CONTACTS - Association des écoles lasalliennes

Transcription

ASSOCIATION DES ECOLES LASALLIENNES
Frères des Ecoles Chrétiennes Belgique-Sud
Foi – Service – Communauté
CONTACTS
Bulletin de liaison des établissements d’enseignement secondaire
N° 112 w 3ème Trimestre 2010
La classe, pour apprendre à vivre ensemble
Garder la mémoire
Imprimé à taxe réduite – Déposé au guichet
Rencontre avec Bernard Tirtiaux
Périodique Trimestriel
Editeur responsable : Jean-Louis VOLVERT
Avenue d’Huart 156 – 5590 CINEY
Sommaire « Contacts » 112
Association des Ecoles Lasalliennes
Les Editos
Le mot du Frère Visiteur Provincial
Croire, une histoire joyeuse
Y a-t-il un pilote dans l’avion ?
p. 4
p. 6
p. 8
Pédagogie et pastorale
La classe, pour apprendre et vivre ensemble
Séparer pour réussir ? Les modalités de groupement des élèves
Une classe … une matrice
p. 10
p. 14
p. 17
C’est arrivé près de chez vous
Université du SeGEC. Estime de soi et réussite scolaire : un cercle vicieux
Garder la mémoire
L’autoportrait des Instituts Saint-Luc
p. 20
p. 26
p. 31
Des 7èmes « extra-ordinaires »
Une 7ème TQ « Assistant(e) aux métiers de la sécurité et de la prévention » Institut La
Providence à Ciney
p. 32
Rencontre
Rencontre avec Bernard Tirtiaux : « A fleur de sens »…
p. 34
Lasal-liens
Des nouvelles de nos écoles
Les Cahiers de la MEL
Jean-Baptiste de La Salle – Rêver l’éducation ?
Rencontre avec le VLP
Liste des établissements secondaires lasalliens de Belgique-Nord
Nos bien chers Frères : Frère Pierre Massart
p.
p.
p.
p.
p.
p.
36
37
38
41
42
43
Plaisir de lire
L’humour pour aider à grandir, Bruno Humbeeck
CONTACTS n° 112 - 3ème trimestre 2010
3
p. 45
Bulletin de liaison des Etablissements
d’Enseignement secondaire
Le mot du Frère Visiteur Provincial
Bonjour à tous
profs de maths formés exclusivement aux
maths modernes. Quelques années plus
tard, je suis parti à Saint-Luc Liège pour y
suivre les quatre années d’Industrial
Design. Revenu à Ramegnies-Chin je
m’absenterai encore une année pour le –
très tardif - service militaire et six mois à
Rome pour une formation lasallienne. En
fait, je vais passer 41 ans à RamegniesChin dont 31 comme directeur du
Pensionnat.
Progressivement,
je
ne
m’occuperai plus que du Pensionnat et de
quelques
cours
donnés
dans
l’Enseignement Supérieur principalement
dans l’option « architecture d’intérieur ».
Après toutes ces années, je quitte donc
cette grande maison pour celle de Ciney et
surtout pour des responsabilités tout
autres.
Je suis le Frère Patrick Vandeputte,
nouveau « Visiteur » du district de
Belgique-Sud.
Une nouvelle nomination devait avoir lieu
puisque le Frère Jean-Pierre Berger
terminait un mandat de 9 ans : le
maximum selon notre Règle.
L’internat de Saint-Luc Tournai est devenu
le plus grand de Belgique avec 350
internes. La rénovation des chambres, les
salles de jeux, la décoration des lieux, les
animations collectives, le restaurant, les
équipements techniques, les récréations …
sont des préoccupations permanentes et
originales. Hormis les quelques internats
libres qui obtiennent des ressources
financières supplémentaires, le monde des
internats
du libre est en grande
difficulté … au fil des années le nombre
d’internes – et d’internats - a chuté de
moitié. Ceci a pour effet que les internats
qui subsistent sont généralement bien
fournis
en
nombre
d’élèves,
mais
demeurent en sursis sur le plan financier.
La situation à Ramegnies-Chin est un peu
l’arbre qui cache la forêt : alors que tous
les grands internats de jadis n’ont plus
que quelques dizaines d’internes ou ont dû
fermer, la situation là-bas est très
différente. Cela est principalement dû à la
qualité de l’enseignement qui y est
dispensé. Des centaines de familles
françaises en sont si convaincues que
chaque année nous avons des élèves –
dans l’enseignement secondaire – qui
Appelé à Rome pour participer à une
formation
spécifique
de
quelques
semaines,
j’ai
accepté
la
fonction
demandée par les Frères du District selon
nos Règles de concertation. Mais c’est le
Frère Supérieur Général Alvaro qui a fait
la nomination.
En ce tout début d’année scolaire je me
soumets à la curiosité de beaucoup qui
désirent savoir « qui c’est celuilà …? ».
Originaire de Bruxelles (école N-D de la
Paix, place Dailly) mais né à Monaco en
1944, c’est à Ciney que je fais mon
noviciat.
Après une régence en maths à Malonne, je
suis arrivé à Saint Luc de Ramegnies-Chin.
Je faisais partie de la première vague des
CONTACTS n° 112 – 3EME Trimestre 2010
4
Des dizaines de livres furent écris par ce
Taminois avec ce « G. » énigmatique pour
nom !
Le
Frère
Gochet
éditait
annuellement
40.000
atlas,
75.000
géographie-atlas,
65.000
cartes
cartographiques, 250.000 manuels, etc. Il
fut celui qui introduisit les courbes
hypsométriques sur les cartes d’atlas et
rénova le cours de géographie dans une
grande partie de l’Europe ! Son histoire
est captivante, car elle montre un
enseignant qui débute très modestement
à Carlsbourg, qui perçoit clairement les
besoins et les attentes de ses élèves en
matière de géographie … et y répond de
telle manière qu’il va révolutionner – c’est
vraiment cela – l’enseignement d’une
« petite » branche peu estimée à l’époque.
Conseiller pour le roi Léopold II et pour
Stanley, il collectera tant d’informations
sur chaque pays africain qu’il devient
l’auteur de livres de géographie sur
chacun de ces pays !
Acharné au travail et très organisé il va
refuser une chaire de professeur à
l’université de Louvain tant il a de travail.
Hormis un timbre à son effigie … il y a
quelques années, voici la figure d’un
enseignant de nos régions qui a été oublié
… mais qui jadis eut un rôle considérable
et respecté de partout. Quand on lit la vie
de cet enseignant et de ce religieux, on
est étonné de voir comment débuta si
modestement une carrière tellement
brillante. Sa démarche pédagogique fut
exceptionnelle.
viennent de 25 départements français
différents. Dans cette synergie, le
Pensionnat répond correctement aux
attentes des familles. Saint-Luc Tournai
est très spécialisé et performant dans un
domaine spécifique où nous avons une
position essentielle.
Actuellement, je fais face à un tout autre
monde et à des défis très différents …
c’est le moins que l’on puisse dire !
Le vieillissement des Frères, l’avenir des
écoles lasalliennes, voire celui des
spécificités congréganistes, le rôle du
cours de religion, l’attitude des écoles
dans
une
société
qui
demande
enseignement et éducation, etc., sont des
problèmes que nous devons prendre en
compte, alors que nos moyens faiblissent
(pas seulement sur le plan financier).
Nous sommes dans le paradoxe où les
familles qui font confiance à nos écoles
sont de plus en plus nombreuses … et où
notre indépendance pédagogique, nos
moyens propres, … sont de plus en plus
réduits. Curieuse situation qui, je l’espère,
ne cache pas une volonté d’uniformisation
dogmatique.
Je profite de cette tribune pour évoquer la
figure d’un enseignant étonnant dont on
pourrait fêter cette année le centième
anniversaire de sa mort : le frère AlexisMarie G.
Frère Patrick Vandeputte.
5
Les Editos
Croire, une histoire joyeuse
la même question.
Selon elle, un
enseignant vit implicitement les trois
vertus théologales.
« Profs au bord de la crise de nerfs.
Recherche enseignants désespérément.
Quand les écoles se débrouillent.
Les
enseignants souffrent au travail.
Le
maître d’école est tombé de son estrade.
Des profs en mal d’autorité. Instit, espèce
en voie de disparition. Profs, ne baissez
pas les bras. Ces profs qui en veulent et
qui
parfois
dérangent.
Pénurie,
absentéisme : l’heure du spleen. »
Il croit que l’homme est plus que l’homme,
il espère en chacun de ses élèves, en un
monde plus humain, il aime chacun de ses
élèves. On est enseignant pour être « en
relation » avec l’élève.
La « bonne
école », dit-elle, est une école où on a
la croyance que cela va marcher, où il
y a une proximité à l’élève. Elle nous
parle de la foi de l’enseignant, qui consiste
à croire qu’il y a des choses invisibles.
« Eduquer un enfant n’est pas une
activité rentable. » Et cela prend du
temps, on est « en route ».
On ne peut pas dire que le supplément
« Enseignement » de rentrée du journal Le
Soir, dont vous venez de relire quelques
titres, déborde d’optimisme. Au-delà du
caractère
nécessairement
accrocheur
d’articles de presse qui doivent faire parler
d’eux,
au-delà
de
ces
contenus
incontestablement liés à des réalités
tangibles, voire à des perceptions réelles
internes et externes au monde scolaire, je
me
suis
demandé
pourquoi
les
enseignants de nos écoles enseignaient.
Le Père Dominique Collin, père dominicain,
conseiller théologique pour le Conseil de la
Jeunesse, se risque à une définition de la
« bonne » école catholique et aborde
implicitement la question des raisons
d’enseigner.
Pour lui, « la bonne
école » est un lieu où une parole sur
un style d’existence peut faire l’objet
d’un dialogue, d’une confrontation.
La « bonne école catholique » est un
lieu où on invite le jeune à bien croire
pour bien vivre.
L’enseignant,
l’éducateur invitent l’élève à un
changement de mentalité, d’attitude.
Pour atteindre cet objectif, il faut oser
parler et se parler en développant un
regard critique.
Dans une interview accordée au même
journal Le Soir1 Philippe Meirieu répond à
la question « Pourquoi enseigner en
2010 ? ».
« Enseigner, déclare-t-il,
c’est faire vivre à d’autres la joie de
ses propres découvertes.
C’est
investir dans l’avenir. Convaincre les
élèves qu’un futur différent est
possible. Pour moi, deux questions
sont fondamentalement solidaires.
Quel monde allons-nous laisser à nos
enfants ?
Et quels enfants allonsnous laisser au monde ?
Les
Christoph Colomb d’aujourd’hui sont
ceux qui réussissent à faire accéder à
la pensée des enfants qui sont dans le
caprice ».
S’il est question de foi, la mienne est que
ce temps de rentrée – s’il n’est pas
question de nier les problèmes multiples
de l’enseignement et particulièrement
celui de l’absence d’écoute réelle des
soucis quotidiens des enseignants – est
synonyme d’un accueil vrai des nouveaux
enseignants et des nouveaux élèves.
Lors d’un atelier organisé au sein de
l’Université d’été du SeGEC en août
dernier,
Marthe
Mahieu,
ancienne
directrice d’école, répond indirectement à
CONTACTS n° 112 – 3ÈME Trimestre 2010
« Accueillir au mieux les nouveaux,
6
Saint-Joseph de Liège se découvrent par
le biais d’une réflexion sur les réseaux
sociaux du net, je me dis qu’on ne passe
pas à côté de l’essentiel.
nourrir une vraie convivialité, prendre
collégialement certaines décisions,
manifester
ses
traditions,
c’est
exprimer dans le quotidien la volonté
de travailler les uns avec les autres,
non pas les uns à côté des autres et
encore moins les uns contre les
autres. »2
Au cours de cette année scolaire, l’AEL et
Contacts aborderont la qualité de la
relation entre les membres de la
communauté
éducative
de
nos
établissements.
Et c’est, notamment, dans cet espace que
l’enseignant et l’éducateur jettent les
bases de leur foi et qu’ils « reprennent
vie ».
Dans ce numéro, la focale est mise sur le
groupe classe qui se constitue dès la
rentrée. Si beaucoup s’accordent à dire
que le choix de l’école joue un rôle dans la
réussite scolaire, tous s’accordent aussi
pour dire que ce qui se joue au sein de la
classe est extrêmement déterminant.
Soyons-en conscients.
En parlant avec chacune de nos directions,
il y a quelques jours, je me suis à nouveau
aperçu de tout ce qui est réalisé en
matière d’accueil des nouveaux élèves :
rencontres individuelles, accueil séparé
des élèves et souvent de leurs parents,
jeux découverte des infrastructures et des
personnes de l’école, accueil de la
direction, accueil du ou des
titulaires (on ne dira jamais
assez ce rôle essentiel, hélas
non
reconnu
par
la
Communauté française), célébrations
eucharistiques
de
rentrée préparées par les
élèves … Je ne peux croire qu’il
s’agisse là de préoccupations
liées uniquement au marketing
de l’école. Quand l’Institut de
Saint Jean-Baptiste à Wavre
confie l’accueil des nouveaux à
son
équipe
d’animation
pastorale,
quand
l’Institut
Notre-Dame de Tournai confie
des activités de découverte à
une lectrice extérieure à l’école
venant narrer l’histoire d’un élève arrivant
en secondaire, quand des élèves de
l’Institut Saint-Ferdinand de Jemappes se
découvrent mutuellement à la bibliothèque
communale ou à la Maison Diocésaine de
Mesvin, quand des élèves de l’Institut
Dans son mot de rentrée, Etienne Michel,
Directeur du SeGEC, cite Albert Jacquard :
« L’objectif
de
toute
éducation devrait être
de projeter chacun dans
l’aventure d’une vie à
découvrir, à orienter, à
construire. »
Oui,
chers
collègues
enseignants et éducateurs,
chers
membres
des
Pouvoirs Organisateurs et
des directions des écoles
lasalliennes, nous n’avons
pas vraiment le choix. Il
s’agit
de
garder
l’enthousiasme individuel et
collectif et d’y croire.
Je souhaite à chacune et chacun une
excellente rentrée 2010 et une relation de
proximité et d’écoute avec chacun(e) de
nos élèves.
Jean-Louis VOLVERT,
Inspecteur Principal Coordonnateur
1
2
Le Soir, Dossier Enseignement, 25 août 2010
Projet Educatif Lasallien, page 17
7
Y a-t-il un pilote dans l'avion?
coéduquer ces enfants, ces jeunes en âge
de scolarité ? Des interrogations sans
réponses toutes faites, des interrogations
qui portent sur le sens du métier.
Ce titre évoque peut-être pour vous un
film déjà ancien ... Dans cette parodie
américaine des films de catastrophes
(1980), un passager, ancien pilote de
guerre qui n'arrive plus à toucher aux
commandes d'un avion, est contraint de
dépasser son traumatisme, le pilote étant
tombé malade. Au-delà de l'anecdote et
des rapprochements qu'elle peut susciter,
cette métaphore peut prendre tout son
sens en ce début d'année scolaire. Il
renvoie, tant les directions que les
enseignants, à un de leurs rôles
primordiaux : être un pilote. Le pilote,
celui qui dirige la man uvre ... Et la
direction est aux premières loges, elle qui
est amenée, sans cesse, à prendre des
décisions. Le professeur, lui, conduit aussi
la barque de la classe : il incarne (ou tente
toujours d'incarner) l'autorité, donne des
repères. Mais le pilote, c'est aussi celui qui
ouvre la voie, qui impulse toute une
dynamique ... Un vaste programme.
Rappeler que le but de l'école n'est pas
seulement de délivrer des savoirs est
quasi
un
truisme...
Les
avancées
technologiques sont telles que certains
sont
rapidement
dépassés ;
et
l'enseignant, concurrencé par les médias,
par
Internet,
n'est
plus
l'unique
dispensateur.
Recentrons-nous
donc sur une de
ses
missions
essentielles ...
L'ONU vient de
lancer le 12 août
dernier
l'année
internationale de
la jeunesse pour
« promouvoir la
participation
pleine et effective
des jeunes dans
tous les aspects
de la société ».
Cette
initiative,
qui peut certes irriter ou faire sourire
(Fallait-il attendre 2010 pour en arriver
là ? Quelle politique à long terme?)
renvoie cependant à l'école comme
vecteur d'éducation et de formation.
Cependant, s'en tenir à cette vision de
l'école,
n'est-ce
pas
cautionner
d'anciennes représentations, finalement
fort réductrices ? Et si, plutôt que de se
focaliser sur le pilote, l'on se centrait sur
l'équipage ? C'est d'ailleurs, ce que fait S.
Grau, dans un des articles que les Cahiers
pédagogiques publiaient en mai dernier1.
Elle relate une expérience menée en
classe-projet
et
montre
que
les
professeurs ne peuvent être crédibles aux
yeux de leurs élèves que s'ils sont
solidaires et travaillent ensemble. Faire
équipe ... pour être plus forts, pour éviter
que le jeune enseignant ne quitte le
métier dans les cinq premières années,
mais aussi pour aider les élèves à jeter
des ponts entre les disciplines afin de
mieux comprendre le monde ... et pour
leur apprendre à coopérer. Faire équipe :
un objectif prioritaire pour les directions
soucieuses que leur école aille bien,
préoccupation chère à Jean-Baptiste de La
Salle. Quelles valeurs partager ? Comment
les faire vivre ? Comment chercher à y
associer les parents pour réellement
La société change et place les acteurs de
la communauté éducative devant de
grands défis. Dans un supplément du Soir
consacré à l'enseignement2, France Baie,
auteure d'une étude sur le malaise des
enseignants3, affirme : « La modification
du public scolaire ... les nouvelles missions
de
l'école,
sa marchandisation,
sa
massification ... la mise en doute du
savoir scientifique, la perte de sens,
l'individualisme ... exigent de la part de
l'enseignant une nouvelle manière de
pratiquer et de prendre en charge leur
métier. » Ph. Meirieu va dans le même
sens. Constatant, par exemple, que les
8
élèves sont de moins en moins prêts à
s'astreindre à une discipline intellectuelle,
il dira l'importance de « réussir à faire
accéder à la pensée des enfants qui sont
dans le caprice »4.
tâche qui nous est confiée, communiquons
aux
élèves
notre
propre
plaisir
d'apprendre et faisons-le « Ensemble et
par association ». Car, pour reprendre les
paroles du Frère Marcel Ollier, enseignant
à Abidjan : « Rien de grand ne voit le
jour sans une bonne dose d'idéal.
Rien de solide ne se crée sans un
projet bien réfléchi et réalisable. Rien
ne résiste aux tourments sans une
véritable communauté très unie qui
vit et réalise son idéal jour après
jour. »5
L'heure
n'est
pourtant
pas
au
découragement : gardons foi en l'avenir,
dans celui des élèves et dans
notre
métier. En France, le thème choisi cette
année pour les écoles lasalliennes est
d'ailleurs celui de la confiance. Soyons
heureux de ce que nous sommes, de la
A. Oger
1
Vous pourrez lire plus loin un recensement du dossier intitulé « La classe pour apprendre et vivre ensemble »
paru dans les Cahiers pédagogiques (n° 481) en avril-mai 2010
2
Le Soir, 26 août 2010
3
F. BAIE, Le malaise des enseignants dans le secondaire, étude UFAPEC 2008, n°18
4
« Profs, ne baissez pas les bras », entretien avec Ph. Meirieu, dans le dossier « Enseignement », le Soir, 26 août
2010
5
Délégation Lille-Paris, Pli n°62, sept 2010
9
Pédagogie et pastorale
La classe, pour apprendre et vivre ensemble
La classe : une manière de dispenser un enseignement
simultané à un groupe d'élèves, une réalité déjà bien connue
de J.B. de La Salle au 17ème siècle.
Certains, aujourd'hui, la remettent en cause, mais elle reste
incontournable dans notre système scolaire actuel. Alors,
comment en faire un lieu d'éducation, pas seulement un lieu
d'instruction ... C'est cette thématique qui était au centre
d'un dossier des Cahiers Pédagogiques, en avril-mai dernier
(n° 481).
Plutôt que d'en faire une synthèse exhaustive ou de présenter
succinctement quelques articles, j'ai choisi de vous proposer
une sorte d'abécédaire. Choisissez votre porte d'entrée :
certes, la plupart des idées ne sont pas neuves, mais les
remettre en lumière à un moment où on se « replonge dans le
bain » n'est peut-être pas inutile ; de plus, des pistes d'action plus novatrices sont aussi
présentées : peut-être vous inspireront-elles ? Jugez plutôt ...
des garçons, encore plus rétifs à supporter
une forme d'obéissance et de passivité,
souvent exigée dans le cadre scolaire3.
Que l'enseignant se rassure donc : silence,
brouhaha, agitation, paroles de protestation ... autant de comportements qu'il ne
doit pas décrypter comme des volontés
délibérées de le déstabiliser ...
C comme Comprendre
Vivre en groupe est source d'anxiété, de
peurs, car « Le climat du groupe classe ne
résulte pas uniquement des caractéristiques
psychologiques individuelles des élèves qui
le composent, mais aussi des interactions et
des multiples réseaux de relations qui se
tissent
entre
eux.
Des
circulations
émotionnelles
et
fantasmatiques
s'y
produisent et évoluent avec le temps
constituant une ‘dynamique’1 »
Des mécanismes, parfois inconscients,
sont donc à l'oeuvre dans la classe, qui
est, par ailleurs, un lieu où s'exercent
des pressions: les attentes des parents, la
nécessité
de
réussir
pour
ne
pas
compromettre son avenir, les contraintes de
la vie scolaire, de l'établissement, hantent
également, de façon variable, chaque
membre du groupe ...
Les choses se compliquent encore, lorsqu'on
prend en compte que l'enseignant a lui aussi
ses fantasmes (par exemple, liés au choix
de son métier ...) et ses obligations ; il
incarne l'adulte, l'autorité, « cristallise sur lui
des affects positifs ou négatifs2 » ; sa
situation est encore plus périlleuse quand il a
devant lui des adolescents qui se croient
déjà autonomes et adultes, alors qu'il n'en
est rien ... d'autant plus, si ces ados sont
E comme Entrée en classe
Un moment capital pour l'enseignant4! Dès
les premiers instants, s'instaure une relation
qui conditionnera partiellement la suite : ses
paroles, ses actes, mais aussi ce qu'il
manifestera par le non-verbal augurent déjà
de la qualité de la relation à venir. Sa
manière d'être, de communiquer, la passion
qui l'anime, l'envie de partager ses
connaissances, mais aussi le respect
témoigné aux élèves sont déjà des premiers
pas positifs. Dire bonjour, regarder chacun,
retenir les noms, encourager ... des
pratiques simples qui facilitent l'accueil
et le contact.
Mais les jeunes ont également besoin d'un
cadre, de règles, pour améliorer le vivre
ensemble. L'enseignant peut les définir, en
partant du règlement de l'école, et expliciter
les raisons sur lesquelles elles se fondent ;
10
« L'élève apprend à écouter, à ne pas régler
ses comptes, à s'impliquer dans ce qu'il dit :
assumer une parole engageante. » Cela
postule de dégager les freins (tensions en
classe, peur de se tromper ...) et les leviers
à l'apprentissage, au cours, mais également
en dehors (se coucher tard ...). Ce travail
demande aux enseignants d'accepter les
critiques, de perdre parfois la main, mais le
risque est souvent payant, suivant les
auteurs de l'article.
cependant, lorsqu'il s'agira de veiller à leur
application par chacun des 25 à 30 élèves du
groupe-classe, il risque fort de s'épuiser,
sans, du reste, pouvoir développer leur sens
de l'autonomie. Alors pourquoi ne pas
élaborer les règles de vie en classe
ensemble5, pour qu'elles s'imposent ensuite
à
tous
comme
des
aides
aux
apprentissages ?
Pour
susciter
la
confiance,
l'enseignant a aussi intérêt à être
organisé, cohérent et clair. Il donnera
ainsi :
− des
repères
chronologiques :
le
déroulement de l'année, les moments
d'apprentissages et d'évaluation ...
− des repères spatiaux (pas seulement liés
à l'espace physique), relatifs aussi au
découpage à l'intérieur d'une discipline,
mais également aux ponts qu'on peut
établir avec d'autres disciplines
− des
repères
causaux,
mettant en
évidence pourquoi on travaillera telle
notion, pourquoi on accomplira telle
tâche ...
P comme participation7
Quelques
procédés
pour
susciter
la
participation au sein de la classe :
− Lors des premiers cours, utiliser un jeu de
cartes (un nom d'élève par carte) et le
confier à un élève avec la consigne
suivante : « Durant l'heure de cours,
quand tu l'estimes nécessaire, tire au sort
une carte pour désigner celui qui va
prendre la parole ou effectuer une
tâche ». Petit à petit, le jeu de cartes sera
utilisé de façon pertinente et en fin de
compte, il ne servira plus que dans les
cas extrêmes, lorsque personne ne veut
parler ou lorsque la parole est toujours
monopolisée par le même ...
− Envoyer plusieurs élèves au tableau pour
réaliser simultanément le même travail,
afin de
découvrir la pluralité des
productions. Commencer par épingler un
point fort chez chacun ...
− Considérer le groupe comme une troupe
d'acteurs et mettre ainsi le jeu au service
des apprentissages.
Trois règles de base: personne ne peut
refuser de jouer (mais on peut limiter son
rôle), le temps imparti est toujours
annoncé, les critiques ne peuvent jamais
se porter sur les personnes.
− Utiliser les brouillons comme supports à
la communication. Chaque élève lit le
sien, mais en choisissant dans la classe
l'endroit qui lui convient (en dehors de sa
place habituelle).
Autre possibilité : les feuilles de brouillon
sont toutes retournées, face écrite contre
terre, dans le fond de la classe: chaque
élève se mettra au service du texte d'un
autre ...
− Projeter une copie d'élève pour qu'elle
soit corrigée par l'ensemble de la classe :
cela responsabilise tant l'élève que le
groupe.
Les règles : toujours commencer par un
point positif, par un commentaire
H comme Heure de vie de classe6
Il est paradoxal de constater que, dans nos
écoles, l'heure de titulariat a été supprimée
alors qu'en France, l'on a instauré une
« heure de vie de classe », pour, à titre
préventif, améliorer son fonctionnement.
Certes, la situation n'est pas idyllique chez
nos voisins. Utilisé ponctuellement et
uniquement en cas de tensions, le
dispositif est peu efficace. Il n'a de sens
que s'il prépare véritablement au débat
démocratique, dans le respect de l'autre.
Cela implique chez les enseignants de
travailler ensemble en amont
pour voir
comment faire vivre la classe.
Dans une école de Grenoble, des
professeurs appelés « référents de classe »
ont été désignés pour animer le collectif
d'élèves. Leur but : aider les jeunes à mettre
des mots sur ce qu'ils vivent, les initier au
débat démocratique (en prenant en compte
l'hétérogénéité des avis, en sortant des lieux
communs) pour les faire réfléchir et réguler
leurs
comportements.
C'est
ainsi
qu'ensemble, ils redéfinissent le métier
d'élève : ce n'est pas seulement réussir pour
avoir un diplôme, c'est aussi s'élever, se
former et c'est aussi, ensemble, construire
l'avenir, la réussite de tous et de chacun.
11
rien faire: ils essayent de retarder le
moment de se mettre au travail, tentent de
négocier ou font semblant de travailler, voire
ont oublié leur matériel, leur devoir.
encourageant,
et
regarder
toujours
d'abord la forme, avant le fond.
Le but poursuivi : favoriser l'écoute, la
recherche, le débat et la coévaluation.
P aussi comme Projet8
Pourquoi ? Les raisons sont multiples. Bon
nombre d'entre eux cherchent à fuir une
école qui les a dégoûtés ; certains, jugeant
l'environnement menaçant, ont une attitude
de
repli,
d'autres
sont
simplement
déstabilisés par l'apport de connaissances
nouvelles, qui remettent en cause le savoir
déjà acquis ... La situation se corse à
l'adolescence : les jeunes, pour renforcer
leur sentiment d'appartenance à un groupe,
adoptent souvent le même comportement,
les mêmes opinions. Le jeune mâle aime
aussi montrer sa puissance (l'activité
intellectuelle
est
jugée
peu
virile !),
contester le pouvoir, voire le prendre,
surtout si l'enseignant manifeste qu'il
cherche à le garder. La coopération, parce
qu'elle semble être une forme de soumission
enfantine, peut également susciter des
réactions de rejet.
Mais que l'enseignant se rassure : « Il n'y a
jamais de relation, aussi idyllique soit-elle,
qui ne soit ponctuée par des épisodes de
résistance », selon Y. Guegan, et résister
ensemble au prof cache souvent une
intention positive : cimenter le groupe,
développer la solidarité, en réaction au
monde des adultes ...
La pédagogie du projet n'est pas dénuée
d'avantages, tant pour les élèves que pour
les enseignants, comme l'atteste Sylvie
Grau, professeur de mathématiques dans un
lycée de l'Hérault ; elle décrit ci-dessous le
fonctionnement d'une classe à projet de
2ème.
En début d'année, le projet est présenté à la
classe par l'équipe des enseignants qui ont
accepté
de
collaborer.
Les
élèves
comprennent rapidement, qu'au-delà de
leurs différences, l'équipe est soudée : il y a
un équipage dans l'avion.
Si un des profs a des difficultés avec la
classe, les autres enseignants seront
rapidement informés via la messagerie de
l'école. Il pourra exprimer son ressenti, mais
un de ses coéquipiers, après l'avoir écouté,
l'aidera à se mettre à distance, à mieux
gérer ses émotions. A noter que le média
utilisé ne sert pas qu'aux doléances : les
réussites, les progrès enregistrés dans la
classe sont aussi signalés par ce biais.
Les élèves voient ainsi se développer un
esprit
coopératif
chez
leurs
enseignants, qui sont, certes, parfois en
conflit, mais qui négocient pour arriver à une
décision commune. C'est cette même
démarche qu'ils vont pratiquer euxmêmes dans la gestion de leur projet.
De plus, parce que les enseignants sont dans
un climat de confiance, ils s'échangent leurs
pratiques, favorisent l'interdisciplinarité et
ainsi le transfert de compétences chez
l'élève lui-même.
Enfin, il est certain qu'avoir un projet de
classe permet aussi de donner une identité à
un groupe et de valoriser ce qui a été
produit ...
Et R comme Ruses
Les élèves ne peuvent être concentrés
24h/24. Lorsque l'attention se relâche, on
peut
tenter
certaines
manoeuvres,
manifester une attitude d'ouverture, tout en
évitant que la situation ne dégénère10.
Par exemple:
− Accepter
des
déviances
mineures
(bavardages ...), à condition qu'elles se
fassent furtivement, ne soient pas source
de conflits ou de problèmes de sécurité.
− S'occuper de façon très manifeste et
audible de ceux qui travaillent: les
conseiller, les encourager
− Théâtraliser
ses
interventions
en
exagérant les félicitations (« C'est génial,
ce que fait X ... »)
− Utiliser au maximum le « on » ou le
« vous », pour interpeller un maximum
d'élèves et cimenter le groupe
R comme Résister9
La joie de résister se manifeste déjà chez le
petit enfant qui trouve plaisir à dire non. Si
cette attitude est parfois mal vécue parfois
par les parents, il n'empêche qu'elle marque
une volonté de s'affirmer et constitue une
étape indispensable dans la conscience de
soi.
Il arrive aussi, dans une classe, que les
élèves utilisent diverses tactiques pour ne
Quand ils refusent de participer, il est
inutile de vouloir les convaincre de changer
12
Cependant, parfois, il sera plus prudent de
reporter le débat, quand les esprits seront
moins échauffés.
de comportement par des arguments
rationnels. De petites ruses peuvent alors
être
utilisées
ponctuellement
et
prudemment. Il ne s'agit pas de tromper
l'élève, de lui nuire, mais de manoeuvrer, en
préalable à une discussion franche. Par
exemple, on peut lui proposer un contrat de
paresse, afin qu'il s'engage pendant une
semaine à ne rien faire. Le but est, bien
sûr, ... qu'il ne le signe pas. Dans le cas
inverse, il risque de se sentir très isolé ...11
En début d'année scolaire, sortir de l'école
est un excellent moyen pour ...
− apprendre à se connaître entre élèves,
percevoir autrement les profs
− se livrer à des activités qui donnent le
plaisir d'apprendre
− développer à la fois l'autonomie (par
exemple, confier à chacun une tâche lors
des préparatifs) et la solidarité (travail de
groupe ...)
Et que faire lorsqu'un élève est désigné
comme bouc-émissaire de la classe14?
− Penser d'abord à protéger la victime, tout
en sachant que le recours au boucémissaire permet de canaliser une
violence encore plus grande (suivant la
théorie bien connue de R. Girard)
− Puis essayer diverses solutions, même s'il
n'existe pas de panacée :
− Lancer une discussion en l'absence de la
victime ou en sa présence
− Prendre les leaders à part et tenter de les
responsabiliser, voire de les menacer
d'une sanction
− Décontextualiser le problème, proposer
une étude de cas (proche, mais non
similaire), pour analyser le problème,
tenter de le comprendre et d'y apporter
des solutions.
La pire des choses: détourner le regard ...
T comme tensions ...
En guise de conclusion :
Quand des tensions apparaissent13, il est
important de réguler le groupe, de l'aider à
comprendre
les
problèmes
pour
les
résoudre.
Cela suppose d'interrompre une activité pour
laisser un temps de parole, afin que les
élèves réfléchissent sur leur comportement.
Si l'on recourt à l'écrit, on guidera
l'expression par des questions, par la mise
en évidence d'un thème ou on fera dessiner.
Des travaux en petits groupes peuvent aussi
conduire à un compte rendu collectif qui sera
ensuite présenté. Mais des règles doivent
être posées : formuler au besoin une critique
sans insulte, ni grossièreté, proposer des
solutions
constructives,
voire
des
engagements.
R. Etienne, dans le dernier article du dossier,
nous pose cette question
provocatrice
« Faut-il sauver la classe à l'heure de
l'individualisation
et
de
la
personnalisation ? » (p.51-53).
La réponse ne va pas de soi. Selon lui, dans
le contexte actuel, « Sauver la classe se
conçoit à condition de considérer les élèves
comme
des
personnes
susceptibles
d'interagir et de coopérer, d'en faire un lieu
où les enseignants organisent des situations
dans
lesquels
les
projets
peuvent
émerger ... ». Abandonner la compétition
pour promouvoir la coopération ... voilà ce
qu'il
prône :
cela
nécessite
une
transformation profonde des mentalités. Un
passionnant défi !
A. Oger
S comme sortie
12
1
C. YELNIK, La vie psychique du groupe, p.21
Ibid.
3
N. PRIOU, Filles, garçons: savoir vivre ensemble (p.6-7)
4
C. YELNIK, La régulation du groupe-classe (p.13-15)
5
M. RAMOS, Les « contenir », (p.
6
R. DAVID, R. DEPRES, Ibid., p.48-49
7
La lecture des pages 28-29, 32 à 35, ont alimenté ce point
8
S. GRAU, Y a-t-il un équipage dans l'avion, p.48
9
Y. GUEGAN, L'appel de la résistance, p.23-25
10
O. VORS, N. GAL- PETITFAU, Entre tolérance et efficacité, p.26-27
11
Y. GUEGAN, L'appel de la résistance, p.
12
Ce point est abordé p. 11 et 21
13
C. YELNIK, La régulation du groupe classe, p.13-15
14
Ch. VALLIN, Le bouc-émissaire, p.41-42
2
13
Séparer pour réussir ?
Les modalités de groupement des élèves
Dans le numéro 93 de la
série
« Principes
de
la
planification de l’éducation »,
l’Organisation des NationsUnies pour l’éducation, la
science et la culture1 tente
de mieux comprendre la
valeur
et
le
rôle
de
l’éducation, par l’observation
empirique des dimensions
particulières qui sont les
siennes, et de contribuer à
définir des stratégies propres
à amener le changement.
Vincent Dupriez, sociologue
collaborateur
au
GIRSEF
(Groupe Interdisciplinaire de
recherche sur la socialisation,
l’éducation et la formation),
en lien avec l’UCL, y aborde une des
questions les plus débattues dans le
monde éducatif, à savoir l’impact des
groupes de niveaux sur les résultats
scolaires des élèves et sur leur
devenir scolaire.
Comment élever le niveau de ceux qui ont
des difficultés d’apprentissage ? Convientil de regrouper les élèves dans des classes
homogènes, dites de niveaux, de manière
à adapter le contenu, la pédagogie et les
pratiques pédagogiques aux caractéristiques et au niveau des élèves ? Faut-il
reculer l’âge de la différenciation des groupes d’élèves, l’orientation et la spécialisation des élèves ? Quel lien entre les
classes hétérogènes sur le plan scolaire et
les classes hétérogènes sur le plan social ?
Vincent Dupriez fait le point sur quelques
recherches existantes2. Il traite notamment
des
différents
niveaux
de
différenciation.
des élèves.
Vincent Dupriez se concentre dans son
analyse sur les connaissances acquises en
matière de gestion de l’hétérogénéité des
groupes d’apprentissage et des implications que celle-ci peut avoir sur l’efficacité
et l’équité des systèmes éducatifs, notamment lorsqu’il s’agit des élèves les
moins favorisés et les moins performants.
C’est bien ce qui nous intéresse.
Son analyse comporte trois parties : elle
traite des classes homogènes et hétérogènes, de la ségrégation entre écoles et des
systèmes scolaires intégrés ou différenciés, incluant une typologie des modes de
gestion de l’hétérogénéité dans l’enseignement obligatoire.
Evaluer
l’influence
des
groupes
d’apprentissage sur chacun des élèves implique donc d’aborder le problème de
l’égalité des chances. Certaines recherches
existantes montrent qu’une variation dans
la composition d’un groupe d’élèves
s’accompagne le plus souvent d’une variation dans la qualité de l’environnement de
formation. De facto, bien des différences
existent entre une classe qui regroupe des
élèves forts et une qui regroupe des fai-
Dans la préface de son analyse, il se demande si, au niveau individuel, une
bonne part de l’apprentissage ne dépend
finalement pas de ce que l’élève apporte à
l’école, et non de ce qu’il y trouve. Au niveau collectif, une part non négligeable
de ce que chaque élève peut apprendre et
la manière dont il pourra
bénéficier
des
enseignements offerts dépendront
des caractéristiques de ses
condisciples,
le
fameux
« effet de pairs ». Ceci
n’est pas sans lien avec le
choix de l’école par les
parents et la tendance
voulue de regrouper les
« bons élèves » dans des
classes socialement homogènes.
On
comprend
d’emblée que les modalités
de regroupement des élèves
au sein des classes, des
écoles
et
des
filières,
peuvent influencer fortement
la réussite et la formation
14
qualité de l’enseignement dispensé
sont tenues constantes. M Crahay
suggère donc de garder des classes
hétérogènes, puisque les recherches
montrent qu’on n’a rien à gagner des
classes homogènes.
Dans de récentes études américaines
portant sur de larges cohortes d’élèves
(5 000 dans un cas, 8 000 dans l’autre),
on lit par ailleurs que le groupement des
élèves par niveau (ability grouping) est
favorable aux bons élèves, tandis que les
plus faibles y perdent : les forts sont de
plus en plus forts, les faibles de plus en
plus faibles. Dans les classes regroupant
les plus faibles, le temps réel de travail est
moindre, le curriculum est moins ambitieux, les attentes des enseignants moins
élevées et le climat de travail parfois
perturbé.
bles : les contenus enseignés ne sont pas
exactement les mêmes, les attentes et
exigences des enseignants s’adaptent au
niveau de la classe. Si la question de la
répartition des élèves entre écoles est une
question politique, on peut, par contre,
affirmer que le chef d’établissement et les
enseignants ont un poids sur la formation
des classes.
Le premier chapitre de l’analyse a plus
particulièrement retenu mon attention.
Vincent Dupriez, s’appuyant sur des recherches menées tant aux Etats-Unis
qu’en Europe, y démontre les effets pervers des classes de niveaux. La quantité et la qualité de l’instruction varient incontestablement en fonction du niveau de
la classe. Et la dérive est là : ce ne sont
pas les stratégies permettant d’atteindre
des objectifs de l’enseignement dispensé
qui sont changées, mais les objectifs euxmêmes.
Regrouper les élèves n’est, de plus, jamais
un acte neutre : la division selon les performances scolaires engendre d’autres clivages, en fonction de l’origine socio-économique, culturelle et/ou ethnique. Une
hiérarchisation de chacun des groupes de
niveau, et donc des élèves, génère polarisation et ségrégation sociale.
Les études menées en milieu naturel
montrent, en parallèle, qu’il y a bien un
effet lié à la composition de la classe, mais
que celui-ci se distribue de manière
contrastée en fonction des niveaux des
élèves, de sorte que le résultat global est
proche de zéro
Le bénéfice que des élèves forts ou très
forts pourraient tirer de l’organisation de
classes homogènes ne s’explique pas par
l’homogénéité, mais par le niveau
moyen de la classe dans laquelle ils se
trouvent.
L’influence
du
groupe
d’apprentissage est positive, quand elle
est liée au fait d’être scolarisé dans une
classe de haut niveau scolaire.
Il convient donc, selon Dupriez, de rechercher des classes de niveau élevé afin de
maximiser les possibilités d’apprentissage
de chacun et d’assurer aux élèves plus
d’autonomie, les enseignants s’adaptant à
leur public, d’après les recherches effectuées. En bref, les classes hétérogènes
correspondent mieux au projet d’une
école démocratique et pluraliste encourageant des comportements coopératifs au sein des classes et forçant les
enseignants à prendre en compte les
différences de capacités et d’intérêts
entre les élèves de la classe.
L’argument organisationnel en faveur de
la différenciation suppose des activités
variées, mais les recherches montrent que
les ressources ne sont pas toujours adaptées, qu’il n’existe pas de consensus sur
les méthodes d’enseignement, ni sur les
méthodologies de la différenciation. De
plus, selon V. Dupriez, dans un environnement où les conditions de formation sont strictement contrôlées et
équivalentes
entre
les
groupes,
l’influence exercée sur les apprentissages
de chaque élève par les autres élèves de
sa classe ou de son école est nulle, en
moyenne. Il n’y a pas d’effet bénéfique lié
à l’organisation des classes de niveaux,
que ce soit sur l’ensemble des élèves ou
seulement sur des groupes spécifiques
Selon M. Crahay qui a proposé en français
une synthèse de nombreuses enquêtes
américaines,
l’effet
spécifique
du
groupement des élèves par classes de
niveaux est nul si la quantité et la
A noter que pour V. Dupriez, groupes de
besoin et classes de niveaux sont à
distinguer. A un moment donné, dans une
15
Il convient de garantir un accompagnement et un soutien des professeurs. Cela
remet en question la division du travail
entre enseignants, la représentation symbolique de l’école et les valeurs sous-jacentes au projet éducatif. Travailler sur
ces dimensions cachées du travail pédagogique est sans doute indispensable à la
réussite du changement.
discipline précise, il peut être opportun de
regrouper des élèves dans un temps limité, afin qu’ils puissent rattraper les autres dans le développement des compétences. Par contre, les classes de niveaux
sont à rejeter, car elles ne permettent pas
d’augmenter le niveau moyen des systèmes éducatifs.
V. Dupriez énonce l’hypothèse suivante :
la présence d’importantes différences de
composition entre les écoles, l’accent mis
sur l’autonomie pédagogique (permettant
aux enseignants de s’adapter localement à
leur public), ainsi que le recours faible à
des épreuves externes standardisées,
donnent lieu à des effets de composition
des classes, d’autant plus pervers que la
ségrégation entre écoles serait forte. Il
semble alors plaider pour des balises et
une régulation publiques destinées à favoriser l’efficacité des systèmes éducatifs.
De la même manière, le recours précoce à
des filières d’enseignement s’accompagne
de grandes inégalités de résultats entre
élèves et d’inégalités sociales lourdes. La
remédiation et l’accompagnement individualisé
des
élèves
en
difficulté
d’apprentissage valent mieux que filières
et redoublements.
Je terminerai en vous livrant mon point de
vue, suite à cette lecture : peut-être devrions-nous analyser en profondeur au
sein de notre propre établissement
l’impact réel de la constitution de nos classes et groupes de niveaux, ou de besoin,
si nous en avons. Cette constitution se
fait parfois dans l’urgence, en fin ou au
début d’année scolaire. Peu de personnes
y sont associées : le chef d’établissement,
un coordinateur de degré ou d’année, un
chef d’atelier, un titulaire … ont là une clé
de la réussite scolaire. Je ne prétends pas
qu’il faut la leur enlever, ni qu’il convient
de consulter chaque famille (on en connaît
les dérives) ou chaque élève, mais ne
serait-ce pas un bel objet de discussion
coopérative au sein de chaque conseil de
participation ? Une occasion de réactiver
la relecture du projet éducatif et
pédagogique, à croiser avec le projet
d’établissement qui
en
assure
la
concrétisation?
V. Dupriez conclut cependant avec nuance
que les systèmes éducatifs ne sont pas
interchangeables. Chacun d’entre eux a
été créé dans une société spécifique. Modifier les modalités de formation des classes, le processus de répartition des élèves
entre écoles ou plus largement, les modalités de gestion de l’hétérogénéité des élèves implique des enjeux pédagogiques.
Des mots, encore des mots ?
Chiche ! L’Association des Ecoles lasalliennes peut … s’associer à vos réflexions.
Dans cette perspective, le projet éducatif
lasallien est une ressource intéressante.
Jean-Louis Volvert
1
2
Institut International de planification de l’éducation, www.iiep.unesco.org
Pour le détail, lire l’enquête via le site évoqué ci-dessus.
16
symbolique majeure. Je me propose de
vous présenter ce qui, d’un point de vue
psychanalytique, peut se jouer à chaque
fois que l’être humain a à vivre une
intronisation au sein d’un groupe.
Une lecture parmi d’autres, bien sûr.
Une ambiance un peu fébrile, un brouhaha
de fond qui ne cesse de s’amplifier, au fur
à mesure que l’enceinte de l’école
retrouve ses hôtes après deux mois
d’absence : des éclats de rires, quelques
regards inquiets parfois … Puis soudain,
une attente et le silence.
Et pour cause : l’éducateur va citer les
noms des différents élèves qui vont
constituer, une année durant, un groupe
classe et leur présenter le professeur
titulaire, leur adulte référent.
Nous le savons tous … Ce court instant est
dense. « Ce sera ma classe », « Ce sera
mon titulaire » : une histoire commence
maintenant avec des êtres bien réels. Le
premier regard, la première impression
vont laisser une empreinte très prégnante
pour le reste de l’année.
Pour mesurer l’importance de ce qui est à
l’ uvre, je me réfère aux travaux de
recherche de Geza Róheim, anthropologue
et psychanalyste hongrois du début du
siècle.
Dans le chapitre de son livre intitulé
« Unicité du genre humain » 1, d’emblée, il
pose les questions suivantes : « Qu’est-ce
qui rend l’humanité humaine ? Quelle est
la clé qui permettra de comprendre sa
nature ? ».
En observant les différents stades de
développement de l’homme et des
animaux « supérieurs », il soutient une
thèse qui, aujourd’hui est confirmée de
manière très pointue par la paléontologie :
la théorie de la « f talisation de l’espèce
humaine ».
En effet, les études comparées montrent
que
les
stades
de
développement
biologiques sont nettement plus longs
chez l’homme, offrant ainsi la possibilité
d’un
développement
neuronal
plus
important. Mais ce qui est vraiment
intéressant, c’est que, si le développement
de l’homme est ralenti par rapport à celui
d’autres animaux, l’effet ultime de ce
ralentissement consiste dans le fait que
certains traits infantiles sont conservés de
façon permanente par l’espèce humaine.
« Des phénomènes qui étaient transitoires
Le présent numéro de la revue Contacts
consacre
une
réflexion
autour
la
problématique du groupe classe et, plus
particulièrement, de l’interaction entre la
réussite scolaire et la dynamique de
groupe. Quel éclairage apporter à ce
moment si particulier de la constitution de
la classe ?
Pour quelles raisons, est-il
vécu avec autant d’intensité émotionnelle,
aussi bien du côté des professeurs que de
celui des élèves ? Comment expliquer que
ce jour soit appréhendé avec un petit
pincement au c ur, voire même, pour
certains, une certaine angoisse, alors que
d’autres le vivent avec beaucoup plus de
sérénité ?
C’est que, sans doute, ce rituel de début
d’année
comporte
une
dimension
17
les souvenirs et les événements s’y
rattachant sont, quant à eux, comme
perdus.
Le moment précis de la constitution d’une
classe peut ramener à la relation avec la
mère. L’empreinte de cette relation
connecte les élèves, à leur insu, à ce
partenaire que constitue une classe.
chez le grand singe sont devenus
permanents chez l’homme. Les autres
primates traversent dans leur évolution
des périodes dans lesquelles les hommes
ne les suivent pas. L’évolution de l’homme
est conservatrice, celle du grand singe est
propulsive ».
Sous sa forme condensée, la thèse
pourrait
s’énoncer
de
la
manière
suivante : « L’homme est un f tus de
primate qui a atteint la maturité
sexuelle ». Quel paradoxe ! Le statut
particulier de l’homme doué de capacités
cognitives est donc dû à un ralentissement
de son développement. Au fond, à la
différence des autres espèces, l’être
humain n’atteint jamais vraiment le stade
adulte, tel que l’on observe dans le monde
animal.
A l’époque, Géza Róheim concluait : « Il
faudrait peut-être admettre l’idée d’une
situation circulaire et équilibrée, dans
laquelle plus l’homme régresse vers ses
caractères infantiles, plus il progresse
culturellement, moins il se spécialise dans
son corps, plus il se spécialise dans sa
culture et sa société ».2
Ce qui fait l’unicité de l’homme, c’est
qu’à la naissance, il sort d’une matrice
maternelle pour aller vers une autre
dans laquelle la société ou le groupe
remplace l’utérus, le lien social
devenant le substitut du cordon
ombilical. Ainsi, tous les passages d’une
« matrice » à une autre constituent un
moment dans lequel les sensations de la
naissance peuvent être éprouvées. Et c’est
là que je désire étayer le propos engagé
dans mon introduction.
Cette vision des choses peut éclairer
certaines réactions intenses d’élèves qui
ne semblent pas trouver leur origine dans
la vie scolaire même.
Certains éprouvent une véritable angoisse
à l’idée que le professeur n’ait pas un
regard pour eux, d’autres craignent
d’emblée d’être rejetés, d’autres encore
prennent le parti, dès la première heure
de cours, de se « mettre de travers »,
sans compter ceux qui refusent le groupe
classe et souhaitent pouvoir, illico presto,
en changer, avant même de voir si cela va
aller ou non.
On peut y voir des réactualisations de
l’entrée de la vie :
- la magie du premier regard au
moment de la naissance n’a peutêtre pas été au rendez-vous
- des difficultés de tout ordre ont
rendu la disponibilité des parents
moins importante à l’égard de
l’enfant qui vient de naître
- malgré les attentions des parents,
la venue d’un petit frère ou d’une
petite s ur a suscité de l’hostilité
dans le reste de la fratrie …
Les
positionnements
« de
travers »
peuvent être compris comme une manière
inconsciente de recréer l’hostilité ressentie
de manière très diffuse au début de la vie.
Tous ces éléments peuvent expliquer les
angoisses, le désir de changer de classe,
un peu comme certains auraient voulu
pouvoir choisir une autre famille.
Le moment de la rentrée des classes peut
parfois, pour certains élèves, réactualiser
une blessure narcissique, le groupe classe
devenant le lieu de projection et le
catalyseur des affects. En effet, la relation
première avec la mère, aussi bien pour la
fille que pour le garçon, laisse une
empreinte sur laquelle toutes les autres
vont venir se mouler. Cette empreinte est
archaïque, précoce, et s’édifie bien avant
l’accès au langage. Elle est faite de
sensations à la fois précises et floues … un
peu comme quand on retourne sur les
lieux de son enfance : des odeurs, des
sons sont précisément reconnus, alors que
A titre d’exemple, je me souviendrai
toujours d’une élève que je nommerai ici :
Dominique. A la rentrée scolaire, à la
lecture de son prénom, elle a un
comportement qui m’oblige à l’interpeller.
Je ne sais pas pourquoi, voilà que j’utilise
un langage un peu « vieille France » du
genre : « Alors, jeune homme, il y a
quelque chose qui ne va pas ?». Et
18
ce qui se passe, en tête à tête, pour
expliquer la dynamique à l’ uvre. Ces
élèves, une fois que l’enseignant leur aura
expliqué le sens de ses attitudes, seront
capables de prendre une place plus petite,
sans pour autant se sentir inexistants.
Dominique
de
me
répondre
avec
indignation : « Je ne suis pas un garçon,
mais une fille ». En fait, elle semblait
franchement cultiver l’ambiguïté, une
apparence au-delà de celle « du garçon
manqué ».
Et, dès le début, une tragédie se met en
place. Pendant de nombreuses semaines,
Dominique
va
développer,
à
mon
encontre, une franche hostilité du fait de
ma bévue qui, à ses yeux, est sans
amendement. Tant et si bien qu’un jour,
aux détours d’une discussion, je décide de
m’adresser à elle: « Oui, effectivement, je
me suis trompée à ton égard, j’aurais dû
être vigilante. Mais je pense que tu
devrais aussi assumer ton attitude, qui ne
pouvait que conduire à ce quiproquo : il
est un peu injuste de me reprocher ce que
tu as toi-même induit. A toi de choisir ce
que tu veux, de l’assumer avec plus de
sérénité, plutôt que de chercher à tout
prix la faille pour légitimer une colère qui
ne m’est pas vraiment destinée ».
En cette rentrée des classes, autant que
faire ce peut, nous avons veillé à bien
accueillir tous nos élèves. Certains vivront
ces moments comme des réparations à
des blessures narcissiques bien anciennes.
Mais, pour d’autres, cela sera difficile,
peut-être parce qu’il leur faudra du temps
pour métaboliser, digérer leur propre
histoire.
Au fond, celle-ci ne change jamais
vraiment. Ce qui a blessé reviendra de
façon
récurrente,
mais
sera
traité
autrement : les événements seront petit à
petit
décontaminés
des
différentes
projections issues du passé. Ainsi, on
parviendra à faire la part des choses entre
la réalité et le fantasme, ce petit cinéma
intérieur qui se juxtapose aux images du
présent, à donner, dans les mêmes
situations, des réponses autres que la
colère, la fermeture ou la prise de pouvoir,
pour éviter toute blessure. Et, c’est
comme cela que l’on changera son destin :
non pas en changeant d’histoire, mais
plutôt
(et
cela
prend
parfois
de
nombreuses années) en l’acceptant et en
« faisant avec ».
Il s’agit un travail de l’âme auquel est
confronté avec plus ou moins d’acuité
chaque
être
humain,
un
être
ontologiquement lié à une dimension
tale.
Quant aux élèves qui craignent d’être
oubliés dans le regard du professeur, ils
ont parfois des mécanismes de défense
qui conduisent au bout d’un moment à ce
qu’on les ignore. Leur désir de prendre
toute la place, en voulant absolument
prendre la parole en premier lieu, leur
bougonnement lorsqu’on ne leur en donne
pas la possibilité, sont autant de
comportements intrusifs qui « obligent »
le maître à ne plus vouloir porter le regard
sur de tels élèves.
Que faire dans ces cas ? Selon moi, le
mieux est de « métacommuniquer » sur
Laurence LAURENT
Professeur au Collège Saint Guibert Gembloux
Sophianalyste
1
2
Róheim Géza, « Psychanalyse et anthropologie », Ed Gallimard, 1967.
ibidem
19
Université d’été 2010 du SeGEC
Suite au dossier sur l’estime de soi, publié dans Contacts au début de cette année (n° 110), j’ai été
contactée par le SeGEC pour participer à l’Université d’été, qui avait pour thème : « Comment
faire une bonne école ? », le 20 août dernier. Douze ateliers étaient organisés dont un, intitulé :
« Estime de soi et réussite scolaire : un cercle vertueux ». Dans ce cadre, il m’avait été demandé,
ainsi qu’à G. Chapelle, attachée au service de pilotage du système éducatif de la Communauté
française et professeur à l’UCL, de préparer un exposé d’une vingtaine de minutes, pour nourrir
un temps de débat. L’atelier a connu un franc succès, puisqu’il avait été choisi par une septantaine
de participants.
Si vous n’avez pu y participer ou si vous voulez vous remémorer ce que j’y ai développé, vous
trouverez ci-dessous le compte rendu de mon intervention.
Estime de soi et réussite scolaire : un cercle vertueux
Préambule
(Illustrations de M. Berger, Ed. Mols,
2009), ainsi qu’un autre livre, qui n’en est
plus à sa première édition : « L’estime de
soi, s’aimer pour mieux vivre avec les
autres » de Christophe André et François
Lelord (Ed. O. Jacob, 2008, nouvelle
édition)
Cet exposé se nourrit d’abord d’une
rencontre : celle avec le sociologue belge
B. Humbeeck. Travailleur psychosocial au
CPAS de Peruwelz, chercheur à l’Université
de Mons-Hainaut et psychopédagogue, il a
aussi collaboré avec B. Cyrulnik sur la
notion de résilience. Nous l’avions invité
lors d’une trimestrielle organisée en
février dernier pour les directions de nos
26 écoles secondaires lasalliennes, directions qui pouvaient se faire accompagner
par des enseignants.
En effet, nous étions convaincus d’un lien
entre l’estime de soi et la réussite
scolaire : aider les élèves les plus fragiles
à la renforcer cadrait ainsi parfaitement
avec notre projet éducatif qui place les
plus
démunis
au
centre
de
nos
préoccupations.
Je vais tenter de croiser l’essentiel de ce
que j’ai pu en retirer avec ma pratique et
avec celles qui se vivent au sein de
certaines de nos écoles.
Mon exposé se déroulera en trois grands
moments : d’abord, une approche, très
générale, de ce que l’on met sous les
termes « estime de soi » et l’importance
que celle-ci peut jouer dans la vie et à
l’école plus particulièrement ; ensuite, je
repartirai
des
grandes
composantes
dégagées par Humbeeck pour tenter d’en
tirer des implications tant pour l’élève que
pour l’enseignant ; enfin j’évoquerai deux
expériences menées dans nos écoles (SAS
d'écoute et coaching scolaire).
En parallèle à cette rencontre, relatée
dans notre revue « Contacts », des livres
ont également contribué à alimenter ma
réflexion : celui de B. Humbeeck luimême, sorti en novembre 2009 et intitulé
« L’estime de soi pour aider à grandir »
I. L'estime de soi
Ch. André et F. Lelord, dans leur ouvrage,
reprennent la définition donnée par un
adolescent :
« C'est comment on se voit, et si ce qu'on
voit, on l'aime ou pas ». C’est donc un
regard et, en même temps, un
jugement porté sur soi.
Mais c’est, en fait, une notion complexe.
Nous confondons, par exemple, souvent
« Estime de soi » et « confiance en soi »,
alors que l’estime de soi est bien plus que
la capacité de se lancer dans une action
20
individus
compétents,
en
répondant
aveuglément à des injonctions sociales,
sans considérer l’élève dans sa globalité.
Or, comme l’affirment le décret « Missions
de l’école chrétienne », mais aussi notre
projet éducatif, s’il est certes important
que l'école prépare les jeunes à prendre
leur place dans la société, elle doit aussi
les aider à définir leur projet de vie.
jugée réalisable.
Selon B. Humbeeck, elle englobe plusieurs
paramètres qui touchent à la dimension
cognitive, sociale et affective de l'être
humain et qui sont en interdépendance :
la connaissance de soi
l'image de soi (fonction aussi du regard
d'autrui)
l'amour de soi (dépendant surtout des
apports familiaux reçus au départ)
Les choses se compliquent encore lorsque
l’on sait que l’estime de soi évolue et doit
être nourrie sans arrêt.
Cela demande à la communauté éducative
d'être vigilante, de garder le sens
critique, voire de constituer une « école
de la résistance » : refuser d’entrer dans
un moule préétabli qui ne permet pas de
grandir en humanité, prendre des risques,
oser et ouvrir des voies nouvelles.
Pour rappel, le fondateur de nos écoles,
Jean-Baptiste de La Salle, a résisté aux
pressions des autorités, du milieu (écoles
payantes), voire des parents eux-mêmes,
afin d'ouvrir des écoles gratuites pour les
garçons les plus défavorisés (enfants de
pauvres ou d'artisans), tout en veillant à
garder une mixité sociale, en refusant les
écoles ghettos. Une intuition qui est
toujours d'actualité.
De façon générale et un peu simplifiée,
celui qui a une faible estime de lui-même,
lorsqu’il est confronté à l’échec, se résigne
ou se trouve déstabilisé : il hésite, a peur
d'agir. Il serait cependant faux de croire
qu’avoir une faible estime de soi, c’est
totalement négatif : des qualités comme
la modestie ... peuvent y être associées.
Celui qui, par contre, a une bonne estime
de soi a appris à s’accepter et à accepter
de changer: tout en étant exigeant, il est
bienveillant par rapport à lui-même. Il ne
se focalise pas sur lui, mais cherche de
bonnes interactions avec l'environnement.
Un des dangers qui le guette : confondre
« être estimable » et « être admirable »,
fixer la barre trop haut.
Les enseignants, aujourd’hui plus que
jamais, devraient rester des piliers sur
lesquels les jeunes peuvent s’appuyer.
Être vrai, veiller à la cohérence entre les
paroles et les actes, s’engager pleinement
dans l’acte d’enseigner, avoir une bonne
estime de soi pour « être bien dans son
axe » … : des attitudes qui aideront le
jeune à se construire et à renforcer
l’estime de lui-même.
A l'école, avoir une haute estime de
soi constitue un atout pour réussir :
c’est d’autant plus vrai si on y
encourage
à
la
compétition,
l’excellence, l’efficacité, le rendement, si
on cherche à former uniquement des
II. Développement de trois composantes essentielles de l'estime de soi
1. Se connaître:
Une bonne connaissance de soi
favorise le passage à l'action ... à
condition d'accepter le risque de
commettre des erreurs, voire de se
trouver confronté à l’échec. Et cela
n'est possible que si cela n'affecte pas
globalement l'image qu'on a de soi, si l'on
pense qu’en traversant une difficulté, on
peut aller plus loin dans son évolution
personnelle. Dans ce cadre, une des
missions de l’école, rappelée par notre
projet éducatif, est d’apprendre « à
La connaissance de soi passe par le
questionnement, la réflexion sur soi, mais
aussi la prise en considération de ce que
les autres pensent savoir. Se connaître,
c'est connaître ses goûts (ce qu'on aime
ou pas), se donner des qualités, des
défauts, se reconnaître des compétences
(même si on peut reconnaître parfois son
incompétence dans un domaine, sans en
être trop affecté) et attribuer du sens à
ses actions.
21
tissages, afin que l’enfant ou le jeune
comprenne pourquoi il va effectuer telle
ou telle tâche
Lui laisser du temps pour qu'il apprenne
à se connaître
Développer chez lui l’intériorité (un
fameux défi dans une société où on
court sans arrêt!)
l'enfant, au jeune à s'assumer, à comprendre et à accepter leur propre histoire,
dans ses échecs et ses réussites » (p.9)
Cela suppose de la part de l'enseignant
d’accepter lui-même l'incertitude, de
renoncer à n'être qu'un transmetteur de
savoirs, pour devenir principalement un
accompagnateur. Il est là d'abord pour
écouter l'élève, pour le questionner, afin
de le faire réfléchir, de l’aider à trouver sa
voie, ses solutions. Le but n’est pas
seulement la recherche d'une orientation
la mieux adaptée à sa situation et à ses
objectifs, c’est le développement de son
projet personnel, un jour inséré dans son
projet de vie (Projet Educatif Lasallien,
p.11). Cette posture est aussi au centre
du coaching scolaire dont je parlerai plus
loin.
Et les écoles lasalliennes ont été des
pionnières en ce domaine. Bien des gens
parlent encore « des écoles des Frères »,
mais ignorent que, dans l’esprit du
fondateur, la fraternité caractérise aussi la
relation enseignant-enseigné, le premier
étant comme un grand frère pour l'élève.
Et l'évaluation? Souvent, elle obsède et
stresse tant l’enseignant que l’élève, chez
qui elle tue tout plaisir d’apprendre. Si elle
n'est pas avant tout formative, si elle
n'aide pas l’élève à percevoir ses forces et
ses faiblesses, si elle ne tient pas compte
de son rythme d'apprentissage, elle peut
instaurer chez lui des croyances négatives
contre lesquelles il sera par la suite bien
difficile de lutter. Qui n’a jamais entendu
cette phrase : « Vous savez, madame, j’ai
toujours été nul en math ». Sousentendu :
« Inutile
d’insister :
j’ai
abandonné et ne travaille plus dans cette
branche ».
Or,
suivant
notre
projet
éducatif:
« Eduquer la personne, c'est d'abord
croire en elle » « Eviter toute attitude
d'humiliation ou de vexation, de
mépris ou de rejet »
C'est moins simple qu'il n'y paraît, il suffit
pour s’en convaincre d’épingler les petites
phrases assassines entendues dans les
salles des profs, mais aussi notées sur les
copies, dans les bulletins … ou formulées
devant toute la classe (« C’est nul », voire
« Tu es nul »). Sans parler du non-verbal,
des attitudes ou mimiques de l’enseignant
dont le sens n’échappe guère aux élèves.
Pourtant, l’enseignant ne devrait-il pas
être ce magicien capable d’émerveiller et
de réveiller en chacun le meilleur de luimême ?
Comment aider l'élève à se connaître ?
Cela commence dès la maternelle, quand
les tout-petits parlent de leur doudou
préféré, prennent conscience de leurs
différences, mais aussi expriment leurs
peurs et découvrent qu’ils ne sont pas
seuls à en avoir. Un livre lu en classe
offrira également l’occasion à chacun de
livrer ses émotions, ses expériences, de
réfléchir sur soi…
Mais comment l’amener à accepter la
perspective de l'échec, à désirer et à
oser apprendre ? Quitte à rappeler des
évidences,
je
pointerai
les
pistes
suivantes :
Dédramatiser l'échec : il fait partie de
toute expérience humaine, est surmontable et peut, si on en tire des
enseignements, être positif
Lui faire vivre une expérience positive
au départ
Procéder par étapes, lui fixer des
objectif bien ciblés et atteignables.
Pourquoi pas un cahier de réussites,
pour noter chaque semaine une
« prouesse » accomplie ?
Expliquer, donner du sens aux appren-
2. Avoir une bonne image de soi
Avoir une bonne image de soi dépend du
regard de l'autre, de la relation qui se
noue avec lui. Ce qui précède était déjà
explicite à cet égard: le comportement de
l'enseignant stimule ou bloque au
contraire l'élève dans ses apprentissages.
Mais évitons de lui jeter simplement la
pierre: lui-même a souvent bien du mal
à se créer une image professionnelle
22
traditions,
c'est
exprimer,
dans
le
quotidien, la volonté de travailler les uns
avec les autres, non pas les uns à côté des
autres et encore moins les uns contre les
autres » (p. 17). Il insiste donc beaucoup
sur cette dimension communautaire, sur le
fait de « porter ensemble le même projet
pédagogique et éducatif, poursuivre le
même but, même si les chemins pour y
arriver sont différents. » (p. 14) Mais, au
travers de la formule « Ensemble et par
association », il privilégie aussi des liens
réguliers et suivis entre écoles.
valorisante.
Qui n’a pas entendu parler des résultats
des enquêtes PISA largement diffusés par
les médias ? Ils ne mettent pas seulement
en cause la qualité de l’enseignement
dispensé en Communauté Française ; pour
un
large
public,
c’est
l’enseignant
directement qui est visé, c’est lui qui a
mal fait son travail. Ajoutez à cela les
décrets qui se succèdent. Prenez le Décret
Inscription :
certains
sont
tellement
obsédés par les évaluations certificatives
qu’ils perdent de vue l'importance de
l'apprentissage. D’autres, en période de
recours, se sentent personnellement
accusés, alors qu’ils sont consciencieux et
pensent avoir pris leurs responsabilités
après une longue réflexion. Sans oublier
les clichés qui ont la vie dure :
l’enseignant est souvent malade, a trop de
congés … Le métier est beau, certes, mais
difficile. Comment rester serein, gérer son
stress, garder du recul et un esprit
entreprenant ?
Revenons à l’élève. Il est inquiétant de
constater que des enseignants ont une
image très négative de l’enfant, du jeune,
de sa famille, de sa culture. Ici aussi, les
stéréotypes ont la vie dure. Pour n’en citer
qu’un, celui de l’adolescent en quête de
son identité qui ne rechercherait que
l'approbation de ses pairs. Il n’est
pourtant pas devenu insensible au regard
de
l’adulte ;
il
cherche
toujours
spontanément à être reconnu par lui et ne
peut affronter la difficulté que sous son
regard bienveillant, même s’il reste
exigeant. Pour B. Humbeeck, il ne s'agit
pas de vouloir comprendre ce jeune,
mais simplement de s'intéresser à lui,
de mettre en évidence ses forces et de lui
lancer des défis, au lieu de le casser, en
pointant seulement ce qui est négatif.
Une solution consiste à offrir aux
enseignants en école un lieu, du
temps, pour exprimer leurs émotions,
pour reconnaître leurs fragilités et
apprendre à les vivre positivement. G.
Ringlet, invité à s’exprimer sur notre
projet
éducatif,
soulignait
d’ailleurs
l’importance d’une école « qui ose la
fragilité et l’intériorité». Une autre planche
de salut est de créer une véritable
communauté éducative, avec la collaboration de tous : enseignants, éducateurs, direction, parents et élèves. Pour
désamorcer la peur de l'autre, l’on ne
peut qu’encourager les rencontres en
dehors du cadre scolaire : un voyage, un
souper
…
sont
des
occasions
extraordinaires.
Meirieu disait: « Il n’y a que l’équipe qui
sauvera l’enseignant. » C'est un premier
pas ...
Cela implique, chez l’enseignant, des
questionnements : quelle préparation aux
bilans ?
quelle
correction ?
quelle
remédiation ? Peut-être faut-il aussi lui
rappeler, lorsqu’il construit des séquences
de cours, que l'intelligence peut prendre
des formes multiples. Elle ne réduit pas
aux intelligences verbale et logicomathématique, qui ont quasi l’exclusivité à
l’école.
Et son rôle n’est-il pas aussi d’apprendre à
l’enfant ou au jeune à identifier ses
émotions et à exprimer ce qu’il pense et
ressent sous une forme socialement
acceptable ? Dans un collège français
(Clysthène), un temps d’accueil est prévu
en début de journée pour que le jeune
puisse se poser et déposer ce qui le
préoccupe. La création d’un sas d’écoute
(dont je vous parlerai plus loin) est aussi
intéressant à cet égard.
Notre projet, lui, fait la part belle à
trois mots-clefs : accueil, convivialité,
participation, pour créer un sentiment
d’appartenance.
« Accueillir au mieux les nouveaux, nourrir
une vraie convivialité, prendre collégialement des décisions, manifester ses
23
3. S'aimer
l'échec lui paraissant
conséquences.
Pour s'accepter et accepter de changer,
pour affronter la possibilité d'échouer, il
faut pouvoir compter sur le soutien de son
entourage. Le jeune ne s'engagera
dans une activité que si cela compte
pour ceux qu'il aime et ne met pas en
péril l'amour qu'il a reçu. Si la pression
est trop forte, s’il associe amour et
réussite, il risque de se sentir paralysé,
trop
lourd
de
Mais il a aussi besoin d’être structuré.
Il attend de l’adulte qu’il se positionne par
rapport à ses comportements : « Je
n'aime pas que tu te comportes ainsi, je
préfèrerais
que
tu
te
comportes
autrement », non pas « Je n'aime pas ce
que tu es ».
III. Des expériences vécues au sein des écoles lasalliennes
trois
jours
à
l'écoute
(« entretien
d'aide »); certains, en dehors de la
formation d'initiation en ont suivi une
seconde, plus spécialisée. Un bon signe :
le groupe se renouvelle régulièrement …
1. Le SAS d'écoute, à l'Institut SaintLuc, Ramegnies-Chin
Dans
cette
école
technique
et
professionnelle où est dispensé un
enseignement artistique, l’expérience a
débuté voici cinq ans ; plusieurs centaines
de jeunes sont passés par le sas d’écoute
à un moment où ils se sentaient fragilisés.
2. Le coaching scolaire, à l'Institut
Saint-Joseph, Ciney
L’expérience est récente, elle n’a débuté
qu’en septembre dernier. L’initiative est
venue d’une éducatrice, C. Stevens qui
s’est demandé comment aider les élèves à
développer davantage leur potentiel.
Après un accueil favorable de la direction,
elle a commencé à suivre une formation
en coaching auprès d'un organisme
reconnu par la Communauté Française ;
c’est une formation lourde pour laquelle
elle a obtenu une dérogation et qu’elle n’a
pas encore achevée. Il y est question de
PNL, d'écoute active ... pour offrir un
accompagnement à l'élève, l’amener par
des questions à exprimer ce qu'il a en lui.
Chacun peut prendre rendez-vous, se
présenter spontanément pendant ses
temps libres (heures d’études, temps de
midi) ou venir au sas d'écoute pendant les
heures de cours, après avoir demandé
l'accord du professeur concerné (un
justificatif lui sera alors donné à la fin de
l'entretien). Ce lieu est, en fait, accessible
toute la semaine, sauf à la dernière heure
de la journée et le vendredi midi.
Pour quelles raisons y venir ? Les
demandes sont variées, elles ont pu
cependant être listées.
A signaler, en lien direct avec l'estime de
soi,
les
difficultés
familiales
ou
relationnelles (liées à des embarras
sentimentaux, à des complications dans la
classe, à la perte d’un proche …), la
dépression, des problèmes d'orientation ;
depuis peu, se sont ajoutés des problèmes
liés
à
l'identité
sexuelle
(homosexualité ...). Le jeune pourra trouver,
dans le sas d’écoute, une oreille attentive,
en toute confidentialité … sauf si sa vie en
dépend. Dans ce cas, l'équipe passera le
relais à un service thérapeutique.
Concrètement, C. Stevens passe dans
toutes les classes de l’enseignement
général, de la 1ère à la 6ème en début
d'année scolaire pour expliquer ce qu'elle
propose et distribuer un petit feuillet. Il
est facile ensuite à ceux qui le souhaitent
de prendre contact avec elle durant les
récréations, les temps de midi …, pour
obtenir un rendez-vous. Les demandes
portent, entre autres, sur des difficultés
relationnelles, le manque de confiance en
soi, le stress, la difficulté d'accepter ou de
dépasser l'échec; elles peuvent aussi
émaner des parents, du Conseil de
classe ..., mais l'accord de l'élève et un
minimum de motivation sont toujours
Celle-ci est composée d'une vingtaine
d'enseignants et d'éducateurs bénévoles
qui ont, au moins, suivi une formation de
24
A ce jour, une soixantaine d'élèves ont
bénéficié d'un suivi. Même si C. Stevens
réaffirme que le coaching n'est qu'un
moyen, non la panacée ..., cette initiative
ouvre la porte sur des pratiques
innovantes en école. Elle cadre aussi très
bien avec notre projet éducatif qui insiste
sur l’ouverture, la valorisation du jeune, le
développement de son autonomie et de
son projet personnel.
requis.
Les entretiens se déroulent dans un local
aménagé, à l'abri des regards, pendant les
heures d'étude ou à la fin de la journée
pour le 1er degré (entre 15h30 et 16h30).
Les élèves peuvent aussi s'absenter
pendant un cours avec l'accord de leur
professeur.
L'éducatrice pose directement un cadre.
Elle énonce d’abord son objectif et le
mode de fonctionnement: par son écoute
et ses questions, elle incitera l'élève à
chercher des pistes de solution; il les
expérimentera et les évaluera à la séance
suivante. Elle fixe aussi des règles : la
confidentialité (sauf exceptions), l’importance de se tourner vers l’avenir, non vers
le passé; elle précise sa posture : elle
n’est pas ici l'éducatrice chargée parfois
de sanctionner des comportements ... et
signale qu’en cas de problèmes graves,
elle
passera
la
main
à
d’autres
intervenants. Le suivi est variable, mais
généralement bref.
Cette pratique, comme celle qui précède,
montrent bien que, dans le milieu scolaire,
des
équipes
réfléchissent,
innovent,
s’engagent, sans
sombrer
dans
le
marasme
et
la
résignation.
Des
enseignants,
des
éducateurs,
des
directions continuent à aimer leur métier
et à aimer ces enfants, ces jeunes, surtout
s’ils sont fragiles ; ils restent convaincus
qu’un avenir peut s’ouvrir à eux et que
leur mission, c’est de les y aider … Et ils
alimentent notre foi en une école plus
juste et plus humaine. Une école qui
fonctionne bien, une utopie certes, mais
pas un mirage ...
A. Oger,
Conseillère en pastorale pour les écoles lasalliennes
Photo : SeGEC
25
C’est arrivé près de chez vous
barbarie (www.enseignement.be/dob).
Par sa circulaire n° 3171 du 11 juin dernier, la
Communauté française lance un appel à projets
dans le cadre du décret du 13 mars 2009 relatif
à « la transmission de la mémoire des crimes de
génocide, des crimes contre l’humanité, des
crimes de guerre et des faits de résistance ou
des mouvements ayant résisté aux régimes qui
ont suscité ces crimes » (Moniteur belge du 03
avril 2009).
Connaître le passé pour construire le futur. Tel
est bien le but de rencontres avec des hommes
et des femmes qui ont posé des actes d’une très
grande humanité et d’une parfaite abnégation.
Les témoins vivants de la seconde guerre
mondiale sont de moins en moins nombreux.
Aussi, avons-nous souhaité vous donner
quelques exemples récents de projets menés
l’année scolaire passée dans certaines de nos
écoles lasalliennes. Puissent-elles vous donner
l’envie de vous intéresser à une thématique qui
peut marquer l’éducation de nos jeunes !
1) La Semaine de la mémoire, Institut SaintJoseph à Liège
2) Visite du camp de concentration du Struthof
à Natzwiller, Institut Saint-Joseph à Ciney
3) Des jeunes au Yad Vashem, Institut SaintJoseph/Sacré-C ur à La Roche en Ardenne
4) Institut Saint-Luc Bruxelles
Cet appel à projets vise à recueillir, valoriser,
exploiter ou à préserver des témoignages, à
organiser des visites de lieux de mémoire et des
séminaires à destination des enseignants, ou à
monter une exposition, une représentation
théâtrale, une production écrite ou audiovisuelle.
Nous nous permettons de vous rappeler ces
appels à projets ouverts du 1er septembre au 15
octobre 2010. Ils sont gérés par la cellule de
coordination pédagogique Démocratie ou
Institut Saint-Joseph, Liège :
« Semaine de la mémoire »
Toute l’école a été mobilisée autour du
souvenir.
Dans notre école et notre quartier
culturellement si riches, il nous semble
plus que jamais important de rappeler, de
façon officielle et régulière, que notre
démocratie actuelle repose sur de terribles
évènements vieux d’à peine 70 ans, l’âge
de nos grands-parents.
La liberté
d’expression, l’accueil des étrangers, la
cohabitation
pacifique
des
religions
n’auraient pas été possibles si …
L’équipe des Educateurs a donc proposé
fin janvier 2010 une solide réflexion sur
ces évènements passés, à travers une
« semaine de la mémoire ». Ces activités
ont été organisées dans le cadre de
l’éducation à la citoyenneté.
L’axe principal de la semaine a été une
exposition sur les deux voyages de nos
élèves en Pologne (2005 et 2006), à
Auschwitz & Birkenau, ces terribles
cicatrices du génocide nazi.
Lieu de
passage pour toute l’école, elle est
présentée sous forme de panneaux
didactiques propres à l’Institut (photos et
historiques, vidéos, peintures murales,
panneaux « réflexions », …) et de matériel
prêté par les Territoires de la mémoire
(Deuxième guerre mondiale, Shoah).
Sont également évoqués divers génocides
26
ancien déporté politique liégeois (Nuits &
Brouillard) à Mauthausen et Dachau.
nous concernant plus particulièrement,
nous et nos élèves (l’Arménie, les Kurdes,
le Rwanda, la RDC, l’ex-Yougoslavie …).
Nous avons eu aussi le plaisir d’avoir en
prêt du petit matériel (mais ô combien
symbolique) provenant du musée de
Baugnez 44.
Nos jeunes classes de première et
deuxième années ont visité le « Parcours
symbolique » des Territoires de la
Mémoire1. Une première approche de la
thématique a été faite via un Conseil de
Tous2 avec la lecture et l’analyse du livre
« Matin brun » (F. Pavloff).
Un « parcours citoyens » a été mené sur
les différents lieux de mémoire à travers
Liège pour les troisième et quatrième
années (Maurice Waha, l’Enclos des
Fusillé, l’ancienne prison Saint-Léonard, la
stèle Raymond Lepouse, …). Ces classes
ont également écouté un professeur nous
conter l’histoire de ses deux grands-pères,
aux destins aussi différents que tragiques.
Enfin, nos aînés ont visité Breendonck et
de Malines (Casernes Dossin) et ont eu
l’honneur aussi d’écouter Paul Busson,
Ces trois jours de la Mémoire, en fait, ont
duré près de deux semaines ! Au travers
de lectures, films, documentaires, travaux,
l’école est toujours dans son devoir de
Mémoire, 10 jours plus tard !
Rendez-vous en 2010 pour renouveler
l’expérience, avec, entre-temps, peutêtre, un voyage à Auschwitz & Birkenau ?
Benoît SCARMURE
Educateur
1. Les Territoires de la Mémoire, centre d’éducation à la
résistance et à la citoyenneté, association d’éducation
permanente, Boulevard d’Avroy 86 – B-4000 Liège – Tél.
04/232.70.60 – www.territoires-memoires.be. Cette asbl
organise aussi un concours de nouvelles « Passages de
mémoire ».
2. Les Conseils de Tous sont des moments privilégiés
entre l’Educateur(trice) et ses classes, sans tabous, avec la
liberté de parole pour tous, mais dans le respect des règles
de politesse.
Visite au camp de concentration du
Struthof à Natzwiller
Institut Saint-Joseph Ciney :
« Tirer la leçon de l’Histoire, c’est refuser
la falsification » Simone Veil.
Et en septembre 2009, l’Interfédérale
offrait à ces élèves et professeurs, la visite
du camp de concentration du Struthof à
Natzwiller en Alsace.
En mai 2009, dans le cadre des cours de
français et d’histoire, les élèves de 5e ont
remporté, sur ce sujet, un concours de
dissertation organisé par l’Interfédérale
des Groupements Patriotiques de la ville
de Ciney.
Ce camp est le seul camp de concentration
construit sur le sol français.
Son
emplacement a été choisi à cause de la
présence d’une carrière de granit située à
proximité et dès 1941, des prisonniers
27
vont y travailler dans des conditions très
pénibles. En 1943, une chambre à gaz est
aménagée non loin du camp. On y gaze
une
centaine
de
personnes,
principalement des Juifs, et leurs corps
sont envoyés à l’Institut d’Anatomie de
l’Université de Strasbourg pour des
expériences
médicales.
C’est
en
septembre 1944 que les Alliés libèreront le
camp.
La confrontation directe avec les traces du
passé (les baraquements, la potence, les
objets de torture, la chambre à gaz, …)
marque bien plus les élèves.
Encore merci
à l’Interfédérale des
Groupements Patriotiques de la ville de
Ciney pour leur travail de mémoire, car ce
sont nos jeunes qui seront les témoins de
demain.
Si l’univers concentrationnaire est une
réalité qu’un cours d’histoire peut tenter
d’expliquer, les mots sont en réalité peu
de chose pour exprimer pareille horreur.
Anne TILLIEUX,
Professeur d’histoire
Institut Saint-Joseph/Sacré-C ur La Roche-en-Ardenne :
Soixante
jeunes au Yad Vashem
Plus particulièrement, vers le Yad Vashem,
lieu de mémoire s’il en est.
Outre la
vallée des communautés, le musée ou le
jardin des justes parmi les nations, un
séminaire centré sur la Shoah et ses
conséquences était organisé.
Pour la
soixantaine de personnes qui composaient
le groupe, une expérience enrichissante et
surtout une nouvelle façon d’appréhender
ces problèmes, qui ne sont pas toujours
faciles à être enseignés aux jeunes
générations. Le témoignage d’un enfant
caché pendant la guerre restera, sur ce
point, dans la mémoire de tous.
Comprendre la Shoah. Tel était l’objectif
d’un voyage en Israël organisé par la
commune de La Roche-en-Ardenne.
Premier ministre
Expérience unique aussi pour le groupe, il
était présent lors du Yom haShoah, le jour
où, en Israël, on se souvient des
6 000 000 de victimes du génocide
perpétré par les nazis. A 10 h, les sirènes
retentissent et, l’espace de deux minutes,
la vie s’arrête. La veille, les Rochois ont
eu le réel privilège, le terme est loin d’être
faible, d’assister à l’hommage rendu par la
nation toute entière, sur le site du Yad
Vashem.
Là, ils ont eu l’occasion
d’entendre et de voir le Président de la
République, Shimon Peres et le Premier
ministre Benyamin Netanyahou.
Un
moment émouvant où six victimes de la
barbarie nazie ont allumé les flammes de
l’espoir, le tout précédé par une brève
Depuis 1999, la commune de La Rocheen-Ardenne organise un voyage centré sur
les lieux de mémoire. Ouvert aux adultes,
à une époque où l’intergénérationnel a la
cote, il est avant tout destiné aux élèves
de 5e année des humanités des réseaux
libre et officiel.
Des sites comme
Auschwitz, Mauthausen, Dachau ou encore
Oradour-sur-Glane ont ainsi été visités.
Visites loin d’être anodines, puisque le but
principal de ces périples est de sensibiliser
les jeunes aux dérives, inévitables, de
tous les extrémismes.
Cette année, le choix des autorités
rochoises s’était porté sur l’Etat d’Israël.
28
mais
émouvante
biographie.
Le reste du périple
a été centré sur la
visite de nombreux
sites
archéologiques,
comme
Massada
ou Césarée et par la découverte des lieux
étroitement
liés
à
notre
culture
chrétienne. Les lieux sacrés juifs, comme
le Mur des lamentations, figuraient
également au programme.
D’un avis unanime, l’expérience a été très
enrichissante autant pour les jeunes que
pour les adultes.
Et si le nuage de cendres a obligé la
délégation à atterrir à Francfort à la place
de Bruxelles, tous sont rentrés en
Belgique avec des images plein les yeux et
surtout avec une nouvelle vision de ce
qu’a été l’horreur du peuple juif pendant la
Seconde Guerre Mondiale.
D’après l’article de Jean-Michel Bodelet
Avenir du Luxembourg, 29 avril 2010
Institut Saint-Luc Bruxelles :
REGARDS D’AUJOURD’HUI SUR LES PRIVATIONS
D’HIER : la débrouille au quotidien pendant la seconde
guerre mondiale
reportage. L’éducation aux medias s’est
invitée aussi dans nos réflexions.
Vu l’enthousiasme lié à la diffusion de la
série « Apocalypse » en août dernier, la
Communauté française et la RTBF ont
lancé un appel à projets aux écoles :
réaliser une séquence télévisée qui
approfondit une thématique liée à la
deuxième guerre mondiale.
Puis il a fallu finaliser et … coordonner 19
visions d’un reportage de 4 minutes ! Un
beau défi pour que chacun trouve sa
place ! Tournage, montage, dessins,
musique (composée entièrement par une
élève).
Nos élèves de 6e année AI ont proposé un
scénario : « Regards d’aujourd’hui sur les
privations d’hier » en interrogeant des
témoins directs, leurs grands-parents et
des pensionnaires d’une maison de repos.
Le
résultat :
un
reportage
« impressionniste »,
des
bribes
de
souvenirs d’enfants évoquées par petites
touches successives.
Comment arrive-t-on à s’en sortir, à se
débrouiller avec très peu ? Comment les
enfants d’alors ont-ils vu leurs parents
s’adapter matériellement à ce contexte de
guerre ? Les réponses surgissent par le
biais d’anecdotes sur la vie quotidienne en
temps de guerre et sont mises en
perspective avec notre mode de vie actuel
d’hyperconsommation. Et les liens avec le
développement durable de surgir ou de
s’estomper.
A l’heure du bilan, comme à chaque fin de
projet, une impression intense : la
satisfaction du travail accompli en
coopération. Avoir appris tellement les uns
des autres, une vraie richesse tant pour
les profs que pour les élèves. Et enfin,
immortelle : la rencontre avec tous ces
grands-parents qui ont accepté de nous
offrir un petit bout de leur Histoire…
Catherine Soudon
Professeur d’Histoire
Un aller-retour permanent entre forme et
fond s’est opéré : cours sur le contexte
historique, visites de musées, voyage à
Berlin, rencontre avec des personnesressource, questionnaire et réalisation du
Le
travail
est
visible
sur:
http://www.rtbf.be/tv/actualite/detail?id=
29
18222 ou encore
http://www.enseignement.be/index.php?p
age=26224&navi=1953&rank_page=2622
4
Le home écarte l’horizon… Une passerelle reste à traverser. Un ascenseur descend dans
les profondeurs non seulement du bâtiment mais dans l’âme d’un espace clos, celui des
personnes âgées.
Avec délicatesse et timidité, les élèves de 6ème Image se munissent de leur carnet de
croquis et se glissent entre les regards où le temps n’existe plus. Bientôt pour certains,
c’est le retour vers une grand-mère ou un grand-père
universel. Pour d’autres, le choc des fins de vie, de la
vieillesse, une confrontation qui les prend d’assaut.
En douceur, les liens se tissent, chaque élève apprivoise ou se
laisse apprivoiser. Les vieilles mains se délient, les cheveux
blancs se font coquets, les yeux entre les rides s’animent,
jeunesse oblige.
Et puis les rires se mettent à fuser, Marcelle a le c ur en joie,
Gilberte clignote béate, Robert se munit d’une feuille et d’un
crayon entre les doigts tremblants, Gilberte se retranche
derrière un pilier, tout étourdie de cette jeunesse, Jeanne
discourt avec panache du haut de ses 106 ans
L’alchimie a opéré.
Les croquis vibrent, l’émotion au bout du crayon, et des fragments d’une mémoire, celle
de la guerre 40-45, se libèrent, les mots recueillis pour la création d’un documentaire au
sein de leur cours d’histoire
Isabelle de Vinck, professeur d’Art Plastique,
cours de dessin, 6ème Image.
Impressions d’élèves
« C’était vraiment un chouette projet de groupe
constructif et motivant dans lequel chacun a pu
trouver sa place en fonction de ses affinités
futures (journalisme, montage, infographie, …)
« Ce qui fut le plus enrichissant, c’est le lien que
nous avons eu avec les personnes âgées
interviewées …
Un
lien
intergénérationnel
formidable. Malgré ce qu’elles ont pu vivre, elles
arrivent à relativiser et faire preuve d’humour »
« C’était intéressant de voir comment elles sont arrivées à s’adapter dans un contexte de
privations matérielles, nous qui voulons toujours tout, plus vite et toujours du neuf. Alors
que dans certaines circonstances, on est obligé de se priver. Ce qui nous a surpris et fait
réfléchir : plus que les privations matérielles, c’est la privation de liberté qui leur a le plus
manqué ! »
30
L’autoportrait des Instituts Saint-Luc
référence en lien
donnée.
Les modalités ?
Non, il ne s’agit pas
là
du
dernier
caprice de directeurs à la recherche de nouveaux
projets.
avec
la
formation
Dans la semaine du 1 au 5 mars 2010, les
élèves ont dû - dans un laps de temps de
6 heures au cours d’une journée fixée –
faire leur autoportrait plein pied.
Le
format choisi est 60 X 110 cm en hauteur
Dans
le
même
esprit que le Brevet
d’Art proposé aux
élèves de 6ème TQ
Arts appliqués et
Arts & Structure de
l’Habitat,
une
nouvelle épreuve pratique commune a été
proposée aux élèves de 5ème TQ Arts
appliqués.
Le but ultime ?
Placer les autoportraits par 4 sur un
panneau de format standard 122 X 244
cm, panneaux exposés dans chaque école
lors des Portes Ouvertes des Saint-Luc,
avec également projection sur écran de
l’ensemble des 200
réalisations. Ce projet
a associé aussi les
sections infographie et
photo des Saint-Luc.
En finale, on visera
une autre exposition
des
autoportraits
réalisés
en
2010,
2011 et 2012 lors de
l’expo
Shed+2
à
mettre sur pied au
Wiels.
Un tout grand bravo à Marc pour son
idée, à tous les enseignants, et aux
élèves qui se sont à nouveau dépassés.
L’idée ?
Vous voulez tenter votre autoportrait ?
Allez-y, vous verrez, ce n’est pas si simple
…
Tout en soutenant l’esprit Saint-Luc en
interne,
proposer
une
épreuve
de
Dominique Lannoy
Accompagnatrice de proximité en Arts
31
Des 7èmes « extra-ordinaires »
Tout au long de cette année, Contacts vous présentera des exemples de 7èmes années
organisées dans divers établissements lasalliens : elles poursuivent des objectifs différents,
répondent à des profils variés ...
Pour démarrer cette série, vous trouverez ci-dessous la présentation d'une toute nouvelle
7ème, organisée depuis septembre 2009, à l'Institut de la Providence, à Ciney
Une 7ème TQU « Assistant(e) aux métiers de la sécurité et de la
prévention » Institut de la Providence à Ciney
agréés par le Ministère de l'Intérieur. Le
profil pour le certificat de qualification,
quant à lui, n'est toujours pas fixé.
A l'origine ...
Cette option existait déjà en Flandre ; alors
pourquoi pas en Wallonie et à Bruxelles ?
Via les réseaux, la Communauté Française,
en collaboration avec le Ministère de
l'Intérieur, a proposé aux établissements qui
avaient des options sociales d'adhérer au
projet : 12 écoles ont été retenues, dont 6
dans l'Enseignement libre : l'Institut de la
Providence, à Ciney, proche de la province
de Luxembourg où aucune école n'avait
déposé sa candidature, est l'une d'entre elles.
Une école-pilote en quelque sorte ...
Le profil de formation
Un objectif central du Ministère de
l'Intérieur qui a été rencontré était de
favoriser l'entrée à l'Académie de police, le
taux de réussite étant extrêmement faible
(19 %). Mais l'option sert aussi à former des
agents de gardiennage (des attestations de
base pour deux des sept fonctions requises
sont délivrées) et des gardiens de la paix: au
service de la commune, ils cherchent, par
leur présence, à pacifier les relations entre
les citoyens, une mission qui n'a vraiment
son utilité que dans les grandes villes ... Sans
oublier la formation de steward de football:
après avoir appris la loi du football, les
apprenants complètent leurs connaissances
au Standard de Liège. Leur participation à 5
matchs constitue un stage obligatoire. Enfin,
un dernier profil qui n'est pas encore
finalisé: celui de pompier. La 7 ème servirait
d'année préparatoire pour l’entrée à l’école
des pompiers.
Une fameuse aventure
Cette septième année technique de
qualification n'est ouverte que depuis un an
et s'est construite de façon expérimentale. Le
professeur d'éducation physique, par
exemple, a dû suivre une formation
beaucoup plus lourde que celle annoncée au
départ. Il a également dû nouer toute une
série de contacts, tant avec le Ministère de
l'Intérieur qu'avec la Communauté française,
et établir une collaboration avec le Standard
de Liège. Comme d'autres intervenants
extérieurs sont aussi amenés à dispenser des
modules de cours, il a fallu trouver, par
exemple, une juriste et une psychologue
Les conditions d'accès
Avoir obtenu son CESS est obligatoire, mais
32
ne suffit pas: l'élève doit se soumettre avant
le premier octobre à un examen
psychologique organisé par le Sélor, afin de
déterminer s'il a le profil psychologique
adéquat... La grille horaire comporte de 32 à
34h: français (2P), religion (2P), éducation
physique (2P), psychologie appliquée (4P),
communication (2P), bureautique (2P),
législation (2P), néerlandais (2P) et anglais
(2P), mais aussi ...
professions déjà citées. En ce qui concerne
les futurs policiers, leur examen d'entrée se
réduira à une seule épreuve, puisqu'ils auront
déjà réussi les tests physiques, cognitifs et
seront passés devant la commission. Il leur
faudra encore repasser un examen
psychologique (en plus de l'examen
médical).
Des cours très particuliers
Ils étaient 18 au départ (dont 2 filles) et 14 à
l'arrivée, venus de la région de Ciney ou de
la province du Luxembourg (aucune école
n'y a encore ouvert l'option). Âgés entre 18
et 23 ans, ils avaient suivi des parcours
scolaires très différents. Leurs principales
difficultés : les connaissances nécessaires,
tant en néerlandais qu'en anglais, pour
comprendre et se faire comprendre, mais
aussi l'orthographe, jugée capitale pour la
rédaction des rapports.
Les élèves en 2009-2010
Sans entrer dans le détail, un des cours
spécifiques est celui de « techniques du
métier » (6h/sem.) : même si ce cours est
attribué à un seul professeur, il comporte
différents modules, dont certains ne se
donnent que par des gens agréés, formés
dans une des spécificités (policier, juriste ...).
Un autre est celui de « techniques
d'esquive », enseigné par le professeur
d'éducation physique qui a suivi, pour ce
faire, une formation supplémentaire. Axé sur
la prévention et l'autodéfense, le cours
n'autorise nullement le maniement d'armes,
ni le recours à la violence. L'entraînement
physique est capital : un parcours de 330 m
avec obstacles doit être effectué en
1 minute 10 maximum : une épreuve de
résistance, non d'endurance ...
Un bilan provisoire
L'entrée à l'Académie de police est
réellement facilitée ; les élèves, surtout les
plus jeunes, gagnent en maturité et, en
restant à l'école, ils conservent un certain
rythme de vie. Quant aux difficultés
organisationnelles, elles devraient être moins
importantes : des contacts ont déjà été
établis, l'équipe d'enseignants dispose de
davantage de recul ... Bref, un bilan
encourageant.
Au terme de la formation ...
Différentes attestations seront fournies aux
étudiants afin de faciliter leur entrée dans les
A. Oger
33
Rencontre avec Bernard Tirtiaux
Une journée paisible de juin baignant dans
une lumière douce, tamisée par les nuages.
Nous arrivons à la ferme de Martinrou, près
de Fleurus, où nous attend Bernard Tirtiaux,
pour parler avec lui de notre projet éducatif,
mais aussi de sa vie ... de la vie.
en soi, en son coeur. Notre projet éducatif ?
Un appel à faire de chaque enfant, non un
consommateur forcené, mais un homme,
tout simplement, prêt à s'engager dans le
présent, car « la vie est improbable », elle
résiste à tous nos arrangements.
Par
une
porte
entrouverte,
nous
apercevons l'artiste dans
son lieu de création,
l'atelier,
que
nous
traversons
avant
d'accéder à son bureau.
Un passage où la lumière
du jour se réfracte au
travers de morceaux de
verres, de vitraux, de
sculptures translucides,
dont une « marcheuse »
qui nous entraîne dans
son mouvement.
Pour cela, il faut à
l'enseignant de l'audace,
en écho à « l'aventure
éducative » dont parle le
PEL. Et Bernard Tirtiaux
de dénoncer un monde
trop sécurisé où l'on
n'ose guère faire de paris
sur la vie. Lui-même se
moque
des
avertissements de ceux
qui
s'inquiètent
des
effets du plomb sur la
santé. Comme si les
bâtisseurs de cathédrale avaient craint que
la poussière de pierre ne détruise leurs
poumons ... Tant d'enfants, aujourd'hui, se
heurtent à des freins, sans vivre leurs
passions ; c'est au contact d'enseignants
passionnés qu'ils pourront être libérés. Et lui
de rappeler des moines bénédictins connus à
Maredsous durant sa scolarité qui lui ont
donné le goût du théâtre, de la poésie ...,
des moines
animés de l'intérieur.
L'expression « avoir le feu sacré » prend
alors vraiment tout son sens.
Puis, nous voici face à l'écrivain. Sur son
bureau, repose un cahier toilé, l'histoire de
son prochain roman, terminée dans la nuit.
Il nous avouera qu'il procède toujours selon
le
même
rituel :
au
départ,
un
questionnement, une réflexion, puis une
histoire qui prend forme dans sa tête. Il la
couche ensuite sur papier : il couvre les
pages du cahier (toujours le même format,
toujours le même nombre de pages) de sa
belle écriture penchée ; et lorsqu'il arrive à
la dernière ligne de la dernière page
marquée du mot « Fin », il sait qu'il lui
restera cinq mois pour la refaçonner (pour
rechercher des documents, travailler la
langue ...).
Et comment ouvrir à la beauté, pour
concrétiser cette dimension si bien soulignée
dans notre projet éducatif ? Il plaide pour
des heures d'éveil où on s'accorde du temps,
sans être obsédé par les programmes, pour
redécouvrir le langage des sens. Et l'écrivain
nous raconte alors une anecdote liée à
nouveau à sa vie à Maredsous : le père
Antoine avait eu l'idée de faire monter, avec
des élèves, un bloc de pierre de deux cents
kilos, depuis la vallée de la Molignée
jusqu'au monastère. Une fois arrivé au
sommet, après avoir mis de l’huile dans une
corne de vache, il l’avait versée sur la pierre
pour expliquer aux jeunes l’onction. Cette
expérience vécue, simple et concrète, est à
Le projet éducatif de nos écoles, il l'a lu.
Pour lui, c'est une invitation faite à l'enfant à
sortir de lui-même, à s'éveiller, pour se
découvrir et s'élever ; l'école est là pour
susciter sa curiosité, lui ouvrir un chemin qui
le mènera à la joie, un chemin jalonné de
questionnements, pour se situer dans le
monde. Il importe peu de savoir, si c'est
Allah ou Dieu ... qui en tient les rênes. La
contemplation, c'est avant tout une plongée
34
comment il bouge, évolue ... Mais il est aussi
important de l'ouvrir au monde. Dans une
école où se côtoient plus de 40 nationalités à
Jette, Bernard Tirtiaux a pensé un lieu de
recueillement ; il en a conçu les vitraux pour
que
chacun,
qu'il
soit
chrétien
ou
musulman ..., puisse se reconnaître tout en
se sentant uni avec ceux qui l'entourent.
Pour créer un monde unifié et pacifié, il a
posé dans ses vitraux des touches
chrétiennes,
mais
aussi
africaines,
orientales.
l'origine de son amour des pierres. Il
reproche à notre enseignement d'être trop
abstrait, trop cérébral, alors qu'on devrait
toujours
garder
les
sens
éveillés :
« Respire! » « Ecoute! » « Regarde! » A cet
égard, la nature est un espace de vision
important
dont
l'école
est,
malheureusement, trop souvent déconnectée.
Faire connaître, faire approcher, pour saisir
la beauté autour de soi, ce qui est précieux
en chaque chose. La fourchette qui tombe ne
fait pas un bruit, mais un son musical. Et
Bernard Tirtiaux de citer Koans Zen
« J'éteins la lumière. Où va-t-elle ? », avant
d’ajouter : « Si on ne sait pas, on ne
respecte pas ». Ce qu'il a retenu surtout de
notre projet éducatif, c'est le conte avec
l'oiseau, parce qu'il y est question de
transmission et de respect. Le métier de
verrier est, à cet égard, prodigieux, car il
permet de se familiariser avec la lumière, de
jouer avec elle. Pourtant, on n'enseigne plus
le vitrail dans aucune école ...
Il aurait
tellement aimé en ouvrir une au Val Saint
Lambert. Mais le travail manuel est déjà si
dévalorisé. Pourtant les demandes affluent,
mais elles émanent souvent d'adultes d'une
quarantaine d'années. Comme ce canadien
arrivé un beau matin chez lui avec un allersimple. Il ne peut cependant former tous
ceux qui le souhaitent. Pour faire face aux
commandes, il faudra donc recourir à des
verriers étrangers : ceux qui ont réalisé les
vitraux dans la chapelle de Waha, près de
Marche, suivant des modèles dessinés par
Folon, étaient français.
La fraternité, qui occupe une place centrale
dans notre projet, est, pour lui, cette
ouverture au monde ; c'est avant tout, une
fraternité
d'esprit,
une
connexion
mystérieuse entre des êtres qui partagent
une façon de vivre, qui sont prêts ensemble
à défendre ce qui a de la valeur à leurs
yeux. Cela l'amène à parler des « âmessoeurs », une expression dont il cherche à
dévoiler le sens dans son dernier roman
encore inachevé : il se dégage entre elles
une curieuse énergie, elles s'envoient des
messages qui franchissent les barrières de
l'espace ... Certes, Bernard Tirtiaux a choisi,
à la ferme de Martinrou, d'expérimenter
depuis bientôt 30 ans une vie en
communauté ; mais elle dépasse le « vivre
ensemble ».
Il nous cite alors quelques phrases qu'il
compte graver sur les dix pierres qui
s'ajouteront aux vingt autres, pour célébrer
cet anniversaire. Nous en retiendrons une
tout particulièrement qui nous imprègne au
sortir de l'entretien : « Tout ce qui est léger
invite l'âme à rester en soi ».
Ainsi, la beauté se saisit-elle par le regard,
qui est plus que le voir. Et c'est aussi la
tâche de l'enseignant de détecter dans
chaque enfant ses forces, son type
d'intelligence,
de
l'observer,
de
voir
Merci, Monsieur Tirtiaux, pour la densité de
cette légèreté que vous nous avez fait
entrevoir et goûter.
Pour rester dans le sillage de l’auteur,
d’autres phrases qu’il compte graver dans des pierres et qu’il livre à notre réflexion :
« L’homme est le rêve d’une ombre » Pindare
« La chute est l’état d’un monde qui ne danse plus » F. Nietzsche
« J’ai vu ce que je voulais voir et je suis comblée. C’est tout. » Ch. Singer
« Parce que je m’arrache, du neuf surgit » …
A. Oger
35
Lasal-liens
Des nouvelles de nos écoles
Aux Instituts Saint-Luc de Mons, beaucoup de
changements également. Au sein de l’Institut
Saint-Luc, Patrick Deleu, précédemment chef des
travaux, devient le directeur, en remplacement de
Jean-Marie Perin désormais pré-retraité.
Son
sous-directeur est Thierry Deboskre, précédemment secrétaire de direction au sein des
Instituts. A l’Institut Technique Saint-Luc, Guy
Van Craynest, le directeur, est assisté de Thierry
Dewaele, lui aussi professeur au sein de l’école,
remplaçant Jean-Louis Ferain parti à la pension.
Tout d’abord un souvenir douloureux : la
tempête du 14 juillet dernier à Ciney a laissé des
stigmates que l’Institut de la Providence et
l’Institut Saint-Joseph tentent d’effacer. Toitures,
arbres
arrachés,
clocher
de
la
chapelle
endommagé. Il a bien fallu s’en accommoder et
procéder d’urgence aux réparations.
Le Collège Saint-Guibert de Gembloux a aussi dû
faire face à une rapide et dévastatrice inondation.
Quelques changements au niveau de nos
directions :
L’Association des Ecoles Lasalliennes remercie
Jean-Claude, Thierry, Jean-Marie et Jean-Louis
pour leur travail au service des écoles et des
élèves. Elle souhaite la bienvenue aux nouveaux
membres des équipes de direction et leur
souhaite pleine réussite dans leur nouvelle
mission.
Au Collège Saint-Guibert à Gembloux, JeanClaude Glibert, directeur depuis près de 20 ans,
est parti vers une pension bien méritée. C’est
Didier Libert, son sous-directeur, qui devient le
directeur des 2e et 3e degré tandis que Jean-Pierre
Turpin, professeur au sein de l’établissement,
devient le sous-directeur du même établissement.
Une pensée particulière pour Christian Falesse,
sous-directeur à l’Institut Saint-Luc à Mons qui
nous a quittés dans le courant de l’année 20092010.
Une pensée aussi pour la communauté éducative
de l’Institut Saint-Ferdinand à Jemappes douloureusement éprouvée par la perte d’un collègue au
début des vacances d’été.
A l’Institut Saint-Berthuin de Malonne, Thierry
Lebrun accède lui aussi à la pension. Le PO a
désigné Josiane Vieslet comme directrice de
l’établissement. Comme vous le savez, Josiane
était précédemment en charge de la formation
des cadres au SeGEC.
Formations Lasalliennes
A) La formation initiale lasallienne
•
Elle se déroulera le 18 novembre 2010 et le
22 mars 2011 au Mont de La Salle à Ciney.
B) La formation continuée lasallienne
Le but visé est de permettre aux membres des
équipes de direction des écoles fondamentales et
secondaires lasalliennes entrés en fonction depuis
le 01/09/05 de bien appréhender leur rôle en tant
que personne en responsabilité dans une école
lasallienne
Elle aura lieu le 19 novembre 2010 au Mont de La
Salle à Ciney et s’adresse ici aux membres des
équipes de direction des écoles fondamentales et
secondaires lasalliennes entrés en fonction avant
le 01/09/05, afin de les aider également à bien
appréhender leur rôle, en tant que personne en
responsabilité dans une école lasallienne.
Les objectifs poursuivis sont les suivants :
•
•
•
•
et sur le « Ensemble et par Association ».
Outiller les directions pour qu'elles puissent
présenter le PEL aux divers membres de la
communauté éducative de l'école.
Après avoir fait émerger les représentations,
présenter les intuitions du fondateur, afin de
donner davantage de sens au travail de la
direction dans une école lasallienne.
Présenter l'itinéraire de Saint Jean-Baptiste
de La Salle.
Présenter le Projet Educatif Lasallien, ses
valeurs, l'importance de poser des choix en
lien avec ce dernier et de chercher la
cohérence entre le dire et l'agir.
Aborder l'importance de former une véritable
communauté éducative, axée sur la fraternité
Vous trouverez ci-dessous les principaux objectifs
visés par cette formation :
•
•
Mieux comprendre en quoi le projet de mixité
sociale de l'école rejoint les fondements de la
tradition éducative lasallienne.
Mieux
percevoir
la
conjugaison
entre
spiritualité et pédagogie au coeur même du
PEL.
Jean-Louis Volvert
36
Les Cahiers de la MEL
Depuis 2003, l’Institut des Frères des Ecoles Chrétiennes à Rome édite une série de
publications relatives à la mission éducative lasallienne. Vous en trouverez les titres cidessous. Nous disposons, au Mont de La Salle, d’un exemplaire de ces cahiers. Mais
vous pouvez aussi les télécharger à l’adresse suivante : www.lasalle.org, (Documents à
télécharger, Publications, Pour la MEL, Cahiers MEL).
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35
36
37
38
39
40
41
= Cheminer vers 2006 : Assemblée Internationale de la Mission Educative Lasallienne, Novembre 2002
= L’Association Lasallienne : Le récit continue, Fr. Antonio Botana, Mars 2003
= Quand l’Ecole va vers les enfants, Claire Guérin-Lesueur, Mai 2003
= L’Innovation Educative Lasallienne, Fr. Nicolas Capelle, Juin 2003
= A l’écoute des jeunes : L’Expérience Australienne, Juillet 2003
= Education scolaire et culture religieuse, Fr. Flavio Pajer, Octobre 2003
= Priorité aux Pauvres. Les Ecoles San Miguel aux Etats-Unis, Novembre 2003
= Itinéraire de l’Educateur, Fr. Antonio Botana, Mars 2004
= Unité des chrétiens et apostolat lasallien, Fr. Jeffrey Gros, Avril 2004
= Ecole lasallienne et éducation populaire, Fr. Patricio Bolton, Juin 2004
= La Conduite des Ecoles Chrétiennes, Fr. Léon Lauraire, Juillet 2004
= Le dialogue judéo-chrétien proposé aux institutions lasalliennes, Fr. Edwin Arteaga Tobon, Octobre 2004
= Volontariat Missionnaire Lasallien, Fr. Lorenzo Gonzalez Kipper, Décembre 2004
= L’appartenance associative. Considérations sociologiques, Février 2005
= Présences Lasalliennes, Mars 2005
= La Catéchèse dans l’histoire lasallienne, Fr. José Maria Pérez Navarro, Avril 2005
= Ministres et Serviteurs de la Parole, Fr. Alvaro Rodriguez Echeverria, Mai 2005
= Education intégrale, Juin 2005
= Service éducatif des pauvres, Rencontre Intercapitulaire, Mai 2004, Juillet 2005
= Une pratique lasallienne : la présence de Dieu, Fr. Jacques Goussin, Octobre 2005
= « Est déjà homme, qui le sera », Novembre 2005
= Asie 2004 : La situation de l’Education, Fr. Andrew Gonzalez, Février 2006
= Année Internationale de la Famille, ONG Catholiques et CCIC, Février 2006
= L’Identité aujourd’hui, Fr. Robert Comte, Mars 2006
= Multiculturalisme et immigration, Fr. Belisario Sanchez Martin et Fr. José Ma Martinez Beltran, Avril 2006
= L’Identité Lasallienne (Notes pour un atelier), Groupe d’Experts Lasalliens, Mai 2006
= Pastorale éducative en école. Un regard argentin, Fr. Santiago Rodriguez Mancini, Juin 2006
= De La Salle au c ur de la société contemporaine multi-culturelle et multi-religieuse, Fr. Herman Lombaerts, Juillet
2006
= Ateliers et Conférences Huether, Septembre 2006
= Projet éducatif régional Lasallien d’Amérique Latine – PERLA, Fr. Oscar Azmitia, Octobre 2006
= Ecoles et enseignants lasalliens : Un point de vue des Etats-Unis, Fr. Frederick C. Mueller, Novembre 2006
= Animation biblique de notre pastorale, Fr. Enrique Garcia Ahumada, Janvier 2007
= L’Education Lasallienne aux prises avec l’Union Européenne, Fr. Herman Lombaerts, Mars 2007
= « La » Mission devient « Notre » Mission. Formation Lasallienne dans le District de San Francisco, Juin 2007
= Fondation La Salle des Sciences Naturelles. Modèle scientifique et éducatif favorisant l’option préférentielle pour les
pauvres, Juillet 2007
= Les Frères des Ecoles Chrétiennes en France et le service éducatif « des artisans et des pauvres » au moyen de
l’Enseignement Technique, Fr. Henri Bédel, Octobre 2007
= Relations entre les familles et l’école. Une expérience, Belisario Sanchez Martin, Novembre 2007
= Les Identités des Universités Lasalliennes au vingt-et-unième siècle : Un document de recherche analytique, Fr.
Francis Tri Nguyen, Décembre 2007
= Expériences pastorales dans le Monde Lasallien, Juin 2008
= Appel mondial à une nouvelle mobilisation pour l’enfance, Fr. Ernest Miller, Mars 2010
37
Jean-Baptiste de La Salle - Rêver l’éducation ?
Livre.
Christophe Mory est chroniqueur radio et écrivain (de romans et
biographies - Schubert, Molière, Charles de Foucauld …). Il vient de publier
Jean-Baptiste de La Salle - Rêver l’éducation ?
toujours trop hagiographiques. J’aime
chercher l’homme avant le saint. Quelque
vingt ans plus tard, constatant le
marasme de l’Éducation nationale, je me
suis
dit
qu’il
fallait
chercher
les
expériences heureuses, les éducateurs qui
ont compté. La Salle engage ses frères à
être des " hommes tout entiers ", trois
mots au diapason de l’engagement - ce
dont nous avons besoin.
Quels traits de sa vie, sa personnalité,
son
uvre éducative vous ont le plus
marqué ?
Bien que sa vie très vite lui échappe, La
Salle est un homme de la rupture (sa
famille, sa fortune …), et de la fidélité à
lui-même. Il garde une liberté envers
l’Église, non l’institution, mais l’appareil
ecclésiastique.
Voyez
l’ironie
qui
transparaît dans son Mémoire sur l’Habit,
où il s’oppose nommément au curé de
Saint-Sulpice ! Aussi, l’ uvre éducative
est-elle immense : d’une part, il revalorise
le métier d’enseignant en le fondant sur la
vocation ; d’autre part, il comprend que
l’éducation s’appuie sur une communauté
forte et un engagement envers les enfants
(les deux étant indissociables) ; enfin, la
conception de l’école comme lieu de vie,
de silence, de responsabilisation de
l’élève, de connaissance profonde de
l’enfant, motive la générosité et le
respect.
Vous n’êtes pas un ancien élève des
Frères,
ni
du
sérail
lasallien ;
comment vous est venue cette idée de
biographie de leur fondateur, saint
patron
des
éducateurs,
mais
aujourd’hui
paradoxalement
méconnu ?
Vous
avez
raison
de
dire
« paradoxalement
méconnu ».
Quel
enseignant le fête le 7 avril, lui, leur saint
Patron ? Moi-même, j’ai été surpris de
rencontrer des Frères à La Salle SaintNicolas
d’Issy-les-Moulineaux,
où
j’enseignais le Français. C’était en 1987.
Ne connaissant rien aux Lasalliens, ayant
été élevé par les Jésuites, j’ai voulu me
documenter et lire des biographies du
Fondateur. Hélas, elles me parurent
Quelle est selon vous la modernité du
message de saint Jean-Baptiste de La
Salle ? Entre son temps, le XVII°, et
aujourd’hui, peut-on y voir aussi
quelque analogie de contextes ?
La pauvreté reste la pauvreté, et
l’illettrisme conquiert notre époque. La
Salle valorise les professeurs ? Eh bien
valorisons les enseignants. Il apporte des
méthodes claires ? Eh bien quittons les
expérimentations et les doutes, et
38
force que le lieu de vie qu’est l’école
procure ces moments de paix et de silence
nécessaire à la croissance de l’être.
Et puis, j’aimerais dire aux responsables
et enseignants d’écoles chrétiennes qu’ils
ne doivent pas avoir de complexes de
l’enseignement religieux, d’emmener les
élèves à la messe régulièrement, de vivre
une vraie formation chrétienne au sein de
l’établissement. Oui, il faut décomplexer
l’école catholique. Les enfants qui lui sont
confiés y viennent autant pour passer le
bac que pour approfondir leur baptême.
Enfin, l’équilibre entre la communauté et
l’enseignement est très important : que
cette communauté soit la famille, le
couple, elle a part égale avec le professeur
au cours de la formation de l’enfant. Un
échange, un respect mutuel, des vues
communes et partagées donneront du
fruit.
appliquons
des
méthodes
claires.
Autrefois, l’enfant entrait en éducation.
Depuis 1968, on veut faire entrer
l’éducation dans l’enfant. Quarante ans
après, on s’affole de Grenelle en États
généraux. De quoi a-t-on peur ? Des
syndicats et des associations ? La Salle en
a vu d’autres, avec les maîtres des écoles,
les maîtres écrivains, et surtout les curés !
La seule préoccupation doit rester l’enfant,
l’homme qu’il sera.
Cette biographie est l’ uvre de deux
années de travail. Quelles traces
laisse-t-elle aujourd’hui chez vous ?
Sans être anticlérical, je me sens un peu
plus libre envers la Sainte Église
romaine … La Salle nous dit que les laïcs
restent laïcs, et les prêtres entre eux. J’en
tire un affectueux respect pour les Frères
des Écoles Chrétiennes. Je crois surtout
m’être fait un nouvel ami, Jean-Baptiste,
dont la présence me rappelle que
l’exemplarité est un moteur essentiel de
l’Éducation, dans une " tenue modeste " :
pas d’héroïsme, donc, mais des petites
victoires au quotidien qui font avancer,
sous le regard de Dieu.
Qu’est ce que votre biographie
apporte de nouveau, par rapport aux
ouvrages
précédents,
sur
le
personnage Jean-Baptiste de La Salle,
l’homme,
ses
motivations,
ses
ambitions, son uvre ?
Au risque de froisser quelques fans de
Jean-Baptiste de La Salle, ou simplement
des Frères des Écoles Chrétiennes, je me
suis démarqué de l’hagiographe, sans
hésiter à un regard critique sur des
pratiques mortifères de la religion, par
exemple. Je n’ai pas cherché à approuver
toutes les actions ni toutes les pensées et
je refuse de les justifier par des
déséquilibres
psychologiques.
JeanBaptiste de La Salle est un homme
équilibré et particulièrement vertébré.
Toutefois, il y a chez lui une dépréciation
de soi, qui l’emporte sur la petitesse
assumée d’un saint Vincent de Paul.
L’explication vient sans doute de son
éducation. Son père était probablement
membre ou proche de la Confrérie du
Saint Sacrement et de l’autel, encore
puissante à Reims, ville marquée par le
Jansénisme. Plus précisément, au risque
de choquer, je crois que Jean-Baptiste fut
un enfant conçu avant mariage. Moi, ça ne
me dérange pas : ça n’enlève rien à la
richesse de l’homme ni à l’ampleur du
saint. Et ça explique beaucoup de choses
Quel est le principal message de JeanBaptiste de La Salle dont vous
voudriez
que
vos
lecteurs
se
souviennent et s’inspirent ?
Le respect pour l’enfant est lié au respect
qu’on a pour soi-même. Quand JeanBaptiste de La Salle demande à ses Frères
de vouvoyer les élèves et de paraître
devant
eux
d’égale
tenue,
d’égal
jugement, etc., il oblige l’enseignant à une
rigueur bienveillante qui me séduit. Ne
demandons pas aux éducateurs d’être des
copains, mais des repères. C’est exigeant,
certes, mais l’éducation est une affaire
sérieuse et précieuse.
La nécessité du silence, ensuite, me paraît
essentielle. Le silence n’est jamais
contraint ni obscur quand il est une
habitude qui nous fait grandir. Il est
source de paix. Notre époque marquée par
le I-pod, le téléphone portable, le
multimédia transforme les individus en
des girouettes aux vents de l’actualité.
Jean-Baptiste de La Salle rappelle avec
39
féminins qui auront marqué La Salle. A-t-il
rencontré Mme Guyon ? À travers Mgr.
Godet des Marais, l’ami de toujours, ce ne
serait pas étonnant.
Ces questions m’ont beaucoup plus
intéressé que les aspects spirituels : s’ils
se tiennent au fondement de la personne,
s’ils sont sous-jacents à toute action du
Fondateur, alors ils sont évidents. Je laisse
au lecteur la liberté de croire ou non. Et
puis, je ne me sentais pas capable d’écrire
un ouvrage de spiritualité : les Frères des
Écoles Chrétiennes sont plus compétents
que moi pour cela. Leurs recherches me
passionnent à titre personnel. Pour
résumer, je m’en suis tenu à un double
éclairage historique et humain.
sur son tempérament et lui donne une
cohérence.
Ensuite, j’ai tenté de replacer les épisodes
de cette vie dans leur contexte historique.
Ainsi, la fameuse querelle sur le Quiétisme
qui opposa Bossuet et Fénelon n’avait
peut-être pas l’importance qu’on lui
donnera ; il ne s’agissait que d’un
conclave
pour
désigner
le
futur
archevêque de Paris, Mgr de Noailles.
Il est curieux de constater que tous les
courants
de
pensée
de
l’époque
n’échappent pas à Jean-Baptiste de La
Salle, mais qu’il s’en éloigne. Peut-on
rapprocher S ur Louise et Madame
Guyon ? Nous n’avons pas d’écrit de la
première, car elle ne savait pas écrire !
Mais nous tenons deux personnages
Jean-Baptiste de La Salle
Rêver l'éducation ?
Christophe Mory
345 pages, Pygmalion février 2010
40
Rencontre avec le VLP
het opvoedingsproject », toujours signé du
même Frère Lombaerts, aborde les
ressources architecturales que les écoles
catholiques ont dans leurs bâtiments et
l’intérêt de les mettre en harmonie avec le
sens de l’esthétique que développent les
personnes qui les fréquentent : personnel
enseignant, parents, élèves. A Grand
Bigard, au siège du VLP, une chapelle a
été aménagée dans le but de mieux
comprendre l’idée qui précède.
Un
séminaire est en préparation en 20102011 : on y analysera la façon d’utiliser
aujourd’hui l’espace sacral parfois encore
inclus dans l’école.
Le VLP organise aussi chaque année une
zeesessie réunissant, à la mer, directions,
parents, professeurs et élèves d’écoles
lasalliennes.
Un thème est choisi
annuellement. Témoignage et réflexions
sur
le
Projet
Educatif
Lasallien
s’entremêlent. Nous y voyons là une piste
pour partager et vivre ensemble les
valeurs et les convictions proposées par le
PEL. Le VLP nous a invités à la prochaine
zeesessie.
Nous vous en reparlerons
donc.
Poursuivant nos rencontres avec le Vlaams
Lasallians Perspectief, l’équivalent de
notre AEL au Nord du pays, nous avons à
nouveau partagé une très riche journée
d’échanges. Ce 21 juin dernier, au Mont
de La Salle, nous avons pu comparer nos
projets pastoraux et nous découvrir
mutuellement.
Le VLP édite en néerlandais des cahiers
très riches en réflexion et pratiques
innovantes.
Le numéro 6, « ZORG ! Welvaartmaatschappij en zorgen in het onderwijs »
signé par le Frère Herman Lombaerts a
été écrit dans la foulée de la 18e session
lasallienne en novembre 2009.
Il aborde le lien entre « zorgmaatschappij »
et
« zorgonderwijs ».
Comment construire un enseignement et
une société basés sur le souci de l’autre ?
Comment aider d’une façon altruiste ?
Comment se soucier de chaque enfant ?
Comment la foi peut-elle éclairer cette
vision de l’école qui se soucie de l’autre ?
Quelle
politique
participative,
un
établissement peut-il mener dans cette
perspective d’une réelle « zorgschool » ?
Vous trouverez aussi en annexe la liste
des écoles secondaires lasalliennes du
Nord du pays. Peut-être nageons-nous à
contre-courant mais il nous semble
important malgré – ou à cause de – la
situation politique actuelle de nous soucier
de l’autre que nous ne connaissons pas.
Si vous souhaitez prendre des contacts,
vous
avez
toutes
les
coordonnées
nécessaires.
Vous pouvez aussi consulter le nouveau
site
web
du
VLP :
www.vlpscholennetwerk.be.
Beste groeten
Le cahier n° 7 intitulé « De andere
schoolarchitectuur Naar een esthetiek van
Anne Oger
Jean-Louis Volvert
41
Liste des établissements scolaires secondaires Lasalliens
de Belgique-Nord
Sint-Jorisinstituut
Kruibekestraat 55A - 9150 BAZEL
( 03/740 03 30
Dir: Karl FIEVEZ
Web: www.sintjoristinstituut.be
Em: [email protected]
ASO/TSO/BSO
de
Ekeren Moretus 3 graad
Oorderseweg 8 - 2180 Ekeren
( 03/541 03 05
Dir: Luk Dewilde
Web: www.moretus-ekeren.be
ASO/TSO/BSO
Sint-Jozefinstituut
Hasseltweg 383 - 3600 GENK
(011/26 40 30
Dir: Marida Nijs
Web: www.sint-jozefinstituut.be
ASO/TSO
Pleinschool Groeningekant
Langemeersstraat 3 - 8500 KORTRIJK
(056/22 15 75
Dir: Geert Vanmarcke
Web: www.pleinschool.be
ste
1 graad
VISO GENT
Guinardstraat 23 - 9000 GENT
(09/223 04 68
Dir: Kathlijn De Preester
Web:
[email protected]
Sint-Truiden KCST
Plankstraat 11 - 3800 SINT-TRUIDEN
(011/70 50 02
Dir: Johnny Jans
Web: www.kcst.be
de
ASO/TSO/BSO 2 gr.
Tuinbouwschool Scholengroep O.-L.-Vrouw
Diestersteenweg 146 - 3800 SINT-TRUIDEN
( 011/68 23 39
Dir: Jacques Dewaelheyns
Web: tuinbouwschool.telenet.be
TSO/BSO
Technisch Instituut Sint-Jozef
Wijerstraat 28 - 3740 BILZEN
( 089/41 17 60
Dir: Vandoren André - Voets Edgard
Web: www.tisj.be
TSO/BSO
de
Oorderseweg 8 - 2180 Ekeren
(03/541 03 05
Dir: Annick Grimon
ASO/TSO/BSO
Kunsthumaniora Sint-Lucas
Oude Houtlei 44 - 9000 GENT
(09/224 08 76
Dir: Piet de Meulenaere
Web: www.ziehier.be
de
de
KSO 2 + 3 gr.
Pleinschool Broelkant
Guido Gezellestraat 3 - 8500 KORTRIJK
(056/22 31 65
Dir: Geert Timperman
ASO/TSO/BSO
Instituut O.-L.-Vr. van Vreugde
Mandellaan 170
8800 ROESELARE
(051/20 03 03
Dir: Ludo Carmerlynck
Web: www.broederschool-roeselare.be
ASO
Sint-Truiden KCST
Ridderstraat 23 - 3800 SINT-TRUIDEN
(011/70 50 01
Dir: Daniëlle Coune
Web: www.kcst.be
ste
1 graad
Sint-Jozefinstituut
Stationsstraat 37 - 1740 TERNAT
(02/582 13 11
Dir: Yannick Noppe
Web: www.sint-jozef-ternat.be
de
de
ASO 2 + 3 gr.
Sint-Aloysius Scholengroep O.-L.-Vrouw
Kasteelstraat 53 - 3800 ZEPPEREN
(011/68 24 63
Dir: Marleen Van Dijck
Web: www.sintaloysius.be
ASO/TSO/BSO
42
Moretus - Ekeren
Campus Lourdes/ Campus Lambertus
2180 Ekeren
(03/541 01 36 - 03/541 03 05
Dir: Rony Mathyssen – Frans Roggen
Web : www.moretus-ekeren.be
Em : [email protected]
Middenschool, ASO/TSO/BSO
ste
Kloosterstraat 82 - 2180 EKEREN
(03/541 01 36
Dir: Lieve Povré
Gemeeschappelijke vorming
Pleinschool Leiekant
Plein 14 - 8500 KORTRIJK
(056/22 16 76
Dir: Nicole Casteele
ASO
VISO
Industrieweg 230 - 9030 MARIAKERKE
(09/216 36 36
Dir: Piet De Graeve
Web: www.viso.be
TSO/BSO
Sint-Lukaskunsthumaniora
Groenstraat 156 - 1030 SCHAARBEEK
(02/217 77 00
Dir: Kris Bauwens
Web: www.sintlukas.com
ste
de
de
KSO 1 graad, 2 + 3 gr.
Sint-Truiden KCST
Diesterstraat 1 - 3800 SINT-TRUIDEN
(011/70 50 03
Dir: Johnny Plevoets
Web: www.kcst.be
ZAVO
Groenstraat 13 - 1930 ZAVENTEM
(02/720 00 91
Dir: Frank Dirix
Web: www.zavo.be
ASO/TSO/BSO
Nos bien chers Frères
Rencontre avec le Frère
Pierre MASSART
bibliothèques, ateliers et plus tard, écoles
des devoirs.
1) Cher Frère, vous avez contribué en
1972 à la création de l’asbl Rasquinet,
Ecole de Devoirs, Centre d’Expression et
de Créativité, à la rue Josaphat à
Schaerbeek. Pouvez-vous nous dire
l’élément de votre parcours personnel
qui vous a mené vers cette démarche ?
J’ai été ainsi amené à faire partie de la
première équipe fondatrice des Ecoles de
Devoirs
(www.ecolesdedevoirs.be)
en
rejoignant le mouvement « Hypothèse
d’Ecole » très connu, en ce temps là, pour
son engagement très progressiste dans le
monde de l’enseignement, continué, plus
tard, par
la C.G.E. (Confédération
Générale des Enseignants) et, aujourd’hui,
« Changement pour l’Egalité » (voir leur
site www.changement-egalite.be).
Je suis gradué en sciences religieuses,
instituteur
et
régent
littéraire
de
formation. J’ai été amené à m’occuper de
« Rasquinet » (nom d’une ancienne usine
désaffectée et rachetée par la Commune)
dans la rue Josaphat à Schaerbeek parce
que, avant de venir à Bruxelles en 1970,
j’avais été responsable de la « Fraternité
Moniteur » à Châtillon, en Champagne de
1965 à 1969 et qu’ensuite j’avais
accompagné un groupe de jeunes dans la
banlieue
parisienne :
bidonville
de
Villeneuve Saint-Georges, Cité d’urgence
ATD à Créteil et maison d’accueil pour
« zonards » à Athis-Mons.
A Bruxelles, la « Messe des Jeunes » de la
rue l’Olivier, que je connaissais déjà
depuis quelques années suite à ma
participation à des Sessions liturgiques sur
les « Messes des Jeunes », m’a amené à
continuer à mobiliser des jeunes, d’abord
pour mes engagements en France, puis
pour m’occuper des enfants du quartier,
turcs et marocains nous chahutant
quelque peu pendant nos Célébrations
dominicales.
D’où, club de rues,
Tout ce que j’ai fait dans ce domaine, où
je
continue
à
être
très
présent
aujourd’hui, est lié à ma vocation de Frère
des Ecoles Chrétiennes, à la mission
éducative lasallienne à laquelle je voulais
me consacrer, en particulier dans le cadre
de l’apprentissage de la langue française
comme « Maître spécial d’adaptation à la
langue de l’enseignement » auprès des
enfants immigrés turcs et marocains
arrivés très nombreux à Bruxelles dans les
années 1965-1975.
Toute ma carrière professionnelle a été
imprégnée de cet engagement.
2) Pouvez-vous nous expliquer brièvement
la finalité et les objectifs de l’ asbl
Rasquinet ?
Notre asbl souhaite organiser toute
animation contribuant à l’épanouissement
43
global des enfants et au développement
de
leurs
capacités
intellectuelles,
affectives et sociales. Cet épanouissement
vise aussi leur conscientisation pour un
changement sociétal.
Les objectifs se déclinent comme des
engagements dans les principes psychopédagogiques suivants : proposer des
activités variées alliant le scolaire, le
récréatif, le didactique et le créatif,
favoriser le vivre ensemble par la
coopération, la solidarité, la non-violence,
susciter la curiosité intellectuelle et l’envie
d’apprendre, développer autonomie et
confiance en soi, développer l’apprentissage
du
français,
instaurer
une
démocratie participative, …
Justice et Paix Bruxelles et le Bureau
International de l’Enfance. En tant que
membre de la CODE, je participe à un
groupe de travail initié dans le cadre de La
Convention Internationale des Droits de
l’Enfant. Un rapport est publié visant à
évaluer le travail réalisé, à décrire
comment les Ministres du Gouvernement
de la Communauté Française en charge de
cette
responsabilité
(en
lien
avec
l’Observatoire de l’Enfance, de la Jeunesse
et de l’Aide à La Jeunesse) appliquent la
convention au niveau de leur action propre
et envisagent leur action à l’avenir. Je suis
– en tant que membre du MOC – impliqué
dans
diverses
sections
locales
à
Schaerbeek.
3) En mai dernier, un colloque des Ecoles
des Devoirs a été organisé à Namur par
la Fédération francophone des Ecoles de
Devoirs. Quel en était l’objectif ?
5) Vous êtes toujours aujourd’hui, à 77 ans,
un homme d’engagement. Il y a peu,
vous m’écriviez pour me recommander
la campagne « Plateforme de lutte
contre l’échec scolaire » (voir le site
www.ecoleenquestions.be). Quel est le
« carburant »
qui
vous
anime
aujourd’hui encore ?
Il s’agissait d’évaluer collectivement le
Décret du 29 avril 2004 reconnaissant ces
Ecoles des Devoirs. La Fédération des
Ecoles des Devoirs (consulter leur site web
www.ffedd.be)
coordonne
363
EdD
reconnues sur les 400 écoles existantes en
CF. Chaque école reçoit entre 15OO et
3000 euros de subsides. C’est peu en
regard de la re-scolarisation possible de
nombreux enfants. Un vrai combat qu’il
convient de continuer à mener.
A. L’exemple de Jésus de Nazareth et le
message de l’Evangile, en particulier :
l’accueil des pauvres, des petits, des
faibles, des minorités et des laissés
pour compte.
B. La volonté d’être créatif et initiateur
(dans la ligne du charisme de son
Fondateur, Jean-Baptiste de La Salle)
pour répondre à des besoins éducatifs
rencontrés aujourd’hui dans notre
société qui ne sont pas toujours
rejoints
par
l’Institut
auquel
j’appartiens.
4) Vous avez été ce qu’on appelle un
homme de terrain. Quelles ont été vos
activités principales ?
Elles ont été nombreuses. Je citerai
notamment l’A.L.E.J. (Association pour le
Logement et l’Emploi des Jeunes). Cette
association a été créée dans le but de
rénover des logements sociaux où sont
impliqués des jeunes en formation dans
les Ateliers de Formation par le Travail. Je
me suis impliqué aussi dans la CODE
(Coordination des Droits de l’Enfant) dont
sont notamment membres ATD Quart
Monde, la Ligue des Familles, l ’UNICEF,
Amnesty International, la Commission
C. Les rencontres - au cours de ma vie à
Bruxelles
depuis
1970
de
militant(e)s, associations, mouvements
et groupes très engagés et le fait
d’avoir
pu,
à
de
nombreuses
occasions, participer avec eux pour
créer un Monde Nouveau, c’est-à-dire
le Royaume !
44
Plaisir de lire
L'humour pour aider à grandir,
B. HUMBEECK, M. BERGER, Ed. Mols, 2008
familial. Ils se rendent compte également
qu'en faisant rire, ils peuvent désamorcer
la colère, l'agressivité, mais cela n'est pas
systématique : cela passe par la relation,
la compréhension de la psychologie de
l'autre.
Les bienfaits du rire
ne
sont
plus
à
démontrer. Plus particulièrement
pour
ceux qui ont un
métier social, le rire
permet de dédramatiser certaines situations,
mais
cela
implique de prendre
certaines
précautions. B. Humbeeck
nous propose dans
ce livre un « voyage au coeur du rire » :
quelles sont ses sources, comment le
décrypter, alors qu'il est aux confins de la
philosophie, la sociologie, la psychologie ?
Car le rire, s'il est très personnel, est aussi
au carrefour du culturel et de l'universel.
L'enfant va élargir petit à petit son univers
comique et, par le rire qui interprète le
réel, il va mieux gérer ses angoisses face
à la maladie, la mort, le sexe. Pour saisir
les jeux de mots, l'irruption de l'incongru
dans le familier, la maîtrise de la langue
s'impose à nouveau.
Plus tard, à l'adolescence, se pose la
question cruciale de l'identité : se situer
par rapport aux modèles parentaux et aux
autres modèles sociaux, n'est pas simple.
Et cette quête se répercute au niveau de
l'humour. B. Humbeeck le qualifie de
« cool » : il est marqué actuellement par
une
tendance
à
l'égocentrisme,
à
l'hédonisme, mais aussi au cynisme et à la
cruauté ironique. Il est fondé sur la
parodie qui métamorphose le réel, y
transforme tout ce qui pourrait s'y révéler
traumatisant ... et sur l'absurde. La mort
devient ainsi un objet de délire et tous les
excès
sont permis. Les causes ? Une
désillusion face au monde, un manque de
repères, de communication, une angoisse
face à un avenir très aléatoire ...
Dans la première partie, il évoque
l'évolution
du
comique,
depuis
la
naissance jusqu'à l'adolescence. Très vite,
le bébé réagit à des stimuli tactiles
moteurs ... s'il se sent sécurisé et perçoit
cela comme un jeu. Ensuite, lorsqu'il a
plus de 6 mois, il devient sensible aux
stimuli acoustiques et se familiarise ainsi
avec le langage, outil d'interactions ...,
puis à des stimuli visuels.
Le procédé est toujours le même :
l'incongru surgit dans un contexte familier
et sécurisant, sinon, il pourrait effrayer.
C'est une condition sine qua non de
l'apprentissage. Mais, paradoxalement,
pour saisir ce qui est nouveau et s'en
divertir, il faut connaître suffisamment le
code utilisé.
Dans la seconde partie de l'ouvrage, il est
question des principes fondamentaux du
comique et des limites du rire. D'abord,
des règles communes doivent exister
entre l'émetteur et le récepteur pour que
ce
dernier
comprenne
le
message
comique. Mais les observateurs éventuels
jouent aussi un rôle : l'émetteur cherche
leur
approbation.
S'ils
connaissent
davantage le code langagier que le
récepteur, qui ne réagit alors que
faiblement, le rire peut se transformer en
Au travers du regard que l'adulte porte sur
lui, le bébé va aussi prendre conscience
qu'il peut provoquer le rire : vers 8, 10
mois, certains, devant un public réceptif,
ont déjà du plaisir à imiter les adultes et à
jouir de leur pouvoir. On perçoit bien ici
toute l'influence que peut avoir le milieu
45
psychique
constitue
un
moyen
de
protection efficace contre l'angoisse,
espace
qu'il
va
progressivement
désinvestir, au fur et à mesure que se
développent ses intérêts culturels.
facteur d'exclusion. Et ceci nous ramène à
surveiller la façon dont nous utilisons
l'humour en classe. Pour en faire un
instrument de cohésion sociale ou de
régulation, il s'agit de tenir compte des
règles de vie du groupe, de ses
préoccupations,
ses
valeurs,
ses
interdits ...
Quant à la question : « Doit-on rire de
tout et tout le temps ? », la réponse par la
négative s'impose. Car le rire est, avant
tout, une pause, une opportunité. Pour
être bénéfique, il ne peut conduire à la
rupture ou à l'isolement, mais doit viser la
création de liens. Cela postule que
l'émetteur réfléchisse sur ses intentions,
prenne en compte le contexte relationnel,
ait la volonté de favoriser l'expression, la
communication, afin que le rire ne sombre
pas dans la moquerie, la raillerie ou le
sarcasme qui causeraient bien des
blessures.
Ensuite, il est important que l'humour ne
perde pas tout contact avec le réel, même
s'il est bon qu'il s'en éloigne (d'où la
recherche d'un équilibre entre l'imaginaire
et le réel). Rire de son drame, c'est, par
exemple, une façon de se réapproprier son
histoire et de l'infléchir. C'est ainsi que
S. Dardenne affirme que l'humour l'a
aidée à survivre après sa captivité chez
M. Dutroux.
Enfin, il est impératif que l'espace du rire
reste bien séparé du vécu (« C'est pour
rire »). Chez le jeune enfant, cet espace
Riez donc et faites rire, mais toujours avec
bienveillance!
Anne Oger
46
Un service à rendre, ensemble, aux jeunes sur un
chemin de croissance …
Ensemble
et par association
Un projet à porter, ensemble, en association sur un
chemin de solidarité
Projet éducatif lasallien
Une mission à vivre, ensemble, sur un chemin de
fraternité selon l’Evangile

CONTACTS - Association des écoles lasalliennes

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