Tutorat pendant le DES de médecine générale

Transcription

Mémoire réalisé dans le cadre du
Diplôme Inter Universitaire de Pédagogie Médicale
UFR Saint-Antoine, Cochin, Necker, Créteil, Pitié
Présentation et évaluation du tutorat au cours du 3ème cycle
des études médicales en Médecine Générale
(Faculté de Médecine de Créteil)
Olivier Montagne
Réalisé en collaboration avec le Département de Médecine Générale de la Faculté de
Médecine de Créteil (coordonnateur : Pr. Claude Attali)
CHU Henri Mondor, 94000 CRETEIL
Unité de Médecine Gériatrique
Tél :
01 49 81 24 86 (secrétariat)
01 49 81 27 13 (accueil du service)
01 49 81 27 18 (LD)
Fax :
01 49 81 27 17
Centre d’Investigation Clinique
Tél :
01 49 81 37 96 (secrétariat)
Fax :
01 49 81 37 97
Olivier Montagne – DIU pédagogie médicale – septembre 2005
Sommaire
Pages
Résumé
3
1- Introduction
4
2- Le tutorat : définitions et contexte
5
3- Mise en place et déroulement du tutorat en médecine générale à
la faculté de Créteil
4- Les outils du tuteur
10
5- Enquête menée au sein de la Faculté de Médecine de Créteil
28
6- Références
39
7- Annexes
40
15
Annexe 1 : Le D.E.S. de médecine générale
41
Annexe 2 : exemple de calendrier pour le tutorat
43
Annexe 3 : questionnaire destiné aux étudiants
44
Annexe 4 : questionnaire adressé aux tuteurs
45
2
Résumé
L’enseignement en médecine est singulier car il s’agit d’une formation professionnelle,
dispensée par des professionnels. Cette formation est longue, à la fois pratique et théorique et
dépendante des qualités pédagogiques des enseignants. Le système actuel d’enseignement, en
grande partie basé sur les cours magistraux est souvent vécu comme ennuyeux, passif et
inadéquat (en particulier quand l’objectif principal est la préparation du concours de
spécialisation et non la certification des étudiants). La réforme du troisième cycle et les textes
préparatoires à sa mise en place insistent sur « la nécessité de prendre en compte les besoins
propres de chaque étudiant, ses projets professionnels, les manques éventuels de la formation
reçue antérieurement… ».
La nécessité de certification professionnelle, essentielle au cours du troisième cycle des études
médicales, implique de laisser une place plus importante à l’apprentissage et à l’évaluation
individuelle. Cette formation individualisée a pris forme dans certaines facultés de médecine
par la mise en place d’un tutorat, en complément de l’enseignement théorique et des stages
pratiques en services hospitaliers ou en médecine ambulatoire.
Le concept de tutorat repose sur une approche conceptuelle nouvelle basée sur
l’apprentissage. Ce concept ou paradigme vient se placer en opposition et en complément du
concept d’enseignement délivré passivement du professeur à l’étudiant sans interaction ou
mise en situation pratique.
En matière de formation des étudiants, les choix pédagogiques sur lesquels s’appuie le
Département de Médecine Générale de la Faculté de Médecine de Créteil sont ceux qui
privilégient l’apprentissage. Pour ce faire, le Département de Médecine Générale a instauré au
cours du résidanat un tutorat, assuré spécifiquement par un enseignant généraliste formé à
cette fonction. Ce tutorat repose sur des outils spécifiques qui sont des entretiens semistructurés conduits à l’aide d’un guide d’entretien qui exploitent notamment le matériel
rassemblé par l’étudiant dans un portfolio qu’il a pour consigne d’élaborer pendant ses stages.
De façon à évaluer ce tutorat mis en place en 2001, nous avons réalisé une enquête auprès des
étudiants et des tuteurs. L’évaluation de cette modalité d’enseignement met avant tout en
évidence une grande disparité du niveau de satisfaction des étudiants. Si le niveau de
satisfaction concernant le tutorat est loin d’atteindre celui du stage chez le praticien, il est
voisin de celui concernant l’enseignement théorique. Le niveau de satisfaction concernant le
tutorat augmente au cours de la progression de l’étudiant dans le cursus de 3ème cycle. Cette
situation est probablement en rapport avec le fait qu’au fil des entretiens, des réponses sont
apportées par le tuteur et que celui-ci peut participer activement à la résolution de problèmes
de l’étudiant. La plupart des critiques adressées à cette méthode de formation porte sur le
principe même du tutorat en mettant en évidence une inadéquation de cette méthode pour
certains étudiants. Une amélioration potentielle pourrait également être obtenue par la
généralisation du tutorat en particulier au cours du second cycle des études médicales. Le
caractère récent et novateur du tutorat est en effet potentiellement déroutant pour un étudiant
déjà familier aux techniques classiques d’enseignement sur un cursus de 6 années et
découvrant la septième année la notion d’apprentissage.
3
1- Introduction
Le cursus des études médicales, formation professionnelle s’il en est, est caractérisé par une
formation théorique et pratique trop souvent dissociées l’une de l’autre. L’étudiant lui-même,
est souvent, consciemment ou non, amené à faire un choix, à exprimer une préférence
personnelle quant à l’aspect théorique ou pratique, pourtant indissociables, de sa formation.
La dichotomie entre des méthodes de formation complémentaires est probablement contreproductive et nombreuses ont été les tentatives des facultés de médecine pour harmoniser ces
approches pédagogiques (1). Les enseignements intégrés aux stages hospitaliers,
l’enseignement « en amphi » basé sur des cas cliniques sont probablement des ersatz de
solution. La formation des médecins est longue, cette durée doit permettre d’individualiser la
formation de façon à certifier les futurs praticiens et atteindre un requis de connaissances
aboutissant à cette certification. Entre préparation aux concours et certification, nul doute
qu’une place peut être trouvée pour mieux prendre en compte les aspirations des étudiants en
médecine concernant leur exercice futur. Partant d’une idée forcément singulière et imprécise
de l’exercice de la médecine pour l’étudiant issu du baccalauréat, les facultés devraient
adapter leur enseignement et leurs évaluations pour mieux individualiser la formation.
L’enseignant, qui va au mieux côtoyer l’étudiant durant un semestre d’enseignement
théorique, un quadrimestre au cours d’un stage hospitalier, est-il à même d’évaluer de façon
fiable, même dans son domaine de compétence spécialisé, un praticien en formation ?
Quelques étudiants d’une promotion peuvent émerger du système par l’excellence ou au
contraire l’évidence d’une problématique mais il est probable que la majorité gaussienne et
moyenne des promotions d’étudiants en médecine profite mal des capacités de formation et
d’apprentissage que pourraient offrir les facultés. Il manque peut-être une continuité dans ce
long cursus, un compagnonnage ou un tutorat ?
4
2- Le tutorat : définitions et contexte
2-1- Définition du tutorat
Le « dictionnaire actuel de l’éducation » (Guérin éditeur, 2e édition, 1993), donne du tutorat
la définition suivante : « Le tutorat est à la fois une formule d’encadrement de l’ensemble de
l’activité scolaire d’un étudiant et une formule d’encadrement de sa démarche pédagogique »
(2).
Le tuteur est un enseignant qui suit, assiste et conseille particulièrement un étudiant ou un
groupe d’étudiants.
Les avantages du tutorat pour R. Legendre, sont les suivants :
•
Il permet un haut degré d’individualisation de l’enseignement, dans la mesure où il est
possible – mais non nécessaire – que les objectifs, le contenu, les exigences, etc... soient
différents et adaptés aux caractéristiques de chaque étudiant
•
Il est, par excellence, une formule d’enseignement personnalisé, dans la mesure où, lors
des entrevues qui constituent « la pierre d’angle » de cette formule, il s’établit entre le
professeur et l’étudiant une relation de « personne à personne »
•
Il suppose une participation active de la part de l’étudiant
•
Il comporte une attention particulière à la méthode de travail de l’étudiant
•
Il permet de viser une gamme très variée d’objectifs pédagogiques
•
Il favorise chez l’étudiant le développement de l’autonomie, du sens des responsabilités
et de l’esprit d’initiative
•
L’apport des étudiants favorise une remise en question constante des diverses
composantes de l’intervention pédagogique du professeur.
Le tutorat, est un processus de supervision continu permettant :
•
De nouvelles interactions enseignant enseigné
•
Des rencontres régulières
•
L’analyse des traces régulières des apprentissages.
Pour le même auteur, le tuteur est un guide, un instructeur qui enseigne à une seule personne
ou à un petit groupe d’élèves à la fois.
5
Il doit :
-
avoir des contacts répétés avec les étudiants, donc acquérir et maîtriser diverses
techniques d’entretien ;
-
guider l’étudiant dans son questionnement de recherche, donc développer des
compétences dans le domaine de la recherche des informations valides et utiles ;
-
être un médiateur entre l’étudiant et l’institution, donc acquérir des connaissances
sur le fonctionnement administratif et pédagogique de l’institution ;
-
être un facilitateur d’apprentissage, donc développer des compétences en
évaluation formative.
Le concept de tutorat repose sur une approche conceptuelle nouvelle basée sur
l’apprentissage. Ce concept ou paradigme vient se placer en opposition et en complément du
concept d’enseignement délivré passivement du professeur à l’étudiant sans interaction ou
mise en situation pratique. Le tutorat correspond donc à un outil pour une nouvelle approche
de l’enseignement. Cette évolution propose de passer d’une perspective centrée sur
l’enseignement avec planification des enseignements, l’étudiant s’adaptant au programme
proposé pour passer à une approche centrée sur l’étudiant apprenant, lui-même moteur de sa
formation. Cette technique est donc à la fois en opposition à un modèle magistral classique et
vient en complément de celui-ci. Il ne s’agit pas d’une rupture mais d’un enrichissement
permettant l’intégration de concepts (approche systémique, situations concrètes et
complexes), d’apports des sciences cognitives concernant la mémoire de travail et la mémoire
à long terme ainsi que d’apports des sciences de l’éducation en particulier en ce qui concerne
la pédagogie constructiviste.
Le tutorat s'
inscrit dans une conception pédagogique d'
ensemble dont les principes doivent
être cohérents. Sa pertinence est liée au cadre dans lequel il s'
exerce et prend du sens : une
perspective constructiviste développant une pédagogie centrée sur l'
apprentissage, et une
évaluation formative.
Le tutorat ne se limite effectivement pas à la fonction d’accompagnant. Le tuteur est
également un évaluateur qui doit attester des apprentissages, repérer les difficultés
éventuelles et apporter des réponses à l’étudiant. C’est en ce sens qu’il s’agit d’une évaluation
formative.
6
2-2- Paradigme d’enseignement et paradigme d’apprentissage
Définition :
Etymologie: Le mot paradigme tient son origine de mots grecs qui signifient « modèle » ou
« exemple », et « démontrer ».
Au début du XIXe siècle, le mot paradigme était employé comme terme épistémologique
pour désigner un modèle de pensée dans des disciplines scientifiques. D'
autres termes comme
concept ou système de pensée sont très proches de celui de paradigme.
Le paradigme comme représentation commune : Le paradigme au sens collectif est un
système de représentations accepté dans un domaine ou une communauté particulière
permettant de définir un cadre dans lequel les problèmes peuvent être formulés et résolus.
ENSEIGNEMENT
APPRENTISSAGE
Les savoirs sont transmis aux étudiants par les Les étudiants construisent leurs connaissances à
professeurs
partir des questions qu'
ils se posent, en
interaction avec leurs professeurs et avec leurs
pairs
Les
étudiants
l'
information
reçoivent
passivement Les étudiants traitent activement l'
information à
l'
occasion d'
activités de recherche, d'
analyse
critique, de résolution de problèmes,…
Les connaissances sont acquises sans lien avec Les
connaissances
sont
construites
leur contexte prévisible de réutilisation
prioritairement à partir des contextes
(professionnels) authentiques
Le professeur est conçu avant tout comme un Le professeur est conçu avant tout comme un
dispensateur de savoirs et comme un facilitateur des apprentissages
examinateur
L'
enseignement, l'
apprentissage et l'
évaluation L'
évaluation est enchâssée dans les activités
sont séparés
d'
enseignement et d'
apprentissage
L'
évaluation est utilisée essentiellement pour L'
évaluation est utilisée pour promouvoir et
mesurer la quantité des apprentissages
diagnostiquer les apprentissages
L'
évaluation privilégie l'
obtention de la bonne L'
évaluation se préoccupe autant du processus
réponse
que du résultat et exploite les erreurs pour
développer les apprentissages
Les apprentissages sont mesurés indirectement Les apprentissages sont appréciés directement à
grâce à des tests standardisés
partir de performances, de projets réalisés, de
travaux personnels, de portfolios
D’après J. Jouquan (3, 4)
7
2-3- Constructivisme
Le constructivisme est une théorie sur le savoir et l'
apprentissage. L'
étudiant ou l’apprenant
est une personne qui pense, qui crée et qui construit, d'
où la nécessité d'
une pratique centrée
sur l'
apprentissage et non sur l'
enseignement.
Les principales idées relatives au constructivisme en éducation proviennent de la sociologie,
de la psychologie et de la philosophie, domaines au sein desquels on a fait valoir que
l'
individu construit lui-même son rapport au monde et lui confère un sens à partir de sa propre
expérience. Il est en quelque sorte un producteur de savoir, et sa compréhension de la réalité
est unique (5).
Ainsi, l'
étudiant construit ses connaissances "lorsque l'
information inhérente à une discipline
donnée forme un point d'
intersection avec la compréhension et l'
expérience dont il est
détenteur" (6). Le constructivisme n'
est donc pas une mode ni une recette ; c'
est plutôt un
déplacement de paradigme de l'
enseignement à l'
apprentissage.
La pensée constructiviste postule que la construction de connaissances et le développement de
compétences devraient se faire dans des situations réelles ou authentiques, c'
est-à-dire des
situations présentant un environnement complexe.
2-4- Situations complexes
Les situations complexes sont celles qui placent l'
apprenant dans une situation d'
apprentissage
semblable à celles qu'
il rencontre dans la vraie vie. Elles ne sont ni découpées ni morcelées en
notions appartenant à une seule discipline. Dans la vie, lorsqu'
un individu cherche à
comprendre quelque chose ou essaie de se donner une nouvelle compétence, il élabore une
démarche qui peut être fondée sur l'
observation, la recherche d'
informations, la validation
d'
hypothèses, l'
essai et l'
erreur, l'
imitation, la répétition, la mémorisation, le questionnement,
etc. Il peut aussi organiser sa construction de connaissances en unités, parcelles ou sujets qu'
il
aborde selon une séquence qu'
il détermine lui-même ou avec l'
aide de quelqu'
un d'
autre. Il
part d'
une situation non décortiquée (problème à résoudre, préoccupation, question, projet,
etc.) et la décortique de manière à parvenir à ses fins. On entend donc par situations
8
complexes des situations qui comprennent de nombreuses connaissances et qui offrent de
nombreux obstacles et de multiples occasions de réfléchir.
Le choix d'
un contexte d'
apprentissage authentique donne lieu à des situations-problèmes
complexes générant un niveau de sollicitation cognitive élevé et permettant aux étudiants de
puiser dans leurs connaissances antérieures, leurs conceptions du monde ou leurs expériences
pour donner un sens à la construction de leurs connaissances.
Caractère complexe des situations rapportées en médecine :
-
une situation clinique complexe est une situation :
o dont tous les indices nécessaires à la résolution du problème ne sont pas
disponibles d’emblée (nécessité de les recueillir par un interrogatoire
approfondi, par des investigations complémentaires, par un entretien avec
l’entourage, par une surveillance évolutive…) ;
o qui présente un caractère pluridimensionnel (le problème à résoudre a des
composantes bio-cliniques, psychologiques, sociales, réglementaires,
déontologiques, économiques, éthiques…) ;
o dont la solution n’est pas nécessairement univoque : une option de prise en
charge est à choisir parmi plusieurs possibles, en fonction du contexte, des
contraintes, de la singularité du patient, … Exemples : action probabiliste
immédiate vs action différée après une réévaluation de la situation sous
surveillance, prise en charge à domicile avec mobilisation de ressources
multiples vs hospitalisation, …).
-
Par opposition, une situation clinique « simple » est une situation :
o dont les indices nécessaires à la résolution du problème sont disponibles
d’emblée ou accessibles grâce à une vérification rapide ;
o qui présente un caractère unidimensionnel (problème exclusivement bioclinique ou psychologique) ;
o dont la solution requiert la mise en œuvre de procédures routinières et
standardisées.
9
3- Mise en place et déroulement du tutorat en médecine générale à la
faculté de Créteil
La réforme de l’internat (Epreuves Nationales Classantes ou ENC) et la mise en place du
D.E.S. de Médecine Générale depuis novembre 2004 ont entraîné un certain nombre de
bouleversements parmi lesquels on peut citer :
- l’hétérogénéité des promotions puisque les futurs internes de Médecine Générale viendront
maintenant de la France entière ;
- les différences de projets professionnels des internes.
Ces données incitent à plus centrer la formation sur l’étudiant.
En matière de formation des étudiants, les choix pédagogiques sur lesquels s’appuie le
Département de Médecine Générale de la Faculté de Médecine de Créteil sont ceux qui
privilégient l’apprentissage. Dans cette approche, plutôt que de mettre en avant « le rôle des
professeurs qui enseignent à l’étudiant », est favorisé « le rôle de l’étudiant qui apprend de
façon individuelle, en interaction avec les professeurs ».
Pour ce faire, le Département de Médecine Générale a instauré au cours du résidanat un
tutorat, assuré spécifiquement par un enseignant généraliste chevronné et formé à cette
fonction. Ce tutorat repose sur des outils spécifiques :
-
quatre rencontres systématiques – et, le cas échéant, autant de rencontres que
nécessaire - sont planifiées durant le cours du résidanat ; il s’agit d’entretiens semistructurés conduits à l’aide d’un guide d’entretien,
-
qui exploitent notamment le matériel rassemblé par le résident dans le portfolio qu’il a
pour consigne d’élaborer pendant ses stages, qu’il s’agisse des stages hospitaliers ou
des stages en médecine générale.
D’une façon générale, il s’agit de promouvoir, à partir des tâches professionnelles
authentiques qui sont confiées à l’interne pendant ses stages (ambulatoires et hospitaliers), un
processus de questionnement systématique et supervisé. Les questions non résolues
deviennent les objectifs d’une étude personnelle que l’interne doit compléter, de façon
10
autonome mais en interaction avec les différentes personnes ressources qui lui sont
accessibles.
Il est attendu que ce questionnement soit de nature approfondie (il s’agit d’aller au delà des
routines nécessaires à l’exercice quotidien des soins dans un service ou dans un cabinet), ce
qui ne signifie par qu’il soit nécessairement « exhaustif » et « tous azimuts » ; même lorsqu’il
prend appui sur une situation hospitalière, il est orienté en fonction de sa pertinence par
rapport à l’objectif général de la formation professionnelle qui est de développer chez les
internes la compétence approfondie en médecine générale ; celle-ci se positionnant comme
une médecine de soins primaires exercée en contexte ambulatoire.
Pour être centrés sur l’étudiant qui apprend à devenir un médecin généraliste compétent, il ne
suffit plus d’assurer des enseignements, même avec des enseignants de qualité et des contenus
validés et harmonisés. Il faut disposer d’autres moyens adaptés aux enjeux pédagogiques
choisis et aux contraintes du DES de médecine générale qui se met en place.
Les difficultés sont notoires avec :
-
un cursus spécifique qui s’est allongé à trois ans,
-
six semestres de stage, dont quatre à l’hôpital et deux en ambulatoire, avec une
maquette de stage obligatoire,
-
une mobilité inter-régionale des étudiants qui va s’accentuer du fait du nouvel
ENC unique.
Cela implique des lieux de formation multiples et variés (hôpitaux, cabinets de médecins
libéraux, structures diverses de stage), avec des formateurs à chaque fois différents et la
construction d’une compétence professionnelle spécifique à la discipline, qui s’exerce quasi
exclusivement en ambulatoire alors que la formation reste essentiellement hospitalière.
Ces contraintes nécessitent un suivi individuel et personnalisé de chaque étudiant.
Ce suivi individuel et personnalisé se conçoit à Créteil dans le cadre du tutorat.
Le tutorat s'
applique de manière longitudinale au cours du troisième cycle au fur et à mesure
de l'
acquisition des compétences de l'
étudiant, et de manière transversale pour fédérer les
différents lieux et circonstances d'
apprentissage. L’ensemble devant aboutir dans une logique
de progression pédagogique vers la certification professionnelle.
11
Le tutorat a pour fonctions de connaître l’étudiant et le vécu de son cursus, de repérer
d’éventuelles difficultés et problèmes afin de l’aider à les résoudre, de repérer des lacunes et
des besoins de formation, de faciliter ses apprentissages, et la programmation de ses lieux de
stage, d’aider à son projet professionnel et enfin d’attester de ses compétences.
Il repose sur l'
interaction entre le futur médecin et son tuteur désigné en début de cycle d'
un
commun accord.
Le tuteur a pour fonction d'
aider et d'
accompagner le futur médecin dans une évaluation
formative continue et progressive. Il utilise autant d'
outils pédagogiques que de besoin.
L'
accompagnement est structuré par des contacts réguliers, en particulier par des entretiens,
par des tâches d'
apprentissage à effectuer, par un recueil des traces de ces apprentissages tout
au long du cycle.
Le tuteur est un enseignant du Département de Médecine Générale de la faculté, médecin
généraliste en exercice. Il a bénéficié d'
une formation pédagogique spécifique à la fonction
tutoriale. Le tuteur est la personne qui assume cette responsabilité professionnelle,
pédagogique et institutionnelle.
Pour pouvoir assurer les fonctions qui lui sont demandées, il doit avoir une bonne
connaissance du milieu professionnel dans lequel il exerce, une connaissance adaptée du
milieu universitaire et hospitalier et une formation solide et actualisée en pédagogie.
Pour pouvoir assumer son rôle de tuteur, il est nécessaire qu’il apprenne à utiliser et à
maîtriser les outils pédagogiques du tutorat.
Les types d’outils mis à sa disposition à Créteil ont chronologiquement été au nombre de
trois :
-
Des référentiels professionnels.
-
Le portfolio.
-
L’entretien.
D’autres outils d’évaluation des apprentissages et des productions des étudiants peuvent
également être utilisés. Ils permettent d’assurer une cohérence et une force au processus
d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Leur finalité est de permettre d’assurer une
homogénéité de formation autour de l’étudiant et avec l’étudiant.
12
Le futur médecin doit également être informé des objectifs et de la méthode du tutorat, en
même temps que des objectifs et des méthodes évaluatives de la formation aboutissant à la
certification professionnelle.
A Créteil les objectifs suivants ont été fixés pour le tutorat :
•
avoir des contacts répétés avec les étudiants, donc acquérir et maîtriser diverses
techniques d’entretien
•
guider l’étudiant dans son questionnement de recherche, donc développer des
compétences dans le domaine de la recherche
•
être un facilitateur d’apprentissage, donc développer des compétences en évaluation
formative
•
Participer à l’évaluation formative et certifiante du résident
•
d’identifier les étudiants en difficultés et de les aider à dépasser celles-ci,
•
être un médiateur entre l’étudiant et le département, donc acquérir des connaissances sur
le fonctionnement administratif et pédagogique de l’institution
•
d’avoir un retour sur la qualité et la pertinence de l’enseignement, et d’en tenir compte
pour les futurs programmes.
Chaque tuteur a la responsabilité d’un groupe de 4 à 10 étudiants (en fonction des besoins et
possibilités). Il est le garant de la réussite de cette réforme pédagogique. Deux types de
rencontres sont organisés :
-
des rencontres individuelles
Le tuteur assiste l’étudiant dans l’élaboration de son projet personnel de préparation à
l’exercice professionnel et dans l’optimisation de son cursus de formation. Il est à
l’écoute de ses préoccupations et l’aide à acquérir des compétences. Il a par délégation
comme les autres enseignants une fonction d’évaluation formative et certifiante durant
tout le cursus c'
est-à-dire pendant les trois années de la formation.
-
des rencontres avec le groupe
Le tuteur anime et dynamise le groupe. Il recueille les propositions mais aussi les
difficultés exprimées par le groupe, évalue les problèmes posés au cours de
l’enseignement théorique ou lors des stages. Il est une des chevilles ouvrières de la
communication entre résidents et enseignants généralistes et hospitaliers.
13
Le tuteur apporte régulièrement au Département de Médecine Générale des informations
utiles à l’amélioration du contenu du programme et des méthodes pédagogiques employées.
Il tient informé le coordonnateur du Département des difficultés importantes des résidents et
l’assiste dans les prises de décisions délicates concernant les étudiants.
14
4- Les outils du tuteur
4-1- Présentation générale
Le tuteur utilise des outils pédagogiques pour lui permettre d'
assumer ses fonctions
d'
accompagnement et d'
évaluation.
Ces outils satisfont à plusieurs conditions :
Ils sont cohérents avec la perspective constructiviste et les théories de l'
apprentissage
Ils sont en adéquation avec une évaluation authentique
Ils peuvent être utilisés en pratique.
La fonction d'
accompagnement du tuteur nécessite une interaction se fondant sur des contacts
répétés tuteur tuteuré. La technique d'entretien est un outil pédagogique essentiel (7, 8). La
fonction d'
évaluation du tuteur requiert l'
existence de traces d'apprentissage. Le recueil
structuré de tâches d'
apprentissage authentique est un outil pédagogique indispensable.
Un recueil structuré de traces d'
apprentissage est appelé portfolio. Il s'
agit d'
une collection
organisée de matériel permettant d'
obtenir des informations sur les apprentissages effectués et
suivre les compétences développées lors de pratiques authentiques. Ce recueil doit regrouper
le maximum de situations et de tâches d'
apprentissage. Mais les informations doivent être
structurées pour être utilisables et a fortiori évaluables.
En situation authentique, l'
audit de dossiers médicaux est une autre technique d'
évaluation.
Beaucoup d'
outils pédagogiques ont été développés à partir de situations standardisées ou à
l'
aide de grilles d'
observation.
4-2- Les entretiens
4-2-1- Les entretiens individuels
Les différents types d’entretiens
Les techniques d'entretien peuvent relever de différentes catégories : entretien directif,
entretien semi-directif, entretien non directif, entretien d'
explicitation.
Dans l'
entretien directif, les informations sont recueillies de manière uniforme. Les personnes
interrogées répondent à des questions identiques, reçoivent les mêmes explications et les
entrevues se déroulent dans des conditions aussi semblables que possible. L'
anonymat garantit
15
la fiabilité (recueil écrit), peu de marge d’expression est offerte : quand on pose une question,
on n’obtient qu’une réponse, il n'
y a pas d'
interaction.
Dans l'
entretien semi directif (ou semi structuré), les informations ne se limitent pas aux
réponses mais prennent aussi en compte les questions et les remarques des interrogés. Le
recueil dépend également de la qualité des relations interpersonnelles non directives. Mais une
série d'
objectifs est définie afin d'
être atteinte grâce à l'
entretien. Un schéma de thèmes est
définit et prévoit certaines questions.
Dans l'
entretien non directif, sont mises en oeuvre les théories de la communication au
service de la formulation de la parole du sujet : les attitudes d'
écoute, la gestion des silences,
les techniques de reformulation, le rôle de l'
empathie, les valeurs humanistes d'
authenticité de
la personne.
L’entretien d’explicitation est nommé ainsi essentiellement comme référence à une méthode
particulière de recueil de verbalisation, afin d'
informer des cognitions mises en oeuvre pour
une tâche donnée.
L’entretien semi directif
Différence entre entretien et questionnaire
Le consentement de la personne enquêtée est historiquement à l’origine de l’emploi du terme
« entretien » pour désigner cette situation d’enquête.
Questionnaire et entretien s’inscrivent dans des démarches méthodologiques différentes.
Chaque technique représente une situation interlocutoire particulière qui produit des données
différentes : le questionnaire provoque une réponse, l’entretien fait construire un discours.
Structuration de l'
entretien
Plus encore que le questionnaire direct, l’entretien, qui va à la recherche des questions des
étudiants eux mêmes, fait appel au point de vue de l’étudiant et donne à son expérience vécue,
à sa logique, à sa rationalité, une place de premier plan.
Le plan comprend à la fois l’ensemble organisé des thèmes que l’on souhaite explorer et les
stratégies d’intervention du tuteur visant à maximiser l’information obtenue sur chaque
thème.
La présence d’un guide d’entretien pré structuré vient en support à l’entretien. Il ne perturbe
pas la dynamique de l’interlocution ; il tend au contraire à homogénéiser les modalités de
style utilisées par les tuteurs.
16
Le préalable à tout entretien est :
-
que l’enjeu soit clair,
-
que la finalité de l’outil soit définie.
-
que le tuteur soit compétent, souple et sache utiliser d’autres alternatives.
Cadre et enjeu de l'
entretien
Le tuteur est le garant du cadre contractuel de l’entretien. C’est à l’intérieur de ce cadre que
l’étudiant garde l’initiative de son discours. L'
entretien dans le cadre du tutorat est à la fois un
entretien d'accompagnement et un entretien d'évaluation (9).
Le cadre d'
une relation d'
aide permet d'
identifier un problème, de le comprendre (manque de
compétence dans un domaine ? ou problème personnel ?), de chercher les moyens de le
surmonter. Ce cadre doit permettre de motiver le futur médecin, de lui faire comprendre la
possibilité d'
une fonction médiatrice avec l'
institution en cas de difficultés.
Le cadre institutionnel légitime la fonction évaluatrice, pour faire un bilan du cursus, pour
évaluer les travaux pour lesquels la fonction évaluatrice du tuteur est demandée, pour faire le
point sur un travail de recherche ou autre.
Durant l’entretien plusieurs techniques peuvent être utilisées :
-
Consigne d'
entretien
Une consigne est une intervention visant à définir le thème du discours de l’interne. Tout
entretien débute par une consigne inaugurale, claire, non contradictoire avec le contrat de
départ. La consigne donne à l’interne le contexte thématique et logique de l’entretien. Chaque
consigne introduit une séquence thématique nouvelle.
-
Relance
La relance du tuteur tend à favoriser une rétroaction de l’interne sur son propre discours, qui
l’amène à expliciter davantage sa pensée. Elle prend pour objet le discours antérieur de
l’étudiant. Par ses relances, le tuteur paraît ne rien dire qui n’ait été déjà dit : il souligne,
synthétise, reformule, demande une précision et semble laisser à l’interne la part essentielle de
la construction discursive.
17
Déroulement de l'
entretien
Le tuteur doit savoir que les interventions qui lui viennent à l’esprit ne sont pas toutes bonnes
à dire et qu’il doit sélectionner, parmi elles, les plus pertinentes par rapport au contrat. Il doit
savoir également qu’il peut modifier comme il veut les paramètres du contrat en adoptant un
stratégie d’intervention particulière.
La manière dont les thèmes sont amenés au cours de l’entretien, la façon dont les questions
sont formulées et l’ordre dans lequel les thèmes apparaissent ne sont pas fixés d’avance.
Le moyen de communication est essentiellement la parole. A l’occasion le tuteur peut
demander à l’interne de répondre par écrit à certaines questions. Des moyens de
communication diversifiés peuvent être utilisés : textes imprimés, films, diapositives,
enregistrements sonores ou magnétoscopiques, objets réels, etc… L’activité d’écoute du
tuteur n’est pas assimilable à un acte d’enregistrement des données, elle est une activité de
diagnostic, une activité cognitive qui consiste à recueillir des informations, formuler des
hypothèses, interpréter des indices. La contradiction peut être employée et contraint l’étudiant
à soutenir l’argumentation de son discours.
Compétences du tuteur
Ces entretiens imposent certaines compétences de la part du tuteur :
-
Les compétences affectives : empathie, respect, simplicité, authenticité, chaleur, etc…
-
Les compétences professionnelles pour planifier l’entretien en fonction des buts
recherchés,
-
Les compétences techniques : habiletés de communication, écoute active, formulation
des questions, reformulation, rétroaction, etc…
Les entretiens impliquent la mise en oeuvre d'
habiletés et des attitudes de consultant et
d'
enquêteur :
-
Réflexion quant aux manières de réagir à certains problèmes de relations
interpersonnelles
-
Réflexion quant aux moyens de faire face à certaines situations d’entrevue
-
Identification des attentes des étudiants relatives au degré de structuration du
déroulement de l’entrevue
-
Définition d'
une structure d’entrevue précise en tenant compte des attentes des
internes
-
Repérage des techniques les plus appropriées lors de chacune des étapes de l’entrevue.
18
Mise en pratique
Les tuteurs sont formés pour assurer la compétence dans les entretiens. On comprend
l’importance du caractère semi structuré des entretiens. Le calendrier des entretiens est fixé à
l'
avance avec un rythme prédéterminé. Des grilles d'
entretien sont définies pour chaque
moment.
Avant l’entretien, il faut que le tuteur dispose dans son dossier de plusieurs données préparées
par le Département de Médecine Générale. Il faut qu’il prenne connaissance de ces données.
Il s’agit (en plus du portfolio) :
-
du questionnaire d’entrée en 3ème cycle de médecine générale rempli par
l’étudiant ;
-
de la maquette de ses stages ;
-
de l’évaluation par les chefs de services ou les responsables pédagogiques des
services de chaque stage ;
-
de sa participation aux séminaires obligatoires d’enseignement ;
-
des entretiens antérieurs éventuels ;
-
de remarques spécifiques éventuelles sur le cursus de l’étudiant si celles-ci sont
nécessaires ou utiles à l’entretien.
Au cours de l’entretien semi-structuré, le tuteur accorde moins d’importance à
l’uniformisation qu’à l’information elle-même ; toutefois, une série d’objectifs précis est
poursuivie et doit être atteinte à la fin de l’entretien ; un guide d’entretien définit les thèmes à
explorer et prévoit certaines questions ; la manière dont les thèmes sont amenés au cours de
l’entretien, la façon dont les questions sont formulées et l’ordre dans lequel les thèmes
apparaissent ne sont pas fixés d’avance ; le temps passé sur une question est libre. Dans ce
cadre, le tuteur conduit l’interaction en s’appuyant sur un guide mis au point au préalable, car
l’entretien vise à recueillir des informations.
Les entretiens doivent rendre compte de tâches réalisées. L'
observance des étudiants se fait
uniquement en fonction de l'
importance et de la précision du rôle dévolu à l'
entretien dans le
cursus. Pendant les entretiens, des liens avec l'
enseignement théorique doivent exister afin de
donner une cohérence d’ensemble à l’enseignement.
A un moment ou un autre de l’entretien, de façon formelle ou informelle, l’échange doit
porter sur les apprentissages construits totalement ou partiellement par l’étudiant.
L’appréciation de ces apprentissages ne peut s’effectuer que par rapport à des rôles
19
professionnels (premier référentiel) ou par rapport à des problèmes de santé variés que
l’étudiant sait totalement, partiellement ou pas du tout résoudre (deuxième référentiel).
Grilles d'
entretiens de tutorat semi structurées
Les compétences du tuteur doivent s'
exercer dans les 2 domaines que sont l'
accompagnement
et l'
évaluation. Le cadre d’entretien fonctionne comme une structure rassurante bien définie,
homogène et standardisée. Mais l'
espace de parole permet de sortir du cadre pour ne pas en
être prisonnier.
Exemple d'
items du 1er entretien
-
Identité et coordonnées de l'
étudiant
-
Quelle image ou représentation de la médecine générale as-tu ?
-
As-tu fais le choix de la Médecine générale et pourquoi ? Pourquoi le choix des études
de médecine ?
-
Quel est ton cursus jusqu'
à présent et notamment en 2ème cycle ? Quelles sont tes
éventuelles expériences médicales ou non médicales autres ?
-
Quel est ton projet professionnel ?
-
Quelles sont les situations professionnelles où tu te sens à l'
aise ?
-
Quelles sont celles où tu te sens en difficulté ?
-
Que te manque-t-il en tant que formation professionnelle ?
-
Ta situation personnelle te permet-elle de suivre normalement ton cursus ?
-
Que va t-on faire ensemble ?
-
Détermination de la date du prochain rendez vous.
Exemple d'
items des entretiens suivants
-
Coordonnées de l'
étudiant (mise à jour)
-
Repérage des compétences à utiliser en soins primaires sur les lieux d'
apprentissage
-
Evaluation des travaux produits (mis à disposition du tuteur avant l'
entretien)
-
Choix de stage suivant
-
Projet de thèse médecine ambulatoire
-
Reprise des points posant problèmes
20
-
Date du prochain rendez vous.
4-2-2- Les entretiens de groupe
Les entretiens de groupe et les entretiens individuels sont deux éléments complémentaires
d’un même dispositif. Un entretien de groupe ne doit pas être l’association d’entretiens
individuels en groupe.
Le rôle du tuteur est d’animer le groupe de telle sorte que chacun puisse s’exprimer et que le
débat s’enrichisse des expériences de chacun. En situation de groupe, les individus donnent
souvent les réponses qu’ils pensent être celles de leur groupe d’appartenance, alors que dans
l’entretien individuel ils livrent leurs réactions personnelles. Dans les entretiens de groupe,
les individus parlent d’avantage des conditions de travail, alors que dans les entretiens
individuels ils parlent plus de leur vie privée. L’entretien de groupe fait apparaître surtout
les opinions les plus fortes, plutôt que celles dont les participants sont moins assurés ; en
outre, les opinions minoritaires risquent de ne pas apparaître dans la discussion de groupe, si
elles ne sont pas exprimées par un participant très motivé pour les défendre.
Il est effectivement possible de critiquer collectivement l’institution lorsque l’on se sent
porté et protégé par la cohésion et la force du groupe des pairs ; l’attitude inverse étant
dangereuse. Le contenu des informations recueillies dans les deux situations témoigne d’une
attitude de prudence et de conformisme des interviewés.
Dans le cadre de l’entretien de groupe, c’est le groupe de pairs qui exerce le contrôle
immédiat sur les propos énoncés, alors que dans l’entretien individuel, c’est la contrainte
intériorisée par l’étudiant qui oriente la censure.
Il est souhaitable de fixer à l’avance, avec le groupe, la durée de son déroulement. La
définition de ces limites a pour effet de dynamiser les échanges et de les voir se succéder
avec une certaine rapidité. Les interventions des tuteurs se trouvent généralement réduites à
l’énoncé de la consigne de départ. Le tuteur occupe une position de régulateur des échanges
des participants.
Utilisé conjointement avec une série d’entretiens individuels, l’entretien de groupe permet
d’effectuer un croisement de données recueillies dans des situations différentes et situées à
des niveaux différents.
Un thème peut-être fixé pour chaque entretien de groupe, en fonction du cursus des
étudiants. Ce thème doit être prioritairement abordé au début de l’entretien ; cependant
21
d’autres problèmes peuvent et doivent être abordés au cours de chaque entretien, en fonction
de la spécificité et de la problématique de chaque groupe.
Un compte-rendu relatant les différentes idées exprimées au cours de l’entretien devrait être
rédigé par un des résidents. Au terme d’une réunion de groupe, une prochaine date de
rencontre, avec le groupe des résidents, est fixée.
4-3- Le portfolio (10, 11)
Qu’est-ce qu’un portfolio ?
Le "portfolio" est une collection ou un recueil organisé de travaux et de réflexions d'
un
étudiant, au cours d’une période plus ou moins longue de son apprentissage.
Le support matériel du portfolio a peu d’importance : il se présente habituellement sous la
forme d’un support papier (classeur, tel que nous le suggérons), mais il peut avoir l’allure
d’un simple cahier broché ou à spirales, inspiré des carnets à croquis des dessinateurs ou des
portes documents des architectes (littéralement « portefeuille »). Il pourrait éventuellement se
présenter sous forme numérique (disquettes ou CD-rom contenant des fichiers construits avec
des logiciels bureautiques usuels). Ce qui importe, c’est son contenu et la démarche
intellectuelle d’apprentissage dont ce document rend compte.
Que doit contenir le portfolio ?
Les différents éléments suivants doivent entrer dans la composition du portfolio de l’étudiant :
1. Le contrat pédagogique établi pour chaque semestre de stage, qu’il soit hospitalier ou
ambulatoire.
Ce contrat dépend du cursus antérieur de l’étudiant, de son niveau de compétence au
moment où il est établi, des besoins et du projet professionnel de l’étudiant, des ressources
humaines et matérielles des lieux de stage. Ces éléments doivent y figurer explicitement.
Pour définir ce contrat pédagogique, l’étudiant et son enseignant peuvent se référer aux
rôles du médecin généraliste et aux compétences à mobiliser pour accomplir ces rôles,
ainsi qu’à des situations types et des problèmes de santé et professionnels auxquels tout
médecin généraliste sera confronté dans son exercice.
22
Ce contrat pédagogique s’élabore en début de stage, s’affine au cours du cursus et s’évalue
en milieu et en fin de cursus. Les traces écrites de ces étapes doivent y figurer
explicitement.
2. A terme, l’analyse en profondeur d’au moins deux situations cliniques par semestre
de stage.
Cette analyse débute par la rédaction de scripts d’observations cliniques de problèmes de
santé complets et complexes.
Ces scripts sont des récits narratifs et pas seulement des « observations cliniques
médicales » et encore moins des courriers de sortie de patients.
Ces scripts doivent se compléter d’une « problématisation de la situation » : analyse
réflexive personnelle de l’étudiant permettant de détailler les problèmes posés, les
compétences mises en jeu et les diverses connaissances nécessaires à la construction de ces
compétences, les démarches élaborées pour s’approprier ces connaissances (notes d'
analyse
bibliographique, résumés d'
entretiens avec des personnes ressources ou de discussions
collégiales, entretiens éventuels avec des patients ou leurs familles…) et la façon dont ces
apprentissages ont modifié les pratiques professionnelles de l’étudiant. Au stade du
troisième cycle de la formation initiale, il est fondamental que la réflexion de l’étudiant
soit orientée vers l'
action, c’est-à-dire que le portfolio rende compte du processus de
décision développé et pas seulement de l’accumulation de connaissances inertes.
3. Le recueil d’une dizaine d’évènements plus ponctuels ou plus spécifiques, tels que des
accidents iatrogènes ou des incidents thérapeutiques, des procédures administratives, des
évènements professionnels ayant posé problème (difficultés, échecs, incidents...), des
descriptions de projets en cours (thèse, mémoire, recherche), etc…
4. Les traces écrites des réflexions et des travaux développés au cours des
enseignements théoriques.
La plupart des enseignements théoriques organisés sous forme de séminaires visent à
modéliser le travail personnel qui est demandé à chaque étudiant. Ainsi, à partir de scripts
de problèmes de santé authentiques, apportés par les enseignants ou par les étudiants selon
les cas, un processus de questionnement conduit en petits groupes, analogue à celui qu’il
est demandé de développer pendant les stages, vise à identifier et illustrer les rôles et les
23
grandes fonctions du médecin généraliste, à déterminer les compétences nécessaires et à
définir les apprentissages utiles pour construire ces compétences. Des apports théoriques
concernant les différents corpus de savoirs concernés (savoirs généraux comportant les
rôles et les compétences en médecine générale ; savoirs spécifiques concernant les
« pathologies » concernées) sont apportés par les enseignants en séance. Mais de
nombreux autres devront faire l’objet d’un complément d’étude par chaque résident, en
fonction de ses connaissances antérieures et des « lacunes » à combler.
Lors de certains modules d’enseignement, il est demandé des travaux spécifiques. Dans
ces cas les responsables des modules doivent fournir aux tuteurs, les critères des
évaluations quantitatives et qualitatives.
Une trace écrite de ce travail effectué en séminaire, des objectifs d’étude individuelle
retenus par chaque étudiant à son issue, ainsi que de la synthèse des apprentissages
effectués ultérieurement devront également figurer dans le portfolio.
A quoi va servir le portfolio ?
Le portfolio est destiné à conserver les traces écrites des apprentissages de l’étudiant tout
au long de son troisième cycle de médecine générale. C’est à la fois un outil
d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation. Il doit permettre la certification des
internes.
Le portfolio est un outil personnel qui appartient à l’étudiant. Il permet, par la collecte de
données à partir du contexte authentique, complexe et global de problèmes de patients ou
de problèmes de santé, ainsi que par l’analyse réflexive développée, de construire ses
apprentissages de façon graduelle et structurée. Il lui permet d’exercer une auto-évaluation
et un contrôle sur ces apprentissages.
Le portfolio est un outil de supervision et d’interactions continues entre l’étudiant et ses
différents formateurs (maître de stages, tuteurs, enseignants de modules). Il permet à
chaque maître de stage hospitalier et ambulatoire de le guider et de l’aider à approfondir et
à exploiter ces problèmes en fonction de l’état de ses connaissances et du contrat
pédagogique établi.
Le portfolio est un outil d’évaluation, qui permet à chaque tuteur, lors des entretiens
programmés, d'
obtenir des informations sur les compétences développées par l’étudiant et
24
sur celles qu’il lui reste à construire, afin de l’accompagner dans la planification de son
projet pédagogique et de porter un jugement sur la validation de son cursus.
Phase de l’entretien consacrée au portfolio :
« Authenticité » du portfolio :
L’étudiant est invité à présenter son portfolio et, le cas échéant, à apporter des informations
complémentaires en réponse à des questions si certaines rubriques manquent. La spontanéité
des réponses, leur pertinence, leur caractère « vécu » sont habituellement des éléments
suffisants pour accréditer l’idée que l’étudiant a construit son portfolio autour de patients dont
il a eu réellement la charge et que ce n’est pas une construction de toutes pièces.
Un autre aspect de « l’authenticité » du portfolio fait référence au fait qu’il a été construit et
rédigé progressivement, en « temps réel », au fur et à mesure des tâches professionnelles
réelles auxquelles le résident a été confronté. En principe, le fait que les différents événements
et rubriques rapportés dans le portfolio soient datés est à cet égard probant.
L’entretien est l’occasion d’établir que l’étudiant a bien compris les consignes.
4-4- Les traces d’apprentissage
Le rôle d'
évaluation du tuteur s'
exerce au cours de l'
entretien grâce aux informations
recueillies. Ces informations nécessitent un support que sont les traces des apprentissages
produites par l'
étudiant.
Au plan pédagogique, toute connaissance dont on vérifie l'
apprentissage a vocation à être
réutilisée. Il est donc légitime de demander à l'
étudiant de produire des traces sur tous les
thèmes de la maquette du DES. L'
entretien permet d'
évaluer l'
authenticité de ces traces, la
qualité de leur appropriation et de leur utilisation.
Dans tous les lieux de formation, il est possible de produire des traces. Ces traces doivent
permettre au tuteur d'
identifier les besoins de formation et de repérer les lacunes les plus
criantes. Elles doivent pouvoir être évaluées.
La théorie constructiviste légitime la production de traces issues de tous les lieux et de toutes
les circonstances d'
apprentissage. Elle privilégie les situations d'
apprentissage authentiques et
25
complexes, pour lequelles les caractéristiques biopsychosociales font que tous les indices ne
sont pas disponibles d'
emblée et que plusieurs solutions sont possibles. L'
évaluation est donc
nécessairement authentique et non « docimologiquement correcte ».
Cette évaluation s'
attache à ce qui est important à évaluer et non à ce qui est facile à évaluer.
Les traces des apprentissages doivent faire référence
-
Aux savoirs disciplinaires
-
A l'
interdisciplinarité
-
A des tâches authentiques complexes
-
A la transférabilité des connaissances.
Dans une situation d'
apprentissage, l'
étudiant identifie et formule explicitement
-
les problèmes qu'
il lui faut résoudre
-
les rôles du médecin généraliste mis en jeu (grandes fonctions de la médecine
générale)
-
les compétences générales et spécifiques nécessaires (compétences génériques)
-
ce qu'
il sait et maîtrise antérieurement au travail actuel
-
les objectifs d'
apprentissage nouveaux pour développer de nouveaux savoirs,
théoriques, procéduraux, conditionnels.
Les traces objectives témoignent que l'
étudiant a développé des apprentissages spécifiques
correspondant à ses objectifs d'
étude et peuvent être constituées par des :
-
Résumés de sources documentaires
-
Tableaux et figures
-
Notes d'
entretien
-
Comptes-rendus de groupes d'
échange de pratiques
-
Réflexions personnelles sur les événements professionnels ayant posé problème
(incidents, difficultés, échecs...)
-
Synthèse de travaux personnels divers.
Les traces doivent être évaluables sur plusieurs types de critère
-
Adéquation de la recherche avec les objectifs d'
étude
-
Adéquation des solutions trouvées avec les problèmes posés
-
Niveau de preuve des sources sollicitées
26
-
Concision et précision du résumé avec référencement des sources
-
Identification des solutions proposées avec comparaison des connaissances et
compétences antérieures avec celles nouvellement acquises
-
Transférabilité des connaissances
4-5- Les référentiels professionnels
Plusieurs référentiels professionnels ont été élaborés en médecine générale (12). Leur analyse
retrouve de profondes similitudes. Au sein du Département de Médecine Générale de la
Faculté de Créteil deux référentiels pédagogiquement complémentaires sont utilisés. Il s’agit
premièrement d’un référentiel professionnel simple, pratique, élaboré par les enseignants et
maîtres de stage brestois qui regroupe en onze items les rôles qu’un médecin généraliste doit
pouvoir assumer. Ces rôles correspondent aux compétences génériques qu’un omnipraticien
doit avoir développées. Le second référentiel doit aider les étudiants à choisir les situations
cliniques rapportées dans leur portfolio ; il s’agit d’une liste non exhaustive et variable (selon
le contexte d’exercice et le projet professionnel de l’étudiant) de problèmes de santé qu’un
médecin généraliste doit savoir résoudre. Chaque étudiant doit être confronté durant son
cursus à chacun de ces problèmes, qui doivent donc être illustrés dans le portfolio.
Ces référentiels doivent être connus des étudiants (ils sont dans les programmes du
Département de Médecine Générale) et de l’ensemble des formateurs. Ils servent de repères
tout au long du cursus et peuvent être utiles au cours des entretiens pour aider l’étudiant à se
situer dans la construction de ses compétences.
27
5- Enquête menée dans le cadre de l’évaluation du tutorat en médecine
générale au sein de la Faculté de Médecine de Créteil
5-1- Introduction
Le tutorat en médecine générale est en place depuis 2001 au sein de la Faculté de Médecine
de Créteil. Les étudiants reçoivent donc dès leur première année de 3ème cycle une formation
basée sur l’enseignement théorique (découpé en modules de formation), les stages pratiques
hospitaliers ou en médecine ambulatoire et un tutorat continu sur l’ensemble du TCEM.
L’objectif de ce tutorat est de modifier les modalités de formation pour les faire évoluer vers
un apprentissage professionnel encadré. Les tuteurs sont désignés pour plusieurs étudiants et
assurent, à côté de leur mission d’apprentissage, une mission de formation et d’évaluation.
Pour certains modules de l’enseignement théorique, le tuteur entre en jeu dans la validation,
en particulier pour l’évaluation des situations complexes recueillies au cours des stages.
Le tutorat a nécessité un important travail de mise en place passant par la conception des
supports de tutorat, la formation des tuteurs au cours de séminaires au moins annuels et la
mise en place de procédures administratives nouvelles pour l’évaluation et la validation.
Au-delà de cette mise en place, le choix du tutorat est politiquement fort au sein d’un
Département de Médecine Générale, puisqu’il requiert la mise à disposition de moyens
logistiques et financiers. Le tutorat majore le volume horaire des étudiants et enseignants et
des moyens spécifiques sont redéployés pour son fonctionnement.
A l’heure où la réforme du 3ème cycle conduit à l’émergence du DES de médecine générale et
après 4 années de fonctionnement, il apparaît important de réaliser une première évaluation du
tutorat à la Faculté de Médecine de Créteil. Cette évaluation n’a pas pour objet, dans un
premier temps, d’analyser en profondeur le fonctionnement du tutorat mais de dresser un
tableau d’ensemble du niveau de satisfaction du concept et de son déroulement et de le
comparer aux autres modalités de formation que sont l’enseignement théorique et les stages.
Certains outils, tels que les entretiens et la rédaction de traces d’apprentissage ont été évalués
de façon globale pour vérifier la faisabilité et le niveau de compréhension de ces méthodes.
28
5-2- Méthodes
De façon à évaluer le tutorat mis en place au cours du troisième cycle de médecine générale
en 2001, nous avons réalisé une enquête portant sur l’enseignement théorique et pratique. Un
questionnaire adapté (mais superposable) a été adressé aux tuteurs et aux internes tutorés dans
l’ensemble des années TCEM1, 2 et 3.
Pour les tuteurs le questionnaire était nominatif et comportait des zones de réponses ouvertes.
Les étudiants recevaient un questionnaire rempli puis renvoyé sous forme anonyme
comportant aussi des espaces pour des réponses ouvertes ou commentaires associés aux
champs de réponses.
Dans le questionnaire adressé aux tutorés (annexe 3) les questions portaient sur :
1- l’organisation logistique du tutorat
2- la place du portfolio des situations complexes dans les entretiens et les modalités de
gestion des outils contenus dans ce portfolio
3- le contenu des entretiens individuels et leur déroulement
4- l’utilisation et le remplissage du portfolio
5- les autres modalités d’enseignement au cours du 3ème cycle (enseignement théorique,
stages chez le praticien) pour comparer le tutorat en tant qu’outil, aux autres modalités de
formation
6- le niveau de satisfaction du tutorat, de l’enseignement théorique et des stages chez le
praticien
7- l’évaluation de la portée des stages chez le praticien et le tutorat sur leur exercice futur.
Le questionnaire adressé aux tuteurs (annexe 4) comportait des questions portant sur :
1- l’organisation des contacts avec les étudiants
2- l’utilisation du portfolio comme outils lors des entretiens
3- les grilles d’évaluations individuelles et leur utilisation
4- l’enseignement théorique
5- les stages chez le praticien (un tuteur étant également maître de stage pour d’autres
étudiants que leur tutoré).
29
Analyse des questionnaires
L’analyse principale des questionnaires a porté sur les réponses apportées par les étudiants
(annexe 3). Ces réponses ont été confrontées à celles obtenues auprès des tuteurs (questions
en miroir, cf annexe 4). La cohérence des réponses a ainsi pu être analysée.
Les paramètres recueillis et analysés ont été :
•
Le pourcentage de réponse au questionnaire en fonction de l’appartenance des étudiants à
la première, seconde ou troisième année du TCEM.
•
Les difficultés rencontrées par les étudiants en ce qui concerne la rédaction des traces
d’apprentissage sur le portfolio.
•
L’organisation de cette « relation » de tutorat.
•
Le niveau de satisfaction des étudiants vis-à-vis de cette modalité d’enseignement.
La satisfaction (ou insatisfaction) exprimée en ce qui concerne le tutorat a été
comparée à celle exprimée sur l’enseignement théorique et les stages pratiques chez le
praticien.
Le niveau de satisfaction a été mesuré par une échelle visuelle analogique avec une
note attribuée en réponse à la question : « indiquez votre niveau de satisfaction quant
au contenu de l’enseignement théorique (respectivement, le stage chez le praticien et le
tutorat).
Ces niveaux de satisfaction ont également été comparés en fonction de l’année
d’inscription au TCEM.
•
Le niveau d’influence de cette modalité de formation sur leur exercice futur (comparé au
niveau estimé d’influence pour le stage pratique).
•
Les éléments à améliorer ou les éléments négatifs rattachés au tutorat.
Ces critiques ou commentaires ont également été obtenus auprès des tuteurs.
5-3- Résultats
Les questionnaires ont été adressés aux internes inscrits en T1, T2 et T3 (respectivement 28,
54 et 84 étudiants).
Un faible nombre de ces questionnaires, renvoyés sous forme anonyme, a été obtenu en retour
et correspondent à 14, 15 et 11% de réponses respectivement pour la première, seconde et
30
troisième année du TCEM en médecine générale. L’analyse repose sur un nombre total de 22
questionnaires.
L’ensemble des tuteurs (23/23) a répondu au questionnaire nominatif qui leur a été adressé.
Les réponses obtenues de la part des étudiants et des tuteurs ne montrent pas de discordance
excepté en ce qui concerne les conditions de mise en place des entretiens et la récupération
des documents du portfolio.
Les tuteurs expriment majoritairement des difficultés pour rencontrer leurs tutorés (52,2 vs
39,1%). Les étudiants ne semblent pas rencontrer cette difficulté (81,8% sans difficulté).
Concernant l’organisation pratique des rencontres, l’analyse souligne le fait que la Faculté de
Médecine est un endroit fréquemment utilisé et commode pour le déroulement des entretiens.
L’autre lieu de rencontre préférentiel est le cabinet du tuteur. Une majorité de tuteurs varie
entre ces 2 endroits d’un entretien à l’autre pour des raisons de commodité.
La seconde discordance concerne la récupération des documents du portfolio préalablement à
l’entretien. Si les étudiants considèrent comme facile l’envoi des situations complexes, les
tuteurs expriment à 76% une difficulté quant à l’obtention de ces traces d’apprentissage.
1- Organisation logistique du tutorat
Les étudiants n’expriment majoritairement pas de problème pour rencontrer leur tuteur, que
cette entrevue soit réalisée individuellement ou au cours des réunions de groupe.
L’organisation de leur vie professionnelle et personnelle ne représente pas un obstacle pour la
réalisation des entretiens pour 59% des étudiants. Les rendez-vous fixés sont respectés et les
lieux de rencontre sont jugés favorables à l’échange que ce soit à la Faculté de Médecine ou
au cabinet professionnel du tuteur.
2- Portfolio des situations complexes
Les éléments contenus dans le portfolio sont majoritairement demandés par les tuteurs avant
la date de l’entretien. Cinquante pour cent des étudiants utilisent la messagerie électronique
pour effectuer l’envoi de leurs dossiers. Le temps passé à la rédaction de ces situations
complexes est en moyenne d’une journée. Certains étudiants déclarent passer plusieurs jours
pour cette rédaction (travail alors jugé trop « chronophage » et laborieux). Un minimum de 4
heures est rapporté pour la rédaction de ces traces d’apprentissage.
31
Les étudiants estiment majoritairement (60%) avoir des difficultés pour la rédaction de ces
situations complexes.
Ce transfert de document ne s’accompagne généralement pas de réponse ou d’argumentation
de la part du tuteur avant l’entretien (seuls 13% ont reçu des argumentations préalables à
l’entretien). C’est au cours de l’entretien lui-même que la situation complexe ou la trace
d’apprentissage est commentée.
3- Contenu et déroulement des entretiens individuels
Les questions posées par les tuteurs étant consignées dans une grille pré-établie par le
Département de Médecine Générale de la Faculté, 77% des étudiants estiment que les
questions posées sont claires et 68% n’éprouvent pas de difficulté pour y répondre. Les
questionnaires paraissent donc de qualité satisfaisante et 73% estiment qu’il n’est pas utile de
les modifier. Cette satisfaction coïncide avec celle des tuteurs : 80% estiment que les grilles
d’entretien ne doivent pas faire l’objet de modification.
4- Autres modalités d’enseignement au cours du 3ème cycle (enseignement théorique,
stages chez le praticien)
Concernant l’enseignement théorique, 86% des étudiants ne ressentent pas de difficulté pour
appréhender le contenu des modules mais 50% ressentent des difficultés à comprendre la
nature des travaux qui leur sont demandés pour la validation. Cette réponse reflète une
compréhension incomplète des processus d’évaluation et de validation pour certains modules.
Au cours des entretiens avec le tuteur l’enseignement théorique et les connaissances
théoriques sont généralement peu abordés puisque seuls 54% des étudiants rapportent des
questions concernant la théorie au cours des entretiens.
Concernant les stages chez le praticien, seuls 14 questionnaires ont été utilisés, les autres
étudiants n’ayant pas encore réalisé ce stage dans leur cursus.
Les étudiants comprennent bien les objectifs pédagogiques de ce stage (85%). Ici encore, la
moitié des étudiants exprime des difficultés pour réaliser le portfolio du stage. La majorité
(57%) des étudiants déclarent ne pas recevoir d’aide des maîtres de stage pour la rédaction des
journaux de bord et des récits.
32
5- Niveau de satisfaction du tutorat, de l’enseignement théorique et des stages chez le
praticien
L’évaluation du niveau de satisfaction a été réalisée par attribution d’une note de 0 à 10
reportée sur une échelle visuelle analogique. Le tableau ci-dessous résume les résultats
obtenus.
Nombre de
questionnaires
exploitables
Note moyenne
Extrêmes
Ecart type
Enseignement
théorique
Stage chez le
praticien
Tutorat
21
14
21
6,24
0-9
2,16
7,64
3-10
2,06
6,85
1-10
2,88
Tableau 1 : niveau de satisfaction de l’ensemble des répondeurs concernant l’enseignement
théorique, les stages ambulatoires et le tutorat.
Les commentaires réalisés en réponse à la question : « quels sont les éléments à améliorer
concernant cette modalités d’enseignement ? » ont été :
Pour l’enseignement théorique, les remarques ont porté sur :
-
l’hétérogénéité de la qualité des cours,
-
la non exhaustivité de l’enseignement en particulier en ce qui concerne la formation à
la gestion du cabinet de médecine libérale,
-
la redondance avec certains enseignements du second cycle,
-
la lourdeur horaire des enseignements,
-
l’inutilité de certains cours : « blabla… »
Concernant le stage chez le praticien, une seule remarque a été formulée et paraît être en
rapport avec un défaut d’investissement du maître de stage ou un problème relationnel entre
étudiant et maître de stage.
Concernant le tutorat, les principales critiques (plutôt que réponse à la question des éléments à
améliorer) concernent :
-
la lourdeur de la tâche de rédaction des traces d’apprentissage et des récits (n=6)
-
Le manque de temps pour une relation de tutorat (n=2)
33
-
des problèmes relationnels entre tuteurs et tutorés (n=2)
-
le refus de « rendre des comptes » à un censeur et le « manque de respect de
l’autonomie » (n=1)
-
Le nombre trop élevé et trop strictement fixé des entretiens (n=2) ou le trop faible
nombre des entretiens (n=1)
6- Evaluation de la portée des stages chez le praticien et le tutorat sur leur exercice futur.
Selon la même méthode de notation (EVA), les étudiants étaient sollicités pour évaluer
l’importance du tutorat et du stage chez le praticien dans leur pratique professionnelle future.
La note moyenne attribuée au tutorat a été de 5,53 (0-10 ; écart type 2,68) et celle attribuée au
stage chez le praticien était de 8,50 (1-10 ; écart type = 2,75).
7- Evaluation en fonction de l’ancienneté dans le cursus de Médecin Générale
Malgré le faible nombre de questionnaires reçus, une analyse a été effectuée en fonction de la
répartition des étudiants en 1ère, 2ème ou 3ème année de TCEM. Les résultats concernant le
niveau de satisfaction sont reportés dans le tableau ci-dessous.
Satisfaction
enseignement
théorique
4,75
Satisfaction
stage chez le
praticien
NA
Satisfaction
tutorat
Moyenne
5
Ecart type
3,30
NA
5,22
TCEM 2
Moyenne
6,50
5,00
6,12
Ecart type
1,77
1,87
2,23
TCEM 3
Moyenne
6,67
7,44
7,56
Ecart type
1,87
2,24
1,87
Tableau 2 : niveau de satisfaction des répondeurs concernant l’enseignement théorique, les
TCEM 1
stages ambulatoires et le tutorat, en fonction de leur année dans le cursus de 3ème cycle de
médecine générale.
34
Les résultats concernant le niveau d’importance pour la pratique future sont :
Stage chez le praticien
Tutorat
Moyenne
NA
4,25
NA
3,86
Ecart type
TCEM 2
Moyenne
4,87
5,00
Ecart type
3,83
2,80
TCEM 3
Moyenne
8,89
5,33
Ecart type
1,96
2,17
Tableau 3 : évaluation de l’importance pour l’exercice professionnel futur des stages
TCEM 1
ambulatoires et du tutorat (résultats en fonction de leur année dans le cursus de 3ème cycle de
médecine générale).
5-4- Discussion et conclusion
Cette enquête menée chez les internes en médecine générale inscrits à la Faculté de Médecine
de Créteil a permis de recueillir, chez une minorité d’étudiants, des éléments permettant une
première évaluation du tutorat mis en place en 2001. L’évaluation de cette modalité
d’enseignement met avant tout en évidence une grande disparité du niveau de satisfaction des
étudiants. Si le niveau de satisfaction concernant le tutorat est loin d’atteindre celui du stage
chez le praticien, il est voisin de celui concernant l’enseignement théorique.
Le faible nombre de réponse à l’enquête rend difficile toute généralisation mais permet, par
les témoignages que les réponses représentent, d’élaborer quelques hypothèses. Notons que si
le nombre des étudiants répondant à l’étude est faible, cela peut être le reflet de l’absence de
compréhension ou d’intégration réelle du tutorat dans la formation de troisième cycle. Plus
que par hostilité, les réponses obtenues soulignent un certain niveau d’incompréhension des
objectifs. Notons également que sur les éléments de l’étude non soumis à la subjectivité, les
réponses des étudiants sont comparables à celle de tuteurs, ce qui plaide en faveur d’une
certaine représentativité, au moins sur un plan qualitatif.
La plupart des critiques adressées à cette méthode de formation porte sur le principe même du
tutorat : ces critiques mettent en évidence une inadéquation de cette méthode pour certains
étudiants qui redoutent l’évaluation sanctionnante dans son aspect le plus péjoratif.
35
Les étudiants expriment aussi majoritairement une difficulté de compréhension de cette
modalité de formation. Cette difficulté de compréhension porte sur l’apport du tutorat et
également sur sa place dans le processus d’évaluation.
Les avantages et les limites potentielles du tutorat ont déjà été listés au cours de travaux
pédagogiques du CNGE et de la Faculté de Médecine de Nantes. Notre enquête met en
évidence des constatations similaires.
Avantages du tutorat.
1. Le tutorat permet un haut degré d’individualisation de l’enseignement, dans la mesure où
il est possible – mais non nécessaire – que les objectifs, le contenu, les exigences, etc.
soient différents et adaptés aux caractéristiques de chaque étudiant
2. Le tutorat est, par excellence, une formule d’enseignement personnalisé, dans la mesure
où, lors des entrevues qui constituent « la pierre d’angle » de cette formule, il s’établit
entre le professeur et l’étudiant une relation de « personne à personne »
3. Le tutorat suppose une participation active de la part de l’étudiant
4. Le tutorat comporte une attention particulière à la méthode de travail de l’étudiant
5. Le tutorat permet de viser une gamme très variée d’objectifs pédagogiques
6. Le tutorat favorise chez l’étudiant le développement de l’autonomie, du sens des
responsabilités et de l’esprit d’initiative
7. L’apport des étudiants favorise une remise en question constante des diverses
composantes de l’intervention pédagogique du professeur
8. Le tutorat comporte une évaluation formative très régulière.
Limites du tutorat.
1. La formule du tutorat ne convient qu’à une certaine catégorie de professeurs
2. La formule du tutorat peut ne pas convenir à tous les étudiants
3. On peut admettre que la formule du tutorat est incompatible avec la norme
étudiants/professeur qui prévaut actuellement
4. Le contenu d’une entrevue n’est pas reproductible
5. Le tutorat ne contribue pas à combler chez l’étudiant le besoin d’appartenance à un groupe
6. L’absence de standardisation des apprentissages comporte des inconvénients
7. L’absence de standardisation de la durée de disponibilité du professeur comporte aussi des
inconvénients.
CNGE et Faculté de Médecine de Nantes (13, 14)
Tableau 4 : avantages et inconvénients pressentis concernant le tutorat
36
Il semble, selon notre enquête, que les réticences ou rejets exprimés par les étudiants relèvent
principalement de la compréhension de cette méthode basée sur l’apprentissage. Ils envisage
avec difficulté la validation et l’évaluation de l’acquisition de ces apprentissages.
En tant que concept, l’évaluation des étudiants – ou plus précisément des apprentissages des
étudiants – est aujourd’hui tenue comme l’un des éléments essentiels du processus
enseignement-apprentissage. Ce concept est assez nouveau et cette nouveauté est
probablement à l’origine d’une perception négative de la part des étudiants. La mise en place
du tutorat paraît vécue comme apportant une plus grande complexité dans les processus
d’évaluation et de validation auxquels sont soumis les étudiants.
On pourrait imaginer qu’une formation spécifique des étudiants à la méthode du tutorat
améliorerait sa portée formatrice et son acceptation. Cet effort pourrait en particulier porter
sur la méthode de rédaction des traces d’apprentissage et une amélioration de l’intégration des
maîtres de stage dans cette démarche.
Parmi les facteurs limitant l’amélioration de l’intégration du tutorat dans l’enseignement
facultaire médical on peut retenir le faible nombre d’enseignants - médecins généralistes,
tuteurs ou maîtres de stage. Les étudiants, eux-mêmes, expriment souvent une faible
disponibilité du fait d’obligations personnelles et professionnelles déjà nombreuses.
Il est important de constater dans notre enquête que le niveau de satisfaction concernant le
tutorat augmente au cours de la progression de l’étudiant dans le cursus de TCEM. Cette
situation est probablement en rapport avec le fait, qu’au fil des entretiens, des réponses
concrètes sont apportées par le tuteur et que celui-ci peut participer à la résolution de
problèmes de l’étudiant. Il est possible que le renforcement des entretiens, non directifs, en
début de cursus puisse permettre de mieux mettre en évidence les problèmes individuels des
tutorés, d’accélérer la reconnaissance et la résolution de ces problèmes et ainsi améliorer
l’adhésion à cette forme nouvelle de formation. Une amélioration potentielle pourrait
également venir de la mise en place plus précoce voire la généralisation du
tutorat à
l’enseignement médical, en particulier au cours du second cycle des études médicales. Une
fois de plus, le caractère récent du tutorat est probablement déroutant pour un étudiant déjà
familier à des techniques classiques d’enseignement sur un cursus de 6 années et découvrant
la septième année la notion d’apprentissage.
37
La caractéristique princeps du tutorat, basé sur la relation inter-individuelle, qui fait l’objet
elle-même de critiques doit également être prise en compte. Une optimisation dans la
formation du binôme pourrait faire l’objet d’un travail spécifique. On pourrait également
imaginer la possibilité de mettre en place une procédure de changement de tuteur même si
cette éventualité paraît tout à fait rare dans notre évaluation.
De façon plus générale, la mise en oeuvre du tutorat bouleverse les perspectives habituelles de
l'
enseignement facultaire qui, en France, sont marquées historiquement par les théories de
l'
enseignement. De plus, les théories docimologiques voire métrologiques ont longtemps été
promues et réclamées en médecine par les enseignants, comme par les étudiants et
l'
administration. Ce sont ces trois acteurs qui représentent des freins au changement dans
lequel s'
inscrit le tutorat.
Ce projet, global et cohérent, s'
installe progressivement au sein de certaines Facultés de
Médecine et doit prendre le temps de convaincre et de s'
imposer aux différents acteurs.
Une amélioration de la clarté et de la transparence des procédures paraît nécessaire.
L'
exemple des traces d'
apprentissage est exemplaire : il faut bien définir ce qui revient à
l'
étudiant (le portfolio, l'
ensemble de ses travaux), ce qui revient au tuteur (le compte rendu de
ses entretiens, les commentaires de ses évaluations), ce qui revient à l'
administration (les avis
de validation en provenance des enseignants et des tuteurs). De manière similaire, le rôle
enseignant des tuteurs doit être pleinement reconnu, tant sur le plan de la fonction que sur un
plan administratif et financier.
L'
ensemble du programme pédagogique du 3ème cycle devant être construit en cohérence avec
le tutorat et les missions d'
évaluation et d'
enseignement des tuteurs, il est logique que certains
types d'
enseignement, notamment académiques, bénéficient d'
une réflexion quant à leurs
objectifs pour que l'
option pédagogique retenue ne soit pas différente de celles élaborées pour
le tutorat. Une meilleure fluidité pourrait être obtenue par une mise en pratique plus précoce
dans le cursus des études médicales.
38
6- Références
1. Kaufman D. L’éducation centrée sur l’enseignant ou centrée sur l’apprenant : une fausse
dichotomie. Pédagogie Médicale, 2002 ; 3 : 145-147.
2. Legendre R. Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal – Paris. Guérin Editeur, 1993.
3. Jouquan J. L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale.
Pédagogie Médicale.
4. Huba ME, Freed JE. Experiencing a paradigm shift through assessment. In : Huba ME,
Freed JE (Eds). Learner-centerd assessment on college campuses ; shhifting the focus
from teaching to learning. Needham Heights (MA) : Allyn and Bacon, 2000 : 1-31.
5. American Psychological Association (APA). Learner-centered psychological principles : a
framework for school redesign and reform (1997 revision). Washington (DC) : APA
Presidential Task Force on Psychology in Education. [on-line] Disponible sur :
www.apa.org/ed/lcp.html
6. Kinchloe, Joe L. and Steinberg, Shirley R. "Tentative Description of Post-Formal
Thinking:
The
Critical
Confrontation
with
Cognitive
Theory."
HARVARD
EDUCATIONAL REVIEW (Fall 1993): 296-320.
7. Blanchet A. , Gotman A. L’enquête et ses méthodes : L’entretien, Sociologie 128, Nathan
Université 2001.
8. Blanchet A. et al. , L’entretien dans les sciences sociales, Paris, Dunod, 1985.
9. Tardif J. L’évaluation dans le paradigme constructiviste. In : Hivon R. (Ed.). L’évaluation
des apprentissages. Sherbrooke (QC) : Editions du CRP, 1993 : 27-56.
10. Challis M. Portfolio-based learning and assessment in medical education. Med Teach
1999 ; 21: 370-386.
11. Huba ME, Freed JE. Using portfolios to promote, support and evaluate learning. In : Huba
ME, Freed JE (Eds). Learner-centered assessment on college campuses ; shifting the focus
from teaching to learning. Needham Heights (MA) : Allyn and Bacon, 2000 : 233-268.
12. M. Samuelson (dir.). Pour un référentiel métier du médecin généraliste. Collège de Basse
Normandie des Généralistes enseignants. 1997.
13. CNGE. Tutorat des médecins généralistes en fin de formation. Dossier agrée de formation
professionnelle. 2002.
14. Le tutorat pédagogique Nantais : cadre conceptuel, modalités pratiques, aspects
réglementaire. Département de Médecine Générale. Faculté de Médecine de Nantes.
39
7- Annexes
40
Annexe 1 :
Le D.E.S. de médecine générale
Les 15 compétences génériques
1/ Prendre en charge un problème de santé non différencié (cas complexe : plaintes,
contexte social et familial) :
Recueillir et analyser et hiérarchiser les demandes du patient et/ou de son entourage
Interroger et examiner le patient
Synthétiser les différentes données recueillies
Élaborer et proposer une prise en charge globale (y compris lorsque aucun diagnostic
« nosographique » précis n’a pu être fait) adaptée au patient
Justifier ses décisions
Avoir un regard critique sur sa pratique.
2/ Communiquer de façon efficiente avec le patient et son entourage :
Utiliser les différents moyens de communication : contact direct, téléphone, lettre, courriel
Savoir communiquer oralement ou par écrit, mais aussi de façon non verbale avec le
regard, l'
attitude, le toucher, l’organisation de l’espace du cabinet.
Vérifier que le patient a compris les enjeux, qu’il y adhère et est capable de suivre les
prescriptions
Tenir compte du code de déontologie et des différentes législations concernant les droits à
l'
information du malade, en y intégrant la nécessité du secret médical
Connaître et tenir compte des principes éthiques.
3/ Établir et entretenir une relation d'aide personnalisée avec le patient et son entourage
dans l'instant et dans la durée :
Écoute, empathie, respect de l'
autre, disponibilité, humanisme
Gérer ses émotions, prendre en compte celles du patient
Organisation matérielle de l'
accueil des patients.
4/ Prendre une décision fondée sur les données actuelles de la science, et adaptée aux
besoins et à la situation, négociée avec et acceptée par le patient, et acceptable pour le
médecin
5/ Prendre une décision en contexte d'urgence :
Connaître et savoir utiliser l'
organisation des soins d'
urgence en ville
Gérer un appel d'
urgence d'
un de ses patients, ou comme médecin de garde
Gérer les situations d'
urgence les plus fréquentes et les plus graves en soins primaires
Adapter sa trousse d'
urgence au lieu d’exercice.
6/ Savoir réaliser les gestes techniques les plus fréquents en médecine ambulatoire.
Décider et réaliser avec pertinence et sécurité les gestes techniques utiles à la prise en
charge du patient
7/ Entreprendre et participer à des actions de prévention et de santé publique
Négocier et réaliser des actes de santé publique
Réaliser les actes de prévention et de dépistage utiles au patient
Participer à des actions de santé publique pour la communauté
Participer à des actions de recueil épidémiologique, clinique ou thérapeutique.
41
8/ Éduquer le patient à la gestion de son capital santé.
Maintien d’un bon état de santé et gestion de la maladie : éducation du patient,
éducation thérapeutique.
9/ Travailler en équipe et/ou en réseau lors de situations complexes aiguës ou
chroniques. Coordonner les soins autour du patient.
10/ Assurer la continuité des soins pour tous les types de patients.
11/ Appliquer les textes réglementaires en tenant compte des principes éthiques.
12/ Assurer la gestion administrative, financière, humaine, structurelle de l’entreprise
médicale.
13/ Choisir, organiser et tenir le dossier médical dans toutes ses fonctions.
14/ Organiser et maintenir sa formation continue professionnelle.
15/ Évaluer sa pratique.
42
Annexe 2 : exemple de calendrier pour le tutorat
Calendrier suggéré des rencontres
Rencontres individuelles
Octobre
Rencontres collectives
1ère rencontre individuelle
Novembre
Décembre
Rencontre de groupe
Janvier
Février
2ème rencontre individuelle
Mars
Avril
Mai
Juin
3ème rencontre individuelle
Juillet
Août
Septembre
43
Annexe 3 : questionnaire destiné aux étudiants
Questionnaire d’évaluation par les internes du tutorat mis en
place à Créteil
Madame, Monsieur,
Merci de répondre à ce questionnaire anonyme, adressé à l’ensemble de vos collègues du
TCEM1 au TCEM3, qui va nous permettre d’évaluer et faire évoluer le tutorat mis en
place pour le troisième cycle des études médicales en médecine générale.
Le remplissage de ce questionnaire est réalisable en moins de 10 minutes.
Pour pouvoir exploiter les résultats de cette enquête, merci de renvoyer vos réponses
avant le jeudi 1er septembre ?
Votre participation est pour nous fondamentale car tout le système mis en place a pour
but d’améliorer les conditions d’apprentissage et votre avis est donc très important.
Claude Attali
Département de Médecine Générale
Faculté de Médecine de Créteil
8, rue du Général Sarrail
94000 CRETEIL
Durant l’année 2004-2005 vous étiez inscrit en :
TCEM 1 :
TCEM 2 :
TCEM 3 :
44
CONTACTS AVEC LES TUTEURS
Oui Non
Avez-vous des difficultés pour contacter votre tuteur ?
Avez-vous des difficultés pour rencontrer votre tuteur individuellement ?
(jour, horaires, lieux)
Avez-vous des difficultés pour rencontrer votre tuteur lors des réunions de
groupe ?
L’organisation de votre vie professionnelle et personnelle vous permet-elle
de rencontrer votre tuteur facilement ?
Votre tuteur respecte-il les rendez-vous fixés ?
Rencontrez-vous votre tuteur à la Faculté ?
Si oui, est-ce facile (tranquillité de la salle, déplacement ...)
Rencontrez-vous votre tuteur à son cabinet ?
Si oui, est-ce facile (déplacement...) ?
Rencontrez-vous votre tuteur dans un autre lieu ?
Si oui, lequel :
Si oui, est-ce facile (déplacement …) ?
Commentaires à propos de l’organisation du tutorat (pour éventuellement préciser les
réponses aux questions précédentes ou sur d'autres aspects) :
PORTFOLIO DES SITUATIONS COMPLEXES
Oui Non
Votre tuteur vous demande-t-il le portfolio avant de vous rencontrer ?
Avez-vous des difficultés pour envoyer le portfolio à votre tuteur ?
Les envoyez-vous par voie électronique ?
Combien de temps consacrez vous à la rédaction de chaque situation clinique :
Avez-vous des difficultés pour la rédaction des travaux du portfolio ?
Le tuteur vous adresse-t-il par écrit son argumentation avant de vous
rencontrer ?
Si oui, recevez-vous par voie postale la demande des modifications avant
l'entretien ?
Si oui, recevez-vous par voie électronique la demande des modifications
avant l'entretien ?
Utilisez vous le site Internet pour consulter la procédure à suivre?
Commentaires à propos de l’évaluation du portfolio du module situations complexes
(pour préciser les réponses aux questions précédentes ou sur d'autres aspects) :
45
ENTRETIENS INDIVIDUELS
Oui Non
Les questions posées par votre tuteur lors de chaque entretien individuel
vous paraissent -elles claires ?
Avez-vous des difficultés pour répondre à ces questions ?
Durant l’entretien, le tuteur prend-il des notes sur un format papier ?
Durant l’entretien, le tuteur prend-il des notes directement sur son
ordinateur ?
Faut-il à votre avis modifier le contenu des questions posées lors des
entretiens ?
Commentaires à propos des grilles d’évaluation des entretiens individuels (pour préciser
les réponses aux questions précédentes ou sur d'autres aspects) :
ENSEIGNEMENT THEORIQUE
Oui Non
Avez-vous des difficultés pour appréhender le contenu de chaque module
d’enseignement théorique ?
Avez-vous des difficultés pour appréhender la nature des travaux qui sont
demandés pour la validation ?
Le tuteur pose-t-il des questions concernant l'enseignement théorique ?
Savez-vous quels sont les modules qui nécessitent un avis de validation de
votre tuteur pour la certification à renvoyer à la scolarité ?
Quelles sont les difficultés auxquelles vous êtes confronté(e) durant l’enseignement
théorique ?
Commentaires à propos des modules d’enseignement théorique (pour préciser les
réponses aux questions précédentes ou sur d'autres aspects) :
46
Commentaires à propos de l’enseignement théorique :
Indiquer par une note de 0 à 10 votre niveau de satisfaction personnel concernant en
général le contenu de l’enseignement théorique (0 : totalement insatisfait ; 10 :
totalement satisfait)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
_____________________________________________________________
Satisfaction ? Quels sont les éléments ou modules qu’il conviendrait éventuellement
d’améliorer en priorité ?
47
Oui Non
STAGE DE 6 MOIS CHEZ LE PRATICIEN
Avez-vous des difficultés pour comprendre les objectifs pédagogiques du
stage ?
Avez-vous des difficultés pour remplir les grilles d’évaluation du stage ?
Avez-vous des difficultés pour réaliser le portfolio du stage ?
Avez-vous des difficultés pour reporter vos travaux dans le portfolio ?
Le maître de stage vous aide-t-il pour la rédaction des journaux de bord et
des récits ?
Le tuteur demande-il les récits et journaux de bord avant de vous
rencontrer ?
Combien de temps consacrez-vous à la rédaction de chaque récit dans le
portfolio ?
Le tuteur vous adresse-t-il son argumentation par écrit avant de vous
rencontrer ?
Si oui, recevez-vous par voie postale la demande des modifications avant
l'entretien ?
Si oui, recevez-vous par voie électronique la demande des modifications
avant l'entretien ?
Utilisez-vous le site Internet pour consulter la procédure à suivre?
Commentaires à propos du stage (pour préciser les réponses aux questions précédentes
ou sur d'autres sujets) :
STAGE CHEZ LE PRATICIEN
Commentaires à propos du stage chez le praticien :
Indiquer par une note de 0 à 10 votre niveau de satisfaction personnel concernant le
déroulement du stage chez le praticien (0 : totalement insatisfait ; 10 : totalement
satisfait)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
_____________________________________________________________
Satisfaction ? Quels sont les éléments qu’il conviendrait éventuellement d’améliorer en
priorité ?
48
TUTORAT
Commentaires à propos du tutorat :
déroulement du tutorat (0 : totalement insatisfait ; 10 : totalement satisfait)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
_____________________________________________________________
priorité ?
STAGE CHEZ LE PRATICIEN
Oui Non
PENSEZ-VOUS QUE LE TRAVAIL QUE VOUS EFFECTUEZ, DANS
LE CADRE DU STAGE CHEZ LE PRATICIEN, EST UTILE POUR
VOTRE PRATIQUE PROFESSIONNELLE FUTURE ?
Indiquer par une note de 0 à 10 l’apport potentiel du stage chez le praticien pour votre
exercice professionnel futur (0 : totalement inutile ; 10 : indispensable et irremplaçable
par une autre méthode)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
_____________________________________________________________
TUTORAT
Oui Non
PENSEZ-VOUS QUE VOTRE TRAVAIL, DANS LE CADRE DU
TUTORAT,
EST
UTILE
POUR
VOTRE
PRATIQUE
PROFESSIONNELLE FUTURE ?
Indiquer par une note de 0 à 10 l’apport potentiel du tutorat pour votre exercice
professionnel futur (0 : totalement inutile ; 10 : indispensable et irremplaçable par une
autre méthode)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
_____________________________________________________________
49
STAGE SASPAS
Avez –vous des difficultés pour comprendre les objectifs pédagogiques de
ce stage ?
Avez –vous des difficultés pour rédiger les travaux demandés lors du
SASPAS ?
Commentaires à propos du stage :
Oui Non
Commentaires à propos du stage SASPAS :
déroulement du SASPAS (0 : totalement insatisfait ; 10 : totalement satisfait)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
_____________________________________________________________
priorité ?
50
Annexe 4 : questionnaire adressé aux tuteurs
CONTACTS AVEC LES TUTEURES
Oui Non
As-tu des difficultés pour contacter tes tuteurés ?
As-tu des difficultés pour rencontrer tes tuteurés individuellement ?
As-tu des difficultés pour rencontrer tes tuteurés en groupe ?
L’organisation de ta vie professionnelle te permet-elle de rencontrer tes
tuteurés facilement ?
Les tuteurés respectent-ils les rendez-vous fixés ?
Rencontres-tu tes tuteurés à la Faculté ?
Si oui, est-ce facile (réservation salle, tranquillité de la salle...)
Rencontres-tu tes tuteurés à ton cabinet ?
Si oui, est-ce facile (venue des étudiants, locaux...)
Commentaires à propos de l’organisation du tutorat (pour préciser les réponses aux
questions précédentes ou sur d'autres sujets) :
51
PORTFOLIO DES SITUATIONS COMPLEXES
OUI NON
Demandes-tu les portfolio avant de rencontrer chaque tuteuré ?
As-tu des difficultés pour récupérer les portfolio des tuteurés ?
Les récupères-tu par voie électronique?
Combien de temps consacres-tu à la lecture de chaque port folio
[Cadre1]
As-tu des difficultés pour argumenter les portfolio ?
Argumentes-tu chaque portfolio par écrit avant de rencontrer le tuteuré ?
Si tel est le cas remets-tu l’argumentation au tuteuré ?
Renvoies-tu l'argumentaire par voie électronique au tuteuré en lui demandant
des modifications avant l'entretien?
Utilises-tu le site Internet pour consulter la procédure à suivre?
Commentaires à propos de l’évaluation des portfolios du module situations complexes
(pour préciser les réponses aux questions précédentes ou sur d'autres sujets) :
52
GRILLES D’EVALUATION DES ENTRETIENS INDIVIDUELS
Les grilles correspondantes à chaque entretien individuel sont-elles claires ?
As-tu des difficultés pour remplir ces grilles ?
[Cadre2]
Remplis-tu les grilles sur un format papier ?
Remplis-tu les grilles directement sur ton ordinateur ?
Faut-il modifier le contenu des grilles ?
Oui Non
Oui Non
Commentaires à propos des grilles d’évaluation des entretiens individuels (pour préciser
les réponses aux questions précédentes ou sur d'autres sujets) :
53
Oui Non
As-tu des difficultés pour appréhender le contenu de chaque module
d’enseignement théorique ?
Remplis-tu les grilles concernant l'enseignement théorique ?
Sais-tu quels sont les modules nécessitant un avis de validation à renvoyer à
la scolarité ?
Quelles sont les difficultés auxquelles tu es confronté ?
Commentaires à propos des modules d’enseignement théorique (pour préciser les
réponses aux questions précédentes ou sur d'autres sujets) :
54
Oui Non
STAGE DE 6 MOIS CHEZ LE PRATICIEN
As-tu des difficultés pour comprendre les objectifs pédagogiques du stage ?
As-tu des difficultés pour remplir les grilles d’évaluation du stage ?
As-tu des difficultés pour évaluer le portfolio du stage ?
Demandes-tu les portfolio avant de rencontrer chaque tuteuré ?
As-tu des difficultés pour récupérer les portfolio des tuteurés ?
Les récupères-tu par voie électronique ?
Combien de temps consacres-tu à la lecture de chaque port folio
[Cadre4]
As-tu des difficultés pour argumenter les portfolio ?
Argumentes-tu chaque portfolio par écrit avant de rencontrer le tuteuré ?
Si tel est le cas remets-tu l’argumentation au tuteuré ?
Renvoies-tu l'argumentaire par voie électronique au tuteuré en lui
demandant des modifications avant l'entretien ?
Utilises-tu le site Internet pour consulter la procédure à suivre ?
Commentaires à propos du stage (pour préciser les réponses aux questions précédentes
ou sur d'autres sujets) :
SASPAS
Oui Non
As-tu des difficultés pour comprendre les objectifs pédagogiques du stage ?
As-tu des difficultés pour remplir les grilles d’évaluation du stage ?
Commentaires à propos du stage :
55
VALIDATION
Oui Non
ADRESSES-TU TES GRILLES D'ENTRETIEN ET D’EVALUATION A
LA SECRETAIRE DU DEPARTEMENT (EVELYNE) ?
Renvoies-tu l'avis de validation à la scolarité?
Utilises-tu le site Internet pour télécharger l'avis de validation ?
Commentaires à propos de l’envoi des grilles d'entretien et d’évaluation du tutorat :
Commentaires à propos de l’envoi des avis de validation du tutorat :
56
REMUNERATION
Oui Non
PENSES-TU ETRE CORRECTEMENT REMUNERE POUR TON
TRAVAIL DE TUTEUR ?
Commentaires et suggestions à propos de la rémunération du tutorat :
QUESTIONS QUE TU AIMERAIS QUE NOUS ABORDIONS
AU COURS DU SEMINAIRE
57
SUGGESTIONS POUR L’ORGANISATION DU SEMINAIRE
58
59

Tutorat pendant le DES de médecine générale

Transcription

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