichvon
dermündichenRedeabgrenzt,dabeiaberauchvonihrausgeht.
Eszeigtsich,dassinderfranzösischenSchweizdieRolleunddieFunktiondesErörterungsaufsatzesaus
einerjahrhundertaltenSchultraditionhervorgehen,derenHauptakteuredieLehrpersonensind.
Schlüsselwörter
Schüleraufsätze,FachFranzösisch,Erörterung,Gymnasium,20.Jahrhundert,Romandie.
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AnneMonnier
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