Maison d`Enfants à Caractère Social, Institutions scolaires et

Transcription

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Diplôme d’Etat d’Ingénierie Sociale
Date du Jury :6 février 2013
NANCY 54
_______________________________
TRAVAILLER AVEC L’ECOLE
Maison d’Enfants à Caractère Social,
Institutions scolaires et Familles : activation du
réseau autour des parcours scolaires
d’enfants placés
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Directeur de mémoire
Pierre RAVENEL
Barbara MOLIN
Avec la contribution de l’université de
Lorraine
Sous la direction de Raymond Magro
Groupe de recherche préparant au mémoire
Master I2PS
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Remerciements
_____________________
Je souhaite remercier M. Ravenel, pour son accompagnement dans le cadre de
ce mémoire DEIS, ainsi que M. Magro concernant le groupe de recherche du
Master I2PS.
Je tiens également à dire un grand merci à mes collègues, la direction de
l’établissement, pour leur patience, leur disponibilité durant cette période.
Et bien sûr tous mes proches sans qui rien n’aurait été possible.
Barbara MOLIN MEMOIRE DEIS IRTS LORRAINE- UNIVERSITE DE METZ – 2013
Sommaire
Introduction........................................................................................................................................1
Problématique ....................................................................................................................................3
Corpus théorique ................................................................................................................................8
Cadre méthodologique ..................................................................................................................... 11
Première partie : Les politiques publiques en matière d’éducation : conséquences sur les publiques et
sur le travail en réseau avec l’école. .................................................................................................. 14
1.
2.
3.
Les politiques éducatives : de la réussite pour tous au maintien de l’ordre scolaire ............... 15
1.1.
Orientations générales : les politiques de lutte contre l’échec scolaire ........................... 15
1.2.
Le métier d’élève et la norme scolaire ........................................................................... 19
Le premier cycle d’enseignement : évolutions et constats ..................................................... 24
2.1.
Les mutations du système scolaire ................................................................................. 24
2.2.
Les fonctions de l’école .................................................................................................. 26
2.3.
Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté mis en œuvre pour le primaire aujourd’hui
27
2.4.
Le traitement des élèves en difficulté : limites des dispositifs et effets sur les publics .... 29
Une volonté d’ouverture de l’école : la communauté éducative ............................................ 32
3.1.
Une nécessaire ouverture de l’école .............................................................................. 32
3.2.
Ecole/parents : un rapport déséquilibré ......................................................................... 33
Conclusion : .................................................................................................................................. 36
Deuxième partie : la communauté éducative à l’épreuve des enfants en grandes difficultés scolaires
......................................................................................................................................................... 38
1.
Le réseau comme mode d’action : acteurs et mode de fonctionnement ................................ 38
1.1.
La protection de l’enfance : le dispositif de l’enfance placée .......................................... 38
1.2.
Contexte de l’action et acteurs mobilisés ....................................................................... 42
1.3.
Analyse du rôle des acteurs à partir du modèle des régimes d’action ............................. 46
1.4. Le travail en réseau autour de la scolarité des enfants placés : la force des liens et la cité
par projet .................................................................................................................................. 51
2.
3.
Enfants placés et difficultés scolaires : description de situations « limites » ........................... 55
2.1.
Le discours des acteurs sur les situations scolaires d’enfants placés ............................... 55
2.2.
L’objet du réseau : l’enfant au cœur de la situation ........................................................ 58
Des contraintes institutionnelles aux situations qui ne tiennent plus : le réseau mis à l’épreuve
60
3.1.
Contraintes institutionnelles .......................................................................................... 60
3.2.
Le manque d’information et la demande d’aide de l’école: fragilisation du réseau ......... 63
Conclusion ................................................................................................................................ 68
Troisième partie : D’enfants en grandes difficultés scolaire à enfants présentant un handicap de
socialisation. Changement « provisoire » de catégorisation et changement de prise en charge :
l’Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique. ............................................................................. 70
1.
2.
Des petites actions quotidiennes à l’ouverture du réseau ...................................................... 70
1.1.
Les actions communes au service de l’enfant ................................................................. 70
1.2.
Trouver une issue à la situation : le compromis de l’orientation ..................................... 73
La commission MDPH : quand les experts tranchent.............................................................. 76
2.1.
Procédures et formulaires : la demande d’orientation .................................................. 76
2.2. Argumentation des acteurs en faveur du changement de catégorisation de l’élève et
préconisations........................................................................................................................... 78
2.3.
3.
La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) ......... 81
D’une école à l’autre : arrivée d’un nouveau dispositif, l’ITEP ................................................ 82
3.1.
L’Institut Thérapeutique, Educatif et Pédagogique : le cadre légal.................................. 82
3.2.
Nouvel acteur, nouveau réseau ..................................................................................... 85
3.3.
Un nouveau projet individualisé pour l’enfant porté par de nouveaux acteurs ............... 88
Conclusion ................................................................................................................................ 92
Conclusion Générale ......................................................................................................................... 92
LISTE
DES
A N N E X E S .......................................................................................... 98
ANNEXE N°1-A : certificat médical ..................................................................................................... 99
ANNEXE N°1-B : Formulaire demande MDPH .................................................................................. 103
ANNEXE N°1-C : document précurseur du projet personnalisé de scolarisation ............................... 106
Annexe n°2 : liste des observations ................................................................................................. 111
Annexe n°3 : grille d’observation ....................................................................................................112
Annexe n°4 : récapitulatif des entretiens ........................................................................................ 113
Annexe n°5 : grille d’entretien ........................................................................................................114
Annexe n°6 : entretien N°7 .............................................................................................................117
Annexe n°7 : entretien N°4 .............................................................................................................127
Annexe n°8 : dépouillement N°2 .....................................................................................................144
Annexe n°9 : extrait tableau typologie d’enfants ............................................................................. 151
Annexe n°10 : tableau analyse de réseau ........................................................................................ 153
Annexe n°11 : extrait tableau des modèles d’actions ...................................................................... 154
Annexe n°12 : extraits tableau des critiques formulaires MDPH ...................................................... 155
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Liste des sigles utilisés
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ASE : Aide Sociale à l’Enfance
AVS : Auxiliaire de Vie Scolaire
CAF : Caisse d’Allocation Familiale
CDAPH : Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées
CEL : Contrat Educatif Local
CLAS : Contrat Local d’Aide à la Scolarité
CLIS : Classe d’Intégration Scolaire
CLS : Contrat Local de Sécurité
EREA : Etablissement Régional d’Enseignement Adapté
ERS: Etablissement de Réinsertion Scolaire
ITEP: Institut Thérapeutique, Educatif et Pédagogique
MDPH: Maison Départementale de la Personne Handicapée
MECS: Maison d’Enfant à Caractère Social
OCDE: Organisation de coopération et de développement économiques
PISA : Programme International
RAR : Réseau « Ambition Réussite »
RSS : Réseau de « Réussite Scolaire »
RASED : Réseau d’Aide et de Soutien pour les Enfants en Difficulté
SEGPA : Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté
SESSAD : Service d’Education Spéciale et de Soin à Domicile
Introduction
Je suis éducatrice spécialisée dans une Maison d'Enfant à Caractère Social depuis près de
douze ans. Cette expérience auprès d’enfants et d'adolescents placés a été enrichissante, mais
parfois déstabilisante. Malgré des habitudes de travail, des outils maîtrisés, des compétences
acquises, certains événements surprennent, questionnent, remettent en question nos capacités
d'action. L'équipe éducative qui travaille dans cet établissement est parfois face à des
situations problématiques, obligeant à revoir les pratiques, à chercher des actions nouvelles.
La question de la scolarité au sein des MECS, et celle où je travaille en fait partie, est un axe
de travail conséquent par rapport à l'ensemble de la prise en charge. Cette question est
régulièrement au cœur des débats institutionnels, avec pour objet la recherche des actions
nécessaires au soutien des enfants et des adolescents dans leur scolarité.
Ces dernières années, plusieurs situations nous ont alertés au sein de cet établissement. La
première de ces situations, celle d'un enfant scolarisé en primaire qui, du fait de son
comportement en classe, de son refus de l'école, s'est retrouvé déscolarisé durant plusieurs
mois. Ma première question a été de me demander comment nous avons pu en arriver là.
Quels sont les éléments qui ont provoqué cette situation, quelles solutions n'ont pas été
trouvées, sur quoi ou sur qui aurions-nous pu nous appuyer ?
Ce sont ces questions qui vont guider au départ ce travail de recherche. L'école, la MECS et la
famille, malgré un travail commun, ont été confronté à des échecs, des doutes quant à
l’efficacité de ce travail, mais aussi quant aux compétences de chacun. C'est pourquoi, dans ce
travail de recherche, j’ai tenté d'approfondir ce travail en réseau autour de la scolarité de
l'enfant à partir des parcours scolaires atypiques que nous rencontrons, à l'heure actuelle, de
plus en plus régulièrement. Ces parcours scolaires mènent parfois des enfants vers d'autres
institutions scolaires, d'une école ordinaire à une école spécialisée, l'Institut Thérapeutique,
Educatif, et Pédagogique.
Ce sont donc ces parcours qui m'ont permis de construire ce mémoire, en m’appuyant sur le
travail en réseau entre l'école, la famille, la MECS. Pour comprendre ce réseau, et ce que ces
situations provoquaient chez les différents acteurs, je me suis appuyée sur la sociologie
pragmatique, et notamment une approche par la dispute, énoncée par Luc Boltanski.
Ce mémoire s'est construit autour de certaines étapes des parcours scolaires d'enfants orientés
en ITEP, des situations complexes en classe jusqu'à l'arrivée de l'enfant dans un nouvel
établissement spécialisé, en passant par la procédure d'orientation.
Barbara MOLIN MEMOIRE DEIS IRTS LORRAINE-UNIVERSITE DE LORRAINE-2013
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La première partie de ce mémoire est consacrée au contexte socio-politique, et plus
particulièrement au contexte encadrant le système scolaire. Elle a pour objet un éclairage sur
les politiques publiques en matière d’éducation en lien avec les situations exposées. A partir
de la présentation des orientations des politiques éducatives en faveur de la réussite scolaire,
et des normes scolaires, nous verrons quelles sont les attentes vis-à-vis des enfants en classe,
la prise en compte d’un système qui cherche à réduire les inégalités qu’il provoque.
L’école primaire et son système d’aide aux enfants en difficulté sera ensuite analysé pour
permettre de comprendre quels problèmes sont repérés dans la prise en charge de certaines
difficultés spécifiques, liées aux troubles du comportement à l’école.
Enfin, la présentation de l’évolution du système scolaire en matière de partenariat permettra
de poser le cadre au travail en réseau entre l’école et d’autres acteurs préoccupés par la
situation des enfants aux parcours scolaires complexes. Le lien, notamment entre l’école et les
familles, va également être l’objet d’un état des lieux permettant l’analyse du réseau.
La seconde partie est consacrée, par une approche empirique à partir de situations vécues, à
l’analyse des acteurs, du réseau, et des difficultés engendrées par la situation provoquée par
ces enfants. A partir d’une contextualisation de la Maison d’Enfant à Caractère Social, et de la
manière dont elle se préoccupe de la question scolaire et de la question des familles, le
contexte de l’action et les acteurs engagés seront décrits.
Cela conduira à une analyse du travail en réseau entre l’école, la famille et la MECS en appui
sur les variables proposées par Marc Granovetter, et la cité par projets élaborée par Luc
Boltanski et Eve Chiapello (199).
Enfin, se seront les dénonciations des acteurs face à la situation et au réseau qui nous
permettrons de voir sur quoi s’appuient ces acteurs pour arriver à mettre en place des
compromis permettant de construire une situation qui tienne, et maintenir un régime de paix
en justice.
La dernière partie est construite à partir du parcours scolaire des enfants, orientés dans une
autre institution scolaire, l’Institut Thérapeutique, Educatif et Pédagogique.
C’est tout d’abord la procédure d’orientation, élaborée et gérée par la Maison Départementale
des Personnes Handicapées qui sera analysée. Cet outil, par le biais des formulaires proposés
par la MDPH, sera analysé pour comprendre comment s’opère le changement de champs dans
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l’action sociale (du droit commun au champ du handicap) et le changement de catégorisation
de l’enfant.
L’apparition d’un acteur, l’ITEP, va modifier le réseau traditionnel qui œuvre pour la scolarité
des enfants placés. Nous verrons comment l’arrivée d’un nouvel acteur va obliger les
membres du réseau ainsi constitué à faire preuve d’adaptabilité, de changer leur
positionnement.
Avant d’aborder ces différentes parties, le cadre de la recherche va être posé à partir de
l’énoncé de la problématique, de la méthodologie et du corpus théorique.
Problématique
C’est dans le cadre de l’accompagnement d’enfants placés dans une maison d’enfants à
caractère social (MECS) que se situe l’action observée, plus particulièrement sur un groupe de
13 garçons âgés de 7 à 13 ans. La plupart de ces enfants sont scolarisés dans l’école primaire
du quartier. La MECS concernée y scolarise les enfants depuis plus de 30 ans, et les relations
entre ces deux institutions, longtemps laissées à la charge d’une rééducatrice scolaire, sont
depuis plus de 10 ans, de la responsabilité d’un éducateur « répondant ». La mission de celuici est, au niveau scolaire, d’assurer le suivi de 2 ou 3 enfants, les relations avec les
enseignants de ces derniers, de proposer des objectifs axés sur la scolarité dans leur projet
individualisé, et d’intégrer les familles autour de la question scolaire.
Parmi les enfants scolarisés en primaire, certains rencontrent de grandes difficultés :
comportements inadaptés en classe, refus de l’école, résistance face à la tâche scolaire. Si
pour certains d’entre eux des troubles cognitifs peuvent expliquer ces attitudes face à l’école,
pour d’autres, les capacités évaluées montrent qu’ils n’ont pas de difficultés de
compréhension, et que leur quotient intellectuel est dans la norme. Pourtant, ils cumulent des
retards dans leurs apprentissages du fait de leur attitude face à l’école.
C’est à partir de ces situations particulières que s’est construit l’objet de recherche de ce
mémoire. Le constat de départ étant que le réseau de professionnels agissant autour de la
question de la scolarité des enfants placés se trouve en difficulté dans la prise en charge et
dans la mise en place d’actions, et que les liens entre ces acteurs se trouvent perturbés par ces
situations. Le travail de ces acteurs repose sur la recherche d’actions et la mise en œuvre de
projets scolaires, pour traiter de la scolarité de ces enfants. Ce réseau va également se trouver
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modifié par l’arrivée de nouveaux acteurs, ce qui engendre de nouvelles difficultés,
d’adaptation des acteurs ou à nouveau de difficultés face au comportement de l’enfant. De
plus, la place des familles dans le dispositif est particulière du fait du placement.
L’engagement de celles-ci est compliqué par les difficultés inhérentes aux motifs de
placement. Parallèlement, se pose la question des attentes de ces institutions par rapport à ces
enfants qui ne s’intègrent pas à l’école, qui résistent aux dispositifs proposés. C’est bien le
sens du travail des professionnels et des parents dont il est question, et de la manière dont ils
vont trouver les moyens de socialiser ces enfants afin qu’ils s’intègrent au mieux dans la
société.
Pour Luc Boltanski et Laurent Thevenot1, les situations qui impliquent plusieurs individus
autour d’une action commune sont soumises à ce qu’ils nomment des épreuves. Ce sont des
moments particuliers où les acteurs vont faire preuve de leurs compétences. Dans la situation
décrite, les acteurs (Ecole, foyer, famille) sont soumis à l’épreuve de situations difficiles à
gérer, provoquées par les enfants et leur comportement à l’école. L’issue reste floue et chacun
y va de ces propres compétences pour tenter de stabiliser la situation, de maintenir une forme
de paix sociale, de permettre à l’enfant de réussir à l’école, mais aussi de lui permettre de
s’insérer dans la société en lui permettant d’intégrer des normes sociales.
Trouver une issue à ces situations demande donc une mobilisation des acteurs, la mise en
place d’actions communes, en faveur du maintien de l’enfant dans sa scolarité, de son
orientation, de sa socialisation.
Pour cela, il est important de s’appuyer sur ses travaux, et notamment sur la construction de
l’action commune et de la catégorisation des acteurs appartenant à différentes « cités ». Dans
le cas étudié, les acteurs ont des compétences propres, certains sont des experts dans leur
domaine d’action. Ils appartiennent plus vraisemblablement au monde civique, celui du cadre
légal. Mais les situations, s’inscrivent également dans des modèles de compétence
connexionnistes, et domestiques. Ces acteurs sont les professionnels de l’Education Nationale,
ou du travail social, s’appuyant sur des dispositifs légaux pour résoudre les conflits, améliorer
une situation, travailler ensemble. Toutefois, dans le cadre de l’étude, il semble qu’il soit
opportun de considérer les éducateurs spécialisés en charge des enfants placés comme ayant
des appartenances au domaine domestique. En effet, les éducateurs, en relation quotidienne
avec les enfants, sont certes des professionnels, mais s’engagent dans une relation de type
1
BOLTANSKI Luc et THEVENOT Laurent. De la justification. Les économies de la grandeur. Gallimard NRF essais ;
Paris ; 1991. 483 p
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générationnel avec eux. La recherche d’une forme de bien être à l’école pour ces enfants en
est un exemple. L’existence d’un réseau 2 qui œuvre pour la scolarité de l’enfant
Enfin, un autre acteur de l’objet d’étude, est la famille. Dans les situations analysées, la
famille a parfois une échelle de normes et de valeurs différentes de celles des acteurs
professionnels. Les familles ont un rapport à la scolarité parfois douloureux, marqué par des
échecs ou encore se montrent indifférentes à la scolarité. Leur appartenance à l’action est
indiscutable, mais trouble encore un peu plus la situation en obligeant les professionnels à
prendre en compte d’autres valeurs, ancrées dans un modèle évidemment domestique, mais
parfois aussi « inspiré ». Elles sont engagées dans ce système mais leurs compétences sontelles reconnues ? Ce sont des acteurs différents, non professionnels ou techniciens, que
Michel Callon nomme des acteurs « profanes », qui vont agir dans cette situation particulière.
Comment ces acteurs dont les états de grandeur sont parfois éloignés, agissant dans un univers
composite, c’est-à-dire un monde composé de différentes cités, parviennent à s’entendre
autour d’un bien commun, en l’occurrence, la scolarisation d’un enfant dont le comportement
apporte une forme d’incertitude aux acteurs et au fonctionnement des institutions.
Le modèle de Luc Boltanski peut être mis en œuvre pour analyser les opérations critiques
auxquels se livrent les acteurs. Opérations qui apparaissent dans la situation étudiée, sous
forme de ce qu’il nomme les « dénonciations ». Ces dénonciations prennent appui sur la
situation et les différents modèles auxquels elle prend appui.
Le travail des acteurs va être de mettre en place, ce que nomme Luc Boltanski, des
compromis: les acteurs s’accordent pour composer entre les différents principes, et se centrer
sur le bien commun. Dans la situation, plusieurs compromis vont être engagés, dont celui de
changer de dispositif.
Ce travail de recherche prend appui sur le parcours de ces enfants, d’une scolarité difficile
dans le système scolaire traditionnel, aux demandes d’orientations pour des établissements
adaptés (selon les professionnels) auprès de la Maison Départementale de la Personne
Handicapée (MDPH), pour aboutir à l’arrivée d’un nouveau dispositif : l’Institut
Thérapeutique, Educatif et Pédagogique (ITEP), et à un nouveau statut, celui de personne
dont on reconnait un handicap.
2
Dans l’ouvrage Le Nouvel Esprit du Capitalisme, Boltanski L. et Chiapello E. expliquent que dans les sciences
sociales, le réseau est une structure peu ou pas hiérarchisée, souple et non limitée par des frontières tracées à
priori.
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En référence au cadre théorique énoncé, la problématique de cet objet de recherche pourrait
s’énoncer ainsi :
Le réseau d’acteurs, œuvrant autour de la question de la scolarité d’enfants placés, va être
soumis à des difficultés particulières et des tensions lorsque le comportement de ces enfants à
l’école est inadapté au système scolaire de droit commun.
Il semble en effet que ces situations vont mettre à l’épreuve les professionnels dans leurs
habitudes de traiter de la question de la scolarité des enfants. Que font les professionnels dans
de telles situations, quelle place est accordée aux familles, quels dispositifs vont être
mobilisés ? Autant de questions qui vont permettre de décrire la situation, d’analyser les
changements, les tensions ou les bouleversements qui vont survenir dans cette épreuve.
Plusieurs hypothèses ont été posées afin d’effectuer ce travail.
La première hypothèse repose sur le cadre socio-politique qui entoure l’action, c’est-à-dire les
dispositifs issus des politiques éducatives nationales. Ces dispositifs sont de droit commun et
s’adressent donc à une large partie du public d’enfants soumis à l’obligation scolaire.
L’hypothèse est de chercher à montrer de quelle manière ce cadre exerce une action sur la
situation. Plusieurs approches sont à prendre en compte dans cette recherche.
D’une part, les dispositifs de lutte contre l’échec scolaire, d’aide aux enfants en difficulté
scolaire ont-t-ils une incidence sur les difficultés des enfants en classe ? La volonté de réussite
scolaire pour tous des politiques publiques est-elle adaptée à chacun des enfants. Ce système
répond-il aux difficultés spécifiques de certains enfants, qui sont plutôt d’ordre
comportemental ?
D’autre part, pour travailler en réseau avec l’école, il faut que celle-ci soit ouverte sur
l’extérieur et dispose des moyens nécessaires, hors temps de classe, pour rencontrer ses
partenaires. Le cadre permet-il ce travail, et dans quelles conditions ?
La seconde hypothèse questionne le dispositif lui-même, à savoir le travail en réseau entre les
différents acteurs, leurs valeurs, et leurs missions. Ce réseau, en dehors des situations
problématiques, est-il fiable et efficace ? Est-il suffisamment
solide pour permettre aux
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acteurs de surmonter des situations complexes. C’est également la place accordée aux
familles, ou prise par les familles, qu’il est nécessaire de prendre en compte dans ce réseau.
La question est également celle posée par les modèles d’actions dans lesquels s’inscrivent les
acteurs pour comprendre comment vont se former les accords autour des situations
particulières. Luc Boltanski et Laurent Thévenot précisent les différentes modalités de
l’action en fonction des situations traversées par les acteurs en problématisant leurs relations.
C’est ce travail de compréhension des différents acteurs qui apparaît comme un point
important du travail en réseau. Comment fonctionne le travail de compromis et de
justification mis en œuvre dans ce système ?
Une dernière hypothèse est que les acteurs vont mobiliser des outils spécifiques pour résoudre
ou tenter d’améliorer la situation. Dans les situations concrètes étudiées, ces objets prennent la
forme d’une demande d’orientation des élèves et vont entraîner l’apparition de nouveaux
partenaires dans le réseau, et la sortie d’autres acteurs.
Cela va provoquer deux points de questionnement : comment se décide cette orientation et
comment les acteurs déjà en action dans le réseau vont intégrer un nouvel acteur ?
Dans un premier temps c’est la question de l’orientation qui se pose. Qui propose, qui décide,
comment se négocie l’orientation de chaque situation ?
Une profonde modification dans les habitudes de travail entre l’institution d’accueil, les
familles et le nouveau partenaire qui va modifier le rapport à l’Ecole. Ce type de collaboration
est inédit pour la Maison d’Enfant à Caractère Social étudiée, les doubles mesures 3 de prise en
charge n’ayant encore jamais été expérimentées. Il en va de même pour l’ITEP qui dispose
habituellement de sa propre MECS et qui travaille peu avec d’autres institutions.
Comment les différents acteurs vont s’accorder dans ce nouveau réseau ? Comment deux
institutions à compétences à priori égales vont réussir à mettre leur savoir, leur
fonctionnement, en accord pour œuvrer ensemble au bien commun local, qui est la
réintégration des apprentissages pour ces enfants en grande difficulté scolaire ?
3
Assistance éducative, MDPH
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Corpus théorique
Plusieurs modèles ont été mobilisés pour ce travail, mais l’appui théorique principal est basé
sur les concepts de la sociologie pragmatique, et notamment les régimes d’action de Luc
Boltanski.
L’analyse du réseau s’appuie également sur ces concepts, et plus particulièrement sur la cité
par projets, développée dans le Nouvel esprit du capitalisme. Les travaux de Mark
Granovetter ont également été utilisés, notamment ceux sur la force des liens faibles, afin
d’analyser le réseau hors situation.
Enfin, les apports de la sociologie de l’éducation ont été importants pour construire ce travail.
Ce sont des auteurs tels que François Dubet, Dominique Glasman, ou encore Jean-Louis
Dérouet qui ont permis de poser un cadre à l’objet de recherche.
La sociologie des régimes d’action
Pour effectuer une analyse de ces situations particulières, nous prendrons appui sur une
sociologie de l’action, ou des « régimes d’actions ». Luc Boltanski et Laurent Thévenot
abordent, dans leur ouvrage De la justification, les économies de la grandeur, un problème
central dans les sciences sociales : celui de la légitimité pour que les personnes puissent
accorder leurs actions et justifier les critiques qu’elles adressent. Il s’agit de partir d’une
analyse de l’action, de situations concrètes, et de voir comment les individus pris dans l’action
vont réussir à construire des situations qui tiennent. Les personnes vont former des arguments
acceptables en justice, construire des assemblages d’objets, des dispositifs qui se tiennent et
dont on peut relever la justesse. Ce modèle prend en compte les acteurs et les contraintes,
explicites ou non, liées au dispositif (Boltanski L. 1990).
Les auteurs de cet ouvrage parlent de « grandeur », c’est-à-dire des principes, des valeurs de
référence qui permettent aux individus de révéler leur appartenance. Le groupe n’est pas
seulement la somme des personnes, mais une représentation collective ré intériorisée par ces
individus.
Dans certaines situations (confrontation à la critique), il faut s’accorder, être en mesure de se
justifier en référence à un principe valant pour tous : l’impératif de justification. Ainsi,
l’ordre social repose sur des personnes et des formes de bien commun, et pour trouver un
accord, les individus doivent se référer à une valeur commune : le principe d’équivalence.
La critique va se porter sur le caractère juste ou injuste de la situation.
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Les êtres s’inscrivent dans des mondes, fondés sur des principes d’équivalence différents. Il
en existe 6 (7 avec le monde connexionniste) : inspiré, opinion, domestique, civique,
marchand, industriel.
La notion d’épreuve : elle permet de s’accorder en pratique et pas seulement en principe. Le
mise en valeur par des objets (écrits, réunions, formulaires,…) dans l’épreuve demande des
objets de qualité, de relation, associés à des natures ou des mondes.
Ce modèle décrit est un modèle qui peut être mis en œuvre pour analyser les opérations
critiques auxquels se livrent les acteurs. Il permet également d’inscrire la situation dans un
mode d’action : justice, violence, justesse et paix. Ces régimes d’action peuvent être sous
équivalence (associe des personnes et des objets), ou hors équivalence (uniquement des
personnes ou des choses.
La cité par projets
Dans le Nouvelle Esprit du Capitalisme, Eve Chiapello et Luc Boltanski proposent une
nouvelle cité, complémentaires à celles exposées précédemment.
« Le projet est précisément un amas de connexions actives, propres à faire naître des formes,
c'est-à-dire à faire exister des objets et des sujets, en stabilisant et en rendant irréversible des
liens. Il est donc une poche d'accumulation temporaire qui, étant créatrice de valeur, donne
un fondement à l'exigence de faire s'étendre le réseau en favorisant les connexions. »
(Boltanski, Chiapello. 1999. P17)
Il s'agit d'un appareil justificatif, qui s'inscrit dans les régimes d'action.
La cité par projet, prend appui sur l'activité des médiateurs. La médiation est leur rapport de
grandeur auquel s'appuie personnes dans un réseau. Ces valeurs sont de l'ordre de la mise en
rapport entre les personnes, la capacité à faire des liens. La mise en évidence du principe
d'équivalence permet d'ordonner les choses et les personnes, et de porter un jugement quant à
leur qualité de grands ou de petits.
Le principe supérieur commun à partir duquel sont jugées les actes, les choses et les
personnes, est basée sur des notions telles que l'activité, les projets, l'extension du réseau
encore la prolifération des liens. L'engagement des acteurs doit être volontaire afin de
maintenir une forme d'harmonie dans la cité.
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Dans cette cité pour accéder à une forme de justice, l'action doit être orientée vers le bien
commun et se soumettre un certain nombre de contraintes une relation juste une grande
valorise le petit, qu'il redistribuait l'information et qu'il aide à rendre public les résultats.
La force des liens faibles
« La force d’un lien est une combinaison (probablement linéaire) de la quantité de temps, de
l’intensité émotionnelle, de l’intimité (la confiance mutuelle) et des services réciproques qui
caractérisent ce lien. Toutes ces caractéristiques sont d’une certaine manière indépendante les
unes des autres, bien que l’ensemble soit évidemment fortement corrélé. » (Granovetter M.
2000 p46)
Il existe trois types de liens : fort, faible, absent
A
B
S
A et B sont deux individus, S un ensemble d’individus (C,D,E,….) en lien avec A et/ou B.
Plus le lien entre A et B est fort et plus il y a des liens entre S et A et B. Plus les liens sont
forts, plus les individus y consacrent du temps.
A
B
C
Si A et C ont un lien fort et B et A aussi, alors forte probabilité que B et C se rencontrent. Les
liens faibles dans les processus de diffusion
La longueur des chemins : l’importance des liens faibles : la suppression d’un lien faible
engendre plus de dégâts que celle d’un lien fort.
La thèse est que « les liens faibles permettent d’atteindre un plus grand nombre d’individus »
(Granovetter M. 2000 p59). L’auteur évalue l’intérêt de la thèse au niveau individuel et
collectif :
Individuel : Les liens faibles peuvent permettre de se saisir d’une opportunité de mobilité :
favorisent la cohésion sociale.
Collectif : « plus, dans une communauté, le nombre de ponts locaux est grand et leur degré
élevé, plus la communauté est soudée et capable d’agir de manière collective. » p69
Page 10
En conclusion, Mark Granovetter écrit : « Les expériences personnelles des individus
dépendent étroitement de certains aspects de la structure sociale qui se situent à un niveau
plus élevé, bien au-delà de la portée ou du contrôle de certains individus particuliers »
Les liens faibles apparaissent comme des instruments indispensables aux individus pour saisir
certaines opportunités qui s’offrent à eux, ainsi que pour leur intégration au sein de la
communauté. Les liens forts se traduisent par une fragmentation de l’ensemble social.
La sociologie de l’éducation
Certains auteurs ont été abordés afin de poser un cadre à l’objet de recherche.
L'approche de François Dubet par rapport à l'école, a permis d'une part de poser les fonctions
de l'école (subjectivation, apprentissage, socialisation). Son approche a également permis un
éclairage par rapport à la relation entre les familles et l'école.
Dominique Glasman a abordé également les relations que construit l'école avec des
partenaires extérieurs, une approche de dispositifs extérieurs à l'école.
Jean-Louis Dérouet mis en œuvre le modèle des régimes d'action concernant l'inégalité des
chances à l'école. La manière dont il a abordé ce sujet a servi de modèle à l'analyse de ce
travail.
Cadre méthodologique
Plusieurs éléments de méthodologie en recherche sociologique ont été utilisés pour le recueil
des matériaux à analyser. La diversité de ces méthodes a eu pour objectif de recueillir le plus
d’information appartenant à la situation qui a été décrite pour permettre la mise en place de
différentes grilles d’analyses thématique en lien avec le corpus théorique qui a été décrit.
L’observation
L’observation s’est déroulée de deux manières : une collecte documentaire et des observations
de terrain.
La collecte documentaire a eu pour objectif de rassembler des matériaux dans les diverses
institutions observées (MECS, Ecole, ITEP). Les données recueillies concernent soit le
contexte légal (textes de loi, projets institutionnels), soit des informations en lien avec l’objet
Page 11
de recherche (bulletins scolaires, écrits de synthèses, mails échangés entre la MECS et l’ITEP,
ordonnance de placement), ou encore des dispositifs spécifiques (formulaires MDPH 4).
L’observation participante a concerné divers événements 5 : rencontres parents, enseignant,
enfant et éducateur, séminaire sur la place des familles en institution, réunion institutionnelles
MECS, réunions de synthèse (MECS, ITEP). Le choix de ces observations s’est opéré à partir
de la problématique, mais aussi sur la nécessité de faire entrer les familles dans le travail de
recherche, aucun entretien n’ayant été passé avec les familles. Ce choix délibéré a été fait en
fonction de mon lien professionnel avec les familles, étant en charge de plusieurs enfants
appartenant au cadre de la situation. Plusieurs observations participantes ont donc été réalisées
dans le cadre d’entretiens psycho-éducatifs, ou de réunions école-parents, ITEP-parents.
Les entretiens
Afin de recueillir les données nécessaires à la recherche, 9 entretiens ont été réalisés auprès
des acteurs du réseau6. Le choix s’est porté sur des entretiens semi-directifs, permettant un
recueil de données qualitatives, et l’analyse de l’objet de recherche.
Le choix de l’échantillonnage s’est effectué à partir des acteurs repérés comme appartenant au
réseau, en excluant les familles pour les raisons qui ont été évoquées. Ainsi, le choix a été fait
de recueillir des informations auprès de l’école, de la MECS, et de l’ITEP. Il aurait été
souhaitable de rencontrer au moins un acteur de l’Aide Sociale à l’Enfance, mais l’entretien
prévu, longtemps repoussé du fait des calendriers, a finalement dû être abandonné du fait du
changement de poste de la personne dont l’entretien était prévu. Quelques difficultés ont été
également rencontrées pour obtenir l’autorisation de l’Education Nationale d’interroger des
enseignants. Il a fallu près de 3 mois pour obtenir cette autorisation du fait de difficultés
administratives, et de passages de dossiers d’un service à l’autre. Ainsi, 3 enseignants de
primaire, 2 éducateurs spécialisés et la psychologue de l’établissement MECS, le directeur, le
chef de service éducatif et le chef de service pédagogique de l’ITEP, ont été interrogés.
Il a fallu distinguer les institutions au niveau de la grille d’entretien 7. Ainsi, 3 grilles ont été
réalisées sur une même base thématique : description de l’institution, le travail en réseau, les
4
Voir annexe n°1
Voir liste en annexe n°2 et grille d’observation en annexe n°3
6
Voir annexe n°4 : récapitulatif des entretiens
7
Voir annexe n°5 : grille d’entretien
5
Page 12
dispositifs d’aide aux enfants en difficulté. Les entretiens ont été menés dans divers lieux, en
fonction de la disponibilité des personnes. La grille n’a pas toujours été respectée, les
interrogés ayant souvent anticipé dans le discours les thèmes suivants. Il a plutôt été
nécessaire de faire des relances sur certains points, importants à l’analyse de l’objet de
recherche.
L’analyse
A partir des matériaux recueillis 8, l’analyse s’est effectuée en plusieurs étapes, et suivant des
thématiques appuyées sur le corpus théorique.
Dans un premier temps, c’est une première étape de classement qui a été effectuée. A partir
des entretiens, une grille de dépouillement a été construite permettant le classement des
informations par thèmes9.
Ensuite, à partir des dossiers des enfants, une typologie des enfants entrants dans la
problématique de l’objet de recherche, à partir d’un outil construit pour la situation 10.
Ensuite, différents tableaux ont été construits en fonction des hypothèses et des appuis
théoriques. Ces différents tableaux ont eu plusieurs objectifs : l’analyse des liens à partir des
variables de Mark Granovetter 11, l’inscription des acteurs dans les mondes de Luc Boltanski,
les dénonciations, et les compromis 12. Ces différents tableaux ont permis la construction de
l’argumentaire, en s’inscrivant dans la démarche de la sociologie des régimes d’action.
8
Voir annexe n°6 et 7 : retranscription d’entretiens
Voir annexe n°8 : dépouillement entretien éducateur
10
Voir annexe n°9 : tableau typologie enfants
11
Voir annexe n°10 : tableau analyse réseau
12
Voir annexes n°11, 12, et 13 : tableaux régimes d’action
9
Page 13
Première partie : Les politiques publiques en matière d’éducation :
conséquences sur les publiques et sur le travail en réseau avec l’école.
Cette partie est consacrée à faire un bref état des lieux de l’école, afin de poser la cadre qui va
amener à la situation décrite dans la problématique.
Quels sont à l’heure actuelle les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté ? Quels effets les
politiques éducatives ont sur certains publics, dont l’attitude en classe dévie de la norme
scolaire ?
L’hypothèse que les politiques publiques ont un rôle dans le parcours scolaire d’enfants placés
en grandes difficultés nécessite, pour être vérifiée, un état des lieux des orientations et des
dispositifs mis en œuvre ces dernières années.
Dans un premier temps, ce sont les politiques de lutte contre l’échec scolaire qui vont guider
le parcours de ces enfants. La prise en charge d’une certaine catégorie d’élèves, posant des
problèmes de comportement en classe, reste problématique, et notamment pour l’école
primaire. Le métier d’élève et la norme scolaire imposent un comportement. Quelles sont les
attentes de l’institution scolaire, des enseignants, par rapport aux enfants ? Comment se
construit une attitude d’élève ? Ces questions vont nous amener à rechercher quels sont les
prises en charges existantes pour ces élèves.
Ensuite, afin de se rapprocher de l’objet de recherche, la focale sera mise sur l’enseignement
primaire. Par un bref état des lieux de l’école, il convient de s’interroger sur ce que les
dernières réformes de l’école primaire vont modifier dans la prise en charge des élèves, et de
vérifier si ces dispositifs sont adaptés à toutes les catégories d’élèves. Quelles sont les
difficultés ressenties par les acteurs du système éducatif ?
Enfin, il convient également de s’intéresser aux transformations de l’école qui ont permis à
celle-ci une ouverture sur l’extérieur, incluant de nouveaux partenaires. Cette ouverture,
initiée par les politiques publiques, va également avoir des conséquences sur la prise en
charge des élèves, notamment par l’inclusion des familles dans le parcours scolaire de leur
enfant.
Page 14
1. Les politiques éducatives : de la réussite pour tous au maintien de
l’ordre scolaire
1.1.
Orientations générales : les politiques de lutte contre l’échec scolaire
Depuis quelques années, les politiques de « lutte contre l’échec scolaire » ont fait place à une
dimension plus positive : celle de la « réussite scolaire » mais la question reste la même :
comment résoudre les inégalités à l’école ? L’image de l’éducation française concernant la
réussite scolaire a été mise à mal par différents rapports, dont principalement ceux de
l’OCDE 13 (rapport PISA14) qui montre une augmentation des élèves en difficulté (20% en
2009 contre 15% en 200015).
La notion d’échec scolaire
Cette notion d’échec scolaire apparait dans les années 50, dans un rapport de l’Institut
National des Etudes Démographiques sur la population scolaire. On y traite d’ « Echec
scolaire parmi les sujets les mieux classés aux tests »16 . Une des questions émergeante de
cette situation, est celle de l’adaptation de l’enfant à l’école, ou de l’école à l’enfant.
Depuis les années 1970, cette notion d’échec scolaire devient objet d’étude, et une difficulté à
résoudre au niveau des politiques publiques. Une des premières pistes dans les recherches
sociologiques est celle de la corrélation entre l’échec scolaire et le milieu social d’origine.
Bourdieu et Passeron parlent alors de la « reproduction » par l’école des inégalités sociales.
D’autres recherches vont quant à elles être axées sur les établissements scolaires, sur la
mobilisation des acteurs, et les effets que cela va produire sur les publics. C’est sur cette
hypothèse, que l’établissement scolaire est lui-même producteur d’inégalité, que Philippe
Dérouet analyse le système scolaire. Une autre approche des causes de l’échec scolaire,
comme le décrit B. Charlot, prend en compte le rapport au savoir de certains élèves issus de
milieux sociaux moins favorisés. C’est la distance culturelle qui existe entre l’élève et la
culture enseignée à l’école qui prédispose certains élèves à un parcours scolaire difficile.
Il y a donc plusieurs niveaux d’analyses concernant la notion d’échec scolaire et l’on voit que
le système éducatif, et les politiques éducatives qui forgent ce système, est régulièrement
13
L'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE, en anglais Organisation for
Economic Co-operation and Development, OECD) est une organisation internationale d’études économiques,
dont les pays membres - des pays développés pour la plupart - ont en commun un système de gouvernement
démocratique et une économie de marché. Elle joue essentiellement un rôle d’assemblée consultative1.
14
Programme International de l’OCDE pour le Suivi des Acquis des Elèves
15
Résultats du PISA 2009 : synthèse
16
Best Francine, L'échec scolaire, 2e éd., Paris, P.U.F. « Que sais-je ? », 1996, 128 pages.
Page 15
remis en cause. Plusieurs critères sont avancés pour définir l’échec scolaire (Best F. 1996) :
retard scolaire (redoublement), orientation en enseignement spécialisé, sortie du système
éducatif sans diplôme, refus de l’école, évaluations nationales.
Les difficultés scolaires, sont quant à elle, liées à l'enfant lui-même. Cette notion de difficultés
scolaires elle-même a plusieurs explications. Elles peuvent être liées aux apprentissages, être
passagères ou durables, ou encore d'ordre affectif. « L'élève en difficulté renvoie à une approche
personnalisée et individualisée de la question. La difficulté est ici un état de la personne intégrant non
seulement des facteurs scolaires mais également psychologiques »17.
Si les politiques publiques ont choisi de s'appuyer sur la notion d'échec scolaire, ou plus
particulièrement sur la notion de réussite scolaire, c'est avant tout pour lutter contre les inégalités
scolaires, et permettre à chacun la même réussite. C'est à la fois un travail sur le système et sur
l'individu qui est mis en place.
Politiques publiques
Plusieurs lois, plan national, ou réforme, vont pointer l’échec scolaire comme un objectif de travail des
politiques éducatives.
La loi d’orientation de 1989 (Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989), proposée par Lionel Jospin met
l’éducation comme étant la première priorité nationale. Elle met l’accent sur l’égalité des chances,
avec l’objectif d’atteindre les 80% d’élèves sortants du système scolaire avec le baccalauréat dans les
10 années à venir. Beaucoup des objectifs de cette loi n’ont pas été atteints et les difficultés des élèves
semblent s’accroître et préoccuper de plus en plus les pouvoirs publics. En 2003, un débat nationale
est lancé afin d’analyser la situation. En octobre 2004, une synthèse de ce débat s’intitulant « Pour la
réussite de tous les élèves » est éditée en vue de la prochaine proposition de loi d’orientation de
l’école. Ce texte de l’éducation nationale met en évidences les préoccupations et les ambitions
affichées par les politiques pour cette future loi : « motiver et faire travailler les élèves, mieux
appréhender leur diversité et leurs difficultés scolaires, lutter contre la violence et les incivilités,
améliorer la concertation entre les enseignants et les parents, définir les contenus que les élèves
doivent absolument acquérir. » Toutes ces préoccupations conduisent à une seule ambition : faire
réussir tous les élèves.
C’est ainsi que la seconde loi d’orientation sera construite et votée en 2005. La loi n° 2005-380 du 23
Avril 2005 modifie ou développe certains articles de la loi de 1989. On note ainsi que les politiques
publiques mettent l’accent sur l’acquisition de connaissances de base, comme la lecture, l’obtention de
qualifications pour les jeunes sortants du système scolaire, les valeurs de l’école, et la prise en compte
de l’environnement économique et social.
17
LOUIS Jean-Marc, RAMOND Fabienne. Comprendre et accompagner les élèves en difficulté scolaire. Dunod.
Paris 2009. 257 pages
Page 16
En 2008, la réforme de l’école primaire est mise en œuvre18.
Elle propose de renforcer le soutien scolaire : les établissements continueront d’offrir aux élèves de
CM1 et CM2 des stages de remise à niveau, organisés pendant les vacances scolaires sur la base du
volontariat des enseignants et des enfants. Les compétences acquises lors de ces stages seront évaluées
par les corps d’inspection.
Ce texte propose également d’optimiser l’organisation scolaire et la mettre au service des objectifs de
lutte contre l’échec scolaire et d’ancrage du socle commun de connaissances.
Ainsi, depuis ces dernières années, les politiques éducatives s'orientent vers cette notion de réussite
pour tous et de lutte contre l’échec scolaire. Il reste à démontrer quelles pourraient être les causes de
cet échec.
Le rapport Pisa 2011 montre que ces causes sont internes et externes au système scolaire :
La France connaît donc un nouveau défi pour améliorer l’équité et lutter contre l’échec scolaire. Les
principales causes sont de natures externes ou internes au système :
- l’école porte à elle seule les aspirations d’ascension sociale de la population car le diplôme de
formation initiale est plus que jamais le déterminant majeur de la carrière professionnelle ;
- l’importance du chômage des jeunes et de leur précarité à l’entrée sur le marché du travail provoque
parfois un sentiment de « fatalité » chez les jeunes ;
- le modèle français d’intégration et « d’élitisme républicain » peine à atteindre ses objectifs ;
- la
culture professionnelle des
enseignants
(partagée par
les
familles
de catégories
socioprofessionnelles moyennes et supérieures) est encore largement fondée sur la sélection. Le fait
que la réussite des élèves en difficulté ne porte pas atteinte à la réussite des « bons élèves » n’est pas
encore communément admis ;
- l’absence d’autonomie des écoles ne permet pas le développement de la responsabilité et des projets
locaux ;
- la ségrégation urbaine des grandes villes et des banlieues induit de fortes disparités de réussite entre
établissements et la politique d’éducation prioritaire peine à donner des résultats.
Il convient d’ajouter que, comme tous les pays européens, la France s’efforce de maîtriser les dépenses
publiques. S’ajoute donc aux défis précédents des questions majeures telles que l’optimisation des
ressources, l’acceptation de priorités pour ceux qui sont en difficulté la capacité à réformer dans une
période de moyens contraints.
Ce constat relevé par l'OCDE, montre que les difficultés sont multiples, inhérentes au système scolaire
et que les moyens sont en diminution.
18
La réforme de l’enseignement primaire, annoncée par le ministre de l’Education nationale, comprend trois
volets : Une nouvelle organisation du temps scolaire, avec une réduction de la semaine de classe de deux
heures ; La mise en place de soutien scolaire pour les élèves en difficulté ; De nouveaux programmes.
Page 17
Programmes de lutte contre l’échec scolaire
À l'heure actuelle, plusieurs programmes sont mis en œuvre afin de réduire l'échec scolaire. Parmi ces
programmes, nous pouvons distinguer ce qui relève du ministère de l'éducation, de ce qui relève des
politiques locales.
Les politiques à caractère ministériel, sont à l'heure actuelle axées sur des dispositifs d'innovation, de
personnalisation des parcours scolaires, de mise en œuvre d'un socle commun de connaissances, et
égalité des chances.
Concernant les dispositifs ayant trait à l'innovation, c'est la mise en place de nouveaux outils tels que
les internats d'excellence, le programme école, collège, lycée pour l'ambition et innovation de la
réussite, ou encore les établissements de réinsertion scolaire (ERS). La personnalisation du parcours
scolaire est quant à elle une approche individualisée de l'élève tout au long de son parcours scolaire
(école, collège, lycée) basée sur des dispositifs d'accompagnement des enfants ou adolescents. Le
socle commun de connaissances et de compétences représentent l'ensemble des connaissances qu'un
élève doit avoir acquis à la fin de l'obligation scolaire. Enfin, les politiques axées sur l'égalité des
chances proposent des dispositifs pour lutter contre le décrochage scolaire, les inégalités entre filles et
garçons, ou des dispositifs d'éducation prioritaire.
Les objectifs de ces différents programmes peuvent se résumer ainsi : passer de 42% à 50% de jeunes
diplômés de l’enseignement supérieur ; diminuer les sorties précoces et le décrochage scolaire, réduire
à 13% le nombre de jeunes non diplômés ; réduire à 15% le pourcentage de jeunes de 15 ans qui ne
maîtrisent pas les compétences de base; diminuer l’écart de performances entre établissements(PISA).
Les politiques éducatives locales, sont quant à elle des politiques à caractère interministériel, mise en
œuvre sur un territoire déterminé. Ces politiques se déclinent à partir des orientations nationales mais
prennent en compte le caractère particulier du contexte local. Elles peuvent prendre la forme de
démarches contractuelles, la mise en place de projets ponctuels, spécifiques au territoire. Parmi ces
politiques éducatives locales nous pouvons citer le volet éducation du « contrat de ville », le contrat
éducatif local (CEL), qui sont des contrats à large spectre et a visée fédératrice. D'autres contrats tels
que le contrat local de sécurité (CLS), ou encore le contrat local d'accompagnement à la scolarité
(CLAS), qui eux ont une visée sectorielle.
Si l’on prend l’exemple du Contrat Local d’Accompagnement à la Scolarité, qui est un des seuls
dispositif hors l’école existant dans le contexte local sur lequel la recherche s’appuie, il s’agit d’un
dispositif crée en 2000, dont la visée est de permettre une aide aux devoirs, d’apporter une aide
méthodologique, mettre en place des activités culturelles ou pédagogiques. L’intérêt de ce type de
dispositif hors l’école est le lien que les acteurs locaux vont avoir avec les enseignants. Nous verrons
par la suite les particularités du travail en partenariat avec l’école.
Page 18
La mise en place d’un tel dispositif passe par un diagnostic de territoire permettant le financement de
l’action. Les arguments évoqués dans la fiche de liaison demandant le financement peuvent être
rédigés avec l’aide des acteurs éducatifs locaux.
Les arguments apportés par l’école dans ce type de dispositif peuvent se présenter ainsi :
« Q : Pouvez-vous me parler du CLAS ?
R : Oui il s'agit de l'accompagnement scolaire. C'est une aide au devoir. Donc moi ils me
demandent19 tous les ans, pour qu’on signe une fiche de liaison avec le centre. Donc chaque
fois, je suis obligé d'argumenter pour que eux aient des subventions pour que ça puisse
continuer de fonctionner quoi. Donc je peux vous lire ce que j’ai mis : « Au fil des années,
l'équipe pédagogique constate une dégradation flagrante du suivi d'un certain nombre d'élèves.
Les raisons en sont multiples. Lors des rencontres avec les parents d'élèves, réunions, rendezvous individuels, équipe éducative, équipe de suivis, ceux-ci évoquent souvent le manque de
savoir-faire au niveau éducatif, le manque de temps, voire dans des cas particuliers le besoin de
faire autre chose que le suivi scolaire avec leurs enfants dans le cadre de garde alternée.
(…)Pour certaines familles la barrière de la langue pose problème dans le traitement des
difficultés rencontrées par leurs enfants. De ce fait le dispositif d'accompagnement s'inscrit
dans la continuité des aides apportées aux élèves en difficulté durant le temps scolaire(…) Il
permet aux élèves concernés de devenir plus autonome, de solliciter un adulte si besoin est.
Certains élèves pris en charge par les dispositifs prennent d'eux-mêmes l’initiative de travailler
après un minimum chez eux. Une aide méthodologique ne peut être que bénéfique et réduire les
inégalités ». Donc, c'est mon argumentation. C'est une demande pour conserver une liaison par
le CLAS. » Extrait d’entretien n°4
Les arguments s’appuient donc d’une part sur le diagnostic (dégradation de la situation), mais aussi sur
les apports d’un tel dispositif (continuité du travail en classe, autonomie, méthodologie). Le reste du
temps, le lien entre l’école et le CLAS n’existe pas. Il intervient donc uniquement dans la reconduction
du dispositif. Il est à noter qu’une institution telle que la MECS ne bénéficie pas de tels dispositifs.
C’est à elle d’apporter le soutien scolaire aux enfants accueillis, elle ne peut inscrire les enfants à ce
type d’aide extérieur. Cela fait partie de ses missions.
1.2.
Le métier d’élève et la norme scolaire
Le métier d’élève
L’expression « métier d’élève » est utilisée de manière courante aujourd’hui en science de
l’éducation. Cette notion place l’élève comme acteur en sociologie de l’éducation.
19
Il s’agit du centre social qui met en œuvre le CLAS
Page 19
Dans un article intitulé « Le métier d’élève », Régine Sirota propose une analyse de cette
notion à travers une mise en perspective de certains éléments qui la constitue.20 Ainsi, une des
premières l'analyse du métier d'élèves est celle qui se base sur l'analyse des stratégies de
socialisation familiale. L'auteur y décrit notamment trois grandes figures d’analyse : la figure
de l'habitus ou de l'héritier, la figure du stratège, et enfin, la figure du consommateur.
La figure de l'habitus21, au sens défini par Pierre Bourdieu, montre que l'élève « pratiquant
son métier d'enfant, et porteur d'un habitus de classe plus ou moins proche des attentes
culturelles et des modèles de rôles l'attente proposée par les institutions scolaires.
L'expérience scolaire ou universitaire est construite comme la rencontre d'une culture de
classe sociale et d'une culture scolaire. » (SIROTA R. 1993). C'est la mise en évidence d'une
distance entre deux milieux culturels.
La figure du stratège, considère elle, l'élève comme un stratège, cherchant à optimiser son
investissement tout au long de son parcours scolaire.
Enfin, la figure du consommateur montre que l'élève et sa famille met en place des
comportements consommateurs avertis revendiquant les droits de l'usager.
Une autre analyse proposée par l'auteur, et celle de l'analyse métier d'élève à travers l'analyse
des pratiques pédagogiques. C'est la classe, longtemps considérée comme une boîte noire, qui
devient objet sociologique. L'élève apparaît alors à travers l'analyse de son curriculum 22, et à
travers l'analyse des interactions. Le métier d'élève devient alors celui d'un apprentissage des
règles de la classe. Dans ces conditions, être un bon élève, c’est « devenir l'indigène de
l'organisation scolaire, devenir capable d'y tenir son rôle d'élève sans troubler l'ordre ni
exiger de prise en charge particulière. ». Dans cette approche, c'est plutôt l'analyse des
interactions entre les élèves de la classe qui est en jeu.
Une autre approche permettant d'aborder cette notion de métier d'élève, se base sur les
transformations du système scolaire lui-même, notamment par le biais de la massification du
système scolaire. Les changements du système vont s'accompagner de nouvelles législations
permettant la prise en compte du droit des parents et des élèves. Le phénomène de
massification scolaire va engendrer l'arrivée de nouveaux acteurs, des enfants, au sein du
20
Sirota Régine. Note de synthèse. In: Revue française de pédagogie. Volume 104, 1993. pp. 85-108.
"système de dispositions réglées". Il permet à un individu de se mouvoir dans le monde social et de
l'interpréter d'une manière qui d'une part lui est propre, qui d'autre part est commune aux membres des
catégories sociales auxquelles il appartient.
22
Philippe Perrenoud. Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris, ESF, 1994, 4e éd. 2000
21
Page 20
système scolaire. Ces nouveaux acteurs, vont bouleverser les usages traditionnels au sein de
l'école. Toujours selon Régine Sirota, « c'est donc à l'intérieur d'un système en profonde
mutation, et face à la rupture des systèmes de légitimation de l'ordre scolaire que se
constituent des logiques des acteurs. ». L'élève en tant qu'acteur au sein de ce système devient
objet d'études sociologiques, à travers de nouvelles approches telles que celles proposées par
la sociologie pragmatique, reprise par Jean-Louis Dérouet.
Un autre niveau d'analyse métier d'élèves est également produit à partir des parcours
individuels, des histoires de vie liant histoire sociale, familiale et personnelle. C'est cet angle
que des auteurs tels que Dubet 23 utilise pour analyser l'élève dans le système. L'expérience
vécue par les écoliers ou les élèves devient l'objet sociologique.
Le sens du travail scolaire
Il s'agit également, en évoquant le terme métier, de s'interroger également sur le sens du
travail scolaire. Une première définition, serait de dire que le travail scolaire se caractérise par
« le travail fourni par les élèves et les étudiants dans un cadre institutionnel donné »24. Selon
Perrenoud, le travail scolaire n'est pas un travail comme les autres. Il n'a pas d'utilité
immédiate visible, il ne produit pas un service, ne règle pas de vrais problèmes ou encore
n'enrichit pas le patrimoine. L'essence du travail scolaire est en principe, de favoriser ou de
consolider les apprentissages, et en pratique il a pour fonction d'occuper et de discipliner les
élèves (PERRENOUD 1994). Il montre que les élèves ont un rapport stratégique au travail
scolaire. Il évoque de nombreuses stratégies face au travail scolaire, parmi lesquels l'auteur
évoque : le renoncement à toute révolte, l'expédition des tâches scolaires, le refus catégorique
du travail scolaire, se déclarer incompétent ou encore, et c'est cette stratégie qui nous
intéressera dans ce travail de recherche, la contestation ouverte. Cette stratégie d'élève est
pour l'auteur la plus dangereuse : « elle consiste à nier ouvertement l'utilité du travail
demandé, voire à refuser explicitement de le faire en invoquant son peu d'intérêt, l'absence
d'envie, la fatigue ou la mauvaise humeur. »
Ce qui nous intéresse, pour ce travail de recherche, est de prendre en compte la dimension
subjective du travail scolaire, et par conséquent du métier d'élève, et de ses implications sur le
terrain. Il s’agit de répondre pour l’enfant à une norme scolaire, à un type de comportement
attendu et adapté permettant les apprentissages.
23
24
DUBET A l’école
SEMBEL Nicolas. Le travail scolaire. Nathan université. Paris. 2003. 119p
Page 21
Analyse au niveau local : la MECS
Les professionnels de l'éducation nationale interrogés évoquent ce métier d'élève et le sens du
travail scolaire :
« Moi avant les connaissances, il y a déjà le rôle d'élève, savoir tenir sa place d’élève.
Donc la première difficulté pour certains c'est déjà de venir avec le matériel, d'être
organisé, de savoir noter leurs devoirs dans le cahier de texte. Donc tout ça c'est un
métier qui s'apprend, et moi normalement au CM2 ça devrait être acquis. Et donc
quand on arrive au CM2 et que j'ai encore des élèves comme ça, là, il y a déjà un gros
problème. Moi, ma première priorité en septembre, c'est déjà de m'attaquer à tous
ceux-là. Donc j'en ai, honnêtement, chaque année au moins 2-3. C'est encore énorme,
sachant que l'année prochaine ils partent en sixième ils vont devoir s'adapter encore
plus » » Extrait d’entretien n°5
« Q : Alors c'est quoi justement une attitude d'élève ?
R : Ça peut dire arriver à acquérir des compétences, mais des compétences, je ne
dirai pas seulement de connaissances, mais arriver à être autonome, arriver à être
sociable, arriver à être tuteur d'un autre élève. Tout ça c'est la réussite scolaire. Je
dis la réussite scolaire ce n'est pas seulement normatif. On ne met pas, je veux dire
pour moi il n'y a pas vraiment une norme de l'élève qui est en réussite scolaire. C'est
un ensemble, c'est un ensemble de choses. Ce n'est pas uniquement les résultats. »25 »
Extrait d’entretien n°4
Nous voyons que les professionnels de l'éducation nationale ont des attentes fortes vis-à-vis
des enfants, par rapport à une posture d'élève déterminée. C'est lorsque cette posture n'est pas
acquise que les difficultés surviennent. Nous pouvons ainsi proposer de définir, à partir de ses
attentes, ce que sont des problèmes de comportement à l'école : « toute manifestation
comportementale qui dérange la bonne marche de la classe et/ou l’évolution scolaire de l’élève. »26
On constate également que ces attentes vis-à-vis du rôle d’élève sont précoces dans le
parcours des enfants. Ainsi, dans le livret scolaire des enfants de première section de
maternelle, trois chapitres sont proposés : la maîtrise de la langue, devenir élève, et découvrir
25
26
Mis en gras : termes définissant le métier d’élève selon les acteurs
CURONICI, Chiara et al. Des difficultés scolaires aux ressources de l'école, De Boeck Université, 2006, 306p
Page 22
le monde. Ce rôle d’élève apparaît donc déjà à travers des items tels que : « vivre ensemble :
apprendre les règles de civilité et les principes d’un comportement conforme à la
morale » ou encore : « coopérer et devenir autonome ». Nous notons une forte présence de
valeurs telles que la morale, que nous pouvons mettre en lien avec des principes civiques. Ce
sont sur ces bases que va se construire le métier d’élève.
Un autre élément important concernant la norme scolaire est évoqué par Dominique
Glasman 27 : « la scolarisation suppose que des conditions préalables soient remplies, en
terme d’éducation de l’enfant, de socialisation, de capacité d’expression ». C’est la famille
qui doit se charger de cette éducation rendant la scolarisation possible. Ce qui amène à un des
éléments particuliers de l'objet de recherche de ce mémoire, à savoir le parcours d'enfants
placés en institution telle que la MECS. Cela pose le problème de savoir quelle a été
l'éducation de ces enfants avant leur arrivée en foyer, ont-ils intégré ces conditions préalables
permettant d'accéder au statut d'élève.
Il semble, à travers le recueil des données fournies par les professionnels de l'éducation, que
le statut d'élève, ou le métier d'élève, ne soit pas acquis. Cela va produire des situations
complexes, difficilement gérable du point de vue des acteurs, nécessitant une utilisation
d'outils, de dispositifs, afin déstabilisé ces situations. C’est ce que montrent Mathias Millet et
Daniet Thin dans un article intitulé Une déscolarisation encadrée. A travers l’exemple du
dispositif-relais 28 , ils montrent que d’une part, la menace de l’ordre scolaire devient une
préoccupation politique et nécessite des dispositifs spécifiques : « C’est parce que
l’impossibilité de maintenir une activité pédagogique « normale » apparait comme une
menace contre l’autorité de l’institution scolaire et de ces agents que l’élève visé par ce
dispositif est celui qui perturbe le cours ordinaire de la classe, qui ne respecte pas les règles
de la civilité scolaire, qui ne manifeste ni soumission, ni déférence à l’égard des agents de
l’institution scolaire ». Et d’autre part que la catégorisation de ces élèves est une
catégorisation par défaut : « C’est donc l’impossibilité de mener toute action pédagogique,
l’échec de plusieurs tentatives de remédiation, l’écart entre les comportements attendus en
classe et les pratiques effectives de ces collégiens qui sont au principe de la catégorie des
collégiens jugés « inenseignables » ou « inscolarisable ». » .
27
GLASMAN, Dominique, L'école hors l'école : Soutien scolaire et quartiers. Editions E.S.F., 1992 ; 173p
28
Dispositif crée en 1996, dans le cadre d’un plan de lutte contre la violence scolaire pour encadrer les élèves
les plus éloignés des exigences scolaires
Page 23
Il est donc nécessaire de s'intéresser à ces outils et ces dispositifs dans le cadre de l'école
primaire, afin de pouvoir analyser leur efficacité, et surtout de tenter d'évaluer s’ils sont
adaptés à toutes les catégories d'élèves.
2. Le premier cycle d’enseignement : évolutions et constats
2.1.
Les mutations du système scolaire
L’école de la troisième République maintenait les divisions sociales et la notion d’échec
scolaire n’existait pas. Peu à peu, les réflexions et les approches autour de ces notions vont
changer le système scolaire.
Dès 1902, une proposition d’une école unique voit le jour. Elle ne se concrétise pas mais la
volonté d’une certaine égalité face à l’instruction apparait.
Le projet déposé par Ferdinand Buisson en 1910 à la Chambre pose une critique sociale :
l’école perpétue les inégalités sociales. Il propose d’élever le niveau général d’instruction et
de réorganiser le système d’enseignement en cycles successifs : une Ecole unique de 5 à 11
ans ; de 12 à 14 ans, Ecole secondaire avec un enseignement commun et spécialisé ; après 14
ans, deux années au-moins obligatoires et un éclatement en filières. Ce système n’est pas
encore envisageable, les réformes difficiles à mettre en place.
Ce n’est qu’en 1930 que le secondaire devient gratuit, il est donc jusqu’alors très difficile
d’accéder à l’enseignement supérieur pour les classes populaires, même en cas de réussite
scolaire.
La réforme Bertoin adoptée en 1959 ouvre la voie à l’école unique. Il propose entre autre la
suppression de la sélection d’entrée en 6ème, et le maillage du territoire national par un réseau
serré de collèges. En 1975 c’est l’instauration du collège unique qui va définitivement faire
entrer massivement les élèves au collège.
On passe d’un dispositif structuré en réseaux de scolarisation à une organisation en degrés et
en cycles : école primaire, collège et lycée.
Antoine Prost 29 propose un éclairage sur la démocratisation du système scolaire, passant
d’une démocratisation de la sélection à une démocratisation de la réussite.
Plusieurs évolutions marquantes vont permettre à la réussite scolaire de se démocratiser. Tout
d’abord une évolution quantitative : trop de diplômés inquiète les politiques, divise.
29
Antoine Prost. Education, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France, de 1945 à nos
jours. Paris : Editions du Seuil. 1997. P 54
Page 24
Le plan Langevin Wallon, initié en 1946, a eu pour objectif la démocratisation de l'école et
l'égalité pour tous. Les principes de ce projet étaient des principes de justice, d’orientation, de
diversification de l’enseignement. Ce plan n’a jamais été appliqué mais reste un texte de
référence en matière d’éducation.
La seconde est une évolution culturelle, avec l’apparition de nouvelles disciplines appliquées
à l’Ecole. Le regard porté sur l’échec scolaire va être modifié par le développement de la
sociologie, de la psychologie et surtout de la pédagogie. Peu à peu les politiques publiques
vont montrer une volonté de lutter contre l’échec scolaire, dès 1968.
La démocratisation de la fréquentation scolaire a réussi, la massification scolaire est en œuvre,
par contre celle de la sélection est un échec. Pour réduire les inégalités sociales, il faut
promouvoir la démocratisation de la réussite scolaire.
Depuis le début du 20ème siècle, la volonté politique a été d’amener un maximum d’enfants
vers l’école. La massification scolaire se présente comme une tentative continue, notamment
depuis les années 50, résultant tout autant des demandes des individus que de l’offre publique
d’éducation.
En 1985, Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Education Nationale d’alors, propose : « A
terme, 80% d’une classe d’âge doit atteindre le niveau du Bac. ». C’est la démocratisation du
diplôme, de la réussite scolaire qui est alors en jeu.
A partir de 2005, on note que les politiques publiques mettent l’accent sur l’acquisition de
connaissances de base, comme la lecture, l’obtention de qualifications pour les jeunes sortants
du système scolaire, les valeurs de l’école, et la prise en compte de l’environnement
économique et social.
En 2008, des reformes concernant l’école primaire afin de réduire l’échec scolaire sont
également mises en œuvre.
Elle propose de renforcer le soutien scolaire : les établissements continueront d’offrir aux
élèves de CM1 et CM2 des stages de remise à niveau, organisés pendant les vacances
scolaires sur la base du volontariat des enseignants et des enfants. Les compétences acquises
lors de ces stages seront évaluées par les corps d’inspection.
Ce texte propose également d’optimiser l’organisation scolaire et la mettre au service des
objectifs de lutte contre l’échec scolaire et d’ancrage du socle commun de connaissances.
Cette mesure concerne l’organisation du réseau des écoles. Le ministère travaille à la création
de groupements d’établissements, nommés « Etablissements du socle commun », constitués
autour d’un collège. Au-delà de la rationalisation de l’organisation et d’une plus grande
Page 25
souplesse de l’action pédagogique, cette mesure vise à renforcer la continuité des
apprentissages du socle commun et la communication entre les enseignants des 1ers et 2nd
degrés, au bénéfice des élèves et de leurs familles. Cette mesure s’accompagnera d’une
optimisation de la taille des classes, prenant en compte les spécificités de chaque
établissement.
2.2.
Les fonctions de l’école
Au-delà des transformations
des dispositifs et des orientations politiques, l'école subit
également de profondes mutations en ce qui concerne ses fonctions.
François Dubet, dans son ouvrage Le déclin de l'institution, évoque un changement
fondamental : l’entrée de l’enfant à l’école. La prise en compte de l’enfant, a profondément
déplacée la norme scolaire. Si auparavant il semblait juste d'imposer une norme scolaire
identique à tous, à l’heure actuelle, la prise en compte des individualités induit que l'on ne
peut pas traiter tous les individus selon une norme commune, celle des programmes et de ses
rigueurs.
Une autre modification du modèle scolaire est la prise en compte et la reconnaissance de
l'enfance à partir des années cinquante. Cela va permettre l'entrée de nouvelles disciplines
dans l'école : la psychologie, la pédagogie. Mais cette dimension va créer au sein même de
l'école des tensions, des résistances, des confrontations entre l'ancien modèle ancré sur la
discipline et l'apprentissage, et l'actuel qui introduit de nouvelles fonctions à l'école.
François Dubet évoque trois fonctions de l'école d'aujourd'hui : la socialisation, les
apprentissages et la subjectivation.
La socialisation se définit dans l'école par le fait de « tenir sa classe ». Toujours selon
François Dubet : « La construction d'une discipline scolaire, de l'organisation de la classe, du
calendrier quotidien, de mille règles et de mille rites de la vie scolaire, reste la tâche
essentielle de l'enseignement élémentaire. »
La question de « tenir sa classe » ne se posait pas avant l'entrée de l'enfant à l'école : il était
déjà un élève. Alors qu'aujourd'hui il faut également faire de l'enfant un élève. C’est la
question du métier d'élève, qui a été abordé précédemment. Pour l'enseignant, tenir sa classe
est une activité essentielle de la construction des élèves, de la socialisation et de la
civilisation. C'est ce qui va permettre à l'enseignant de canaliser l'agitation, les violences
infantiles. Il est donc une dimension répressive dans cet aspect de l'enseignement.
Page 26
Les apprentissages sont une des fonctions de l'école qui appellent à l'activité. Les modèles
actuels montrent qu'il faut rendre les enfants actifs. La recherche de l'activité de l'élève est au
cœur des modèles pédagogiques. Pour cela, il faut déjà que l'enfant ait acquis une posture
d'élève car il ne s'agit pas uniquement de faire travailler les élèves, mais aussi de les mettre au
travail. L'apprentissage n’est donc plus un simple passage de savoir, mais requiert aujourd'hui
la mise en place de méthodes pédagogiques, voire de volonté et de fabrication individuelle.
En effet les enseignants mettent en place leur propre modèle d'apprentissage, en prenant appui
sur des pédagogies diverses, sur des techniques éprouvées par eux, et sur leur propre
expérience. Une des tensions émergentes de cette mutation des fonctions de l'école, relative
aux apprentissages, est celle qui existe entre des normes d'apprentissage et le cadre fixé par
l'organisation scolaire. L'enseignant a en effet conscience que chaque élève est un enfant
particulier avec ses rythmes et ses modes d'apprentissage propre, mais ils savent aussi que le
calendrier des apprentissages est fixés par l'organisation scolaire.
La troisième fonction évoquée par François Dubet dans son ouvrage, est celle de la
subjectivation. « Donner le goût du savoir, faire que chaque enfant soit épanoui, développer
l'autonomie et l'esprit critique, sont autant de principes et d'objectifs conduisant à se détacher
de la seule discipline et des seuls apprentissages. »
C'est donc sur l’expression des enfants, du groupe classe, la prise en compte de la personnalité
de l'enfant, de sa souffrance que va se construire une relation sur un modèle plutôt affectif.
Cette dimension affective devient une compétence pour enseigner.
L’apparition de la subjectivation va entraîner une volonté d'aider tous les élèves, de leur offrir
des activités variées culturelles, sportives pour sortir les enfants de la classe, et enfin, la
volonté de soigner et de guérir les élèves qui souffrent en utilisant les dispositifs adaptés.
Ces trois dimensions ne s'opposent pas les unes contre les autres, mais s'imbriquent dans un
système plus global. Elles sont soumises à la critique des enseignants qui organisent leur
action en fonction de ces trois logiques. Nous verrons comment ces logiques d'action
s'inscrivent dans des modèles référencés par Luc Boltanski et Laurent Thévenot, évoqués
également par Jean-Louis Dérouet, faisant de l'école un modèle composite d'action.
2.3.
Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté mis en œuvre pour le primaire
aujourd’hui
Page 27
Le rapport de l’INSEE de 2006 intitulé « Les inégalités de réussite à l’école élémentaire :
construction et évolution » montre qu’au cours des vingt dernières années les scolarités à
l’école élémentaire sont marquées par de fortes disparités sociales de retard scolaire et de
réussite aux évaluations nationales. Les élèves en difficulté au primaire sont un des publics
visés par les politiques éducatives en matière de réussite scolaire. La mise en place d’un socle
commun a pour but de lutter contre l’échec scolaire, et les inégalités.
La loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école a
parmi ses objectifs : faire réussir tous les élèves, mieux garantir l'égalité des chances et
favoriser l'insertion professionnelle des jeunes et l'emploi. Pour cela un certain nombre de
dispositifs sont engagés, parmi lesquels la mise en place un socle commun de compétences
avec un certain nombre d’outils permettant l’évaluation des élèves (livret de compétence,
évaluations nationales en CE1 et CM2).
La réforme de l’école primaire de 2008 affiche plusieurs objectifs : semaine de quatre jours,
nouvelle organisation du temps scolaire, nouveaux programmes, aide personnalisée aux
élèves en difficulté. Le volet concernant l’aide personnalisée apporte de nouveaux dispositifs,
qui deviennent effectifs dès la rentrée 2008/2009. L’objectif de cette partie de la réforme est
de réduire les inégalités scolaires et apporter une aide individualisée à chacun. Ainsi les
dispositifs mis en œuvre sont : deux heures d’aide personnalisée par semaine assurées par un
enseignant et des stages de remise à niveau durant les vacances scolaires pour les élèves qui
en auraient besoin. L’organisation et le mode de sélection est laissée aux écoles.
Si la dernière réforme apporte de nouveaux outils et un nouveau cadre de travail au sein des
écoles, d’autres dispositifs, dont les objectifs sont également de vaincre les difficultés
scolaires, existent depuis un certain nombre d’années. Un de ces dispositifs est le Réseau
d’Aide et de Soutien aux Elèves en Difficulté (RASED), apparu en 1990, avec la circulaire n°
90-082 du 9 avril 1990. Ce réseau s’adresse à tous les enfants qui éprouvent momentanément
des difficultés particulières dans l’acquisition et la maîtrise des apprentissages fondamentaux.
Le réseau comprend : un psychologue scolaire, une enseignante rééducatrice, une enseignante
pédagogique. Ce dispositif a la particularité de prendre en compte de manière différenciée
deux aspects des difficultés scolaire : celles dues à des troubles cognitifs, et celles dues à des
troubles du comportement.
Enfin, il existe encore d’autres dispositifs qui peuvent se superposer aux autres, et qui peuvent
être encadrés par la Maison Départementale des Personnes Handicapées ou par le milieu
associatif. Il s’agit dans le premier cas de prises en charges de difficultés reconnues comme
Page 28
handicapantes pour l’élève. Ces services travaillent hors et dans l’école. On trouve comme
dispositif le SESSAD ou l’octroi d’une Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) à temps plein ou à
temps partiel dans la classe. Ce type de dispositif peut également répondre temporairement à
des difficultés liées au comportement de certains élèves. Quant à l’aide au devoir, elle peut
être prise en charge en dehors de l’école, de manière contractuelle, avec des dispositifs tels
que le Contrat Local d’Accompagnement à la Scolarité. Nous reverrons ce type de dispositif
dans la partie consacrée à la volonté d’ouverture de l’école.
2.4.
Le traitement des élèves en difficulté : limites des dispositifs et effets sur les
publics
A partir des éléments évoqués, il convient de s’interroger sur les effets de ces dispositifs au
niveau des publics, des professionnels, et plus particulièrement sur le public ciblé par la
recherche.
Nous verrons quels arguments sont produits d’un côté par les politiques publiques, de l’autre
par les professionnels de l’éducation, et les familles. Dans cette optique, nous apporterons
également des éléments de terrain sur la question, recueillis par le biais des entretiens.
Se pose ensuite la question du public. Quelles seront les conséquences de la fin annoncée du
RASED pour les enfants en difficulté, et quelles sont déjà les conséquences de la forte
réduction de ce dispositif ? D’autres dispositifs sont présentés par les politiques publiques
comme des outils favorisant la réussite des élèves. La question qui se pose alors est comment
sont perçus ces dispositifs par les professionnels, qui en bénéficie (mode d’entrée dans le
dispositif), et surtout sont-ils adaptés à la prise en charge d’enfants présentant des troubles du
comportement.
La réforme 2008 de l’école primaire a eu de fortes conséquences sur le travail des enseignants
et sur la prise en charge des enfants en difficultés. Les premiers rapports d’évaluation de ces
nouveaux dispositifs 30 montrent que la mise en place de la réforme a finalement été un succès
malgré une réticence de la part des équipes pédagogiques. Concernant les élèves en
difficultés, les différentes réformes de l’école primaire concernant l’échec scolaire ont
provoqué une juxtaposition des dispositifs. Ce qui a eu pour conséquence une remise en
question des outils existants, tels que le RASED. Au niveau politique, un recentrage du
RASED sur les écoles ou secteurs les plus en difficulté est en œuvre et a pour conséquence
une diminution des effectifs des personnels de ce réseau. Ainsi en 2009, la sédentarisation des
30
Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire. Note n°2009072. Juillet 2009.
Page 29
maîtres du RASED a permis de supprimer 3000 des 110000 postes existants. Certaines écoles,
dont celle interrogée, n’étant pas incluses dans un réseau « ambition Réussite » (RAR) ou un
Réseau de « Réussite scolaire » (RRS), éprouvent de plus en plus de difficultés à mobiliser
des maîtres du RASED.
« Ah oui oui, il y a une diminution au niveau des RASED. Sur la circonscription de la
ville, il y aura encore deux maîtres E. Des maîtres G il en reste un parce que le
RASED de la « côte des roses 31» reste complet, il y a un maître E, un maître G, une
psychologue. Donc le RASED de la côte des roses reste complet, ce sera le seul
RASED complet. Et puis après il restera un maître E, mais là on ne sait pas trop. Mais
on ne sait pas l'année prochaine où il sera basé. Donc il reste deux maîtres E. Cette
année il y a eu la suppression d'un des maîtres G de la côte des roses.
Q : Et si vous est besoin de l'intervention du maître G ?
R : Donc on fait remonter les demandes, moi je fais remonter des demandes par
exemple pour X., pour Y., j'en ai fait remonter. Mais comme ils sont tellement peu
nombreux, ils restent d'abord dans leur secteur, et après s’ils ont du temps, là elle
l'avait fait d'ailleurs. J. C'était le seul qui quand il est parti à la « petite saison 32 »,
c'est la seule qu’il voyait. Elle a pu quand même, mais parce qu’il y avait une
demande. Moi je dis toujours, faites remonter les demandes parce que c'est demandeslà, on les fait remonter au maître G et au maître E, et eux les font remonter à
l'inspection départementale. Parce que, c'est ce que je dis toujours, à partir du
moment où la demande existe, elle doit être faite. Après qu'il y ait les moyens ou non,
il faut faire les demandes. » Extrait d’entretien n°4
Concernant la mise en œuvre du socle commun, le constat est une difficulté dans la gestion du
temps des enseignements. En effet, le cadre imposé par la loi d’orientation de 2005 et la
réforme de 2008 ont eu pour effet de limiter le temps consacré à divers projets scolaires
dédiés à la culture par exemple. Sur le terrain, certains enseignants estiment que ce cadre est
nécessaire mais trop contraignant (préparation des élèves aux évaluations, évaluation des
compétences).
« Du coup on a pris des heures en moins sur notre manière d'enseigner, je suis tout le
temps en train de me dépêcher, je n'ai plus le temps de faire les choses comme je les
faisais avant, on avait le temps de se poser des questions, le temps de rechercher, le
temps de rendre l’élève acteur. Et on est donc sanctionné par des évaluations, au
31
32
Quartier de la ville auquel n’appartient pas l’école
Autre école de quartier
Page 30
départ on nous dit « c'est des évaluations comme ça », au final toutes les écoles ont les
résultats, donc si les résultats sont mauvais c'est que l'enseignant de CM2 n'est pas
bon. Mais c'est pas pour ça, c'est juste par ce que on essaie de faire autrement. Et du
coup on n’est pas dans le cadre. Maintenant je suis obligée de rentrer dans le cadre
alors qu'avant j'avais plus de liberté. Et peut-être même avec de meilleurs résultats.
Parce que par exemple cette année je ne suis pas satisfaite de ce que je fais en classe.
On fait ce qu'il faut mais moi personnellement, je ne fais pas ce que j'aurais aimé
faire.» » Extrait d’entretien n°5
Enfin, si les écoles ont effectivement mis en œuvre les heures d’aide personnalisée, ou les
stages de remise à niveau, l’efficacité de ces dispositifs reste encore à prouver. Pour certains
acteurs de terrain, les résultats en classe ne s’en trouvent pas forcément améliorés.
Les comportements mis en place par les enfants accueillis en MECS ont pour conséquence,
malgré un niveau intellectuel souvent dans la norme, une accumulation de retard dans les
apprentissages, voire une régression des acquis. Ces problèmes de comportement ont
également comme conséquence d’instaurer une distance entre le maître et l’élève mais aussi
entre l’élève et le reste de la classe. C’est-à-dire que les relations, induites par les attitudes de
l’enfant en classe, deviennent conflictuelles, la communication est rendue difficile, le climat
tendu.
L’aide personnalisée ou les stages de remise à niveau sont des dispositifs inefficaces ou
inadaptés dans ces situations. En effet, le constat fait à la fois par les enseignants et les
équipes éducatives, est d’une part un rejet de ces temps scolaires supplémentaires de la part
des enfants (refus de s’y rendre, attitude négative face au travail supplémentaire), et d’autre
part un manque de résultat et de réinvestissement en classe. De plus, ces temps de travail
supplémentaire ne diminuent pas le temps accordé aux devoirs.
Bien souvent, l’aide personnalisée n’est plus proposée à certains enfants, qui pourtant
présentent des difficultés scolaires, voire sont déjà en échec. Il est montré sur le terrain qu’il
n’est plus possible de mobiliser de maître G du RASED, qui prenait auparavant en charge les
élèves à trouble du comportement.
Page 31
3. Une volonté d’ouverture de l’école : la communauté éducative
3.1.
Une nécessaire ouverture de l’école
A l’heure actuelle nous constatons que la notion de réseau est de plus en plus présente dans
les dispositifs des politiques publiques dans le champ de l’éducation. On le voit dans le réseau
ambition Réussite, le Réseau pour la Réussite Scolaire, signes d’une reconnaissance de la
nécessité de l’école de faire appel à d’autres acteurs, de différents champs (culturel,
médicosocial, associatif), pour mener à bien ses missions.
Si l’école a longtemps été perçue comme un « sanctuaire »33 ou une « boîte noire »34, elle
s’est donc progressivement ouverte sur l’extérieur, y laissant entrer de nouveaux acteurs ou
allant à leur rencontre. Cela se produit autour de deux phénomènes : forte territorialisation de
l’action éducative avec la décentralisation, et l’entrée du marché à l’école (attente de résultats,
comparaisons entre établissements).
Jean-Louis Dérouet explique qu’ « au début du XXème siècle s’était constitué une boîte
noire, qui unissait une organisation centralisée et standardisée de l’école, et donc un certain
nombre de règlements, de routines, de perception et de conduites avec un certain type de
connaissance du social, fondé lui aussi sur des catégories nationales standardisées. ». C’est
donc un changement important qui va se produire avec les lois sur la décentralisation. Le
transfert des compétences de l'État ne les collectivités territoriales va également toucher les
institutions scolaires. Ainsi, on voit par exemple que concernant l'école primaire, les
communes vont être chargées des locaux, mais l’Etat reste le garant du bon fonctionnement de
ce service publique.
L’ouverture de l’école va également se traduire par l’apparition de la notion de communauté
éducative. Ainsi, la loi d’orientation de 1989 35 évoque : « Dans chaque école, collège ou
lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l’établissement
scolaire ou en relation avec lui, participent à la formation des élèves. ». Les parents d’élèves
sont cités comme appartenant à cette communauté éducative. De même que la seconde loi
d’orientation de 200536 qui précise : « Dans chaque école, collège ou lycée, la communauté
éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l’établissement scolaire ou en relation
avec lui, participent à l’accomplissement de ses missions. Elle réunit les personnels des écoles
33
DUBET François. Le déclin de l’institution. Editions du seuil ; paris ; 2002 ; 421p
DEROUET, Jean-Louis. Ecole et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ; Métailié ; Paris ; 1992
; 297p
35
Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989
36
Loi n° 2005-380 du 23 Avril 2005
34
Page 32
et établissements, les parents d’élèves, les collectivités territoriales ainsi que les acteurs
institutionnels, économiques et sociaux, associés au service public de l’éducation. »
Un certain nombre de dispositifs, issue de ces différentes lois d'orientation, vont permettre à
l'institution scolaire de s'ouvrir sur d'autres partenaires, d'autres institutions. Parmi ces
dispositifs nous pouvons citer les Zones d'Education Prioritaire, le contrat ville, le contrat
local d'accompagnement la scolarité, ou encore le contrat éducatif local.
L'exemple des ZEP, étudié sous l’angle du partenariat par Dominique Glasman (1992),
montre combien la question du travail avec l’école est complexe. Les partenaires, dont
l’école, ont souvent des difficultés à comprendre l’autre. Mettre en place un projet commun
n’est pas simple et passe par le compromis. La question de l’identité professionnelle des
acteurs est importante, chacun souhaite pouvoir conserver son identité dans l’action. La
question du travail partenarial entre l’école et d’autres acteurs, tels que des travailleurs n’est
pas simple. Dominique Glasman pointe des limites dans ce type de travail, et la nécessité
d’établir un objet de partenariat clair et précis pour chacun.
3.2.
Ecole/parents : un rapport déséquilibré
Les relations écoles/parents sont une des préoccupations des politiques publiques actuelles, en
témoigne le rapport au ministre de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de
la Recherche d’octobre 2006, intitulé : Place et rôle des parents dans l’école. Dans ce rapport,
il est noté : « La relation parents/école a été refondée par les bouleversements nés, au cours
des années soixante, d’une mutation dont résulte ce qui peut être qualifié de « modèle Vème
République », et qui présente deux caractéristiques majeures : massification/démocratisation
d’une part, qui fait de tous les Français des parents d’élèves ; émergence d’autre part, par le
biais du contrat d’association, d’une alternative d’enseignement privé à peu près accessible à
toutes les familles. »
Il semble en effet, la massification scolaire et la démocratisation de l'enseignement est
transformée le rapport entre l'école et les parents. Pour François Dubet (1997), la
massification scolaire a changé les règles : « l'école opère directement la sélection en
accueillant tous les élèves au collège et en les distribuant dans les diverses filières selon leur
compétence. Autrement dit, ce n'est plus la naissance qui détermine la carrière scolaire c'est
la performance même si ces performances et, à son tour, dépendante d'un contexte social.
Une des conséquences de cette massification est la création d'un « marché » scolaire. » Cela
Page 33
va permettre l'entrée des familles dans le choix des parcours scolaires de leurs enfants. Avec
cette entrée, le système scolaire doit s'adapter et permettre aux familles de donner leur avis
par rapport à l'orientation des enfants. La réussite scolaire des enfants devient le leitmotiv les
parents qui interviennent par rapport à l'école
Un autre élément, important, qui va modifier les relations entre les familles école est la
modification du modèle familial. Avec la démocratisation de l'école, chaque famille, quelle
que soit son histoire scolaire, va pouvoir avoir accès à l'école. Ce qui devenir problématique
est sans doute le rapport douloureux à l'école qu’entretiennent certaines familles par rapport à
leur propre histoire. Pour François Dubet (1997) le rapport des parents avec l'école dépend
également de leur appartenance sociale. L'apparition du « marché » dans l'école a accentué les
écarts et les inégalités en fonction du milieu social dont sont issus les parents. Si les classes
moyennes arrivent à se repérer et à comprendre les mécanismes de ce marché, ce n'est pas le
cas des familles les moins favorisées. Ainsi, toujours selon François Dubet, les parents des
classes moyennes et les parents des classes populaires n'ont pas la même approche de l'école.
Pour les classes moyennes l'éducation doit construire des individus efficaces et « bien dans
leur peau ». Concernant les parents des classes populaires, il y a certes un attachement à
l'école républicaine, aux apprentissages de base, mais également une certaine méfiance et
incompréhension envers le système scolaire lui-même.
Une des difficultés également énoncées par rapport aux familles est celle de mettre en place
des actions collectives. En effet, dans un premier temps les parents s'intéressent
principalement à leurs propres enfants ce qui fait que la construction d'une action collective
est difficile. Il faudrait alors des intérêts et des objectifs communs. On voit ainsi tout de même
apparaître des fédérations de parents d'élèves basées sur des valeurs et des principes
communs. La loi Savary a donné plus de place aux parents. Ainsi on peut retrouver des
familles dans les conseils d'administration des établissements, ils ont également la possibilité
de faire appel des décisions d'orientation. Malgré tout, la place des familles reste encore
limitée à ces quelques interventions.
Du côté des enseignants, un certain nombre de résistances persistent dans le rapport aux
parents. Il y a une méfiance de la part des enseignants à voir le monde scolaire envahit par le
monde « profane » (DUBET 2002). Cet investissement scolaire les familles à créer des
tensions. Ces dernières naissent soit du surinvestissement scolaire de certaines familles, soit
du des investissements scolaires des autres.
Page 34
Le rapport du maître aux parents est également très subjectif du côté de l'enseignant. Les
attentes ne sont pas toujours les mêmes fonctions des enseignants.
« Avec les familles, il y a deux manières. Soit on les intègre, et c'est ce qu'on va faire
l'année prochaine, dans un projet d'école et le centre social pour essayer d'amener les
parents à l'école d'une manière positive. Pour les faire venir, pour partager des
projets collectifs, pour venir voir les choses qui vont bien avec les élèves. Ça c'est ma
méthode à moi, j'intègre les parents dans des choses positives. Je l'ai déjà fait plein de
fois, il n'y a qu’ici que je n'avais pas fait parce que c'était un peu fermé. Je l'avais fait
dans beaucoup d'endroits, des fêtes, accompagner des élèves, on avait fait « défi
science » par exemple dans une école où du coup, les parents devaient nous donner,
fournir du matériel, des petites choses faire, des recherches. Ils étaient un petit peu
intégrés à l'école. Donc il y a soit ça, soit, là c'est un peu difficile, il n'y a pas tout le
monde qui partage mon avis, je n'attends rien, je veux dire, c'est-à-dire les devoirs je
sais qu'ils n'y arrivent pas. C'est même pas qu'ils ne veulent pas, c'est qu'ils n'ont pas
les compétences, soit ils ne savent pas faire, soit ils n'ont pas la patience, soit ils ont
autre chose à faire. Moi je suis maman aussi, je rentre du boulot j'en ai ras la
casquette. On n'a pas envie forcément de s'investir, et surtout quand on a des élèves en
difficulté, on dit : mais c'est simple, pourquoi tu ne comprends pas, et c'est un métier.
C'est quand même un métier d'expliquer. Alors nous ont expliqué toute la journée, le
gamin ne comprend toujours rien et on dit, ah oui, les parents ne s'occupent pas de lui.
Les parents n'ont pas été formés pour s'occuper de lui quand il a du mal. Donc en fait,
moi je ne vais pas donner de devoirs supers difficiles à faire en classe, ça va être que
des révisions de ce qu'on a fait. Je n'attends pas des découvertes des parents à la
maison. Ça, pas tout le monde partage cet avis mon objectif à moi, c'est de dire, il faut
qu'il s'intéresse quand même, même s'ils ne savent pas parler français, même s'ils
n'ont pas les compétences, on fait les devoirs c'est bien, juste dire, signer la fiche de
comportement. Voilà ce que j'attends d’eux, et après, je donne aux élèves toutes les
clés pour pouvoir s'en sortir tout seul. Donc c'est pour ça qu'on fait des fiches
méthodes, on fait des choses pour qu'il puisse s'en sortir tout seul. Alors, d'un autre
côté c'est paradoxal, parce que je dis d'un côté je n'en attends rien, et un autre j'essaye
de les intégrer. L'idéal, ce serait qu'on les invite eux, et qu'on leur dise : Et bien voilà
Page 35
comment vous pouvez aider votre enfant, c'est ça ce qu'il faudrait faire, une petite
formation. » » Extrait d’entretien n°5
Le regard porté par les professionnels sur les familles montre la distance culturelle qui
s’installe entre les familles et l’école. Le rôle d’une institution telle que la MECS est
également de créer des ponts entre l’école et les familles. La connaissance de ces familles, de
leur approche de la scolarité, permet d’une part la médiatisation des liens entre l’école et les
familles, mais également d’apporter des modèles explicatifs à l’attitude de certains élèves face
à la tâche scolaire. Cela permet également la mise en avant de leurs compétences en matière
d’éducation et de les accompagner, à l’instar de cette enseignante qui parle d’une
« formation » pour les familles, dans le suivi de leur enfant à l’école.
Le regard porté par les acteurs, éducateurs, sur les familles est différent de celui des
enseignants. Cette différence sera développée en deuxième partie, à propos du travail en
réseau entre MECS, école et familles.
Conclusion :
L’évolution et les mutations de l’école ont permis à un plus grand nombre d’accéder à la
scolarité et aux savoirs. Cela a également engendré de nouvelles difficultés en termes
d’égalité, d’adaptation de l’école à de nouveaux acteurs, d’ouverture. Si les modèles
explicatifs sont divers, les politiques se sont penchées sur ces difficultés nouvelles, et un
certain nombre de réformes, de plan contre l’échec scolaire, vont aboutir à une situation
complexe et parfois mal adaptée à la situation de certains enfants. La multiplication des
dispositifs va provoquer des situations confuses (incertitudes autour du RASED), et parfois
des manques d’information (formation des maîtres).
Les attentes vis-à-vis d’une attitude en classe, celles produites par le métier d’élève, peuvent
conduire à des situations qui ne tiennent plus. Et nous verrons comment les acteurs vont tenter
de prendre appui sur les dispositifs que nous avons évoqués pour stabiliser ces situations
tendues.
Page 36
L’ouverture de l’école vers d’autres partenaires va, elle, permettre la mise en place d’un
travail en réseau autour de ces situations. Nous allons, dans la seconde partie, déconstruire ce
réseau, en prenant appui sur les modèles proposés par Luc Boltanski.
Il est important de préciser que le travail en réseau est également une méthode utilisée de
manière de plus en plus régulière dans le travail social. Cela s’explique d’une part par une
législation de plus en plus axée sur les notions de pluridisciplinarité, de réseau et d’évaluation
à l’image de la loi de « rénovation de l’action sociale », loi du 2 janvier 2002. D’autre part, les
systèmes d’organisation des établissements médico-sociaux tendent à adopter des modèles
connexionnistes, s’appuyant sur des systèmes en réseau. L’adoption de démarches
transversales permet de créer « un lieu de communication et de collaboration entre des
acteurs hétérogènes »37 : le réseau.
37
TREMENTIN Jacques. Travail en réseau et territoires d’action. Rubrique « critique de livre, revue « Lien social
n°712, 10 Juin 2004.
Page 37
Deuxième partie : la communauté éducative à l’épreuve des enfants en
grandes difficultés scolaires
Dans cette partie, nous verrons comment, à un niveau local, les différents acteurs, pris dans
une situation où la prise en charge d’enfants présentant des difficultés de comportement pose
problème, vont s’appuyer sur le travail en réseau pour chercher à mettre en place des
arrangements entre dispositifs, accords commun, et prise de décision. Il s’agit de vérifier si
l’hypothèse que ces enfants posent des difficultés spécifiques pour la prise en charge, et vont
obliger les acteurs à modifier leurs pratiques, est vérifiable. Ce que révèle cette partie est
directement la conséquence de ce qui a été décrit sur les politiques scolaires et les dispositifs
existants, à savoir la sortie de ces enfants du système scolaire traditionnel et l’appui sur un
dispositif relevant d’un autre champ, celui du handicap.
Cette partie met l’accent sur la difficulté des acteurs à travailler ensemble autour d’un bien
commun et le manque de solutions politiques pour ces enfants.
1. Le réseau comme mode d’action : acteurs et mode de fonctionnement
1.1.
La protection de l’enfance : le dispositif de l’enfance placée
Le dispositif de l'enfance placée, et donc de la protection de l'enfance, possède un cadre
juridique propre. Dans ce cadre légal il est important d'évoquer la loi 2002-2 rénovant l'action
sociale ainsi que la loi de 2007 réformant la protection enfance. Ceci permettant d'introduire
la prise en charge en MECS, et plus particulièrement celle du terrain étudié. Dans ce
dispositif, en lien avec l'objet de recherche de ce travail, il est nécessaire d'évoquer également
la place des familles et la scolarité dans ce contexte.
La prise en charge des enfants dans le cadre de l’assistance éducative est encadrée par la loi
2002-2 rénovant l’action sociale et la loi de 2007 relative à la protection de l’enfance.
La première de ces lois a mis l’accent sur les droits des individus pris en charge dans le cadre
de l’action sociale. Elle se base sur un certain nombre d’orientations : affiner et promouvoir
les droits des bénéficiaires ; élargir les missions de l’action sociale et diversifier la «
nomenclature » des établissements, services et interventions ; améliorer les procédures
techniques de « pilotage » du dispositif ; instaurer une réelle coordination entre les divers
Page 38
protagonistes ; rénover le statut des établissements publics. Pour se faire, cette loi propose de
définir les droits et les devoirs fondamentaux des usagers autour d’un certain nombre de
principes. Ces principes se définissent de la manière suivante : le respect de la dignité, de
l'intégrité de la vie privée de la sécurité des usagers ; le libre choix entre les prestations (c'està-dire entre le prise en charge au domicile ou en établissements) ; la prise en charge d'un
accompagnement individualisé et de qualité ; la confidentialité des données concernant
l'usager ; un accès à la formation ; l'information sur les droits fondamentaux et les voies de
recours, la participation directe au projet d'accueil et d'accompagnement
Dans une volonté de mettre l’usager au cœur de la prise en charge, cette loi propose un
certain nombre d’outil : le livret d’accueil, la charte des droits et libertés, le contrat de séjour
(ou le document contractuel), le conciliateur / médiateur, le règlement de fonctionnement de
l’établissement ou de service, le projet d’établissement ou de service, le conseil de la vie
sociale ou une autre forme de participation des usagers.
La protection de l'enfance, a également été rénovée par le biais de la loi n° 2007-293 du 5
mars 2007. Cette loi, a plusieurs objectifs concernant les enfants en situation de danger.
D'abord, mettre l'accent et donner la priorité au volet prévention du dispositif de protection de
l'enfance, c'est-à-dire pouvoir prévenir une situation de danger, les mauvais traitements, ou les
difficultés rencontrées par les familles dans l'éducation d'enfants. L’objectif mis en place par
cette loi est d'améliorer et de redéfinir le dispositif d'alerte, de signalement et d'évaluation des
risques de danger. Ceci dans un souci d'articuler les différents acteurs de la protection de
l'enfance (aide sociale à l'enfance, procureur de la république). Enfin, il s'agit dans cette loi de
proposer une forme de diversification des modes d'intervention et d'accompagnement des
enfants de leur famille. Elle se présente ainsi, comme moteur d'innovation, permettant aux
acteurs de l'action sociale de proposer des modes de prise en charge alternatifs à ceux
existants.
Ces lois posent les bases fondamentales de la prise en charge d'enfants en maison d'enfants à
caractère social, telle que celle étudiée dans ce travail de recherche.
Une maison d’enfant à caractère social.
La Maison d’Enfant à Caractère Social dont il est question dans ce travail se situe en Moselle
et accueille au maximum 28 garçons de 6 à 18 ans. Elle bénéficie d’une double habilitation :
Page 39
les enfants sont confiés au titre des articles 375 et suivants du code civil relatifs à l’enfance en
danger, et à l’assistance éducative au titre de l’ordonnance du 2 février 1945 relative à
l’enfance délinquante.
Cette institution existe depuis 1975 est appartient à une Association à but non lucratif régie
par les articles 21 à 79 du Code Civil local sur les Associations, maintenus en vigueur par
l’article 7 de la loi du 1er juin 1924. Cette association gère environ 35 établissements sur toute
la Moselle, ainsi que quelques autres services dans d’autres départements. Le but de cette
association est de sauvegarder et promouvoir les possibilités d’accès à l’autonomie, à la
dignité et à la solidarité pour les personnes en difficulté.
Au niveau des principes et valeurs qui guident le travail dans la MECS, le projet
d’établissement précise :
- L’enfant et sa famille au centre du projet de la prise en charge,
-Le respect de l’enfant et de son corollaire, le respect des identités et des compétences de
chaque professionnel,
-La complémentarité des compétences et le renforcement des démarches en équipe
pluridisciplinaire,
-Le développement des compétences parentales,
-Le respect des droits des usagers,
-L’éducation à la citoyenneté (étude des droits et devoirs de chacun). »
La place des familles dans ce type d'établissement.
La question de la place des familles a été au cours de l'année 2012 l'objet d'une réflexion et
d'une présentation de la part de plusieurs établissements prenants en charge des enfants
placés. Au cours de ces présentations, des établissements de type MECS ou des services de
placement familial, ont voulu montrer l'importance de prendre en compte l'environnement
familial de l'enfant dans sa prise en charge.
La MECS étudiée présente le travail avec les familles de cette manière :
«Le travail avec les familles doit se dérouler dans le respect d'étapes prédéfinies : A
l'admission, se présenter et présenter le travail effectué à l'établissement, situer brièvement
les différentes raisons qui aboutissent à la demande de placement. Lorsque l'enfant est
installé dans l'établissement, resituer le placement en prenant en compte l'histoire et le vécu
Page 40
familial en travaillant avec les parents le contenu de l'ordonnance de placement ou avec le
référent A.S.E. Effectuer avec la famille un travail éducatif pour l'amener à adhérer et faire
en sorte qu'elle ne vive pas l'établissement comme une rivalité ni comme un lieu de punition
pour leur garçon mais plutôt comme un tremplin où chacun peut retrouver des repères. Enfin,
et surtout, préserver la place de l'enfant au sein de sa famille, place symbolique et place
réelle, matérielle. Trouver avec la famille la meilleure solution pour l'épanouissement du
garçon. Les parents seront ainsi impliqués dans le projet individualisé de leur enfant.»
La prise en charge des enfants dans cette MECS a pour particularité de prendre appui sur une
pédagogie « non punitive », dont le personnel a été formé au cours des deux dernières années,
et qui met accent sur l'importance de travailler avec les familles.
Au niveau des outils, les familles sont largement sollicitées que ce soit avec l'implication dans
le projet individualisé de l'enfant, les différents entretiens menés au sein de l'établissement
avec l'équipe éducative, la psychologue, et/ou le chef de service ou d'établissement.
La place de la scolarité dans la prise en charge.
Au cours des différents entretiens menés au sein de cet établissement, ainsi qu'à la lecture du
projet d'établissement, on constate que la scolarité est un des trois axes principaux de travail
par rapport au projet de l'enfant.
Ainsi, il est inscrit dans le projet d'établissement, concernant les objectifs généraux :
«Réconciliation du garçon avec la tâche scolaire ou le monde du travail et leurs composants,
en vue d’une réadaptation de l’élève ou de l’apprenti en difficulté ».
Un chapitre sur la scolarité est élaboré dans le projet :
« Tous les enfants et les adolescents se rendent en classe, en apprentissage ou pré
apprentissage, à l’extérieur du Foyer. Tout est mis en œuvre afin que les élèves (ou
stagiaires) intègrent des formules de droit commun de type formation qualifiante.
Des temps d’étude animés par les éducateurs, ainsi que des séances de rééducation
psychopédagogique, internes ou externes à l’établissement, sont organisés.
A cet endroit, l’adulte intervient en fonction des réactions de l’enfant, lesquelles sont
immédiates
(manifestation
de
troubles
caractériels
opposition
passive
ou
agressive), à moyen terme (réconciliation ou non avec le milieu scolaire et ses composantes :
résultats scolaires)».
Page 41
Un des points importants de cette présentation est la nécessité de scolariser les enfants dans
des établissements de droit commun, aucune scolarité ne pouvant être assurée au sein de
l’institution.
Concernant le travail des éducateurs au sujet de la scolarité, il est également inscrit dans le
projet : « Les enfants sont accompagnés par l'éducateur de service jusqu'à l'école. Des
échanges d'informations se font parfois à ces moments-là avec les instituteurs.
A la rentrée, chaque répondant rencontre les instituteurs des enfants. D'autres rencontres
plus formelles s'effectuent tout au long de l'année, avec les enseignants concernés, à la
demande soit : de l'éducateur répondant, de l'enseignant, de la psychologue, du jeune.
Le répondant assiste aussi aux diverses réunions scolaires et invite, dans la mesure du
possible, la famille à y participer. De même, quand des dossiers sont à remplir, la famille y
est associée en collaboration avec le répondant. »
Un éducateur explique également l'importance de son travail par rapport à la scolarité des
enfants dont il est le référent :
« L’école est une part importante de mon travail d'éducateur répondant. Elle a autant
d'importance que la famille ou le comportement dans l'établissement. Dans les écrits de
synthèse je dois écrire une partie sur la scolarité. Je fais le point sur le comportement
en classe, en étude, les difficultés et les compétences des enfants. Je dois également
rencontrer régulièrement les instituteurs. Je rencontre les maîtresses quand je vais
chercher les enfants l'école ou en rendez-vous. » » Extrait d’entretien n°1
Ainsi, dans le travail quotidien des éducateurs au foyer, l'axe de la scolarité est un des points
clés de la prise en charge. L'éducateur est le garant du suivi scolaire de deux, trois ou quatre
enfants. Mais il doit également rendre des comptes par rapport à son travail par le biais de ses
écrits de synthèse où il présente des comptes rendus des rencontres avec les institutions
scolaires.
L'objet de recherche de ce travail de mémoire s'inscrit directement dans ce cadre particulier,
propre au terrain étudié. Ainsi, il est nécessaire de présenter ce contexte afin de comprendre
les enjeux liés au travail avec les familles et avec l'école.
1.2.
Contexte de l’action et acteurs mobilisés
Page 42
A présent, il s'agit de décrire avec précision dans quel contexte se situe l'action de ce travail,
ainsi que les acteurs qui interviennent dans la scolarité des enfants placés dans cet
établissement. À partir de ces descriptions, le rôle de chacun va être défini mais également,
grâce à l'appui théorique du modèle des régimes d'action de Luc Boltanski, il s'agira de définir
les principes des acteurs et leur ancrage dans des mondes pluriels.
En effet, les différents acteurs, institutionnels ou familiaux, ont des valeurs communes mais
également des différences, notamment au niveau des familles qui ne partagent pas la même
culture institutionnelle, et s’inscrivent plutôt dans des principes domestiques, alors que les
acteurs institutionnels se trouvent plutôt dans des principes civiques. Pour travailler ensemble,
il va falloir aux acteurs s’entendre sur une échelle de valeurs communes pour rendre l’action
cohérente.
Le contexte de l'action
Nous avons déjà évoqué le cadre légal et institutionnel de la prise en charge des enfants placés
en MECS. Il s'agit alors de définir plus précisément quel type de public est accueilli dans cette
institution, quel en est son environnement, quel en est son quotidien.
L'établissement concerné se situe dans une ville d’environ 40 000 habitants, et plus
particulièrement dans un quartier proche du centre-ville. Ce quartier comprend de nombreuses
habitations individuelles mais également deux structures d'habitation de type HLM (deux
tours). C'est donc un quartier dont la population est hétérogène, forte d'une forme de mixité
sociale. L'établissement, de petite taille, se fond dans le paysage urbain, entouré de maisons
individuelles, d'un « City stade » et d'une annexe du centre social du quartier. Ce centre social
occupe plusieurs lieux du quartier et propose des activités de soutien scolaire (dans le cadre
du CLAS) ainsi que de nombreuses animations pour enfants ou adultes et la mise en place de
festivités au sein du quartier. À noter également la présence de quelques commerces de
proximité. Le climat de ce quartier est plutôt calme, malgré quelques rares incivilités de la
part des jeunes des « tours » ou de la MECS.
Au niveau des jeunes accueillis, l’établissement est voué à accueillir des enfants en danger :

présentant essentiellement un handicap social avec des troubles associés comme des
troubles du caractère et du comportement susceptibles, éventuellement, d’une prise en
charge
psychothérapique sous contrôle médical. Cependant, l’expression de ces
troubles doit rester compatible avec une intégration scolaire en milieu ordinaire.
Page 43

pour lesquels, la santé, la sécurité, la moralité, les conditions d’éducation sont
gravement compromises.
Les acteurs concernés par la scolarité des enfants.
Un certain nombre de personnes sont chargés du suivi des enfants, et notamment de leur
scolarité. Elles se déclinent en plusieurs catégories : celles qui appartiennent à l'institution, les
acteurs professionnels extérieurs à l'institution et les familles.
Parmi les acteurs, professionnels, qui appartiennent à l'institution se trouvent les éducateurs,
la psychologue, l'orthophoniste, le chef de service et la directrice. Nous avons déjà vu quel
était le rôle de l'éducateur « répondant », le reste de l'équipe éducative travaille autour de
plusieurs objectifs par rapport à la scolarité : prendre le relais de l'éducateur « répondant » sur
les temps où il n'est pas présent, assurer le suivi des devoirs pour l'ensemble de son groupe de
vie, transmettre les informations à la direction lorsque cela s'avère nécessaire.
La psychologue intervient également sur ce qui concerne la scolarité des enfants. Notamment
en ce qui concerne les liens avec la psychologue scolaire, les demandes d'orientation, d'AVS,
de SESSAD, auprès de la MDPH. Elle définit ainsi son travail :
« J'interviens aussi pour des enfants qui ont des difficultés scolaires, à qui on peut
proposer des suivis. En fait, dans le cadre d'une synthèse interne, l'école n'est pas
invitée, mais l'éducateur fait le point avec l'école et relate, c'est dans sa synthèse, il y a
une partie scolaire, et en fonction de ce qu’il peut dire, moi je peux proposer, par
exemple un redoublement pour travailler avec l'école. Dans ce cas je contact, si les…,
la conclusion de la synthèse va dans ce sens, je contacterai la psycho scolaire qui met
en place une réunion avec l'équipe éducative. Maintenant aussi je peux à partir de la
synthèse proposée des, des approches. Par exemple par rapport à un jeune qui
n'acceptait pas la deuxième maîtresse qu'il avait le mardi et le jeudi, moi il m'est
apparu logique que la directrice de l'école, avec le chef de service de notre
établissement, et ce jeune, se rencontrent avec cette maîtresse. Et que la directrice de
l'école, avec le soutien de notre chef de service, dise à cet enfant : « écoute ta
maîtresse du vendredi, c'est aussi ta maîtresse, il faut que tu,… tu puisses l’accepter. »
Moi j'interviens un peu pour faire du recadrage, je donne des pistes, en général elles
sont suivies » Extrait d’entretien n°3
Page 44
Nous voyons ainsi, que son rôle est également d'intervenir dans les situations problématiques
des enfants en difficulté scolaire.
L'orthophoniste intervient deux fois par semaine et prend en charge pour des séances de 30
minutes un certain nombre d'enfants qui présentent des troubles divers souvent en lien avec
des difficultés scolaires (dyslexie, dysorthographie,…). Elle peut participer également aux
équipes éducatives mises en place par l'école primaire lorsqu'elle suit l'enfant concerné.
Le chef de service, quant à lui, travaille en relation avec les éducateurs du foyer et les
institutions scolaires. Il peut intervenir dans le cadre d'entretiens avec les enfants au sujet de la
scolarité, il relaie les demandes des écoles, a un rôle administratif par rapport au dossier
scolaire et participe aux synthèses des enfants.
Enfin la directrice, est la garante de la bonne marche du projet institutionnel, peut intervenir
directement auprès des écoles lorsque la situation le demande (par exemple lors de difficultés
importantes dans la prise en charge des enfants en classe). Elle cadre les objectifs de travail
des éducateurs lors des synthèses, et peut parfois rencontrer les enfants dans des situations très
problématiques.
Il est également un certain nombre d'acteurs, professionnels eux aussi, qui peuvent intervenir
ou cadrer la prise en charge des enfants placés.
Parmi ces acteurs, il peut y avoir l'intervention d'un juge pour enfants. Celui-ci, par rapport à
la scolarité, peut définir un certain nombre d'objectifs à mettre en œuvre par l'établissement de
placement, tels que l'obligation de scolarité. Il n'y a pas de contact direct entre le juge pour
enfants et les établissements scolaires. En fonction des situations, il n'y a pas forcément
toujours l'intervention d'un juge pour enfant.
L'Aide Sociale à l'Enfance peut également intervenir dans certaines situations qui lui sont
confiées. Le rôle de l'éducateur référent de l’ASE est d'être le garant du projet individualisé
d'enfants. Pour cela il travaille en collaboration avec la MECS, participe aux synthèses, et
peut participer à des rencontres avec l'école, mais cela se produit uniquement dans les
situations les plus complexes (équipe éducative, prise en charge en ITEP). Il se tient informé
de la scolarité de l'enfant et peut intervenir auprès de l'enfant à ce sujet.
La MDPH est également un des acteurs liés à la scolarité de certains enfants. Elle est sollicitée
pour des demandes d'AVS, de SESSAD, d'orientation en IME ou on ITEP. C'est elle, comme
nous le verrons dans la suite de ce mémoire, qui détient la décision finale pour ce type de
demandes.
Page 45
Les institutions scolaires, par le biais des instituteurs, professeurs, mais également du maître
référent MDPH, du maître G ou du maître E dans le cadre du RASED, ou encore la
psychologue scolaire, sont des acteurs directement liés à la scolarité des enfants. Nous avons
déjà évoqué ces acteurs dans la première partie de ce travail.
Pour finir, un des acteurs importants impliqué dans la scolarité des enfants est la famille.
Celle-ci est investie par l'établissement de placement à la scolarité de leur enfant par les
différents moyens que nous avons déjà évoqués en première partie.
Il y a donc un certain nombre d'acteurs qui interviennent autour de la question de la scolarité
des enfants placés, à des degrés plus ou moins importants. Pour résumer, je propose ce tableau
de synthèse, qui permettra d’analyser les liens entre les acteurs dans la suite de ce travail. Par
« régulièrement » il s’agit du travail quotidien avec les enfants autour de la question scolaire,
par « ponctuellement », il s’agit des acteurs qui ont un rôle, plus ou moins important, dans la
scolarité de l’enfant mais qui n’interviennent que dans certaines conditions.
Acteurs de la MECS
Acteurs qui
interviennent
régulièrement auprès
des enfants et des
institutions scolaires
Acteurs qui
interviennent
ponctuellement auprès
des enfants et des
institutions scolaires
Educateurs
« répondants »
Educateurs du groupe
Psychologue
Orthophoniste
Chef de service
directrice
Acteurs extérieurs à la
MECS
Instituteurs
Professeurs
Famille
ASE
Juge pour enfants
Maître référent MDPH
RASED
Psychologue scolaire
Famille élargie
(grands-parents, oncles
et tantes, frères et
sœurs, …)
Parents
Tableau n°1 : acteurs intervenants dans la scolarité des enfants placés
1.3.
Analyse du rôle des acteurs à partir du modèle des régimes d’action
Pour travailler ensemble, si l'on se base sur le modèle des régimes d'action, il faut aux acteurs
s'accorder autour de principes communs. Chacune des institutions, l’école, la MECS ou la
famille s’inscrit dans un ou plusieurs modèles à l’intérieur desquels les acteurs s’organisent et
prennent appui pour mettre en œuvre leurs actions. Il est alors important, si l’on souhaite
explorer ce modèle, tenter de montrer dans quels « mondes » s'inscrivent les acteurs. La
description qui va suivre va nous permettre par la suite de comprendre et d'analyser le
fonctionnement de l'action qui nous occupe, à savoir, maintenir certains enfants dans une
forme de scolarité. Nous ne ferons pas référence par la suite à tous les modèles présentés par
Luc Boltanski ou Laurent Thévenot, mais uniquement ceux auxquels les individus se
Page 46
rattachent pour travailler autour du maintien de la scolarité des enfants en grande difficulté
scolaire.
Dans « De la justification. Les économies de la grandeur », Luc Boltanski et Laurent
Thévenot proposent des instruments d'analyse permettant d'appréhender la manière dont les
acteurs vont mettre en place des accords, des compromis, dans des situations particulières
qu’ils nomment des épreuves. Ainsi nous pouvons considérer que la situation d'enfants en
difficultés scolaires importantes peut constituer une épreuve pour laquelle les acteurs, qu'ils
soient professionnels ou non, vont devoir trouver des formes de compromis. Pour aboutir à un
résultat d'analyse, il faut commencer par définir quels sont les principes, les valeurs, les
mondes auxquelles ces acteurs appartiennent. Boltanski et Thévenot décrivent l'organisation
de ces mondes en fonction de plusieurs indicateurs : le principe supérieur commun, l'état de
grandeur, le rapport de grandeur, l'épreuve modèle. Le principe supérieur commun est un
principe auquel les individus, qui évoluent dans un même monde, vont mettre en œuvre pour
s'accorder. L'état de grandeur caractérise quant à lui ce qui est « grand » et ce qui est « petit ».
Ce sont des caractéristiques des individus permettant une forme de hiérarchie à l'intérieur de
l'organisation collective. Le rapport de grandeur est ce qui lie les individus, ce qui structure
les interactions. Ce ne sont pas des caractéristiques définies, mais des états qui peuvent
évoluer à l'intérieur du monde. L'épreuve modèle est une situation où les individus vont
devoir mettre en avant leur qualité afin de trouver un accord. Ils s'appuient pour cela sur des
répertoires d’objets et des répertoires de personnes leur permettant de mesurer leur état de
grandeur. C'est la mise en valeur de ces objets qui permet ce qu'appellent les auteurs, la mise
en équivalence. Enfin la figure harmonieuse du monde est une forme d'idéal d'organisation du
monde.
Tous ces indicateurs vont nous permettre, d'une part inscrire l'action et les acteurs dans un, ou
plusieurs monde donnés, et d'autre part, d'analyser le fonctionnement des individus dans
l'action, la manière dont ils vont organiser le travail au service de l'action. Pour définir
l’appartenance d’une institution à un monde ou plusieurs mondes, un recueil des objets,
valeurs, principes a été effectué à partir des données empirique ou documentaire 38.
L’école
En référence à l'ouvrage de Jean-Louis Dérouet (1992), nous pouvons mettre en évidence un
certain nombre de modèles auxquels se réfère l'école. Selon cet auteur, les compétences mises
38
Voir annexe n°11
Page 47
en œuvre par les acteurs sont organisées en modèle : le modèle de l'intérêt général (le monde
civique), le modèle communautaire (le monde domestique), le modèle de l'efficacité (le
monde industriel) et enfin le modèle marchand (le monde marchand). Cette organisation des
compétences se réfère directement aux « mondes » décrits par Luc Boltanski et Laurent
Thévenot. Cette organisation est nécessaire pour que l'ensemble des acteurs de l'école
établissent « entre ses membres une égalité de droit, ou commune humanité »39.
Le modèle de l'intérêt général ou monde civique : ce modèle se rattache directement au fait
que l'école soit un service public. Nous avons vu dans la première partie le cadre légal et
politique dans lequel s'organise l'école. Si l'on se réfère aux mondes de Boltanski, c'est le
monde civique auquel appartient l'école. En effet, il s'agit bien de mettre en avant le collectif,
le droit de chacun à l’éducation. Nous avons vu en effet la volonté politique de mettre en
avant la notion de « réussite pour tous » comme leitmotive servant à la mise en place des
dispositifs existants. Si l'on se réfère toujours aux indicateurs servants à se repérer dans un
monde, on peut évoquer comme état de grandeur la figure que représente le maître d'école.
Nous avons vu en effet la représentation du maître d'école, traditionnellement, pour la
population. C’est une figure représentative de l'autorité, du savoir et de la transmission. Nous
avons vu également qu'il existe un certain nombre de dispositifs, qu’utilise l'école pour mener
à bien sa mission. Ces outils vont permettre aux individus de justifier leur prise en charge, ou
plus exactement, la difficulté de la prise en charge du public concerné.
Le modèle communautaire ou domestique: c'est dans ce modèle que sont mises en avant les
relations personnelles, affective qui peuvent exister entre le maître et son élève. Il s'agit du
monde domestique, comme le nomme le Boltanski et Laurent Thévenot. Des éléments tels
que la bienveillance, la confiance, l'éducation ou le savoir-vivre sont importants dans ce
monde. Il peut être caractéristique de la relation entre le « grand » : l'institutrice et le « petit »
: l'enfant. Ce rapport a été souvent évoqué par les institutrices interrogées, qui parlent souvent
du rapport affectif, la compréhension, la bienveillance qu'elles mettent en œuvre dans le
rapport aux enfants du foyer. Certaines évoquent même la différence faite dans ce rapport aux
enfants par rapport au reste de la classe :
« On est peut-être plus ouvert. Il y a des gamins qui racontent beaucoup. Et puis en même
temps il faudrait que ça soit des gamins comme tous les autres, parce que ils viennent à
l'école, alors voilà : maintenant tu es à l'école, pas de problème, tu es un élève comme un
39
Ibid p81
Page 48
autre, profites en. Il ne faudrait pas qu'il y ait une différence de traitement non plus, mais en
même temps, vu leur comportement, c'est pas des élèves comme les autres. »
C'est ce que Jean-Louis Dérouet évoque lorsqu'il dit « le principe organisateur est ici la
chaleur, la confiance, la proximité entre les êtres on peut dire qu'il est temps à la politique le
mode d'organisation qui est celui de la famille. »40. Nous avons vu que cela est d'autant plus
vrai, selon les personnes interrogées, lorsqu'il s'agit d'enfants placés.
Le modèle industriel : cela se réfère à une des fonctions de l'école qui est une certaine forme
d'efficacité, permettant l'acquisition d'un diplôme, une mise en avant du travail, de la réussite
comme source d'épanouissement. Dans ce monde, la performance, le travail sont les qualités
indispensables. Il impose une norme que doit suivre les acteurs. Ce qui est représentatif de ce
modèle, c’est par exemple suite à la réforme 2008, la mise en place du socle commun, et des
évaluations nationales.
Certaines contraintes évoquées par les institutrices interrogées
montrent bien une certaine forme de critique par rapport à ce modèle, malgré son caractère
obligatoire. La norme imposée, ne refléterait pas la réalité des performances des élèves. Ainsi,
une directrice d'école nous dit à propos des évaluations nationales:
«Q : Et justement, avec les évaluations nationales, ce genre de choses ça ne met pas une un
cadre qui oblige un petit peu à la réussite au niveau des connaissances ?
R : Quand on arrive aux évaluations nationales, avant les évaluations nationales on a déjà eu
tout un parcours d'élèves. On saurait les donner. Bon maintenant, pas aussi pointu, c’est fait
au plan national sur un domaine, et sur une façon d'aborder la situation. À partir du moment
où une consigne n'a jamais été donné de cette façon-là, certains élèves seront
automatiquement d'échec. Et ça ne veut pas dire que c’est un mauvais élève et qu’il ne réussit
pas l'école. C'est une façon, quand on regarde de façon très pointue, il y a des items, on a
déjà vu en analyse des évaluations, aussi bien des conseillers pédagogiques, la façon de poser
la question on sait déjà qu'on va mettre 50 ou 60 % des élèves en échec. Mais est-ce que ça
veut dire que c'est un élève en difficulté scolaire ? »
L’école appartient bien à un monde pluriel, c’est un monde composite, où les acteurs se
réfèrent à ces différents modèles pour construire, justifier leurs actions. Pour comprendre
l’action qui nous occupe, il faudra prendre en compte cette pluralité et définir dans quel cadre
elle se déroule.
40
Ibid p 96
Page 49
Les acteurs de la MECS
Nous avons vu que les professionnels de la MECS ont un cadre de travail défini d'une part par
un cadre légal, mais également d'autre part par des valeurs humaines, qui sont partagées par
l'ensemble des personnes.
Ainsi, il semble qu'il faille définir non pas, tout comme pour l'école, un seul monde qui
réunisse ses acteurs, mais un monde pluriel réunissant ces différents principes. Quels sont ces
mondes qui permettent de réunir ces individus ?
Le monde civique : comme nous l'avons vu dans le modèle de l'intérêt général de l'école, un
établissement tel que la MECS remplit également une mission de service public par rapport à
la protection de l'enfance. On retrouve comme principe supérieur commun la prééminence des
collectifs, par le biais de la protection des enfants. Nous avons vu également, le cadre légal
qui régit ce type d'établissement qui fait partie dans ce monde civique du répertoire des objets
auxquels nous pouvons ajouter les différents outils proposés par la loi 2002-2 (livret d'accueil,
contrats de séjour). C'est sans doute dans ce monde que s'inscrit principalement ce type
d'établissement.
Le monde domestique : si effectivement le modèle civique et celui qui cadre le mieux ce type
d'établissement, il semble néanmoins que le monde domestique soit également un lieu où se
retrouvent autour de même valeur les professionnels de la MECS, mais sans doute plus
largement les travailleurs de l'action sociale. Il s'agit là de dépasser le collectif pour prendre
en compte l'enfant dans son individualité, proposer une prise en charge individualisée. La
relation éducateurs/enfants est empreinte d'une certaine forme de bienveillance, de chaleur :
« Le rôle de répondant, est d'avoir une connaissance plus précise de la situation, la création
d'un lien plus fort avec un petit noyau d'enfants. C'est un rapport plutôt affectif. Chaque
répondant accompagne deux à trois enfants. »
Mais c'est sans doute la transmission des règles de vie, telles que chacun des acteurs les a
intégrées dans sa propre histoire, qui est le plus révélateur de l'inscription de l'organisation
dans ce type de fonctionnement.
Le monde marchand : Tout comme l'école, de plus en plus de principe émane de ce monde
marchand. Ce qui apparaît en 2002, et la notion d'évaluation, ce qui semble mener vers une
mise en concurrence des établissements médico-sociaux. Cela pousse évidemment ces
structures à se rendre compétitif, à mettre en avant leur qualité, leur savoir-faire. Il ne s'agit
pas d'un modèle que nous utiliserons dans ce travail, que nous ne développerons donc pas.
Page 50
Le modèle connexionniste :
Les familles
Ce troisième partenaire, pris dans cette situation particulière qui est d'avoir son ou ses enfants
placés, s'inscrit également dans deux mondes différents.
Le monde domestique : c'est celui qui est le plus évident étant donné que la figure
harmonieuse de l'ordre est la famille. Le rapport générationnel est ici important, et les êtres
sont qualifiés par leur état de grand : père et fils par exemple. C’est aussi les relations qui lient
les êtres qui caractérisent cette cité : les enfants cherchent à être aimés par leurs parents.
L’éducation transmise aux enfants est également un point de ce monde : donner une éducation
aux enfants.
Le monde inspiré : certaines des familles suivies dans le cadre de l'action sociale peuvent
appartenir à ce type d'organisation. En effet, au niveau du foyer nous rencontrons
régulièrement des personnes plutôt marginales, incapable de s’inscrire dans des normes
sociales, voire présentant de réels troubles psychiatriques. Ainsi, dans cette situation
particulière, il semble important de montrer que bien qu'apporte appartenant domestique,
certaines familles nécessitent un une prise en charge particulière, liée à cet état.
1.4.
Le travail en réseau autour de la scolarité des enfants placés : la force des liens
et la cité par projet
La question de la scolarité des enfants placés dans une maison d'enfant à caractère social
mobilise donc, comme nous l'avons vu, un certain nombre d'acteurs. Ce travail en réseau avec
l’école est aujourd’hui possible grâce à l’ouverture de celle-ci sur l’extérieur (cf première
partie), ainsi que par l’habitude du travail pluridisciplinaire des acteurs de la MECS. Les
limites des dispositifs d’aide pour les enfants en difficulté à l’école vont pousser les acteurs à
se diriger vers un travail en réseau, afin de mettre en place d’autres actions communes,
développer d’autres outils.
Afin de permettre une analyse de ce réseau, le choix a été fait de détailler le travail qui est
effectué entre les trois principales institutions : école, la MECS, la famille. Il est vrai qu'il
existe d'autres acteurs, qui interviennent de manière ponctuelle ou irrégulière par rapport à la
scolarité de ses enfants, mais dans la situation que nous allons évoquer par la suite, il n'y a que
Page 51
peu d'intervention de ces acteurs (ASE, juges pour enfant). Le travail mis en place dans le
cadre des actions destinées au maintien des enfants dans la scolarité est essentiellement mis en
œuvre par ces trois principales institutions. Il s'agit donc de voir comment se traduisent les
liens dans ce réseau, et à l'intérieur des institutions, quels sont les acteurs qui agissent. C'est à
partir des travaux de Marc Granovetter41, que nous verrons comment se traduisent les liens
dans le réseau décrit.
C’est la force des liens qui est l’objet de cette analyse : liens forts, absents ou liens faibles.
Pour mesurer la force de ces liens, l’auteur propose trois variables que nous développerons :
« La force d’un lien est une combinaison (probablement linéaire) de la quantité de temps,
de l’intensité émotionnelle, de l’intimité (la confiance mutuelle) et des services réciproques
qui caractérisent ce lien. Toutes ces caractéristiques sont d’une certaine manière
indépendante les unes des autres, bien que l’ensemble soit évidemment fortement corrélé. »
(Granovetter M. 2000 p46-47). Cela nous permettra d’analyser l’efficacité du réseau décrit,
quels peuvent être les obstacles à ce travail commun.
A partir des critères établis par M. Granovetter et à du recueil des donnés fournis par
l’enquête42, nous pouvons proposer une synthèse, illustrée par le tableau ci-dessous :
Lien foyer/Ecole
Quantité de temps
Régulier, au moins une
fois par semaine
Lien Foyer/Famille
Régulier, tous les 15
jours ou 1 fois par mois
Lien Foyer/Enfant
Régulier,
quotiennement.
Lien Ecole/Famille
Ponctuelles, à la
demande, une fois par
trimestre
Lien Famille/Enfant
Régulier, en fonction
des ordonnances de
placement, d’une fois
par semaine à une fois
par mois
Intensité émotionnelle
Faible, peu de
manifestation
d’émotions
Faible, mais un
professionnel peut être
touché par une histoire
de vie
Forte, manifestation de
colère, d’affection de
l’enfant à l’adulte,
bienveillance des
professionnels
Forte en fonction de
l’histoire scolaire des
familles, en fonction
des retours de l’école
par rapport à l’enfant
Forte, manifestation
d’émotions positives
(affection), ou
négatives (colères,
disputes)
Intimité
Relations
professionnelles, une
exception (amicale)
Relations
professionnels/usagers
Prise en charge
quotidienne, vie
quotidienne.
Pas de relations
intimes, pas de
contacts en dehors des
temps de réunion
Intimité forte, liens
familiaux
41
Granovetter Marc. Le marché autrement. Les réseaux dans l’économie. « Sociologie économique ». Desclée
de Bouwer. Paris 2000.
42
Voir tableau extrait du tableau d’analyse
Page 52
Lien Ecole/enfant
quotidienne
Forte, manifestation
affective ou colère
parfois très intense
Relation maître/élève,
pas de contacts en
dehors de ce cadre
Tableau n°2 : degré du lien dans le réseau, mis en valeur par l’intensité des couleurs
(foncé : lien fort, clair : lien faible)
Ainsi, si l’on considère ce tableau et l’analyse de Granovetter, il est possible de voir que les
liens peuvent être qualifiés de faibles entre l’école et la MECS. La faiblesse de ces liens
permettrait une efficacité du réseau dans le travail autour de la scolarité de l’enfant. Par
contre, tous les liens convergeant vers l’enfant peuvent, eux, être qualifiés de forts. L’intensité
émotionnelle est souvent forte, l’intimité souvent réduite. Il semble donc que l’enfant luimême soit un des éléments rendant le réseau fragile. Quant à la famille, on voit que le peu de
temps consacré au travail en réseau (rencontres irrégulières, ponctuelles, en fonction des
situations).
Dans la théorie de Granovetter, l'idée est que des réseaux denses de relations, comme ceux qui
existent entre des individus ayant entre eux des liens forts (en termes de temps passé
ensemble, de fréquence et d'intensité émotionnelle), font circuler une information largement
redondante entre les membres du groupe, tandis que des liens faibles entre des individus
appartenant à deux groupes de relations fortes sont, eux, susceptibles d'y introduire des
informations nouvelles. A partir de cette idée, et de l’analyse faite, il y a dans le réseau autour
de la scolarité de l’enfant une certaine ligne de force : Ecole/MECS, propice au partage
d’information, et un lien avec les familles plus flous, qu’il conviendra d’approfondir. La
représentation des liens, indique également qu’il peut y avoir des connexions entre des acteurs
extérieurs en lien avec l’enfant et la famille, et les acteurs institutionnels. Ainsi, le réseau peut
prendre également appui sur ces individus, proches des enfants et de leur parents (famille
élargie, travailleurs sociaux). Des « ponts » peuvent se construire entre les personnes qui
œuvrent dans le réseau et les acteurs extérieurs.
Afin de pousser l’analyse du réseau, la cité par projet de Luc Boltanski et Eve Chiapello, est
le modèle qui va être mobilisé.
Dans l’ouvrage le Nouvel Esprit du Capitalisme, un nouveau monde, connexionniste,
s’impose dans la théorie des régimes d’action, venant compléter les six autres mondes que
nous avons déjà évoqués. Il s’agit d’ « un nouvel appareil justificatif qui nous semble être
actuellement en formation. » (Boltanski, Chiapello, 1999 p148).
Page 53
Ce monde se construit autour de la cité par projet, définie de la manière suivante par Boltanski
et Chiapello : « Le projet est précisément un amas de connexions actives, propres à faire
naître des formes, c'est-à-dire à faire exister des objets et des sujets, en stabilisant et en
rendant irréversible des liens. Il est donc une poche d'accumulation temporaire qui,
étant créatrice de valeur, donne un fondement à l'exigence de faire s'étendre le réseau en
favorisant les connexions. » (Boltanski, Chiapello, 1999 p157).
Si l’on considère la situation particulière du travail en réseau entre Ecole/MECS/Famille, en
appuyant l’analyse sur cette cité par projet, il faut dans un premier temps se demander qui
représente le chef de projet.
En effet, dans un monde connexionniste, l’état de « grand » est représenté par celui qui
excelle à mettre en valeur les ressources spécifiques attachées à un monde, mais aussi celui
qui met les puissances dévoilées dans l'épreuve du service du bien commun. Ce chef de projet
n'est pas un chef hiérarchique, mais plutôt un intégrateur, un facilitateur, un donneur de
souffle, impulseur de sens et d'autonomie. L'équipe lui fait confiance, partage avec lui les
informations, les contacts. Il est celui qui donne de l'employabilité, c'est-à-dire un niveau de
compétence et de flexibilité. Il se montre capable de faire le lien entre des zones d'expertise
très différente.
Dans le réseau que nous avons décrit, un acteur est investi auprès de chacun des autres
acteurs. Il s'agit de l'éducateur que l'on appelle « répondant », que nous avons décrit. Cet
éducateur est celui qui crée le lien entre toutes les autres personnes mobilisées dans l’action. Il
va contacter les membres du réseau, provoquer des rencontres, il est l'interlocuteur privilégié
de l'école, des familles, et en contact permanent avec l'enfant. Malgré tout, nous verrons
lorsque nous analyserons les contraintes de l'action, que sa position n'est pas aisée. Certaines
barrières, parfois hiérarchiques ou liées au contexte politique, viennent diminuer cet état de
« grand », notamment en restreignant les décisions ou les actions qu'il pourrait proposer aux
autres acteurs.
L’état de « petit », dans la cité par projet, est lui caractérisé comme celui qui ne peut pas
s’engager, qui n’a pas confiance ou à qui on ne peut pas faire confiance, ou bien encore celui
qui ne sait pas communiquer. Ces caractéristiques ont été évoquées lors des entretiens
concernant certains parents. Dans le discours, que ce soit au niveau de l’école, ou au niveau
de la MECS, il semble que soit les familles surinvestissent la scolarité, soit s’en détachent, ou
encore leur mobilisation est néfaste à la scolarité (renvois négatifs, rencontre avec l’école qui
tourne mal). Il y a souvent une grande méfiance installée entre ces familles et l’école, un
Page 54
manque de confiance vis-à-vis de l’institution scolaire. De plus, le cadre particulier de la
situation de placement est un élément qui entre en compte dans l’approche scolaire qu’ont les
familles. Dans un grand nombre de placement, ce sont les difficultés scolaires, les inquiétudes
de l’école, les signalements de celle-ci qui ont mis à jour une situation de danger. Dans le
discours de certains parents, il y a une incompréhension à être mobilisé par rapport à la
scolarité, alors que c’est ce qui leur a été reproché en audience. On retrouve cette réticence
surtout en début de placement, en réaction à la décision parfois mal vécue de la séparation.
Une relation juste, au sens de Boltanski et Chiapello, est lorsque le « grand » valorise le
« petit », qu’il redistribue l’information, ou qu’il aide à rendre public les résultats. On
retrouve à nouveau l’éducateur « répondant » qui, dans son approche éducative avec les
familles cherche à les mobiliser (invitation aux réunions scolaires, fait signer les documents
scolaires), partage les informations de l’école concernant leur enfant tout en médiatisant les
discours.
Par cette approche, le rôle du « répondant » est donc déterminant pour maintenir un bon
fonctionnement du réseau. La famille est un membre particulier de ce réseau. C’est à partir de
situations particulièrement complexes.
2. Enfants placés et difficultés scolaires : description de situations
« limites »
2.1.
Le discours des acteurs sur les situations scolaires d’enfants placés
Du discours des acteurs, les éléments de vocabulaire qui émergent lorsque nous évoquons
certains enfants en grandes difficultés à l’école sont les suivants : « enfants en crise »,
« enfant ingérable dans la classe », « mise en danger de lui-même et des autres »,
« comportement incompatible avec les apprentissages », « complètement disjoncté »,
« révolté ».
Certaines caractéristiques ont été définies pour préciser quels étaient les enfants qui
montraient le plus de difficultés à l’école, étaient le plus éloignés du métier d’élève attendu
par la norme scolaire. Ainsi, ces caractéristiques sont :

Refus ou opposition récurrents de toutes formes de tâche scolaire (en classe ou en
étude)

Développement cognitif et intellectuel dans la norme

Résultats scolaires bas, constat d’une dégradation des résultats
Page 55

Demande auprès de la MDPH pour une Aide à la Vie Scolaire, orientation en ITEP ou
SESSAD

Conseil pédagogique mobilisé

Comportement en classe perturbateur, signalé régulièrement par l’équipe éducative

Sanctions posées par l’école importantes (renvois, sortie provisoire de la classe)

Demande auprès du RASED effectuée

Manque d’autonomie dans le travail scolaire
Ainsi, sur un groupe de 9 enfants scolarisés en primaire, quatre remplissent la quasi intégralité
de ces critères 43 . Ce qui permet de définir un portrait-type d’enfants en grande difficulté
scolaire, fil conducteur de cette recherche.
On remarque que beaucoup des enfants (7 sur 9) sont peu autonomes, qu’un grand nombre de
dossiers ont été déposés à la MDPH (7 sur 9). Sur les demandes MDPH, 5 sur les 7 demandes
ont été accordés, soit pour une orientation en ITEP (3), soit pour une AVS (1), ou encore pour
un SESSAD(1). Deux demandes d’AVS ont été refusées. On remarque que la majorité des
enfants ont des troubles du comportement en classe, et que selon l’intensité des troubles et
leur récurrence, les aides de la MDPH ont été accordés.
Afin d’illustrer ce portrait type, je souhaite développer deux parcours scolaires, qui ont servi
de base à la recherche.
Le premier enfant est placé dans la MECS depuis Novembre 2008. Suivant une scolarité
difficile au niveau de son comportement, cet enfant aurait dû faire l’objet d’une insertion en
ITEP. Les places étant indisponibles, il s’est donc retrouvé à suivre une scolarité normale
dans l’école du quartier. Dans un premier temps, sa scolarité s’est déroulée de manière
satisfaisante. Ayant des lacunes, cet enfant a malgré tout réussi à s’adapter à l’école, à son
fonctionnement et à montrer pouvoir faire preuve de réussite. Une rupture familiale
importante est intervenue en Mai 2009, avec la levée des droits d’hébergement familiaux par
le juge des enfants. Le contact avec la famille est alors rompu, vécu très injustement par la
famille et l’enfant. A partir de ce moment, le comportement de cet enfant est devenu très
difficile. Il se met en danger régulièrement (menace de se jeter par la fenêtre), fait preuve de
violence envers les autres que ce soit dans l’établissement d’accueil ou dans l’école. Sa
scolarité devient très difficile : agressions envers d’autres élèves ou envers les enseignants,
fugues de l’école à répétition, jusqu’au refus total de se rendre en classe.
43
Voir annexe n°9
Page 56
En mai 2010, il est accepté par l’établissement d’accueil une période de rupture avec l’école,
sans qu’une autre solution de scolarisation ne soit trouvée. L’école soutient ce projet et la
directrice de l’école intervient deux fois par semaine pour lui donner des cours et fourni le
travail scolaire à effectuer le reste du temps. Ce travail est assuré par les éducateurs du foyer.
Le comportement de cet enfant ne cesse de se dégrader et il devient de plus en plus difficile
de le faire travailler.
A la rentrée 2010, il réintègre l’école le matin uniquement. Il est sorti de sa classe quasiquotidiennement. Un essai de reprendre sa scolarité à temps complet est mis en place en
Janvier 2011 mais il est finalement définitivement renvoyé de cette école un mois plus tard.
Soumis à l’obligation scolaire, ce garçon se retrouve scolarisé dans une autre école du secteur.
Finalement il ne se rendra que trois fois dans sa nouvelle école. Il y est pourtant accompagné
tous les jours mais ne parvient pas à rejoindre le groupe classe. Il a rencontré ponctuellement
le maître G du RASED, mais ce dernier n’a pu maintenir la prise en charge, l’enfant étant
complètement déscolarisé.
Malgré le travail psychologique et thérapeutique mis en œuvre dans et hors établissement
d’accueil, la situation reste inchangée et se dégrade. Le travail éducatif d’accompagnement a
permis à cet enfant de ne plus se mettre en danger ou agresser les autres mais ne permet pas
de faire évoluer sa situation scolaire. L’école n’a pas de solution à proposer à court ou moyen
terme. Le terme de ce parcours sera finalement une orientation en ITEP, un an après la
première demande d’orientation.
Je vais aborder ensuite une seconde situation, plus récente, mais qui est aussi inquiétante que
la première.
Il s’agit d’un enfant de 11 ans arrivé au foyer en Janvier 2011. Cet enfant était déjà placé en
centre départemental de l’enfance et suivait une scolarité en « plateau de jour »44. Il montrait
alors de gros problèmes de comportement au Centre Départemental de l’Enfance mais avait
réussi à réintégrer un groupe classe, restreint et adapté, qui semblait lui convenir. C’est un
enfant au potentiel intellectuel dans la norme, qui n’aurait à priori pas de difficultés
d’apprentissage. A son arrivée, une poursuite de scolarité à l’ITEP est proposée, toujours dans
le cadre du « plateau de jour », mais la prise en charge n’est pas compatible avec les moyens
de la MECS (transport). Il est alors proposé par l’équipe du « plateau de jour »une orientation
en CM1, alors qu’il devait intégrer un CM2. Le père s’oppose catégoriquement à ce que son
44
Il s’agit d’une structure attachée à l’ITEP, qui n’est pas soumise à une notification MDPH, gérée par une
MECS. Ce dispositif est une exception locale.
Page 57
fils soit scolarisé en CM1 et insiste pour qu’il intègre un CM2. Cela sera le cas, et, cet enfant
va remplacer le premier, dans la même classe, au moment où le premier enfant cité a été
renvoyé.
Dès le lendemain de son intégration à l’école, les agressions physiques vont commencer
envers des élèves ou des enseignants. Il fugue régulièrement. L’école sollicite
quotidiennement l’équipe éducative car ils ne savent « plus quoi faire avec cet enfant ».Une
réunion a eu lieu à l’école pour cette situation et il nous a été demandé de faire un dossier
MDPH en vue d’une orientation en ITEP. Suite à cette réunion, il y eu une implication du
père qui a permis de stabiliser un peu la situation qui reste malgré tout très fragile. Le père ne
souhaite pas intervenir trop souvent car il ne comprend pas les raisons du placement de son
fils. Il sera finalement orienté en ITEP à la rentrée 2011/2012.
Si ces deux situations sont particulièrement complexes, celles des autres enfants de la MECS
posent également des difficultés sur le terrain. Il s’agit du constat actuel de la situation,
comme le montre la typologie des enfants. Pour illustrer ce constat, certains extraits
d’entretien nous permettent de cerner la situation dans laquelle se trouvent certaines
enseignantes.
« Et c'est vrai que ce sont des enfants qui ont des soucis, qui n'ont pas l'esprit à
l'école. Alors ils ont l'esprit libre par moment, et l'ont libre à certains moments avec
certaines personnes. Ils ne l'ont jamais en totalité. Bon il y en a. On en a déjà eu qui
vraiment n'avait aucun problème, qui apparemment ont traversé cette période
relativement bien. Bon maintenant, les élèves qu'on a là, actuellement, (soupirs), il y
en a vraiment aucun, il n’y en a vraiment aucun.» » Extrait d’entretien n°4
2.2.
L’objet du réseau : l’enfant au cœur de la situation
La question est de définir ce qui va rassembler l’ensemble des acteurs du réseau, le bien
commun selon la théorie des régimes d’action.
Si l’on s’attache à la cité par projets que nous avons abordée précédemment, la question du
bien commun est problématique. En effet, d’après Boltanski et Chiapello, l’appartenance ou la
non appartenance au réseau restant largement indéterminé, on ignore entre qui un « bien »
peut être « commun » et aussi entre qui une balance de justice pourrait être établie. Nous
avons vu que le réseau ne se limite pas aux trois institutions Ecole, MECS, Famille mais que
ce sont ces trois acteurs qui sont les plus proches du travail autour de l’enfant. Le bien
Page 58
commun se définie pourtant entre ces trois institutions, ce qui permet au réseau d’exister, de
trouver le sens du travail commun.
Une autre difficulté, celle de l’appartenance des acteurs à des mondes pluriels, aux attentes et
aux objectifs différents. C’est le cas de la famille qui est un protagoniste, comme nous l’avons
vu avec les travaux de Granovetter, différent, facteur de déstabilisation du travail en réseau,
mais indissociable de celui-ci.
Comment alors définir le bien commun de ce réseau soumis à une épreuve de par la difficulté
de scolariser ces enfants ?
Le bien commun « naturel » à cette situation, celui qui s’impose par le biais du cadre légal et
pédagogique, est celui de la réussite scolaire de l’enfant. Chacun des membres est sensé
œuvrer à cette réussite. L’école de par la volonté politique de réussite pour tous doit orienter
ses efforts dans ce sens et agir pour permettre à chacun la réussite scolaire. La MECS, avec
l’énoncé de son projet pédagogique, doit offrir aux enfants les outils pour réussir, avec des
dispositifs tels que l’aide aux devoirs, l’organisation de soutien scolaire. Et enfin, concernant
la famille, la réussite de l’enfant est une des premières attentes vis-à-vis de l’école (DUBET
1997).
Pourtant, dans les situations décrites, ce n’est plus la réussite au sens des résultats qui est
attendue par les acteurs. Du côté de l’école, l’intérêt recherché auprès du réseau n’est pas une
action en direction de la réussite scolaire de ces enfants, mais plutôt la recherche de solution
pour qu’ils aient une attitude d’élève en classe, une autre approche des apprentissages,
maintenir une classe dans des conditions favorables au travail. La MECS va tenter par le biais
de médiatisation avec l’école de maintenir l’enfant dans sa scolarité, de mobiliser la famille
dans ce sens, de chercher à motiver l’enfant pour qu’il adhère à un projet de scolarité. Enfin,
la famille va avoir plusieurs positions en fonction des situations. Il n’y a pas une attitude
commune à toutes les familles dans les situations évoquées. Le croisement des données entre
les typologies d’enfants et le rapport des familles par rapport à la scolarité (se rend aux
rencontres, signe les documents scolaires, discours sur l’école, projet scolaire pour leurs
enfant) ne montre aucune corrélation. Certaines familles vont chercher à s’extraire du réseau
pour ne plus devoir agir concernant la scolarité de l’enfant, d’autres cherchent à influencer les
décisions pour maintenir leur enfant à l’école, ou encore vont se mobiliser pour agir de
manière concrète pour la réussite des enfants. Malgré tout, même dans les cas extrêmes où la
famille « ne veut plus rien savoir de l’école », la question du bien-être des enfants reste le
dénominateur commun.
Page 59
La difficulté de définir un bien commun est donc réelle, et pour faire tenir le réseau, un seul
intérêt lie les acteurs : l’enfant lui-même. C’est l’enfant qui fait que le réseau existe, c’est lui
qui rassemble chacun des acteurs. Il s’agit bien de son attitude face à l’école qui demande au
réseau de se mobiliser, de chercher des outils adaptés, des actions communes. Dans ces
situations que l’on peut qualifier de « limites », le bien commun est donc réduit à une forme
minimale mais qui permet aux acteurs de travailler ensemble malgré tout.
3. Des contraintes institutionnelles aux situations qui ne tiennent plus :
le réseau mis à l’épreuve
3.1.
Contraintes institutionnelles
Agir pour l’enfant au sein du réseau est finalement une activité complexe. Cela nécessite
d’une part un engagement des acteurs, et d’autre part la recherche d’actions communes pour
maintenir le réseau en place. Chacun des acteurs est soumis à un certain nombre de
contraintes qui vont également venir perturber le travail des différents partenaires.
Les contraintes de l’école :
Ce qui est récurent dans le discours des enseignants est de trois ordres : l’obligation de faire la
classe, la responsabilité engagée et l’organisation du travail.
D’une part, les enseignants rappellent que l’enfant « perturbateur », « en crise », va
déstabiliser le groupe classe et mobiliser l’enseignant, voire plusieurs enseignants, autour d’un
seul enfant.
C’est ce qui est expliqué par une des enseignantes :
« Des fois, franchement on est deux trois dans un couloir, trois classes qui sont toutes
seules. Et nous, on est à trois sur un gamin. C'est ça le problème. Et qu'est-ce qu'on a
nous comme recours ? Dans un stress, une fois, ça se passe une fois et après on met
des choses en place, il ne fait plus, et après il rentre tout doucement, on voit que tout
doucement, petit à petit il rentre dans son rôle d'élèves. Mais si c'est pour faire la
même chose tous les jours ! » » Extrait d’entretien n°6
Le rôle de l’enseignant est avant tout de transmettre un savoir, de développer des compétences
à des enfants. Or, parfois, ce rôle est perturbé par le comportement des enfants qui présentent
ces troubles du comportement. La directrice de l’école rappelle ce devoir dans l’entretien
Page 60
accordé, en rappelant que ce n’est pas un problème de volonté : « Si je peux le prendre en
charge, je le fais, mais pas seulement quand je suis sur mes temps de décharge. »
Autre contrainte des acteurs de l’école : la responsabilité engagée. Il s’agit de la responsabilité
civique et surtout pénale des acteurs. Dans ces situations, la mise en danger des enfants est
souvent évoquée, comme le décrit dans cet exemple la directrice de l'école :
Oui mais d'accord, mais ma responsabilité elle est où ? Il est dehors, il est dehors
mais il est sous ma responsabilité. Je ne sais même pas s'il est encore à l'école, s'il est
dans les murs donc je suis obligée d'envoyer des élèves pour aller voir s’ils le trouvent
quelque part. B. je l'ai cherché pendant une heure, dans tous les couloirs, et au bout
d'un moment je me suis dit je vais fermer les portes palières à clés alors j’ai fait tout
un étage en vérifiant les armoires tout, après je me suis dit, et s’il y est quand même et
qu’il se sent prisonnier et qu'il veut sortir par la fenêtre, je fais quoi ? Donc
finalement je n'ai pas fermé. Au bout d'un moment il a rejoint sa classe et il m'a dit : «
de toute façon je t'ai vu, j'étais caché sous un bureau, pas dans une armoire ».Extrait
d’entretien n°4
A plusieurs reprises dans les échanges quotidiens avec les enseignants cette difficulté parait.
Cette notion de responsabilité va poser un certain nombre de difficultés aux acteurs, servant
de justification à certaines demandes que nous aborderons par la suite.
Il y a également des contraintes d'ordre organisationnel qui compliquent les échanges dans le
réseau. En effet, le temps imparti aux professionnels de l'éducation nationale concernant les
échanges avec les familles est particulièrement limité. Les enseignants disposent
annuellement de 24 heures pour rencontrer les familles individuellement ou dans le cadre
d'équipe pédagogique. Ce temps est à partager entre tous les élèves d'une même classe, en
moyenne 23 élèves. Cela ne laisse donc un peu plus d'une heure par enfant. Dans le cadre du
réseau mis en place avec la MECS, une dizaine d'heures est déjà consacrée annuellement pour
un seul enfant, plus lors des situations les plus complexes. Malgré tout, cette contrainte est
souvent détournée de par la volonté individuelle des enseignants qui consacrent du temps
supplémentaire, en dehors des heures de la classe ou des heures accordées pour les familles,
pour participer aux rencontres demandées par la MECS.
Ce qui est remarquable dans ses contraintes, c'est qu'elles se situent dans le monde civique.
Ce sont des contraintes qui vont agir également sur le réseau, notamment en termes de
Page 61
relations entre l'école et le foyer. Ce sont sur ces arguments que vont s'appuyer les acteurs
pour effectuer un certain nombre de dénonciations, qui seront abordées dans la partie
suivante.
Les contraintes de la MECS :
La MECS a également un certain nombre de contraintes qui vont agir sur des actions mises en
place, et sur les décisions prises. Il a également deux types d'arguments évoqués par les
acteurs : les contraintes liées au projet institutionnel, et celle liée au cadre légal de l'obligation
scolaire.
Le projet institutionnel émet un certain nombre d'objectifs, concernant la scolarité ou la
famille. L'éducateur qui a en charge un enfant en grande difficulté scolaire se doit, comme le
stipule sa fiche de poste, de tout mettre en œuvre pour permettre à l'enfant de se réconcilier
avec les tâches scolaires. La difficulté rencontrée, est que cet éducateur n'est pas libre de ses
actions ou de ces décisions. Il est contraint un cadre hiérarchique (chef de service, direction)
qui peut intervenir soit directement auprès de lui, soit directement auprès de l'école, mais
également contraint à certaines décisions de l'aide sociale à l'enfance. Il rend compte
régulièrement de son travail par le biais des écrits de synthèses concernant les enfants. Dans
certaines situations, ce cadre s’est avéré contraignant. Dans l'exemple suivant, la situation
scolaire d'un enfant s'est fortement dégradée suite à des décisions prises par l'aide sociale à
l'enfance concernant des droits de visite avec les familles.
« Au niveau de l'investissement de l'enfant, la séparation du milieu familial rend son
investissement scolaire difficile. Par exemple il y a un enfant à qui on a supprimé les
droits de visite. La séparation a créé une difficulté supplémentaire c'est pour moi la
raison de sa déscolarisation, il a trop de souffrance. » Extrait entretien n°2
Une des autres contraintes, qui est sans doute la plus importante, et celle de l'obligation
scolaire. L'établissement ne possédant pas la possibilité d'une scolarité interne, l'institution a
le devoir de scolariser chacun des enfants dans des écoles relevant du droit commun ou de
l'éducation spécialisée. Cette obligation se fait d'autant plus pressante que dans un grand
nombre de cas, la scolarité est un élément déjà dénoncé avant le placement. Le rôle de
l'établissement est donc d'améliorer cette situation de rupture, de décrochage scolaire. Il
compte donc sur l'école, sur l'Education Nationale, pour fournir un établissement scolaire à
chaque enfant. De plus cette contrainte est renforcée par le problème des effectifs en journée.
Page 62
En effet, durant les temps scolaires des effectifs sont réduits à leur minimum (un éducateur),
qui doit s'acquitter de certaines tâches, souvent administratives, ce qui rend impossible une
prise en charge scolaire, dans le cadre de l’instruction à domicile45.
Tout comme pour l'école, ces contraintes s'appuient sur des arguments issus également du
monde civique, prenant appui sur des textes de loi, les décisions judiciaires qui s'imposent à
tous.
Les contraintes des familles :
Les familles sont elles aussi soumises à des contraintes particulières, issus de la situation de
placement de leur enfant. Bien souvent, dans les décisions judiciaires aboutissant au
placement ou renouvelant celui-ci, il est précisé aux parents que ceux-ci doivent coopérer
avec les services gardiens. Ainsi, c'est plutôt l'appartenance au réseau qui parfois devient une
contrainte. En cas de non-respect de cette demande, il peut arriver que des sanctions soient
prises (levée des droits de visite temporaire, convocation au tribunal, retrait des droits dans le
cadre de la CAF.).
Une autre contrainte, est celle liée à la condition sociale. Issues de milieux souvent
défavorisés, le rapport à l'école est parfois très compliqué. L'histoire scolaire des enfants est
souvent la reproduction de leur propre histoire. Régulièrement dans les entretiens avec les
familles, les éducateurs se rendre compte que le parcours scolaire de celles-ci ressemble en
tous points à celui de leur enfant. De plus, la méfiance vis-à-vis de l'institution scolaire tend à
éloigner les familles du réseau. Dans certaines situations, le travail psycho éducatif réalisé
avec un parent est rendu difficile à cause de la volonté des travailleurs sociaux de mobiliser
les familles sur la question de l'école.
Il s'agit d'arguments à prendre en compte pour mobiliser ce partenaire qu’est le parent, d'en
faire un allié dans le réseau. À nouveau, une des contraintes est ancrée dans le monde civique,
mais également dans le monde domestique.
3.2.
Le manque d’information et la demande d’aide de l’école: fragilisation du
réseau
Les particularités des situations et les contraintes imposées aux acteurs rendent le travail en
réseau plus difficile. À partir de ces constats et analyses, il s'agit de se demander comment les
45
Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 11 JORF 24 avril 2005
« L'instruction obligatoire peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou privés, soit dans
les familles par les parents, ou l'un d'entre eux, ou toute personne de leur choix. »
Page 63
individus vont construire une situation qui tienne, et quelles actions les acteurs vont pouvoir
mettre en place afin de stabiliser la situation.
C'est en prenant appui sur les concepts évoqués dans la théorie des régimes d'action que va
s'appuyer le propos suivant.
Le constat est que la situation provoquée par un enfant tel qu'il a été décrit précédemment va
engendrer un certain nombre de tensions, de dénonciations si l’on se réfère à la théorie de la
sociologie pragmatique.
Le manque d'information.
Une des premières dénonciations de l'école est que celle-ci manque d'information sur les
élèves accueillis dans la MECS, notamment ce qui concerne l'histoire familiale, les droits
accordés aux familles.
Cette dénonciation est évoquée lors des entretiens effectués dans le cadre de ce mémoire, mais
est également un élément récurrent lors des rencontres habituelles entre l'école et la MECS. Si
l'on se réfère à l’ouvrage de la justification. Dans l’ouvrage Les économies de la grandeur, il
s'agit d'une critique émanant du monde domestique vers le monde civique. En effet, cette
demande renvoie un attachement personnel envers l'enfant.
« Il y a certains élèves qui d'office vont me raconter tout ce qui se passe, ils ont besoin
de parler, de lâcher plein de trucs. Je sais que X, il rentrait de week-end, et il me
lâchait plein de trucs. Il arrivait le lundi matin, il me cherchait : Bonjour maîtresse,
bla-bla-bla, il me racontait tout son week-end, des choses qui n'étaient pas bien, pas
positives mais il avait besoin de vider son sac. Il y en a d'autres qui n'ont jamais rien
raconté, une tombe. Après on peut comprendre des choses, sur ce qui s'est passé.
Certains, je leur demande un peu car d’eux même ils ne vont pas me raconter. Donc
on a besoin d'avoir des clés, sans être de la curiosité mal placée, on n'est pas là non
plus pour connaître tout le dossier de A à Z. Vous avez un devoir de réserve aussi.
Mais je pense quand même qu'il faut qu'on soit au courant. Ça c'est vrai que d'un côté,
c'est pas la peine de qu'on sache tout le dossier du gamin, mais je trouve qu'il faut
quand même qu'on sache des choses. On peut pas avoir un gamin en classe et faire
comme si c'était le même gamin que les autres » Extrait d’entretien n°5
Page 64
Or, les éducateurs sont tenus au secret professionnel et à la confidentialité concernant les
éléments de vie des enfants. Ce cadre est formalisé dans le projet institutionnel, par le cadre
légal46, mais également par un cadre moral qui amène les travailleurs sociaux à s’interdire de
rompre la confiance établie avec les usagers.
L'argumentation des agents de la MECS prend appui sur des objets (textes de loi) afin de
justifier la critique. L’utilisation de ces outils permet aux acteurs de maintenir un régime de
paix dans la situation.
Par rapport au réseau, tel que nous l'avons évoqué dans la cité par projet, la rétention
d'information est également un élément perturbant les relations entre les acteurs. Cela peut
remettre en cause l'état de « grand » du chef de projet, ici l'éducateur « répondant », ainsi que
sa légitimité à agir dans le réseau.
Non-réponse à la demande d’aide
Dans le cadre de la prise en charge des enfants que nous avons évoqués, l'école et les
professionnels de l'école qui encadrent ces élèves sont parfois soumis à des événements
particulièrement violents. Il arrive, et pour certains de manière régulière, que certains enfants
posent des actes et adoptent des comportements ingérables de l’avis des acteurs. Cela se
manifeste par des cris, des coups, voire de véritables crises nécessitant la mobilisation de
plusieurs enseignants. Ces situations sont décrites de cette manière :
«Pour d'autres c'est autre chose, il y en a un qui va me balancer les tables, les chaises
à cause d'un sentiment d'injustice à un moment donné. Il y a une colère. » » Extrait
d’entretien n°5
« Pour le comportement ça peut aller de l'insolence, perturber les cours, mais ça peut
être une fuite carrément de l'école où on a des enfants qui refusent de se rendre à
l'école, qui vont fuguer ou qui ne vont pas aller en cours. » » Extrait d’entretien n°2
Ce qui est dénoncé au niveau de l'école ce n'est pas ce comportement à proprement dit,
mais la réaction de la MECS qui ne répond pas aux demandes d'aide de l'institution
scolaire.
« Ce qui est compliqué déjà pour nous, ce qui est très compliqué, c'est la gestion de
ces élèves quand ils sont, ils décrochent complètement, et qu’ils vous empêchent de
46
Nouveau Code Pénal, article 226-13 du 1er mars 1994 : « la révélation d’une information à caractère secret
par une personne qui en est dépositaire soit par état ou par profession, soit en raison d’une fonction ou d’une
mission temporaire, est punie d’un an d’emprisonnement et 15 000 € d’amende »
Loi 2002-2 : droit au secret des dossiers
Page 65
fonctionner dans la classe. Alors nous par rapport au foyer, je veux dire, on a des
difficultés dans la mesure où moi je sais très bien, quand je dis le foyer, c'est
l'institution, qu’elle a une obligation de scolarité, c'est une obligation. Mais, d'un
autre côté, je veux dire pour nous on estime, mais je ne sais pas du tout si c'est la
réalité, mais on estime qu'il devrait pouvoir se comporter comme n'importe quelle
autre parent. Quand un enfant qui n'est pas issu du foyer disjoncte et nous empêche de
fonctionner, on téléphone aux parents, on leur demande de le récupérer pour le bien
de l'enfant et pour le bien des autres, et pour le bien de pouvoir enseigner. Par contre
avec le foyer on n'y arrive pas. Et je comprends très bien qu'il y ait cette obligation
parce que c'est le comité mosellan, vous êtes responsables des enfants, vous êtes
obligés de les scolariser. N'importe quel parent est obligé de scolariser son enfant,
c'est l'obligation scolaire. Mais quand on arrive plus à fonctionner, c'est arrivé un
moment vendredi dernier, où, je veux dire, ça été la catastrophe, la catastrophe. De
toute façon c'est la catastrophe tous les vendredis avec le complément de temps partiel
de Mme H. Mais je veux dire c'était, c'était plus gérable. Donc elle a téléphoné le
matin au foyer, on lui a dit non, personne, on ne peut pas le récupérer. Donc nous à
partir de ce moment-là on est confronté à des situations telles que quelqu'un d'autre
doit quitter sa classe, moi par exemple, récupérer l’élève, mais au détriment de tous
les autres élèves. Et là on n'a jamais, à aucun moment, on a eu une discussion entre
guillemets saine à ce sujet. Je veux dire on ne sait pas comment c’est vécu au foyer, on
ne le sait pas. Je veux dire, bon, Mme Y (directrice), je me suis mis en opposition
quand même, je veux dire nettement quand le problème de V, même pas là, mais
finalement en réfléchissant, et j’ai réfléchi très longtemps. Parce que si on était arrivé
à ce qu’il soit récupéré en période de crise, occasionnellement, quand je dis
occasionnellement ça peut être une fois par semaine ou deux fois par semaine il
n'aurait pas été dans la situation où il s’est retrouvé. Il a été quand même été trois
mois déscolarisé… Je pense, qu'il vaudrait mieux de temps en temps les récupérer
pour apaiser les choses, pour repartir…
Q : Parce que une période ça se faisait quand même, de les récupérer, que ce soit V.,
même M.
Mais c'est arrivé, mais à la fin ils ont refusé et là c'est devenu complètement ingérable,
complètement ingérable. Donc il y a des moments ça se passe, maintenant je
comprends qu'il y a un problème sous-jacent, le problème des effectifs, personne pour
Page 66
les récupérer. Maintenant je pense qu'il faudrait qu'on puisse arriver à une solution,
qu’on se dise, quand on appelle au secours c'est important, on n’appelle pas pour
n'importe quoi.» » Extrait d’entretien n°4
L'attente d'une réponse est forte, justifiée par les enseignants, et pose question par rapport au
travail en réseau. La justification de l'école s'appuie sur des arguments issus du monde
domestique. En effet, c'est dans la reconnaissance du travail avec la MECS comme étant égal
au travail avec les familles que se pose le problème. Lors des entretiens, sur les trois
enseignants interrogés, le discours est le même : la MECS est une famille comme les autres.
Du côté de la MECS, la demande est pourtant la même : il faut que l'école travail avec nous
comme avec n'importe quelle famille. Or, il semble que se pose là un élément paradoxal. En
effet, ce qui est expliqué au niveau de l'école c'est qu’effectivement elle fait appel aux parents
si un autre enfant, extérieur au foyer, provoque une telle situation. Mais, comme la directrice
le rappelle elle-même, cela arrive extrêmement rarement. Ce qui n'est pas le cas pour la
MECS qui est régulièrement sollicitée pour venir récupérer un enfant au sein de l'école. La
question qui se pose est alors : la MECS peut-elle être considérée comme une famille comme
les autres. Plusieurs arguments montrent que ce postulat est erroné. D'une part la MECS et
une institution avec un fort ancrage dans le monde civique, cadré par des lois, des obligations,
un projet institutionnel. Même si effectivement les familles ont elle aussi un cadre à respecter,
ne représente pas le même intérêt général d'une institution telle que la MECS. D'autre part, les
acteurs, professionnels, même s'il existe des liens affectifs avec les enfants, n’ont de lien
générationnel avec eux. Dans l'ouvrage de Boltanski et Thévenot 47 , le critique depuis le
monde civique vers le monde domestique évoque le paternalisme. Et il est vrai que le
positionnement de la MECS est parfois de cet ordre. Pourtant, les professionnels de la MECS
travaillent avec les familles naturelles et à aucun moment ne revendiquent le fait de se
substituer à elles. Au contraire, les professionnels évoquent le fait d'être un soutien pour les
familles, temporaire et donc s'inscrivent dans une démarche de co-éducation. Ce postulat, la
MECS est une famille comme une autre, ne peut être validé. La famille naturelle doit garder
sa place, quel que soit la situation dans laquelle elle se trouve. Elle n’est pourtant jamais
avertie pendant ces moments de crise. Cela est repris avec elle lors d'entretiens psycho
éducatifs ou d'entretiens au sein de la MECS. Mais elle peut être appelée à l'aide pour
Page 67
intensifier le travail du réseau, en rencontrant les enseignants, en intensifiant le travail sur la
scolarité avec son enfant.
Au-delà de ce positionnement ambigu des acteurs, d'autres arguments émanent de la MECS
pour justifier cette non-réponse à l'aide demandée.
Tout d'abord comme nous venons de le voir, la MECS souhaite être à certains moments,
reconnue comme un partenaire égal à une autre famille. Ensuite, sont évoqués des difficultés
de prise en charge, notamment de contraintes d'effectifs qui empêchent de mobiliser un
éducateur pour un enfant sur des temps dédiés à d'autres activités si. Enfin, le rappel de
l'obligation scolaire est un des arguments qui est fréquemment utilisé, rappelant la
responsabilité et le devoir de la MECS de scolariser tous les enfants. Ces arguments sont bien
entendus par l'école, mais ne justifient pas selon eux ce refus. Comme il l’a été dit par la
directrice de l'école dans l'extrait précédent, l'appel se justifie lui par les mêmes arguments :
manque de personnel pour la prise en charge, et la responsabilité vis-à-vis des enfants en cas
d'accident.
Si l'on se réfère à nouveau à la cité par projet pour évaluer les liens dans le réseau, c'est à
nouveau un manque de communication entre les acteurs qui se joue. Le chef de projet du
réseau ne peut pas intervenir dans ce cas, la décision d'intervenir n'est pas de son ressort. On
voit bien le réseau est à nouveau déstabilisé et que le chef de projet dans cette situation n'est
plus porteur du projet. La question des négociations se pose alors, et nous verrons par la suite
comment les acteurs trouvent des compromis afin de surmonter cette épreuve.
Conclusion
Ce qui a été décrit dans cette partie relative au réseau est de plusieurs ordres. Tout d'abord
l'analyse du réseau effectué à partir des travaux de Mark Granovetter et de l'approche par la
sociologie pragmatique a montré qu’au départ le réseau a déjà une structure fragilisée de par
l'identité des différents acteurs qui lui appartiennent. Le travail avec les familles associées à la
scolarité des enfants dépend fortement de leur propre vécu, de leur propre histoire scolaire.
Les différents acteurs institutionnels ont sans doute une position plus forte, il semble parfois
avoir du mal à mobiliser les familles autour de cette question.
Soumis à des situations problématiques, celles provoquées par les troubles du comportement
manifestés par certains enfants, le réseau se trouve effectivement encore plus déstabilisé. En
référence à la cité par projet de Boltanski et Chiappello, l'émergence des difficultés évoquées
Page 68
risque de déséquilibrer le réseau et par conséquent faire basculer la cité dans un régime de
violence.
Comment faire alors pour maintenir la paix au sein de l'assister, pour permettre au réseau de
rebondir, de se développer afin de se stabiliser ? Quelles vont être les actions communes, les
accords mis en place par les acteurs du réseau ? Quel compromis vont-ils trouver à fin
d’œuvrer pour le bien commun, l'enfant ?
Page 69
Troisième partie : D’enfants en grandes difficultés scolaire à enfants
présentant un handicap de socialisation. Changement « provisoire » de
catégorisation et changement de prise en charge : l’Institut
Thérapeutique Educatif et Pédagogique.
Dans cette troisième partie, nous voulons montrer comment se passe le changement de
dispositif, le processus d’orientation, l’entrée dans un autre champ du social, le handicap, et
l’adaptation des acteurs dans ce nouveau réseau. Il s’agit de vérifier si l’hypothèse que
l’arrivée d’un nouvel acteur dans le réseau va modifier le travail des acteurs, et la place de
chacun dans ce réseau, et dans quelle mesure ce dispositif temporaire va permettre de rétablir
une scolarité « normale » pour l’enfant.
Nous verrons le processus d’orientation, les enjeux, les négociations autour des
préconisations, et le mode de prise de décision.
Nous allons également aborder comment le changement de dispositif, c’est-à-dire
l’introduction d’une nouvelle institution, l’ITEP, va modifier les pratiques professionnelles,
obliger les acteurs à mettre en place de nouvelles actions, de nouveaux projets.
1. Des petites actions quotidiennes à l’ouverture du réseau
1.1.
Les actions communes au service de l’enfant
Dans la cité par projet, Boltanski et Chiappello le principe supérieur commun qui anime la
cité est un principe qui permet de juger les actes, les choses et les personnes de cette cité. Ce
principe est défini par des notions telles que l'activité, les projets, l'extension du réseau, la
prolifération des liens. Pour que la cité fonctionne, il ne faut pas être à court de projets, à court
d'idées, et avoir toujours quelque chose en vue en préparation.
Un certain nombre d'actions vont être mis en place, afin d'aider ces enfants à se maintenir
dans sa scolarité, à se réconcilier avec la tâche scolaire, à adopter un comportement proche du
métier d'élève. Ce sont sur des objets, outils, dispositifs que vont s'appuyer les acteurs du
réseau afin de maintenir l'enfant dans sa scolarité, mais également sur un renforcement du
réseau, un appel à d’autres acteurs, ou au soutien de certains membres du réseau, comme les
familles.
Page 70
Plusieurs catégories d'objets vont être mobilisées. Certains sont des dispositifs de droit
commun, institutionnalisés, cadrés par les politiques éducatives, le Code de l’Education que
nous avons évoqué. D'autres, sont issues des compétences des acteurs, élaborées spécialement
pour la situation ou pour la classe en général.
À partir de quelques exemples, nous verrons comment le réseau œuvre pour le bien commun,
l'enfant, à partir de ces actions.
La fiche de comportement
A certains moments, les enseignants vont construire des outils qui vont être utilisés par
l’ensemble du réseau. C'est l'exemple de la fiche de comportement qui est mis en place par
une enseignante pour l'ensemble de ses élèves, ou le cahier des trésors qu'elle a élaboré
spécifiquement pour un enfant en grande difficulté, notamment de comportement en classe.
La fiche de comportement se présente comme une feuille datée, avec une évaluation du
comportement hebdomadaire de l'enfant. Quotidiennement l'enseignante note sur cette feuille
les écarts des enfants par rapport au règlement de la classe. Chaque écart retire un point au
total alloué à chaque enfant en début de semaine, c'est-à-dire dix. Ainsi, chaque enfant par
avec le bénéfice de 10 points, et se voir retirer un point à chaque fois qu'il transgresse une
règle de la classe ou de l'école. L'enfant à la possibilité de récupérer un point si son
comportement est exemplaire pendant une longue période de la journée.
Cet objet d'évaluation est ensuite transmis dans un premier temps à l'éducateur répondant,
mais aussi aux familles qui doivent les signer si l'enfant rentre en week-end. Dans le cas
contraire c'est l'éducateur qui signe ce document.
La lecture de cette fiche a plusieurs objectifs pour l'éducateur : d'une part de dialoguer avec
l'enfant, de réfléchir avec lui sur son comportement, d'autre part l'alerte de la dégradation
d'une situation est va permettre à l'éducateur de rencontrer l'enseignante.
Ce qui se produit dans les situations les plus difficiles au niveau de l'école, c'est que l'enfant
perd rapidement ses dix points et la fiche de comportement disparaît régulièrement.
On voit ainsi comment l'enfant parvient à détourner cet outil, malgré la sanction posée par
l'école (généralement une punition écrite).
Cet objet est aussi un lien entre les membres du réseau, diffusant de l’information. Ainsi, en
référence au répertoire des objets et des dispositifs, développé par Boltanski et Thévenot
(1991), il y a plusieurs applications pour ces outils : contribuer à objectiver les grandeurs des
personnes, servir à faire des équivalences qui permettent d’établir des grandeurs calculables.
Page 71
Dans le cas de la fiche de comportement, c’est du côté du monde industriel et du monde
connexionniste qu’il faut regarder. C’est un objet d’évaluation, de diffusion de l’information,
qui permet de mesurer l’évolution de la grandeur d’un être : l’enfant. C’est l’entrée de l’enfant
dans le monde civique qui est évalué, et cela montre que l’objectif attendu à l’école est bien la
formation des enfants en élèves, d’élève à citoyen.
La lettre d’excuse
La lettre d’excuse est un « classique » d’action commune réalisée dans le cadre du travail en
réseau entre l’école, la MECS, et parfois la famille, en fonction des situations. Elle est
demandée par l’enseignant ou l’éducateur en vue d’une réparation par rapport à une attitude
hors limite.
Elle peut être demandée par l’enseignant à l’enfant, en impliquant l’éducateur pour verbaliser
la consigne, et expliquer l’objet de la lettre. Mais l’éducateur, face à une situation dénoncée
par l’enseignant, peut lui-même proposer ce type de réparation.
De même que pour la fiche de comportement, cet objet appartient au répertoire du monde
civique avec le même objectif : faire entrer l’enfant dans le monde civique en lui rappelant les
règles de vie (Ce que tu as fait aujourd’hui nécessite réparation). Mais elle est aussi présentée
à l’enfant en s’appuyant sur des arguments domestiques, permettant à l’enfant d’adhérer à
l’action (c’est l’occasion d’expliquer ce qui a provoqué chez toi ce comportement, ce qui t’as
mis en colère).
Ce type d’objet permet à l’enfant de s’inscrire dans le monde civique, de se grandir, de
résoudre la dispute entre lui et l’enseignant, de rétablir l’ordre de la cité.
Le point quotidien à la fin de la journée, la mobilisation des familles
Lorsque les situations sont particulièrement difficiles à l’école, les acteurs vont chercher à
intensifier le lien, de coordonner les actions, afin de prendre appui sur le réseau pour
surmonter une période conflictuelle.
Cet objet, issu du répertoire du monde connexionniste, consiste en des rencontres informelles,
à la grille de l’école pour évaluer la journée de l’enfant à l’école. Cela permet d’ajuster le
discours des acteurs, de montrer à l’enfant l’existence du lien entre les partenaires. C’est
d’autant plus vrai que les familles vont être mobilisées de manière plus importante. L’objectif
est de montrer à l’enfant l’engagement des familles dans le réseau, leur appartenance au
monde connexionniste comme un partenaire égal aux autres acteurs.
Page 72
Il est parfois difficile d’engager les familles, le rôle du chef de projet est alors important. Pour
cela il utilise des arguments acceptables pour les familles (votre enfant ne va pas bien en ce
moment et il le manifeste par des comportements inappropriés à l’école ; il a besoin de voir
que cela est important pour vous). Les rencontres avec les familles sont toujours abordées
sous un angle positif (nous vous remercions de votre présence, c’est important pour X ; nous
sommes inquiets car malgré de bonnes capacités votre enfant ne progresse plus et désinvestie
l’école) afin de permettre aux familles d’être en confiance.
Par rapport au réseau, ces rencontres sont importantes, elles permettent d’éviter la déchéance
de la cité, la fermeture du réseau. Elles permettent au « petit » d’accéder à l’état de « grand ».
C’est pourquoi il est demandé aux familles, qui ont une bonne connaissance de leur enfant, de
donner leur avis, de s’exprimer sur la situation, d’être complètement intégrer au réseau. Des
projets sont proposés (l’éducatrice vous donnera chaque semaine la fiche de comportement
pour que vous puissiez la signer ; vous pourriez reprendre avec lui ses cahiers, lui faire
recopier ce qu’il n’a pas fait en cours à partir des polycopiés). La difficulté, qui a déjà été
énoncée, est que certaines familles fuient le réseau, ne souhaitent plus s’engager là où elles
ont déjà échoué. Un autre point, est que l’enfant résiste alors à rencontrer sa famille et des
situations problématiques surviennent alors (refus de partir en visite, week-end qui se passent
mal, conflits).
L’utilisation des objets un élément prépondérant du travail entre les acteurs du réseau. Ces
actions œuvrent pour le bien commun mais ne sont pas forcément suffisamment efficaces
pour stabiliser la situation. Par contre, elles renforcent le réseau, en mobilisant plus fortement
un de ses acteurs, la famille.
1.2.
Trouver une issue à la situation : le compromis de l’orientation
Face à des situations qui n'évoluent plus ou qui se dégradent, il devient nécessaire de trouver
une solution rassemblant tous les acteurs. Pour y parvenir, les acteurs vont s'appuyer sur un
autre outil, l'équipe éducative48, afin de rassembler tous les acteurs autour du bien commun :
48
« L'équipe éducative est composée des personnes auxquelles incombe la responsabilité éducative d'un élève
ou d'un groupe d'élèves. Elle comprend le directeur d'école, le ou les maîtres et les parents concernés, le
psychologue scolaire et les enseignants spécialisés intervenant dans l'école, éventuellement le médecin de
l'éducation nationale, l'infirmière scolaire, l'assistante sociale et les personnels contribuant à la scolarisation
des élèves handicapés dans l'école. Le directeur d'école peut recueillir l'avis des agents spécialisés des écoles
maternelles.
Page 73
l'enfant. Ce dispositif est utilisé pour permettre à l'ensemble des acteurs de trouver des
objectifs de travail, permettre la prise de décision. C'est à l'initiative du directeur d'école
qu’est convoquée cette équipe éducative.
« Q : Et c’est vous qui décidez si on met en place une équipe pédagogique ou
éducative ?
R : Oui, l'équipe pédagogique ça peut être à l'initiative d'un parent aussi, ça peut être
à l'initiative d'un enseignant. Alors que l'équipe éducative c'est à l'initiative du
directeur.
Et le but de ces équipes ?
C'est toujours de traiter des problèmes particuliers.
Qui peuvent être de quel ordre alors ?
D'ordre très très varié. Ça peut être par exemple, le mal-être d'un élève, ça peut être
un manque de travail, ça peut être un problème de suivi de la scolarité par les parents,
ça peut être un aménagement dans le travail de l'élève. C'est très très varié.
Et dans ces équipes là, vous mettez en place des objectifs, des choses comme ça, des
objectifs de travail ?
Oui oui, en général pour les équipes éducatives, quand on met en place une équipe
éducative pour un enfant, en général on en a deux, voire trois pour un enfant dans
l'année. Donc les choses sont mises en place, il faut voir quels sont les résultats. Estce que ça a fonctionné, ce qui n'a pas fonctionné, qu'est-ce qu'on peut rajouter, qu'estce qu'on va enlever, donc tout ça… »
Dans les situations des enfants que nous avons évoquées, cette réunion a été demandée pour
chacune d'entre elles. Lors de ses équipes éducatives, plusieurs nouveaux partenaires vont être
conviés afin de poursuivre la réflexion autour des difficultés rencontrées par les acteurs.
L'équipe éducative va donc rassembler un plus grand nombre de partenaires autour de la
situation de l'enfant. Au niveau de la MECS, ce sont généralement la psychologue, l'éducateur
répondant, voire la directrice, qui se rendent à cette réunion. C'est au cours de cette réunion
que les décisions de demandes d'orientation sont proposées, c'est à ce moment que les acteurs
parviennent à un accord autour de l'enfant. Si l'on prend l'exemple des deux situations qui ont
été décrites précédemment, c'est à ce moment que se décide la constitution d'un dossier
MDPH, c'est à ce niveau que se pose le compromis : la prise en charge en milieu ordinaire
Elle est réunie par le directeur chaque fois que l'examen de la situation d'un élève ou d'un groupe d'élèves
l'exige qu'il s'agisse de l'efficience scolaire, de l'assiduité ou du comportement.
Les parents peuvent se faire accompagner ou remplacer par un représentant d'une association de parents
d'élèves de l'école ou par un autre parent d'élève de l'école. »
Page 74
n’est plus possible, il y a une nécessité de faire appel à un enseignement spécialisé ou à une
aide extérieure permettant d'alléger la prise en charge dans la classe. C'est donc à partir de ce
dernier recours que se construit la figure de compromis.
Toujours référence à l'ouvrage de Luc Boltanski et Laurent Thévenot de la justification les
économies de la grandeur, c'est la constitution de ce compromis qui va nous intéresser. Pour
aboutir à un compromis, on se met d'accord pour composer. C'est effectivement face à des
acteurs issus de mondes différents, notamment la place des familles dans ces négociations,
que va se construire l'accord permettant à chacun d'être satisfait.
Ce qui se passe dans ces réunions, est que souvent école et MECS ont déjà évoqué la
possibilité d'effectuer une demande MDPH, le but étant alors d'informer les familles, et les
faire adhérait au projet. La décision finale revient en effet aux parents, qui s’ils ne donnent
pas leur accord, aucun recours, aucune demande ne pourra être effectuée.
En règle générale, l'équipe éducative, tout comme d'autre réunion de régulation entre les
parties, commence par : « Nous sommes tout cela pour X », le bien commun, l'enfant, est
directement rappelé à l'ensemble des acteurs présents. Toujours en référence au cadre
théorique, c'est un compromis domestique-civique qui se met en place dans ces situations.
En effet, les arguments développés par l'école et par la MECS sont des arguments civiques,
mais pour rendre les acceptables, et parvenir à une situation acceptable pour tous, ces deux
acteurs vont mettre en équivalence ces arguments avec d’autres, pertinents pour le monde
domestique. On évoque alors la souffrance de l'enfant à l'école, et que la constitution d'un
dossier MDPH œuvre pour le bien-être de l'enfant.
D'autres arguments allant dans ce sens, mettent en équivalence la recherche de l’intérêt
général (retour d’un climat d’apaisement dans la classe et dans l’école), et l’intérêt que
pourrait y trouver les familles (apaisement de leur enfant lors des retours en week-end).
Dans ce type de réunion, les parents prennent peu la parole. Malgré tout, des dénonciations
peuvent surgir, comme la dénomination de « handicapé » pour leur enfant. La présence des
acteurs de la MECS permet de rassurer les familles. Il existe un lien de confiance entre les
personnes en charge des enfants et les parents, mais celui-ci est bien souvent absent avec
l’institution scolaire. Cette présence permet de surmonter les blocages face à l’école. De
même qu’une explication est nécessaire : il ne s’agit pas de handicap à proprement parlé, mais
de situation handicapante pour l’enfant, empêchant son épanouissement.
Le point de départ de cette réunion est une synthèse de la situation de l’enfant à l’école. Ce
rappel permet d’appuyer les arguments civiques de l’école, en montrant que la situation est
hors cadre, que l’enfant ne respecte ni les individus ni les règles de l’école, que son
Page 75
comportement n’est plus acceptable en classe. En équivalence dans le monde, il est expliqué
aux parents que cette situation ne permet plus à l’enfant d’acquérir des compétences et que
cela inquiète les professionnels.
La famille accepte généralement ce qui est proposé, mais la position qu’elle occupe, avoir son
enfant placé et devoir coopérer avec les services gardiens, rend tout de même les négociations
favorables à la décision prise par l’école ou par la MECS.
2. La commission MDPH : quand les experts tranchent
2.1.
Procédures et formulaires : la demande d’orientation
Une fois la décision d’effectuer une demande prise, se met en place un processus
d’orientation, appuyé par des outils (formulaires) et une commission, aboutissant à une
notification, et à un changement de catégorisation de l’enfant.
Cette orientation s’inscrit dans le cadre de politiques publiques en faveur des personnes
handicapées, nous décrirons ce cadre, et les effets sur les publics en matière de droit à la
scolarité49.
La procédure d’orientation est décrite ainsi par la MDPH de Moselle :

Dépôt du dossier par le demandeur

Instructions évaluation des demandes par la MDPH

Selon le dossier, envoi du plan personnalisé de compensation

En cas de désaccord, envoi des observations du demandeur par rapport au plan
personnalisé de compensation

Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH)

Notification de la décision par la MDPH
La première étape est donc la constitution de la demande, par le biais de formulaires fornis par
la MDPH. Le certificat médical50, est un des trois documents permettant la validation qui
mène à la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées. C’est ce
document qui va permettre la reconnaissance de l’existence de « situation de handicap » pour
l'enfant, et donc le changement de catégorisation. Ce dossier est appuyé également par
d'autres rapports, notamment celui rédigé par l'école.
49
Loi « pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées »
du 11 février 2005 (loi n° 2005-102)
50
Voir annexe n°1-b
Page 76
Le formulaire scolaire51intitulé : document précurseur du projet personnalisé de scolarisation
est construit autour de deux axes : un bilan de la situation de l’enfant ou de l’adolescent et des
éléments d’analyse de la situation de l’enfant ou de l’adolescent.
Enfin, le formulaire de demande auprès de la MDPH est à constituer par les familles. Dans les
situations de placement, ce sont les référents ASE, lorsqu’ils participent à la situation, qui
remplissent le formulaire, avec les, ou un des parents. Ils interviennent notamment au niveau
du cadre administratif. Le projet de vie, et le projet de l’enfant, sont rédigés soit par l’ASE,
soit par la psychologue de l’établissement. Mais dans tous les cas, les éléments de synthèse de
la situation sont apportés par la MECS, au cours de rencontres avec l’ASE lorsque cela
s’avère nécessaire.
Au regard de ces formulaires, plusieurs éléments questionnent dans la rédaction, et les
orientations que cela va induire dans les écrits.
Le premier élément important concerne le certificat médical qui doit être rempli par un
médecin, acteur extérieur à la situation. Cet acteur, souvent n'ayant que peu de connaissances
de la situation va devoir s'appuyer sur les contacts avec notamment la psychologue de
l'établissement. Ce premier document va directement poser un diagnostic sur les
comportements de l'enfant qui ont entraîné les situations qui ont été évoquées. Le nouveau
cadre posé, est introduit dans le formulaire par l'appellation : pathologie principale à l'origine
du handicap. Il s'agit de donner une cause à la difficulté de l'enfant d'accéder au statut d'élève
à l'école. La pathologie évoquée pour les enfants dont nous avons évoqué la situation est :
troubles des conduites, type mal socialisé.
Le vocabulaire pour décrire la situation est donc orienté par ce formulaire médical mais reste
malgré tout proche de celui évoqué par les autres acteurs du réseau pour parler de la situation.
On parle d'agressivité, d'insolence, d'enfant perturbateur, refus constant de travail scolaire,
désobéissance, colère, d'enfants en conflit permanent avec l'autorité. Ce qui interroge dans un
premier temps est l'absence d'un vocabulaire médical, pathologisant. Le formulaire est mal
adapté à ce type de situation. On parle niveau des intitulés de la fréquence des crises, douleur,
asthénie, fatigabilité en lien avec le handicap, et beaucoup de six intitulé sont orientés sur des
notions de déficience. Les deux seuls paragraphes en lien avec les difficultés de l'enfant sont
ce qui parle de retentissement relationnel avec comme thème la conduite émotionnelle et la
cognition.
Nous voyons bien à quel point cet outil est orienté et questionne la situation.
51
Voir annexe 1-c
Page 77
Le formulaire scolaire est lui aussi ressenti comme réducteur par les acteurs amenés à le
mobiliser, comme le signale une des enseignantes interrogées.
« La dernière fois je me suis demandée si ce que j'écrivais étais vraiment la réalité.
Quand j'ai relu le dossier, je me suis dit que ça ne retraçait pas du tout ce qui se
passait au quotidien. J'avais l'impression qu'en lisant cela on ne m'accorderait jamais
une AVS alors que cet élève en avait vraiment besoin. » Extrait d’entretien n°6
Ce qui gêne les acteurs dans le formulaire concerne essentiellement les éléments d’analyse de
la situation. Il ne permet pas d’argumentation exhaustive. La fiche explicative qui guide la
rédaction de cette partie du formulaire montre le degré de synthèse dont sont amenés à faire
preuve les équipes éducatives.
Pourtant ce dossier est d'une grande importance car il est une des étapes à franchir pour
permettre l'orientation d'un enfant en ITEP. Si l’étape est franchie, c'est alors la commission
MDPH de se réunir et de prendre une décision quant à cette orientation. La question qui se
pose alors est : comment se négocie la reconnaissance d'un changement de catégorisation pour
l'enfant (d'élèves en difficulté scolaire à enfant présentant des troubles de la socialisation), et
la mise en place de préconisations en faveur d'une orientation.
2.2.
Argumentation des acteurs en faveur du changement de catégorisation de
l’élève et préconisations
Comme le détermine le dossier, il s’agit de changer de dispositif pour le bien de l’enfant, en
lui accordant une nouveau statut, dans un premier temps, puis en lui accordant une orientation
dans un nouveau secteur, celui du handicap.
Le problème de la catégorisation des élèves a déjà été abordé par des auteurs, tels que Mathias
Millet et Daniel Thin dans un article intitulé Une déscolarisation encadrée52. Les auteurs, par
le biais de la désignation des collégiens potentiellement bénéficiaires d’un dispositif d’aide
aux enfants ayant des difficultés de comportement au collège, le dispositif-relais, évoquent la
difficulté d’effectuer un classement, une sélection de ces élèves. Dans le cadre de la MDPH,
cela semble pourtant plus clair, avec une démarche clinique, un diagnostic posé. Or les
arguments proposés peuvent être en décalage avec le cadre posé par le formulaire de la
MDPH. Il ne s'agit pas d'une pathologie invalidante au quotidien mais de troubles du
comportement manifestés à l'école. Dans l'article évoqué, des collégiens décrits ont des
troubles proches de ce décrit la situation des enfants en primaire de ce travail. On parle de
52
MILLET Mathias, THIN Daniel. Une déscolarisation encadrée. Le traitement institutionnel du « désordre
scolaire » dans les dispositifs relais. ARSS n°149, 2003 ; pp32-41
Page 78
comportement « a-scolaire », de pratique « délinquante » de troubles psychologiques,
d'enfants « inenseignables ». Dans ce texte, les auteurs expliquent que le public qui est pris en
charge par les dispositifs relais est issu du classement par défaut. Ils évoquent une catégorie
hybride et provisoire se combinent transgression des règles scolaires et absences de
classement dans une autre catégorie institutionnelle. Le parallèle avec des enfants de primaire
présentant les mêmes difficultés d'adaptation au système scolaire peut ainsi être fait.
Dans les textes53, le public accueilli en ITEP est décrit de la manière suivante : « Ce sont des
enfants, adolescents et jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont
l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la
socialisation et l’accès aux apprentissages. ». La différence avec des dispositifs-relais
proposés pour les collégiens, est qu’en primaire aucun dispositif de ce type n'existe, ou n’est
accessible du fait des changements des orientations des politiques publiques (fin des RASED).
Une autre différence est le caractère durable des difficultés, et l’intensité des troubles. Ce sont
ces caractéristiques qui sont définies par la circulaire de 2007 relative aux ITEP :
« L’indication d’orientation d’ITEP peut être ainsi déclinée :
- ce sont les difficultés psychologiques des enfants, adolescents ou jeunes adultes, qui
constituent le premier élément d’indication vers l’ITEP. Leur intensité et leur caractère
durable en constituent un des éléments essentiels. Les manifestations perturbant la
scolarisation et la socialisation, qu’elles s’expriment sur un mode d’extériorisation ou de
retrait, ne sont pas d’ordre passager, circonstanciel ou réactionnel. Il s’agit de symptômes
liés à des difficultés psychologiques importantes qui perdurent ;
- les enfants, adolescents ou jeunes adultes concernés sont par ailleurs engagés dans des
processus complexes d’interactions entre leurs difficultés personnelles, leur comportement et
leur environnement, et sont en situation ou risque de désinsertion familiale, scolaire ou
sociale ;
-
ce processus handicapant implique nécessairement la mise en œuvre de moyens
éducatifs, thérapeutiques et pédagogiques conjugués pour restaurer leurs compétences et
potentialités, favoriser le développement de leur personnalité et rétablir leur lien avec
l’environnement et leur participation sociale. Cette approche interdisciplinaire constitue une
des spécificités des ITEP. »
Les critères pour accorder aux enfants la reconnaissance d’une situation handicapante, et
l’orientation en ITEP sont donc la reconnaissance de difficultés psychologiques dont
53
Décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005
Page 79
l’intensité et le caractère durable vont devoir être évalué par les demandeurs d’une part, et par
la MDPH d’autre part.
Il y a donc un basculement de catégories qui s'opèrent pour les élèves de primaire, inclus dans
les dispositifs d'aide aux enfants présentant un handicap, et donc relevant d'une autre
réglementation.
Comment les formulaires permettent-ils l’évaluation de la situation, et comment sont justifiés
les préconisations en vue d’une orientation ?
Nous avons vu que les documents fournis par la MDPH font surgir un certain nombre de
critiques de la part des utilisateurs des formulaires 54. Le formulaire à proprement parlé est issu
du répertoire d’objet du monde civique si l’on se réfère à nouveau à la sociologie des régimes
d’action, de Luc Boltanski. Cela induit que les experts de la MDPH amenés à trancher sur la
question de la catégorisation et de l’orientation sont également fortement ancrés dans ce
monde. Pourtant, les personnes amenées à prendre appui sur ces objets sont issues, comme
cela a déjà été montré, de mondes pluriels et leurs arguments, eux aussi sont issus de ces
mondes différents. Un document, un outil, tel que le présente la MDPH va être soumis
également à un certain nombre de critique. L’utilisation de cet objet a un objectif commun
rassemblant l’ensemble des acteurs : proposer un projet autour de la scolarisation de l’enfant,
et ce, même si ce projet n’est pas commun. Ce qui peut être le cas lorsque les avis sont
différents sur la question.
Si l’on analyse les formes de critiques adressées à l’objet, on voit qu’elles émergent soit du
monde domestique (Répéter son histoire ; Document commun à un grand nombre de
situations de handicaps, accentuant la perception de la notion de handicap), soit du monde
civique lui-même (Aspect réducteur dans la construction de l’outil ; Pas d’argumentation ou
de justification possible), ou bien encore du monde connexionniste concernant le manque de
liaison et de connaissance entre les différents formulaires et leur contenu.
Les difficultés argumentaires repérées à différents niveaux par les acteurs posent problèmes :
l’école a du mal à argumenter du fait de la construction du document, la famille du fait de la
gêne à répéter son histoire personnelle et de l’accompagnement par des professionnels qui
vont guider son projet de vie, et la MECS, dans le souci d’apporter des arguments acceptables
par des acteurs tels que des médecins, qui vont devoir médicaliser la situation.
54
Voir annexe n°12
Page 80
A partir de ces argumentations, et malgré les difficultés évoquées par les acteurs, la
commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) va devoir
décider de la suite à donner aux différentes requêtes.
2.3.
La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées
(CDAPH)
Une fois la validité du dossier accordée, se met alors en place une commission des droits et de
l'autonomie des personnes handicapées qui va permettre de répondre à la demande
d'orientation.
Les Commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) ont été
créées par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et
la citoyenneté des personnes handicapées. Leur fonctionnement a été précisé par le décret
2005 -1589 du 19 décembre 2005.
Elles sont composées de représentants du Conseil Général , des services et des établissements
publics de l’État (ARS, Académie, etc.), des organismes de protection sociale (CAF, CPAM,
etc.), des organisations syndicales, des associations de parents d’élèves et, des représentants
des personnes handicapées et de leurs familles désignés par les associations représentatives, et
un membre du conseil départemental consultatif des personnes handicapées. La CDAPH est
indépendante dans ses choix et ses décisions, la MDPH assure son secrétariat.
A partir de l’exemple d’une commission ayant aboutie à une décision favorable à l’orientation
en ITEP, ce sont les négociations qui se jouent dans cet espace qui seront décrites et
analysées.
Nous avons vu que la mise en place du dossier pose des difficultés aux personnes agissant
pour la scolarité des enfants. Il s’agit donc à chacun de faire entendre sa voix lors de ces
commissions, et de pouvoir enfin argumenter librement au sujet de la situation.
Si l’on prend exemple sur une des commissions ayant abouti à une orientation en ITEP, à
partir d’un dossier dont les différentes conclusions étaient une demande d’AVS à temps plein,
ainsi qu’une prise en charge en SESSAD d’un enfant scolarisé en primaire, la participation ou
non à cette commission a été déterminante.
La commission se compose d’un ensemble de membres de la MDPH : un directeur d’école,
un conseiller pédagogique de lycée, un président, membre du conseil général, un médecin de
la MDPH. Ont été conviés à cette commission : l’enseignant référent MDPH de secteur,
l’Aide Sociale à l’Enfance, et les parents.
Page 81
La psychologue de la MECS fait remarquer qu’aucun représentant de la MECS n’a été convié,
et une des enseignantes explique qu’elle aurait souhaité pouvoir argumenter sa demande
directement auprès de la MDPH.
Au niveau de la MECS, la psychologue effectue systématiquement une requête auprès de la
MDPH pour pouvoir participer aux différentes commissions. Ce qui lui est accordé, avec la
possibilité d’être accompagné d’un éducateur. L’enseignante, elle, sait qu’elle est représentée
par un enseignant référent, mais ignorait la possibilité de pouvoir effectuer ce type de
démarche.
Au moment de la commission, si l’on prend appui sur une situation donnée, étaient présents
en plus des membres de la MDPH, la psychologue de la MECS, les parents, et le maître
référent de secteur. Seules la famille et la psychologue ont donc pu argumenter. La
psychologue de l’établissement explique qu’il n’y a pas eu besoin d’argumenter en faveur
d’une prise en charge en ITEP. La situation entre la constitution du dossier et la CDAPH (3
mois) s’est dégradée. La situation a été décrite par la psychologue, s’appuyant sur diverses
plaintes déposées à l’encontre de l’enfant pour des faits de violence dans le cadre scolaire. La
famille s’exprime peu dans ce type de configuration et se plie aux préconisations de la
psychologue. La décision est prise rapidement après délibération, et l’orientation en ITEP est
accordée.
Ce qui est remarquable dans cette situation, est la nécessité pour les acteurs de réclamer une
place dans les négociations. La simple constitution du dossier est pourtant sujette à
controverse de par la difficulté ressentie par les personnes pour argumenter clairement. Si
personne ne s’est opposé au changement de préconisation, c’est également l’appel à des outils
qui ont pu faire la preuve d’une dégradation de la situation. Cet objet, issu du monde civique,
a été déterminant pour la prise de décision.
Pour pouvoir mener à bien une analyse complète de ce processus MDPH, un certain nombre
de matériel manque à ce travail de recherche, notamment une enquête auprès des membres de
la commission.
3. D’une école à l’autre : arrivée d’un nouveau dispositif, l’ITEP
3.1.
L’Institut Thérapeutique, Educatif et Pédagogique : le cadre légal
Les Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP) sont des établissements
médicaux-éducatifs ayant pour mission d’accueillir « des enfants ou des adolescents
Page 82
présentant des troubles du comportement importants, sans pathologie psychotique ni
déficience intellectuelle ». Ce sont les anciens Instituts de Rééducation (IR), ou Instituts de
Rééducation Psychothérapeutique (IRP), réformés par le décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005.
L’accueil se fait en internat ou demi-pension. L’enseignement est dispensé soit dans
l’établissement par des enseignants spécialisés, soit en intégration dans des classes, ordinaires
ou spécialisées, d’établissements scolaires proches.
Le public accueilli doit répondre à certaines caractéristiques :

Des difficultés psychologiques de l’enfant qui doivent avoir une certaine intensité et
un caractère durable.

Des difficultés d’interaction entre des difficultés personnelles, de comportement et au
niveau de l’environnement. Il doit se trouver dans une situation de désinsertion
familiale, scolaire et/ou sociale.

L’enfant ou le jeune doit se trouver dans un processus handicapant demandant une
prise en charge éducative, thérapeutique et pédagogique.
L’accent est mis pour ces établissements sur le projet interdisciplinaire, qui favorise le
maintien du jeune dans des dispositifs adaptés ou ordinaires. Sa mission est un travail
d’élaboration psychique, avec un accompagnement de son développement personnel grâce à
une intervention multidisciplinaire.
C’est une démarche personnalisée avec la mise en place d’un Projet Personnalisé de
Scolarisation et un Plan Personnalisé d’Accompagnement.
L’ITEP permet aux enfants d’expérimenter le quotidien et les relations humaines, avec une
perspective de retour ou de maintien dans les dispositifs habituels d’éducation, de
scolarisation, de formation professionnelle ou de socialisation.
Au niveau de son organisation, les ITEP proposent plusieurs modalités d’accueil : plateau de
jour, semi-internat, internat. Ils travaillent en lien avec des Services d’Education Spécialisée
et de Soin à Domicile (SESSAD).
Au niveau du personnel, il se compose d’un directeur, d’une équipe soignante et éducative
(psychiatre, infirmier, éducateurs spécialisés) et d’enseignants (enseignant référent et
spécialisés).
La procédure d’admission passe par une notification de la Maison Départementale de la
Personne Handicapée (MDPH), puis un avis de l’établissement qui devra accueillir le jeune.
Page 83
Le choix de l’établissement est laissé aux parents à partir d’une liste. Une inscription sur liste
d’attente est ensuite généralement de rigueur.
Le Décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005 a modifié le cadre législatif des établissements que
l’on nommait les Instituts de Rééducations, pour devenir les Instituts Thérapeutiques,
Educatifs, et Pédagogiques. Il s’inscrit dans une démarche de réflexion et de maturation de la
question. Le texte s’inspire d’un rapport effectué par Pierre Soutou à la fin des années 1990.
Ce décret s’inscrit dans le cadre de la loi du 11 Février 2005 pour l’égalité des droits et des
chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap (enfants et
adultes) et des personnes âgées dépendantes.
La mise en place de ce décret va être précisée
par la circulaire inter-ministérielle
DGAS/DGS/SD3C/SD6C n° 2007-194 du 14 mai 2007. Les modifications apportées par ce
décret vont être de plusieurs ordres.
Tout d’abord, c’est la notion d’autonomie qui va être mise en avant, en se démarquant
fortement de celle de rééducation. Dans cet esprit, l’importance des dimensions éducatives et
pédagogiques va être relatée dans les nouveaux textes.
Concernant la dimension éducative, nous pouvons citer la circulaire de 2007 : « Dans le cadre
institutionnel qui situe les limites du possible et de l’interdit, l’intervention des éducateurs au
quotidien va chercher à ouvrir à chaque enfant ou adolescent considéré dans sa singularité, un
espace relationnel qui le sollicite. L’intervention éducative a pour objectif d’inviter chaque
jeune à travailler sa subjectivité, ses représentations personnelles, son rapport au monde, aux
autres, à lui-même, sa manière d’aborder les savoirs, les connaissances, grâce à une mise en
situation d’expériences nouvelles pour lui. » .
En ce qui concerne le domaine pédagogique : « Conformément à l’esprit de la loi du 11
février 2005, l’ITEP favorise le maintien ou prépare le retour des jeunes qu’il reçoit dans les
écoles ou les établissements scolaires. À cette fin, sous la responsabilité de son directeur et
conformément aux objectifs fixés pour chaque enfant à partir du projet personnalisé de
scolarisation (PPS), l’ITEP, et en particulier l’unité d’enseignement, contribue à assurer, avec
l’ensemble des membres de l’équipe de suivi de la scolarisation, la continuité de son parcours
scolaire, en permettant ses apprentissages et la poursuite de son parcours de formation ».
Page 84
3.2.
Nouvel acteur, nouveau réseau
Même si le précédent fonctionnement en réseau autour de la scolarité reste actif pour d’autres
enfants, l’arrivée d’un nouvel acteur, une institution telle que l’ITEP, qui est une structure qui
propose une prise en charge pluridisciplinaire, va transformer les habitudes de travail et les
habitudes au niveau des familles. C’est en effet un acteur inédit pour la MECS, ainsi que pour
la famille. L’arrivée de ce nouvel acteur va obliger les personnes engagées dans la scolarité de
l’enfant à réorganiser leur façon de faire, de travailler ensemble.
L’ITEP est une structure particulière, alliant scolarité et prise en charge éducative. Elle a des
missions qui lui sont propres. La particularité de cet acteur, qui conjugue des actions
thérapeutiques, éducatives et pédagogiques sous la forme d'une intervention interdisciplinaire.
Il y a donc trois logiques d'action qui se complètent, orientées vers ces trois types de prise en
charge.
La dimension thérapeutique impose à l'ITEP de proposer des prestations de soins adaptées à la
problématique de l’enfant, et diversifiées. C'est par la présence d'une psychologue ou d'un
psychiatre, voire des deux, que s'appuie ce travail. C'est également la mise en place de soins
spécifiques, prescrit dans le cadre du projet individuel de l'enfant, avec des prises en charges
orthophoniques, de psychomotricité.
« Alors les missions d’un ITEP c'est effectivement de répondre aux besoins spécifiques
d'enfants reconnus en situation de handicap par la maison départementale des
personnes handicapées. Reconnaissance de handicap liée au fait de leur difficulté de
conduite, comportement, de leur capacité de socialisation et d'apprentissage. Donc
c'est bien pour ça qu'il y a une reconnaissance, qui a vocation d'être temporaire bien
évidemment, de cette situation de handicap. Mais le principe de l'accueil de ces
enfants-là, relève dans l’ITEP des mêmes dispositions que pour des enfants, d'adultes,
dans d'autres instituts accueillant des personnes en situation de handicap, déficience
intellectuelle, déficience motrice, etc. Donc, à la, à la demande de la MDPH et des
parents. Ce qui est important dans la suite parce donc vous travaillez dans une MECS
et nous travaillons avec des enfants qui sont accueillis dans une MECS, donc là c’est
des ordonnances judiciaires de placement par exemple, qui peuvent être à la journée
en ITEP, mais là à la demande des parents. Donc déjà première difficulté, la
différence de la place des parents. Les parents, avec nous, on est dans une
contractualisation. Donc à tout moment, à tout moment, les parents, et des parents
d'enfants que vous connaissez, sont censés le savoir, le savent-ils ? Je ne sais pas.
Page 85
Mais ils sont en capacité à n'importe quel moment de dire M. X je décide de retirer
mon enfant de votre établissement. Donc il y a un contrat.… » » Extrait d’entretien n°7
La deuxième dimension de l'action, et une intervention éducative qui a pour objectif d'inviter
chaque jeune à travailler sa subjectivité, son rapport au monde, aux autres, à lui-même, sa
manière d'aborder les savoirs, les connaissances grâce à une mise en situation d'expériences
nouvelles pour lui. Les actions sont dirigées vers la socialisation, apprentissage et la prise en
charge de soi-même, l'ouverture au monde par le biais d'activités sportives, culturelles,… ; Le
soutien des potentialités intellectuelles et la réconciliation avec les savoirs parlait veille à la
culture, l'accompagnement la scolarité ; le soutien la scolarité et le soutien à la dimension
thérapeutique.
« Les enfants qu'on accueille ici, sont vraiment dans un processus handicapant de
socialisation et qui du coup sont aussi handicapées dans leur apprentissage, dans leur
capacité à apprendre. Mais c'est un handicap qui se résorbe, qui peut en tout cas se
résorber et qui n'est pas handicapées physiquement et mentalement. Ensuite, on les
accueille, il faut leur réapprendre à être élève coauteur, co-acteur de leur projet.
Notre mission principale c'est vraiment leur réapprendre les normes de
socialisation. » Extrait d’entretien n°9
Il s'agit bien, pour ce nouvel acteur de permettre à l'enfant d'accéder au statut d'élève, lui
inculquer des normes de socialisation.
Enfin, la dimension pédagogique favorise le maintien ou prépare le retour des jeunes de ITEP
dans les écoles ou les établissements scolaires, et ceux à partir du projet personnalisé de
scolarisation. C'est par le biais de l'unité d'enseignement que cet objectif est travaillé.
« L'objectif, c'est qu'il faut qu'on s'approche du niveau scolaire ordinaire est que nos
enfants intègrent le plus rapidement possible l'école ordinaire. Ça c'est l'objectif
principal. Maintenant, nous on met en place tout pour faire pour le mieux. » » Extrait
d’entretien n°8
Au travers de ces trois dimensions, ce qui transparaît dans la parole des acteurs de cette
institution et l'importance du travail avec les familles. Si cela apparaît de façon moins
importante dans les textes qui encadrent la prise en charge de l'ITEP, au niveau des acteurs
Page 86
interrogés, le travail avec les familles et l'outil indispensable à la mise en place et à la réussite
du projet.
« Ici, tous les parents ont demandé cette prise en charge. Et c'est vrai qu’on ne les
ménage pas, ils viennent pour les réunions synthèse, ils viennent pour les rencontres
avec l’assistante sociale du service famille. Après ça dépend des familles, il y en a qui
vienne beaucoup, il y en a qui vienne trop, il y en a qui ne vienne pas du tout. Après on
peut demander l'arrêt de la prise en charge si jamais les familles viennent pas du
tout. » » Extrait d’entretien n°9
« L'objectif principal, c'est le travail avec la famille. C'est très très important parce
que la famille ne doit pas observer, elle doit construire le projet avec l'établissement.
Et surtout, c’est les familles qui doivent construire le projet. Ils nous,…, nous devons
aider cette famille pour construire le projet. Les familles participent régulièrement à
toutes les synthèses. » » Extrait d’entretien n°8
Il est donc dans l'organisation de l'ITEP une personne dont le travail est dirigé exclusivement
vers les familles. Cet acteur est très important car pour l'ITEP, l'engagement des familles et le
gage de la prise en charge, et surtout de la réussite de la prise en charge.
Le principal partenaire de cette institution est donc la famille. C'est une institution qui s'inscrit
dans une démarche de travail en réseau, contractualisé et attaché un projet commun. Ce projet
commun, ce bien commun, est de permettre à l'enfant de réintégrer de scolarité ordinaire.
Pour cela, l'institution se munit des moyens nécessaires pour permettre la réintégration de ces
enfants dans le circuit ordinaire.
Afin de permettre une analyse du nouveau réseau en lien avec le cadre théorique de l'étude, il
convient de définir sur quels modèles s'appuie ce nouvel acteur pour mettre en place son
action. C'est surtout autour de deux modèles que va se définir cet acteur.
Le modèle connexionniste : cet établissement a montré tout au long des entretiens son
attachement et la nécessité du lien entre lui et la famille. Dans le fonctionnement de
l'établissement, le chef de projet qui est écrit dans la cité par projet de Luc Boltanski et Eve
Chiappello 55 est la responsable du service famille. Cet acteur a pour rôle de mobiliser la
famille autour d'un projet commun, de prendre des contacts, de fixer des rendez-vous à
55
BOLTANSKI Luc ; CHIAPELLO Eve. Le nouvel esprit du capitalisme. Gallimard ; éditions Folio Essais ; Paris ;
1999 ; 843p
Page 87
l'établissement, voire à se déplacer à leur domicile. Elle crée le lien entre les différents
services et la famille par le biais de réunions de synthèse rassemblant tous les acteurs. De plus
l’approche pluridisciplinaire de l’action inscrit également l’établissement dans un modèle
connexionniste autour projet de l’enfant.
L'importance du projet est également un des éléments rapportés par chacun des acteurs
interrogés, de même que la dimension contractuelle de la prise en charge. Chacun des acteurs
de l'établissement s'engage dans ce projet, se mobilisent pour le bien commun : permettre la
réintégration des enfants dans le circuit ordinaire.
Le modèle civique : le cadre légal et la volonté de permettre à l’enfant de d’intégrer des
normes de socialisation. L’ITEP est un établissement gérée par une association assurant des
missions de service public. Cet établissement s’inscrit dans un plan régional territorial qui
définit sur cinq ans les besoins en place pour ce type d’établissement (le Programme
Interdépartemental d’accompagnement des handicaps et de la perte d’autonomie, le PRIAC).
C’est l’intérêt général qui motive l’existence de ce dispositif, qui permet de faire entrer
l’enfant dans le monde civique, en lui inculquant des normes scolaires, de socialisation, de vie
en société.
Ce nouvel acteur est donc lui-même un dispositif qui s’appuie sur des logiques différentes, un
monde composite. Confrontée à ce nouveau partenaire, la MECS va alors devoir s’adapter,
reconstruire un projet.
3.3.
Un nouveau projet individualisé pour l’enfant porté par de nouveaux acteurs
Dans cette nouvelle situation, et toujours en appui sur la théorie de la sociologie pragmatique,
les acteurs, et principalement la MECS et la famille vont se retrouvés confronter à l’épreuve
modèle de la cité par projets : le passage d’un projet à un autre. Le projet mis en place avec
l’école primaire a pris fin avec la notification MDPH accordant l’orientation en ITEP et
l’accord de l’ITEP pour accueillir l’enfant. Ces acteurs vont devoir s’adapter au nouveau
réseau, et le chef de projet va devoir faire preuve de sa grandeur dans cette situation, montrer
ces capacités d’adaptation, d’engagement, et de mobilisation des acteurs. Or cet acteur va se
trouver confronter à un dispositif qui a déjà son propre mode de fonctionnement, son propre
médiateur, et peu habitué à travailler avec une institution telle que la MECS. En effet, le
projet est habituellement construit avec la famille, par le biais de la responsable du service
Page 88
famille. Le cas de figure auquel est parfois confronté l’ITEP, est le travail avec la propre
MECS qui est rattachée à l’établissement. Le travail avec la famille est délégué à la personne
en charge du service famille de l’ITEP.
Le désaccord qui a surgi de cette situation concerne la place de chacun dans le réseau, et
notamment la reconnaissance d'un chef de projet.
La première rencontre entre l'ITEP, la référente ASE, et la MECS a été organisé autour de la
réunion d'admission de l'enfant. Déjà lors de cette rencontre des difficultés surviennent :
« Suite à un appel téléphonique de l’ITEP, le chef de service m’informe d’une réunion
de synthèse qui aura lieu le à 14h00. J’arrive à l’heure et me rend au secrétariat pour
signaler mon arrivée. J’explique que je suis venue à une synthèse concernant l’enfant
Y. Une personne (secrétaire) m’explique qu’il ne s’agit pas d’une synthèse mais de la
réunion d’admission et que la référente ASE a eu la même information erronée et est
repartie. On me demande d’attendre. Quelques minutes plus tard arrive une personne
qui s’étonne qu’on ait renvoyé la référente ASE. Discussion entre les deux personnes
(il faut rappeler la référente ASE, elle doit revenir). Cette personne (qui ne se
présentera jamais) m’explique enfin que nous n’avons pas bien compris le but de la
réunion. C’est une réunion d’admission. Elle me demande ensuite où sont les parents.
Je lui explique que je ne savais pas que je devais venir avec les parents, que le père
était incarcéré et la mère injoignable depuis 15 jours. Peut-être que l’ASE est plus au
courant.
Elle m’explique à son tour qu’ils essayent de joindre Mme. A pour qu’elle fasse demitour mais que nous allons quand même commencer. Elle part chercher le dossier. Il
est 14h20.
Elle revient me chercher à 14h40 et m’emmène dans une petite pièce. Une autre
personne se trouve dans une pièce adjacente. Elle l’appelle : «Il faudrait
commencer ! ». Cette deuxième personne arrive, me salue et s’assoit. Je me présente
et explique que je n’ai pas bien compris qui étaient mes interlocutrices. Seule la
psychologue se présente. La deuxième (je découvrirai plus tard qu’il s’agit de la
responsable du pôle famille) aperçoit la référente ASE qui revient. » Compte rendu
de réunion
Page 89
La première difficulté rencontrée tient dans les modes de communication entre les deux
établissements. Personne n'a contacté la famille pour l'inviter à cette réunion dont l'objet
s'avère être la signature du contrat par les parents. L'objet même de la réunion n'a pas été
compris, ce qui va également engendrer d'autres désaccords.
« Beaucoup de questions tournent autour des parents, de la famille élargie, des droit de visite
et d'hébergement. La psychologue fait des propositions quant à la mise en place de nouveaux
droits d'hébergement pour l'enfant auprès des grands-parents. La responsable du pôle famille
demande comment nous travaillons et la famille, fait des propositions et des critiques sur ce
travail (il faut que la famille accompagne l'enfant pour les rendez-vous médicaux) ».
Observation de la réunion d'admission d’octobre 2011.
Les critiques vont surgir suite à cette réunion s'inscrivent dans la cité par projets. Il y a une
incompréhension quant à la teneur des questions. L'éducateur répondant, habitué à travailler
avec l'école et à la discrétion de celle-ci par rapport à l'histoire des enfants, est perturbé par la
teneur de cette réunion. Ce qui est dénoncé ici par l'éducateur répondant, mais également par
la référence ASE est d'une part le manque d'information par rapport à la réunion et à la
structure, et d'autre part à l'intérêt porté par ces personnes sur la famille de l'enfant. La
personne du service famille ne s'étant pas présentée, cela a accentué ce sentiment
d'incompréhension.
Cette situation ne permet pas, à cet instant, de construire le réseau autour du projet de l'enfant.
Les acteurs se retrouvent confrontés à la difficulté de développer un nouveau projet et de
trouver leur place dans ce nouveau réseau. Le rapport de l'éducateur à la direction de la
MECS va engendrer une série de contacts entre les deux directions d'établissement.
L'épreuve pour être dépassée va nécessiter la mise en place de compromis à fin de retrouver
un réseau efficace, mené par un acteur porteur du projet.
Ainsi, dans la chronologie des événements, a été organisée par le directeur de l'ITEP une
seconde réunion dont le but était justement une mise au point sur le rôle de chacun dans cette
situation.
« Le directeur commence par s’excuser de la précédente réunion. Il tient à préciser certains
points : « Il n’y a pas de jugement de valeur par rapport au foyer »
« Nous avons des habitudes de travail au niveau familial. Il faut travailler sur la place du
service famille par rapport aux doubles prises en charge. Nous avons la même volonté de
travail pour chaque enfant mais il s’avère que les prises en charge sont différentes. » ».
Le directeur de l'établissement prend alors un rôle de médiateur, en définissant les difficultés
qui ont été évoquées. Il montre alors des qualités d'adaptation, de remise en question. Dans la
Page 90
cité par projet le rapport de grandeur entre les êtres est défini par la redistribution des
connexions, la mise en contact des êtres, la redistribution d'informations. Dans la situation
évoquée, le directeur de l'ITEP se trouve donc dans un rapport de grandeur permettant de
mobiliser à nouveau chacun des acteurs du réseau.
Il est rappelé que le projet est celui de l'enfant, et que sa mise en place nécessite la
participation et la collaboration de tous.
Pour mener à bien un projet, Boltanski et Chiappello écrivent qu'il s'agit « d'une formation de
compromis entre des exigences qui se présentent a priori comme antagonistes : celles
découlant de la représentation en réseau et celles inhérentes au dessein de se doter d'une
forme permettant de porter de jugement et de générer des ordres justifiés. »(BOLTANSKI
1999 P159)
Dans un projet, il y a une multitude de mini espaces de calcul à l'intérieur desquels des ordres
peuvent être générés et justifiés. Dans la situation décrite, le travail avec les familles est un de
ces espaces. Plusieurs acteurs interviennent, la MECS, la responsable du pôle famille de
l'ITEP, la référente ASE.
Le compromis, qui va permettre aux acteurs à de dépasser l'épreuve auquel ils sont
confrontés, va se situer au niveau de ce travail avec les familles. Le but est d'en faire un acteur
du réseau, mais aussi de définir les rôles de chacun par rapport à ce travail.
« La responsable du pôle famille : « Je ne rentre pas dans la situation. Le service famille
peut être un outil supplémentaire mais moi je n’y rentre pas. »
Directeur de l’ITEP : « Le travail avec la famille dépend des relations avec la famille. »
« C’est une situation de contractualisation avec la famille »
Par rapport à la répartition du travail dans la situation
Directeur de l’ITEP : « On ne peut pas dire qu’on est une école spécialisée. L’enfant doit
bénéficier d’un projet de soin. » « L’ASE pilote la situation. L’ITEP est un des outils du
projet. Il y a une prise en charge à la MECS. ».
Ainsi, les négociations autour du travail avec la famille ont abouti au retrait de l'intervention
de la responsable du pôle famille afin d'éviter un chevauchement de la prise en charge et des
rôles. Il est proposé que ce soit l'aide sociale à l'enfance qui soit le pilote du projet, celui qui
va coordonner les actions autour de ce projet.
Les premières actions vont être dirigées autour de la mobilisation de la famille, les contacts
doivent être pris par l'aide sociale à l'enfance, avec le soutien de l'éducateur répondant.
Page 91
Dans cette épreuve modèle, les acteurs du réseau ont dû redéfinir leur rôle, le chef de projet,
qui était initialement l'éducateur répondant de l'enfant à la MECS, et maintenant l'ASE qui
intervenait extrêmement peu auprès de l'école primaire. Cet acteur va devoir se montrer plus
disponible, et faire preuve à son tour de sa grandeur. L'ordre est ainsi établi dans la cité par
projets à propos de cette situation.
De nouvelles épreuves, de nouvelles tensions pourraient à nouveau surgir dans ce travail en
réseau autour de la scolarité d'un enfant qui se trouve dans une situation handicapante de par
son comportement à l'école.
Conclusion
A nouveau, le réseau qui œuvre pour l’enfant a été soumis à des changements, des difficultés
inhérentes à des situations particulières.
L’importance des objets a été ici soulevée avec les formulaires MDPH qui construisent la
demande d’orientation, et implicitement la demande de nouveaux acteurs pour le réseau. Les
objets sont parfois construits de manière à ce que les personnes aient du mal à s’y appuyer
pour sortir d’une situation, aboutir à un compromis. C’est la voix des acteurs présents qui
porte pour argumenter des situations. Dans le recueil des données, notamment les entretiens
avec la psychologue, et les enseignants, il a été montré que le seul dispositif du dossier n’était
pas suffisant, et certaines situations vécues montrent que la présence ou l’absence d’un acteur
dans une commission aura une incidence sur les négociations. L’appui d’autres objets au
cours de cette commission a également son importance.
Lorsque l’orientation est décidée, l’arrivée d’un nouvel acteur va fortement modifier la
structure du réseau. Les adaptations nécessitent des compromis par rapport aux habitudes de
travail des individus. Peu habitués à mettre en place des projets dans la configuration qui a été
décrite, les acteurs ont dû céder de la place dans la prise en charge, harmoniser les actions et
échanger un grand nombre d’information. Pour autant, les personnes seront sans doutes
soumises à d’autres difficultés qui les obligeront à nouveau à faire preuve d’ouverture afin de
construire et de solidifier le réseau.
Conclusion Générale
Dans ce travail de recherche, il a été montré comment des acteurs œuvrant pour la scolarité
d'enfants placés, présentant des troubles du comportement incompatible avec une scolarité
Page 92
ordinaire, doivent s'organiser afin de mettre en place des situations qui tiennent autour de
projets qui les rassemblent.
Les différents cadres légaux, et les politiques publiques en faveur des enfants ayant des
difficultés scolaires, ont permis plusieurs choses. Tout d'abord de proposer des outils, des
dispositifs sur lesquels il est possible de s'appuyer dans certaines situations. Cela a également
permis d'offrir à un terrain propice au travail en réseau, notamment concernant l'école. Mais
cela a aussi posé un certain nombre de contraintes aux acteurs, freinant parfois l'action, ou
limitant l'accès à certains dispositifs
À partir du parcours scolaire d'enfants ayant présenté des troubles importants du
comportement en classe et placés en Maison d’Enfants à Caractère Social, et en appui sur la
sociologie pragmatique, et notamment la théorie développée par Luc Boltanski, il a été montré
que les acteurs doivent faire preuve d’ un certain nombre de qualités, de capacité d'adaptation,
de mobilisation, voire de créativité pour maintenir les liens entre les acteurs et pour définir
ensemble un bien commun, l'enfant.
La famille, dans le réseau, est tantôt un soutien important et nécessaire pour faire tenir la
situation, mais dans les cas particuliers qui ont été évoqués, est également un frein, un facteur
de fragilisation du réseau. C'est alors aux autres acteurs de la mobiliser, d'en faire un
partenaire fiable et nécessaire à la mise en place d'un projet
À partir des dispositifs existants, et en s'appuyant sur les différents cadres qui définissent
l'action de ces acteurs institutionnels, le travail en réseau a conduit à mettre fin à un projet, et
en commencer un autre au sein d'un nouvel établissement : l'ITEP. Ce passage montre que les
acteurs ont surmonté les différentes dénonciations par le biais du compromis de l'orientation.
L'arrivée d'un nouvel acteur a déstabilisé certains acteurs (les agents de la MECS), en
bouleversant les habitudes de travail et en les obligeant à redéfinir leur rôle, à laisser la place
nécessaire à ce nouveau partenaire. Pour stabiliser la situation et faire tenir à le travail en
réseau, il a fallu aux acteurs soit s'effacer de la situation, ce qui est le cas de la responsable du
pôle famille, soit transférer ses compétences, en déléguant la médiation du projet de
l'éducateur répondant de la MECS à l'aide sociale à l'enfance.
Ce nouveau réseau va continuer d'être soumis à des difficultés, des dénonciations, et devra
continuellement réajuster son action, son projet, se développer en cherchant de nouveaux
membres, afin d'accéder à l'objectif fixé : permettre à l'enfant de suivre une scolarité en milieu
ordinaire.
Page 93
L’objet de recherche de ce travail était focalisé sur des situations de parcours scolaires précis.
Or, il faut comprendre que ce n’est qu’un aspect de ce réseau. Un éducateur a souvent de
nombreux interlocuteurs par rapport aux institutions scolaires, un seul d’entre eux doit
travailler avec à la fois l’école primaire, des collèges, SEGPA. Les interlocuteurs et
pédagogies diffèrent d’un établissement à l’autre, de même que le regard porté sur l’enfance
placée. Certains, par expérience, l’aborde avec une approche compréhensive, d’autres, par
méconnaissance, vont craindre les relations avec ces jeunes. C’est toujours à l’éducateur de
mettre en œuvre le travail commun, d’initié les projets et de rechercher de nouveaux
partenaires.
Page 94
Bibliographie
BOLTANSKI, Luc ; THEVENOT, Laurent. De la justification. Les économies de la
grandeur. Gallimard NRF essais ; Paris ; 1991. 483 p
BOLTANSKI, Luc. L’amour et la justice comme compétences. Trois essais de la
sociologie de l’action. Gallimard ; éditions Folio Essais ; Paris ; 1990 ; 547p
BOLTANSKI, Luc ; CHIAPELLO, Eve. Le Nouvel Esprit du Capitalisme. Editions
Gallimard ; Paris ; 1999. 843p
DEROUET, Jean-Louis. Ecole et justice. De l’égalité des chances aux compromis
locaux ; Métailié ; Paris ; 1992 ; 297p
DUBET, François (dir.) ; CHARLOT, Bernard ; MEIRIEU, Philippe ; SINGLY,
François de. Ecole, familles : le malentendu. Editions Textuel (Le Penser-Vivre) ;
Paris ; 1997 ; 167 p.
DUBET François ; MARTUCELLI Danilo. A l’école. Sociologie de l’expérience
scolaire. Editions du Seuil ; Paris ; 1996 ; 362 p
DURU-BELLAT, Marie ; VAN ZANTEN, Agnès. Sociologie de l’école. Armand
Colin 2ème édition (collection U. sociologie) ; Paris ; 2002 ; 215p.
FOURNIER, Martine ; TROGER, Vincent (coord.). Les mutations de l’école. Le
regard des sociologues. Sciences humaines éditions ; Paris ; 2005, 274p. (collection
« les dossiers de l’éducation »)
GLASMAN, Dominique. L'école hors l'école : Soutien scolaire et quartiers. Editions
E.S.F., 1992. 173p
GLASMAN, Dominique. L’école réinventée ? Le partenariat dans les zones
d’éducation prioritaires. L’Harmattan ; Paris ; 1992 ; 200p
GRANOVETTER Mark. Le marché autrement. Les réseaux dans l’économie. «
Sociologie économique ». Desclée de Bouwer ; Paris ; 2000.
LOUIS Jean-Marc, RAMOND Fabienne. Comprendre et accompagner les élèves en
difficulté scolaire. Dunod. Paris 2009. 257 pages.
OGIEN Albert, QUERE Louis. Le vocabulaire de la sociologie de l’action. Ellipses ;
2005 ; paris. Pages 105 à 110
PERRENOUD Philippe. Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris, ESF, 1994,
4e éd. 2000
Page 95
PROST Antoine. Education, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en
France, de 1945 à nos jours. Paris : Editions du Seuil. 1997.
SEMBEL Nicolas. Le travail scolaire. Nathan université. Paris. 2003. 119p
Articles
Entretien avec Luc BOLTANSKI. Agir et vivre en commun. Sciences humaines. Horssérie N°5. Mai, Juin 1994
CALLON Michel, Eléments pour une sociologie de la traduction. La domestication
des coquilles Saint-Jacques et des marins pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc.
L’année sociologique n°36 ; 1986 ; pp 169-208
DEROUET Jean-Louis, Repenser la justice en éducation, Education et sociétés,
2005/2 n° 16, p. 29-40.
MILLET Mathias, THIN Daniel. Une déscolarisation encadrée. Le traitement
institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais. ARSS n°149, 2003 ;
pp32-41
SIROTA Régine. Note de synthèse. In: Revue française de pédagogie. Volume 104,
1993. pp. 85-108
THEVENOT Laurent. A l’épreuve des grands principes. Sciences humaines N°79.
Janvier 1998
TREMENTIN Jacques. Travail en réseau et territoires d’action. Rubrique « critique
de livre. Lien social n°712. 10 Juin 2004.
Sites
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http://www.education.gouv.fr/cid194/les-textes-fondateurs.html
Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École présidée par
Claude Thélot :
http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lerapport/pourlareussite.pdf
Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement
primaire. Note n°2009-072. Juillet 2009 :
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/094000422/index.shtml.
Place et rôle des parents dans l’école :
Page 96
http://media.education.gouv.fr/file/47/0/3470.pdf
« Les inégalités de réussite à l’école élémentaire : construction et évolution » :
http://www.refondonslecole.gouv.fr/wpcontent/uploads/2012/07/insee_france_portrait_social_les_inegalites_de_reussite_a_l_ecol
e_elementaire_2006.pdf
Page 97
LISTE DES ANNEXES
Annexe n° 1 : formulaire MDPH (1-a : certificat médical ; 1-b : formulaire familles, 1-c :
formulaires école)
Annexe n°2 : liste des observations
Annexe n°3 : grille d’observation
Annexe n°4 : récapitulatif des entretiens
Annexe n°5 : grille d’entretien
Annexe n°6 : entretien N°7
Annexe n°8 : dépouillement N°2
Annexe n°9 : extrait tableau typologie d’enfants
Annexe n°10 : tableau analyse de réseau
Annexe n°11 : extrait tableau des modèles d’actions
Annexe n°12 : extraits tableau des critiques formulaires MDPH
Page 98
ANNEXE N°1-A : certificat médical
Page 99
Page 100
Page 101
Page 102
ANNEXE N°1-B : Formulaire demande MDPH
Page 103
Page 104
Page 105
ANNEXE N°1-C : document précurseur du projet personnalisé de
scolarisation
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Page 108
Page 109
Page 110
Annexe n°2 : liste des observations
Support de l’observation
Rencontre scolaire
Lieu
Ecole
Date
10/02/2011
Ecole
21/05/2011
Entretien psychoéducatif
Entretien d’admission
MECS
ITEP
4 entretiens sur 2011
et 2012
Octobre 2011
Réunion de régulation
ITEP
Novembre 2011
Synthèses
ITEP
3 synthèses sur
l’année scolaire
2011/2012
Colloque « place des
familles
MECS de Thionville
13/03/2012
MECS étudiée
26/06/2012
Personnes présentes
Père, 2 enseignantes,
enfant, éducatrice
répondante
Père, enseignante,
enfant, éducatrice
répondante
Père, psychologue,
enfant, éducatrice
Référente ASE,
Educatrice répondante,
service famille,
psychologue ITEP
Référente ASE,
service famille,
psychologue ITEP,
directeur ITEP, chef de
service MECS, chef de
service éducatif, chef de
service pédagogique,
enseignant
Référente ASE,
psychologue ITEP,
directeur ITEP, chef de
service éducatif, chef de
service pédagogique,
enseignant
Invitation sur plusieurs
établissements (environ
une cinquantaine de
personnes)
Page 111
Annexe n°3 : grille d’observation
Date :
Support de l’observation :
Lieu :
Personnes présentes :

Prise de parole des familles :

Discours sur la place des familles :

Discours sur les dispositifs d’aide à la scolarité :

Discours sur l’enfant :

Eléments de critique :

Eléments de projet :
Page 112
Annexe n°4 : récapitulatif des entretiens
institution
Entretien n°
acteurs
MECS
1
Educateur
Educateur
Date/Durée de
l’entretien
1h20
55 min
2
Ecole primaire
Psychologue (2
entretiens)
1h10
3
4
Directrice
1h15
5
Institutrice Cm2
1h10
6
InstitutriceCE2
45 min
Lieu de
l’entretien
Domicile
Salle à manger de
la MECS
Bureau
Bureau de la
directrice
Classe
Classe
ITEP
7
Directeur
1h05
Bureau ITEP
8
Chef de service
pédagogique
55min
Bureau ITEP
9
Chef de service
éducatif
45 min
Bureau ITEP
Page 113
Annexe n°5 : grille d’entretien
Guide d’entretien : Ecole
Je suis étudiante en Master 2 « Ingénierie des politiques publiques et sociales. Dans le cadre de cette
formation j’effectue un travail de recherche sur la question du travail en partenariat entre l’école et les
différents intervenants auprès des enfants placés au foyer des Prés de Brouck. Pour ce faire, je vais
m’appuyer plus particulièrement sur le suivi d’enfants en grande difficulté scolaire. Je vous sollicite
donc pour avoir un éclairage sur les dispositifs existants et sur votre connaissance et analyse des
réseaux qui constituent une communauté éducative autour des enfants.
L’interrogé
Parlez-moi de votre structure. (Missions, organisation,…)
Quel est votre rôle au sein de cette structure ? (profession, statut,…)
Quel type de public est accueilli dans votre école ? (plutôt en difficulté, mixte,…)
Les enfants en grande difficulté scolaire
Comment identifiez-vous un élève en grande difficulté scolaire ?
Quels sont les problèmes posés par ces élèves ?
Quels dispositifs ou procédures avez-vous mis en œuvre afin de trouver des solutions à apporter à ces
élèves ? Internes à l’école, dispositifs extérieurs, RASED, SESSAD, réorientation ?
Ces dispositifs vous ont-ils parus adaptés à la situation ? Y a-t-il des difficultés à la mise en place de
ces dispositifs ?
Qu’est-ce que la réussite scolaire ? Quelle est son importance dans la prise en charge des enfants ?
Le travail avec les familles
Page 114
Comment travaillez-vous avec les familles (rencontres régulières, occasionnelles, réunions) ?
Y a-t-il des situations qui nécessitent un travail plus intense avec les familles ?
Les familles sont-elles coopératives dans le travail avec l’école ?
Mettez-vous en place des objectifs, des actions en collaboration avec les familles ? Si oui, de
quelle nature ?
Avez-vous constaté une évolution des relations entre l’Ecole et les familles depuis le début de
votre carrière dans l’enseignement ?
Rencontrez-vous les familles des enfants identifiés comme étant en grande difficulté scolaire
et placés en établissement d’accueil?
Si oui : Comment se déroulent ces rencontres ?
Ces rencontres vous paraissent-elles être suffisantes ?
Le travail avec le foyer
Quel est votre sentiment général vis-à-vis de la scolarité des enfants placés au foyer ?
Présentent-ils plus de difficultés que les autres enfants ?
Quels sont vos interlocuteurs au niveau du foyer ? (éducateurs, chef de service, directrice,
psychologue)
A quel rythme rencontrez ou contactez-vous les professionnels ? Ce rythme vous parait-il
satisfaisant ?
Qui est à l’origine des rencontres ?
Page 115
Mettez-vous des objectifs en place avec les professionnels du foyer pour aider l’enfant dans sa
scolarité ?
Le travail en partenariat apporte-t-il, selon vous, une aide pour les enfants en difficulté
scolaire ?
Avez-vous des habitudes de partenariat avec d’autres institutions (MECS, Centre Social,
culturel) ?
En quoi diffère le travail en partenariat avec ces autres institutions de celui avec la nôtre ?
Quelles améliorations aimeriez-vous apporter au partenariat existant avec le foyer ?
Talon
Quelle est votre profession ? Fonction dans l’établissement où vous travaillez ?
Quelle ancienneté dans cette profession ? Dans la structure actuelle ?
Page 116
Remarque : la présentation s’est faite hors enregistrement. En gras : les questions.
Alors on va commencer plus globalement avec les missions, l’organisation, le fonctionnement ?
Alors les missions d’un ITEP c'est effectivement de répondre aux besoins spécifiques d'enfants
reconnus en situation de handicap par la maison départementale des personnes handicapées.
Reconnaissance de handicap liée au fait de leur difficulté de conduite, comportement, de leur
capacité de socialisation et d'apprentissage. Donc c'est bien pour ça qu'il y a une reconnaissance, qui
a vocation d'être temporaire bien évidemment, de cette situation de handicap. Mais le principe de
l'accueil de ces enfants-là, relève dans l’ITEP des mêmes dispositions que pour des enfants,
d'adultes, dans d'autres instituts accueillant des personnes en situation de handicap, déficience
intellectuelle, déficience motrice, etc. Donc, à la, à la demande de la MDPH et des parents. Ce qui est
important dans la suite parce que donc vous travaillez dans une MECS et nous travaillons avec des
enfants qui sont accueillis dans une MECS, donc là c’est des ordonnances judiciaires de placement
par exemple, qui peuvent être à la journée en ITEP, mais là à la demande des parents. Donc déjà
première difficulté, la différence de la place des parents. Les parents, avec nous, on est dans une
contractualisation. Donc à tout moment, à tout moment, les parents, et des parents d'enfants que
vous connaissez, sont censés le savoir, le savent-ils ? Je ne sais pas. Mais ils sont en capacité à
n'importe quel moment de dire M. X (c'est anonyme pardon). RIRES. Je décide de retirer mon enfant
de votre établissement. Donc il y a un contrat.…
Il faut quand même qu'il y ait une adhésion, quoi ?
C'est même plus que ça, c'est contractualisé. Donc ça c'est pour ça, après l'organisation et bien un
ITEP, comme son nom l'indique institut thérapeutique éducatif et pédagogique, prend en charge
l'enfant dans toutes ses dimensions là, soignant car certaines dimensions sont à visées soignantes.
Alors sur le somatique bien évidemment, et sur le psychique beaucoup plus, avec des professionnels
qualifiés. Donc sur le somatique il y a médecin généraliste, une infirmière à temps plein, mais donc
un médecin psychiatre, deux psychologues, un psychomotricien pour tout ce qui est soin et
rééducation. Éducatif, donc un travail sur l'éducatif, avec, avec un internat mais donc tout ce qui
éducatif. Du pédagogique, au sein d'un ITEP, on trouve tout ce qu'on appelle aujourd'hui unité
d'enseignement. Donc qui est une, une, unité donc qui est sous la responsabilité pédagogique de
l'inspectrice ASH, qui veut dire, je ne me rappelle pas. Donc à vocation d'enseignement, l'évaluation
des niveaux face au cycle commun de compétences qui sont les mêmes qu'à l'éducation nationale.
Donc bien évidemment avec des dispositifs adaptés avec en termes de moyens, comment dire, un
effectif de 10 enfants par classe et un renforcement par une équipe de professionnels qui assurent
un enseignement technique et sportif. Je ne vous donne pas l'organisation dans le détail, en tout cas
l'idée principale de l'unité d'enseignement c'est de retravailler à la réconciliation de l'élève avec
l'école. Dans le sigle ITEP n'apparaît pas la notion de famille, vous l'avez entendu, mais j'ai créé un
pôle famille.
Le décret qui cadre l'organisation de ITEP parle d'un service social, une assistante sociale, j'ai voulu
moi donner une dimension plus importante au travail avec la famille. J'ai créé un service famille avec
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une assistante sociale et une éducatrice spécialisée qui suivent la moitié des situations chacune. Leur
mission première c’est de, d'amener la famille à la collaboration et au travail avec, avec
l'établissement. Bien évidemment de travailler avec les problématiques familiales, parce qu'on sait
bien, que c'est à la maison que se joue un certain nombre de difficultés, éducatives etc. Donc de
travailler sur les difficultés personnelles, familiales, éducatives. Et puis surtout, de pouvoir, comment
dire, vérifier sur la durée le côté transférable des acquisitions éducatives des enfants qui évoluent ici,
et ma foi qui peuvent voir ici leur trouble du comportement s'amoindrir, ou en tout cas leur rapport
au cadre éducatif, etc. Ou en tout cas s'améliorer. Pouvoir et bien évidemment pouvoir que cela
puisse être transférable chez eux. Il ne s'agit pas que l'enfant soit assez sage ici et que chez eux à la
maison,… Je caricature mais c’est ça. Il faut que cela puisse être transférable. Tout cela se passe dans
quelque chose qui est fondamental pour un ITEP, qui est l’interdisciplinarité. La pluridisciplinarité
s'articule autour du projet de l'enfant, dans le cadre effectivement du projet de l'enfant qui va être
décidé et écrit et qui va définir des objectifs par secteur d'activité, et ou commun au secteur
d'activité avec une association pleine et entière des parents dans le projet. Un accord des objectifs
fixés, les parents signent la note de synthèse avec les objectifs fixés, et ses notes de synthèse avec les
objectifs fixés deviennent les contrats de séjour. Donc une dimension tout à fait différente de,… je
rentre pas trop dans les détails, c'est déjà suffisamment compliqué comme ça.
Oui, et donc comme ça vous êtes le directeur de la structure ?
Oui je suis, et c'est aussi lié à l'histoire de l'établissement, qui avant été triple habilité. Où il y avait
donc un directeur et un directeur adjoint que j'étais. Aujourd'hui, parce que l'établissement dépend
d'une association qui est le XXX, le XXX, mais aujourd'hui les deux établissements restent dirigés sur
le plan on va dire, par une tête qui est, qui est, un directeur, comment on peut appeler ça du
complexe éducatif. Un directeur qui a, un travail beaucoup plus de gestion, administrative et
financière. Partagé sur les deux établissements. Pour ma part ma mission, c'est effectivement d'être
directeur technique, donc, d'avoir la responsabilité de ce que l'on dit, un petit peu le cœur du métier,
c'est-à-dire vraiment sur ce qui est proposé aux usagers. Alors je fais bien évidemment le
recrutement etc., je ne fais pas de gestion par exemple, très peu de gestion. Mais il y a un directeur
qui est gestionnaire. Mais je fais peu de gestion. Un de mes rôles essentiels c'est d'être garant
effectivement de la mise en œuvre d'un, d'un projet individualisé pour chacun des enfants. Bien
évidemment je suis le garant aussi, du projet d'établissement. Et donc responsable hiérarchique de,
de cadres intermédiaires et du personnel. J'ai aussi, dans le cœur du métier, la responsabilité du
service entretien de l’ITEP. Et puis alors dans ce que j'ai pu dire aussi, l’ITEP donne des réponses en
trois dimensions que sont l'internat, du semi internat. Donc de l'internat, c'est pour des enfants qui
rentrent à domicile, donc tout le week-end, les vacances scolaires. Sonnerie téléphone. Excusez-moi.
Je coupe.
Donc on parlait des enfants qui étaient placés, qui était en internat donc domiciliés…
Donc de l'internat, qui accueille du lundi au vendredi avec des possibilités de modulation, le mercredi
ou un soir dans la semaine, peu importe. En fonction de l'évolution du projet cela dépend de
l’objectif général de l'ensemble de nos interventions. On fait en sorte que notre intervention soit la
plus courte et que le retour en milieu naturel soit le mieux… Donc du semi internat qui accueil des
enfants, certains qui rentrent à domicile tous les soirs, et d'autres qui, qui viennent de MECS, de
plusieurs MECS. Il y a Richemont, vous, le CDE, la MECS de Scy-Chazelle. Et un troisième dispositif, et
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ça c'est le SESSAD. Donc le SESSAD s'occupe des troubles du comportement, avec un directeur
technique, un chef de service qui est situé à l'antenne de Metz. Lui va intervenir, ce SESSAD là, qui
fonctionne aussi avec une équipe pluridisciplinaire mais qui va intervenir quand on estime que la
situation n'est pas trop dégradée et qu'on peut encore travailler avec l'ordinaire, famille et scolarité.
Alors, soit en amont, soit en aval aussi c'est-à-dire qu'on on peut, on peut préconiser une fin de prise
en charge du type internat ou semi internat, et étayer le retour à domicile et en scolarité ordinaire
par la même occasion on appelle le SESSAD pendant, pendant une année. À chaque fois qu'il y a des
mouvements entre l'internat le semi internat et le SESSAD, c'est, ça passe par la MDPH. Donc il n'y a
pas une latitude…
Et, la différence entre le plateau de jour et…
Alors le plateau de jour, le plateau de jour c'est un dispositif qui est unique ici, c'est quelque chose
aussi qui est conjoncturel, c’est, donc nous avions avant ici, l’ITEP et la MECS, donc on avait sur la
journée une capacité d'accueil scolaire vraiment de 80 places. Or aujourd'hui on a perdu des places,
des places MECS, et la logique a été effectivement de…, les enfants MECS ont été scolarisés en
premier lieu en ordinaire. Donc du coup on a essayé de sauvegarder les meubles en créant le plateau
de jour. On est habilité à, par l’ARS, à 60 places en ITEP mais on a un équipement de 80. Donc on a
proposé à l'aide sociale à l'enfance, avec un prix de journée spécifique, une réponse uniquement
scolaire pour certains gamins qui étaient soit en attente de place en ITEP soient pour lesquelles il y
avait un moment donné une rupture avec une scolarité ordinaire. Ce qui était assez bien accueilli,
enfin on avait identifié que c'était même une demande de l'ASE mais qui aujourd'hui pose problème
parce que comme tout le reste l'A.S.E a du mal à financer ou en tout cas refuse, elle estime que le
scolaire ce n'est pas de son ressort, et même si le bien-fondé pour certaines situations et reconnues,
au ou niveau des, comment dire, tarificateurs, en fait le conseil général, c'est quelque chose qui est,
on freine des quatre fers. Alors déjà sur le prix de journée, ça, le prix de journée, en tout cas celui du
semi internat moins les soins, parce que les soins ne font pas parti de l'éducatif et du scolaire. À la
charge de l’ASE, les transports, ça c'est une chose qu’ils ne veulent plus faire. Donc voilà aujourd'hui
on a le niveau des places, 4,5 enfants et cela risque de disparaître. On va perdre un petit peu en
moyens. Donc, c'est ce qu'on appelle le plateau de jour, c'est une sorte d'épiphénomène, c'est
quelque chose qu'on a mis en place pour sauver un peu les meubles et ça va pas aller très loin.
Et la double mesure ITEP et MECS, ça ne pose pas de soucis non plus ?
Ben, ça pose des soucis dans ce que je vous disais en préambule, dans la place des parents.
Compliqué, nous d'associer les parents en étant respectueux de, des de droit, DVH, en sachant que
quand un juge limite de des droits de visite et d'hébergement de de parents. La participation des
parents à un travail ici, peut, normalement, devrait être pris en compte. Ce qui n'est pas facile c'est
de mettre des parents dans une situation un petit peu ambivalente, mais on leur demande de
collaborer et à côté de ça c'est un placement judiciaire. Donc ça passe beaucoup par le travail fait
effectivement par le service famille, enfin c'est surtout par rapport au lien qu'on va avoir. Finalement
on voit que quand un enfant est dans une MECS et a déjà un travail qui est fait, nous, on était un peu
ambitieux au début, on a un petit peu pris du recul par rapport à sa suite à nos expériences avec des
établissements. Parce qu’ on a voulu d'emblée faire le même travail qu'on faisait avant avec les
familles, sauf qu'on se rend bien compte qu'il y a l’ASE, le juge, les éducateurs au sein d'une MECS.
Donc on vient se sur rajouter. Aujourd'hui le service famille pour ses enfants là, c'est plus une petite
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coordination interne, il est finalement moins impliqué. Parce que ça ne sert à rien de rajouter à la
complexité. Alors là où c’est complexe maintenant, c'est au niveau des professionnels de l'A.S.E ou
des éducateurs et des responsables des services familles dans les autres MECS. Il suffit je passe les
étapes un peu compliquées, de dire à un moment donné ben voilà on va essayer de ne pas en
rajouter. Mais pour les parents c'est pas simple, c'est pas simple non plus, parce qu'il faut une espèce
de hiérarchisation de en tout cas ouais de de, des interventions. L’ASE est une mesure chapeau, le
juge par exemple va confier à l'ASE, l'ASE va confier à une MECS, c’est l'ASE qui doit piloter quand
même le projet global de l'enfant, l'ITEP est une déclinaison du projet global. Donc, ça renvoie à
toutes ces difficultés de qui conduit le projet, pour moi les choses sont claires, l'ITEP on est une
partie, on est qu'une partie du projet global de l'ASE. Alors après on a beau mettre dans ces
problématiques, c'est dans la concertation, dans les échanges, dans l'harmonisation de la
connaissance des projets des uns et des autres, le partage des informations, c'est pas toujours
simple.
Et si on peut un petit peu creusé cet aspect-là, par quels moyens, par quel biais, vous mettez en
place ses relations avec les autres établissements.
Alors il y a eu, quand on s’est dissocié, il y a eu un temps encore assez important d'informations sur
ce qui est réellement un ITEP, la vocation d'un ITEP, parce que c'est pas des établissements qui sont
connus. Puisque récent. Il y avait les IR avant, mais rattaché beaucoup à des MECS. Donc beaucoup
d'informations, de formation pas que à l'aide sociale à l'enfance ou envers les familles, mais même
aussi au niveau de l'éducation nationale. Beaucoup d'intervention auprès des professionnels de
l'éducation nationale. Et puis, ben oui, de l'information auprès des responsables de pôle, pour se
définir. Après c'est effectivement, concrètement, au jour le jour, apprendre à rester sur son pôle
intervention. En fin de compte, je donne l'exemple des relations famille, et je peux le donner aussi au
niveau thérapeutique, on a des enfants par exemple pris en charge en CMP, et bien, notre
psychologue ou notre médecin psychiatre, prend contact avec le thérapeute qui prenait
éventuellement en charge l'enfant. On peut décider d'un maintien, d'un suivi par exemple par des
professionnels extérieurs, mais bon, même si logiquement on devrait tout prendre en charge mais,
voilà, après chaque situation est unique. Je crois que le maître mot c’est individualisation du projet,
et on va s'adapter à l'enfant en fonction de ses problèmes. On peut proposer de prendre des relais. Il
y a aussi des situations où il a fallu prendre un an ou deux ans pour que ce relais soit pris.
La moyenne d'un passage en ITEP ?
Alors, des statistiques, dans les statistiques des anciens IR, alors c'est compliqué parce qu'on avait
dissocié IR et MECS. Pour aujourd'hui, aujourd'hui, je dirais, parce que c'est une moyenne, trois ans,
deux ans et demie, parce que, après tout dépend du dispositif, si c'est internat, semi internat. Il y a
des passages de l'un à l'autre donc, vous voyez, on peut dire une moyenne de deux ans et demis.
Trois ans, trois ans peut-être.
Et le retour se font en milieu ordinaire ?
Alors le retour ne se font pas seulement en milieu ordinaire, évidemment si on a réussi à faire
correctement notre boulot, ça sera, c'est ce qui se fait. Les retours, peuvent se faire en fonction de
l'orientation préalable de l'ITEP. On est habilité à recevoir des enfants de six à 14 ans, donc après 14
ans, on est plus en mesure d'accueillir ses enfants. Si on nous les envoie à 14 ans on ne peut pas
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commencer une prise en charge, sauf demander une dérogation, c'est un peu compliqué. Donc là, on
demande à des collègues dans ce département s'ils peuvent prendre le relais, et eux ont une unité
d'enseignement spécialisé pour des ados avec réponse scolaire, qui peuvent on peut dire après faire
de l'apprentissage, de l'accompagnement à de la, comment dire à de la qualification, de la
certification, des choses comme ça. Ensuite, il arrive qu'à l'issue de nos investigations en se rendre
compte qu'un enfant n'a pas pu être testé au niveau cognitif, du fait de son agitation, de son
comportement, on se rend compte que même un peu stabilisé ici, il continue à stagner au niveau des
apprentissages et puis on peut se rendre compte à ce moment-là que à la lecture de l'évaluation
cognitive ben qu'il y a une déficience au niveau intellectuel, mais jamais profonde parce que ça se
serait décelé avant, mais légère ou même moyenne. Alors on a, régulièrement, des réorientations
vers des IME, des IM pro, ensuite on peut, comment dire travailler la scolarisation. Tous les enfants
de l'ITEP ne sont pas forcément basés au niveau des unités d'enseignement, on peut avoir à
travailler, ce qu'on appelle de l'inclusion partielle, c'est-à-dire en définitive, des enfants qui sont chez
nous à l'école qui, pour lesquelles, les comportements sont un peu améliorées, alors on va tenter
l'inclusion partielle, pour qu'il n'y ait pas trop de retard scolaire, vers l'école du village, primaire. Et
puis après, une scolarisation complète, on a un gamin ici qui commence ses apprentissages mais qui
ne peut pas être totalement dans cette école parce que sinon il ne serait plus chez nous. Et trois
gamins en SEGPA au collège X. Pour les demi-pensionnaires pour lesquelles on fait une inclusion
partielle en semi internat et l'idéal c'est qu’on peut travailler l'inclusion définitive. Et on a eu cette
année la fin d'une inclusion partielle d'un enfant demi-pensionnaires, la, en janvier. Et là, il a pu
intégrer totalement l'école avec un retour à domicile. Donc on a beaucoup de… À l'inverse d'une
MECS on n’est absolument pas figé, on est, on a, des latitudes comme ça, on est, on peut revenir
comme ça en arrière.
Et les décisions d'orientation, c'est donc vous qui le prenez ?
Alors nous ont fait des préconisations. Préconisations auprès de la MDPH, avec, en y associant les
parents. Alors des fois, la plupart du temps les préconisations on n'y a travaillé avec les parents, en
concertation et la famille. En tout cas c'est la famille qui fait la demande, même si on l'aide dans la
construction du dossier MDPH. C'est la famille qui demande. Il se peut que, des fois, ça peut arriver,
on soit en désaccord entre la famille et puis nous l'établissement. On dit voilà, la demande de la
famille est donc un retour, nous, établissement, on préconiserait plutôt encore un SESSAD pendant
un an ou deux. On va en commission MDPH, c'est la commission qui va faire un choix la plupart du
temps un va dans le sens de la famille, elle peut dire la famille elle va faire ça mais rappelons que
l'ITEP préconise des, voilà… Ou alors, ils peuvent refuser une demande de la famille, mais souvent, en
général quand c'est un retour à domicile, il ne refuse pas. Puisqu'un des paradoxes dans lequel on
est, si cette loi de 2005 sur l'égalité des chances et de scolarisation pour tous, on est dans des
situations d'enfants qui sont reconnus en situation de handicap et il devrait normalement être
scolarisé en milieu ordinaire. Mais bon. C'est un peu le serpent qui se mord la queue. Mais bon voilà
c'est fait comme ça, on fait avec ce qu'on a. La MDPH à étudier, on va négocier, les parents sont
invités, ils sont présents à chaque commission, et ça va déboucher sur une décision qui pourra peutêtre pas forcément se réaliser, en fonction du nombre de places. Donc après à attendre si le gamin
est orienté en IME, il n'y a plus de place, qu'est-ce qu'on en fait, etc. Alors il y a d'autres, d'autres,
situation qui peuvent arriver c'est un gamin qui peut réussir à récupérer le milieu scolaire pour lequel
nous, ITEP, on va convoquer dans le bureau de l'assistante sociale de toute urgence en laissant que
ces essais que c'est un gamin ITEP. C'est arrivé l'année dernière, avec la situation. Le gamin qui doit
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intégrer le centre départemental de l'enfance, amené par la mère, enfin des situations… Et nous on
doit proposer une prise en charge MECS, faire un signalement donc on a des enfants qui peuvent
basculer un dispositif à l'autre.
Et au niveau du travail avec les familles, vous disiez que vous étiez parfois en désaccord. Quand ça
arrive, comment ça se passe ?
En fait ça n'est arrivé qu'une fois au niveau de l'ITEP on a un père qui a dit : ça ne convient pas et on a
et on a dit après c'est à lui de prendre en charge une scolarisation normale. Donc voilà…
C'est plutôt une situation rare ?
Oui, c'est très rare, c'était un père qui était tellement en difficulté de positionnement éducatif, vis-àvis de son fils, qu'il a fait ce que son fils lui demandait. Voilà. Bon. Maintenant le gosse est dans la
nature. Mais voilà les, les, on ne peut pas s'y opposer. Il a suffi qu'elle fasse un courrier et puis voilà
bon, à la MDPH, voilà, après c'est le souci de l'éducation nationale. Bon, on essaye d'éviter ce genre
de choses, c'est arrivé une fois, quand des désaccords sur des orientations, on peut aussi être sur une
situation de réorientations en IME. Nous, on a préconisé une orientation en IME avec un internat et
la famille voulait sans internat. Bon voilà. Parce qu'on pensait que c'était un peu plus étayant pour la
maman, qu'elle était encore trop fragile, mais bon voilà, la MDPH a reconnu que l'IME était
nécessaire et à accorder le semi internat. Mais bon on ne s’est pas trompé.
Donc il y a quand même une bonne coopération générale avec les familles.
C'est une vocation du service famille et puis on est nous, …, on a dû apprendre à la création de l'ITEP
a opté pour un positionnement différent, tu professionnelle vis-à-vis de la famille. Une position que
j'appelle pas plus hautes, on est vraiment au même niveau. On n'est pas à dire, comme ça, notre
autorité, de fait, vous n'êtes pas juste là pour signer des papiers. Quand on est en synthèse avec la
famille, ils sont des partenaires, ils peuvent ne pas être d'accord. Après, bien évidemment, chacune
des familles travail à son niveau, en fonction de ses capacités, de ses potentialités, de l'intérêt, de
l'investissement. Par contre, et j'ai le cas en ce moment au SESSAD, une famille ne remplit pas son
engagement à venir collaborer avec nous, parler avec nous, on est à même, je peux de mon côté
saisir la MDPH. La famille ne remplit pas son rôle, donc on arrête. C'est ce que je suis en train de faire
en ce moment sur le SESSAD. Ça peut aller dans les deux sens, ça peut arriver.
Et dans les familles, dont les enfants sont donc confiés à l'ASE, il y a le travail que vous disiez quand
même différent,
On essaye en tout cas d'associer les familles sur l'évolution du gamin, sur le plan on va dire, ici,
essentiellement scolaire, mais aussi l'accompagnement thérapeutique, bon, sur l'éducatif un petit
peu. Bien voilà, on a une famille là d'une gamine qui ont des DVH très très restrictive. Une visite une
fois pendant les vacances scolaires c'est tout. Avec un couple en grand conflit personnel, on a réussi
à les faire venir sans que, ils s'engueulent, voilà, et c’est des moments qui sont très très important.
Mon but quand j'anime ces réunions synthèse c'est que, c'est de montrer à l'enfant que quel que soit
la situation familiale les enjeux familiaux le conflit, les difficultés qui, bon ben, c'est que finalement à
un moment donné il y a une manifestation par leur présence, de l'intérêt partagé des parents et des
professionnels aux besoins de l'enfant. Donc quand on arrive à faire ça c’est, c'est pas mal quand
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même. Maintenant c'est un peu compliqué pour les enfants aussi de dire voilà, là ils sont associés et
pas là, pourquoi ? Il faut beaucoup de pédagogie explicative à tous quoi…
Et au niveau des rencontres, c'est à peu près à quel rythme ?
Les familles ? On essaye, le service famille a pour vocation d'essayer d'avoir au moins deux contacts
par mois. Avec la famille, que ce soit le service famille en direct
Contact, ça peut être téléphonique ?
Ça peut être téléphonique, mais bon, un contact par les éducateurs qui prennent l'appel des parents
pour savoir comment ça été. Contact un peu plus travaillé. Ça peut être des invitations et ça peut
être des déplacements domicile. Pas forcément le service famille, ça peut être par exemple avec
l'orthophoniste ou participation à une synthèse, des éducateurs ou bien.
C'est un rythme que vous vous êtes imposés ?
Alors le rythme n'est pas, voilà, on ne fixe pas des rendez-vous au préalable, mais on essaie quand
même régulièrement de faire un point, un pointage, voilà, on se donne des objectifs, pour certains
c'est facile, pour d'autres il faut insister, on galère pour les voir. Et puis après on adapte parce que il y
a aussi la réalité sociale des familles, il y en a certains, certaines qui sont autonomes alors c'est facile,
alors que certaines ne peuvent pas se déplacer. Donc on se donne les moyens et on va les chercher,
on va pas que à domicile des fois on va les chercher.
Et la synthèse, c’est 2 fois par, par an ?
On essaie de faire une première synthèse systématique avant le, au cours du premier trimestre de
l'année scolaire. Tout dépend tout dépend des enfants des situations
Et pour la première année une rencontre de pré-admission ?
On a un protocole d'admission qui normalement, enfin bon, c'est, ça dépend des situations, mais
normalement on passe par une première visite souvent avant. On a des contacts de famille qui nous
demande à venir visiter par le biais du service social par exemple parce que, ils envisagent une
demande auprès de la MDPH pour un ITEP en septembre prochain. Donc il y en a qui veulent voir à
quoi ça ressemble pour leur futur projet. Après il faut instruire, quand l'instruction est en cours bon
ben je les reçois aussi pour leur présenter le projet. Quand une situation est actée, j’ai x nombre de
places disponibles, c’est la MDPH qui me dit quels enfants je vais prendre. Il n’y a pas de commission
d’admission comme dans les MECS, j’ai x places disponibles, la MDPH me donne une liste de x
enfants avec une priorisation qu’ils ont fait, du plus urgent au plus,… C’est forcément les dossiers les
plus anciens.
Vous pouvez refuser un dossier ?
Alors normalement non, je, j’ai quand même un peu de marge de manœuvre, sur les effectifs, si j’ai
de la place en internat, j’ai des groupes d’âge, je vais, voilà, si j’ai plus de place pour les petits ou
pour des ados dans les classes ben j’ai plus de place pour des petits ou pour des grands. Des choses
comme ça, mais de manière théorique, j’ai pas de pouvoir de décision, d’ailleurs souvent…
Il me semblait que dans les textes, dans le décret, le directeur avait un pouvoir sur l’admission ?
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Non, sauf si dans les éléments de dossier, qu’on n’a jamais, on a la possibilité. Si on se rend compte
que le gamin il est … Si on se rend compte que le gamin il a une déficience intellectuelle qui est
avéré, c'est pas dans nos compétences. Par exemple, les troubles psychiques de X si je les avais
connus avant s'ils avaient été identifiés avant, je ne l'aurais pas admis parce qu'il ne relève pas de nos
compétences. Voilà. Après si, on avait, on a une gamine par exemple qui est mal entendant, c'est
compliqué dans la prise en charge parce que elle arrive à se faire comprendre, mais bon, on jauge
quoi. Après ce qui fait, c'est la limite d'âge, donné par l'agrément. Donc j'évite d'accueillir un gamin
au-delà de 13 ans, parce que de toute façon on ne va pas le prendre pour un an. Et je sais qu'avec
XXX on travaille à l'inverse. Qu’eux puissent prendre les gamins de 13 ans avec une dérogation, dans
le sens-là, plutôt anticipé parce que souvent c’est des notifications de deux ou trois ans. Il préfère
anticiper et démarrer la prise en charge plutôt, avec une dérogation auprès de l’ARS pour que le
jeune puisse s'inscrire sur quelque chose de durable, 3 ans, plutôt qu'un passage ici d'un gamin qui
ne va pas investir la prise en charge parce qu'il sait qu'après il va partir. Bon, c'est des petites marges
de manœuvre, pour lesquelles… Alors normalement je suis censé avoir des éléments de dossier,
notamment en PPS, projet pédagogique de scolarisation, par la MDPH, avant, en même temps que la
notification. Et depuis longtemps je n'ai pratiquement aucune notification, des fois j'ai même pas
l'adresse des parents, enfin c'est compliqué, c'est compliqué. En général le turn over de l'effectif se
fait sur le reste de l'année scolaire. C'est très très rare qu'on ait des arrivées en cours d'année.
Est donc toujours avec le travail avec les familles dans les situations qui sont plutôt difficiles, ou
des problèmes, ou l'enfant pose de gros soucis de comportement au niveau de l'ITEP, le travail
avec les familles s'intensifie, il est…
On adapte effectivement la prise en charge aux besoins. Il a effectivement il y a des situations pour
lesquelles il est beaucoup plus besoin qu'avec, qu'avec d'autres. C'est sûr.
Les familles sont averties à chaque fois des incidents, des choses au même titre que nous on peut
être averti pour…
Il y a les cahiers de liaison, en permanence entre les familles et l'établissement au quotidien. Plus des
rencontres institutionnelles, c'est-à-dire que chaque trimestre il y a, au début d'année on fait une
fois, après chaque fin trimestre il y a ce qu'on appelle la remise des bulletins. Enfin, ce n'est pas que
le bulletin scolaire, c'est-à-dire qu'on rencontre, on invite les parents à…
Et au niveau des enfants justement, donc c'est des enfants qui ont quand même des troubles du
comportement, mais, c’est, c'est vraiment très différent entre chaque enfant ?
Ça évolue d’années en années, c'est-à-dire que c'est vrai qu'aujourd'hui on a beaucoup d'enfants qui,
qui des troubles du comportement assez sévère. Qui s'exprime par de la violence, de l'agressivité,
avec, effectivement, des difficultés de respect du cadre posé par les adultes, du respect simplement
de l'adulte. On peut avoir quand même encore des enfants qui sont beaucoup plus dans l'inhibition,
qui sont plus dans le renfermement, avec d'autres troubles spécifiques, le gamin qui arrive chez nous
parce que des troubles importants de comportement des qui sont liés beaucoup plus à des traits TED
ou pré autistique. Voilà, après effectivement il y a autant d'enfants que des situations. On a des
enfants effectivement très difficiles, on a d'autres pour lesquelles c'est un peu plus facilement
gérable. Mais bon, gérable, avec une équipe soutenue, pluridisciplinaire, des enfants qui sont décrits
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comme abominables monstrueux, dans une école dans laquelle il pouvait être jusqu'alors. Donc
voilà, il y a donc une palette très très variée, d'enfants.
Et pour les enfants donc, le profil d'enfants qui sont un peu, qui sont chez vous, qui viennent de
chez nous. C'est-à-dire d'enfants à problématiques de comportement assez important, violent, et
puis des comportements assez violents qui ont été mis en place dans le milieu scolaire ordinaire.
En tout cas pour certains qui ont des capacités quand même, quels dispositifs, quels autres
dispositifs, existent pour ces enfants en dehors de l'ITEP ?
Il y en a pas. Il y en a pas. Il y en a pas et il y avait tellement peu que certains effectivement, sur dans
des troubles du comportement qui frôle l'atteinte à la santé psychique. Et pour lesquels on est assez
démuni. Alors notre richesse c’est la pluridisciplinarité, on a des enfants qui sont en psychothérapies
chez nous, ou alors avec le médecin. Bon, ça suffit pas, il y a, il peut y avoir des traitements psycho
tropes à visées d'apaisement, en tout cas de canalisations de l'humeur. Mais bon, voilà. C'est
beaucoup d'éducatif, on trouve, la visée soignante, est générale. Après c'est encore une fois de
l'adaptabilité de chacun des enfants. Avec les enjeux qui sont des réponses individuelles dans du
collectif. C'est toujours la même… Problématiques quoi.
Et donc juste encore quelques mots sur le travail, je regarde la feuille, on peut prendre encore cinq
minutes. Rires.
Oui encore cinq minutes et je dois voir le chef de service
Vous me dites s’il faut qu'on s'arrête, si vous avez autre chose à faire.
Non je reste ici, il y a encore une soirée loto, ce soir je suis encore la… Un certain temps.
Donc, je reviens un petit peu, pour terminer sur le travail avec les institutions. Donc un peu comme
la nôtre. Bon, je vous pose des questions ou je connais un peu les réponses, mais j'officialise petit
peu les choses, mais, donc, quels sont les personnes qui vont joindre l'autre institution. On parle
entre MECS et ITEP, je fais le parallèle entre MECS et ITEP. Qui sont les personnes chargées de
contacter, qui sont vos interlocuteurs au niveau des institutions, est-ce que c'est plutôt le chef de
service, c'est plutôt les éducateurs,
Alors au départ, j'avais posé comme cadre, ce travail auprès du service famille, parce que le rôle du
service famille est un rôle de coordination du projet. C'est-à-dire la garantie du projet c'est moi, la
coordination du projet c’est eux. C'est-à-dire, ce n'est pas une fonction hiérarchique, mais c'est de
voir un petit peu comment ça s'articule. S'il y a des, des choses qui ne se mettent en place, pour
quelles raisons, et ils m'en réfèrent, et s'il y a des rappels à l'ordre à faire, etc. Normalement c'est
souvent le cas, mais cette fois un petit peu compliqué, on adapte. Après, ben vous voyez la réalité
fait que ça peut être le chef de service éducatif, parce que on voit, parce que nous les missions qu'on
va, ça va être le chef de service éducatif alors qu'au départ elle s'occupe en grande partie de
l'organisation des transports, l'organisation des transports amène de fait un lien. Et du coup devient
un interlocuteur privilégié, de fait, pour ne pas multiplier les interlocuteurs, on se rend compte
qu'aujourd'hui, si on évalue notre fonctionnement, on a beaucoup de liens qui sont faits par la chef
de service éducatif. Ou si on est beaucoup plus sur des questions d'ordre scolaire, on a la chef de
service pédagogique. Donc ce qui va un petit peu à l'inverse de ce que je voulais faire
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antérieurement. Ces, ces, aujourd'hui ça, le service famille ou les cadres intermédiaires qui assurent
ce cas en fonction des situations.
Et donc ces rencontres au même titre que les parents ? Ils sont invités aux synthèses,…
On essaye, on essaye d'associer les professionnels de la même façon. Encore une fois, l'implication
d'un, d'une éducatrice dans une MECS n'est pas la même une éducatrice qui travaille en service de
SAEI, quand il y a des enfants qui sont aussi sous une mesure d'AEMO.
Je vous remercie pour votre disponibilité. Je vais vous laisser à votre travail. Merci beaucoup.
J’espère vous avoir été utile.
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Remarques : l’entretien commence sans l’enregistrement, sur une discussion à propos des dispositifs
hors l’école.
Pouvez-vous me parler du CLAS, et du centre social qui met en place le soutien scolaire ?
Oui il s'agit de l'accompagnement scolaire. C'est une aide au devoir. Donc moi ils me demandent
tous les ans, pour qu’on signe une, on a une fiche de liaison avec le centre. Donc chaque fois, je suis
obligée d'argumenter que eux aient des subventions pour que ça puisse continuer de fonctionner
quoi. Donc je peux vous lire ce que j’ai mis : «Au fil des années, l'équipe pédagogique constate une
dégradation flagrante du suivi d'un certain nombre d'élèves. Les raisons en sont multiples. Lors des
rencontres avec les parents d'élèves, enseignant, rendez-vous individuels, équipe éducative, équipe
de suivis. Ceux-ci évoquent souvent le manque de savoir-faire au niveau éducatif, le manque de
temps, voire dans des cas particuliers le besoin de faire autre chose que le suivi scolaire avec leurs
enfants dans le cadre de garde alternée. » Par exemple, moi j’ai des parents qui me disent que : faire
des devoirs avec mon enfant, j'ai pas envie quand je les ai un week-end sur deux. « Pour certaines
familles la barrière de la langue pose problème dans le traitement des difficultés rencontrées par
leurs enfants. De ce fait le dispositif d'accompagnement s'inscrit dans la continuité des aides
apportées aux élèves en difficulté durant le temps scolaire. Autant que durant le temps scolaire on a
les PPRE, les stages de remise à niveau, et personnalisée. Il permet aux élèves concernés de devenir
plus autonome, de solliciter un adulte si besoin est. Certains élèves pris en charge par les dispositifs
prennent d'eux-mêmes initiative de travailler après un minimum chez eux. De l'aide méthodologique
peut être que bénéfique et réduire les inégalités. » Donc, c'est mon argumentation. C'est une
demande pour conserver une liaison par le CLAS.
Et donc il n'y a pas, on n’est ni en ZEP, ni en…
On, on était ce qu'on appelait à l'époque, en situation difficile. Donc on avait les mêmes normes que
les ZEP, mais bon après c'était plus un problème financier parce que les enseignants, ont des
avantages pécuniaires, ils ont des points supplémentaires quand ils ont enseigné cinq ans. Mais au
niveau des effectifs, on avait les mêmes critères. Et ça entièrement disparu, il n'y a plus aucune
différence entre l'école XXX qui était une école difficile, et les autres écoles. Et quand je dis aucune
différence, c'est sur le texte mais en sachant quand même que les inspecteurs d'académie voient
quand même d'un œil peut-être un petit peu différent, ils en tiennent un petit peu compte.
Parce que c'est vrai que c'est un quartier un peu hétérogène, et quand j'en discutai avec Mme X
elle me disait que et beaucoup de personnes qui demandent des dérogations, et du coup la
population devient peut-être un peu plus…
À bien oui, ça manque de mixité sociale.
Alors que le quartier est assez mixte quand même.
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Le quartier est mixte, d'ailleurs le classement des quartiers, ça a un nom, comment ça s'appelle ?… Je
ne sais plus, ce qui classe les quartiers, d'ailleurs le quartier XXX n'est pas classé dans ces zones là
parce qu'il y a beaucoup de maisons individuelles dans toute la partie autour, à part les deux tours.
Donc il n'est pas classé justement parce qu'il y a des maisons individuelles. Mais de ces maisons
individuelles, on a très peu d'élèves. Donc, c'est vrai que ça pose un problème de mixité sociale. Donc
il y a eu une intervention quand même au niveau de la municipalité où j'ai demandé, à ce qu'au
moins les élèves qui venaient de la rue X, et qui venaient chez nous en maternelle depuis toujours
partaient directement dans l'autre école au moment de l'élémentaire. Parce que, parce que la rue
était donnée à l'autre école. Donc là j’ai négocié, j'ai réussi à ce qu'au moins les enfants qui
commencent la scolarité chez nous finissent la scolarité chez nous. Et donc ses parents là, ceux qui
étaient concernés cette année... Parce que c'est une décision qui doit être votée au conseil
municipal. Donc c'est un accord, mais ça doit être voté au conseil municipal donc ça sera mis en
place, si c'est voté, au 1er septembre 2012. Mais, l'adjoint au maire a dit : nous voulons parler aux
parents, qui ont déjà des enfants chez vous, s’ils souhaitent rester à l'école. Et les trois parents là,
d'une seule voix, ont dit, nous les laisserons au XXX. Nous sommes contents de l'école, nous sommes
contents de l'équipe éducative, nous sommes contents que nos enfants travaillent dans cette école,
et les ont laissés là. Ça montre quand même que des parents, reconnaissent toutes ces valeurs de
mixité et le travail effectué par les enseignants et l'équipe. C'est important d'avoir la confiance des
parents, ça c’est très très important.
Et au niveau du travail avec les parents, comment vous fonctionnez ? Quel temps pouvez-vous
accorder au travail et les familles en dehors des heures de cours ?
En dehors des heures de cours, on a 24 heures qui sont accordées au conseil de maître, au conseil de
cycle, et à toutes les entrevues avec les parents.
24 heures par ?
24 par an !
!!!
24 heures par an. Donc là c’est très bien, là je viens de faire le compte rendu de, puisque c'est un état
qu'on envoie à l'inspection, qui vérifient nos heures, on doit noter nos heures. Donc moi je viens de
faire par exemple mon compte rendu qui n'est pas terminé. Donc, entre les conseils de cycle, les
conseils de mettre les entrevues avec les parents, qui sont soit individuelles soit en équipes
pédagogiques, soit c'est une équipe éducative. Ce qui n'est pas la même chose. Eh bien moi j'en suis
par exemple, à 50 heures. Et j'en ai encore 15 à peu près de prévus jusqu'à la fin de l'année. Donc
moi en tant que directrice je finis à 60 heures. Et encore, là, je ne note pas les demi-heures qu’on
prend avec les parents, les PPRE, les comptes rendus des PPRE, ça ce n'est même pas comptabilisé làdedans alors que pourtant, ça prend 20 minutes. Le présenter, expliquer aux parents leur rôle par
rapport au PPRE, et puis après leur expliquer si on prolonge l'action ou si on ne la prolonge pas.
Donc, ce temps-là finalement, c'est un temps obligatoire, mais il est largement dépassé. Largement.
Oui, finalement ces 24 heures, rien qu'avec le foyer, vous les utilisez largement.
Mais toutes ses heures la compte pas, par exemple Mme T, le temps qu'elle passe avec votre
collègue, elle ne les compte jamais. Parce que c'est des plages de 10 minutes un quart d'heure,
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jamais. Mais réitéré sur l'année on sait très bien que c'est la partie la plus importante. Mais les
conseils de cycle, conseil de maître on est obligé de le faire. Si l'école doit tourner, il faut quand
même que l'on ait ces conseils là pour mettre à jour nos pratiques, savoir ce qu'on a comme projet
de l'école.
Est-ce que, dans la continuité vous pouvez m'expliquer ce que sont ces conseils ?
Alors, l'équipe pédagogique ce ne sont que les pédagogues de l'école qui se réunissent pour un
enfant. Donc, en général, quand on est une équipe pédagogique, les parents peuvent venir dans
l'équipe pédagogique. Moi je fais la distinction entre équipes pédagogiques et équipes éducatives.
Parce qu'équipe éducative ces toutes les personnes qui s'occupent de l'enfant. Donc ça veut dire les
psychologues, ça veut dire des orthophonistes, ça veut dire tous les personnels qui se enfants.
Et si vous qui décidez si on met en place une équipe pédagogique unique éducative ?
Oui, l'équipe pédagogique ça peut être à l'initiative d'un parent aussi, ça peut être à l'initiative d'un
enseignant. Alors que l'équipe éducative c'est à l'initiative du directeur.
Est le but de de ses équipes ?
C'est toujours de traiter des problèmes particuliers.
Qui peuvent être de quel ordre alors ?
D'ordre très très varié. Ça peut être par exemple, le mal-être d'un élève, ça peut être un manque de
travail, ça peut être un problème de suivi la scolarité par les parents, ça peut être un aménagement
dans le travail de l'élève. C'est très très varié.
Et dans ces équipes là, vous mettez en place des objectifs, des choses comme ça, des objectifs de
travail ?
Oui oui, en général pour les équipes éducatives, quand on met une équipe éducative pour un enfant,
en général on en a deux, voire trois pour un enfant dans l'année. Donc les choses sont mises en
place, il faut voir quels sont les résultats. Est-ce que ça a fonctionné, ce qui n'a pas fonctionné,
qu'est-ce qu'on peut rajouter, qu'est-ce qu'on va enlever, donc tout ça… Et ensuite il y a les suivis de
scolarisation, des réunions peuvent avoir lieu avec les parents. Les parents, le responsable légal. Les
équipes de suivis de scolarisation, ça, elles ne sont pas de mon initiative elles sont à l'initiative du
maître référent, du maître référent MDPH. Donc ces équipes elles sont provoquées par le maître
référent parce que il va y avoir dossier MDPH.
Donc, ce sont les enfants CLISS ?
Oui, CLISS, et tous les enfants qui vont avoir un handicap quel que soit le handicap. Que ce soit
auditif, que ce soient des troubles du comportement, tous les types de handicap.
Au niveau des, justement on va rester au niveau de la MDPH, vous avez connaissance des
dispositifs ensuite existe par le biais de M D.P. H ?
Ben de toute façon à partir du moment où un enfant est scolarisé et qu'il doit passer dans le cycle
supérieur, automatiquement il y a soit maintien soit un redoublement. On a des enfants, par
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exemple en maternelle, qui vont directement en IME. On a un enfant par exemple, sourd, qui aurait
pu être orienté en école spécialisée, une classe de sourds. Mais les parents restent les derniers
maîtres de la décision, les parents n'ont pas souhaité l'intégrer dans cette CLISS. Donc il reste un
circuit ordinaire.
Donc la décision finale elle revient quand même parents ?
Elle revient aux parents, toujours. Donc, à l'école élémentaire pour le moment on n’a aucun enfant
qui est allé en CLISS. En SEGPA, oui, ça rentrait souvent les élèves de cliss, ils étaient orientés presque
toujours en SEGPA. Maintenant on leur donne aussi la possibilité entre la SEGPA et Verny, Pont-àMousson qui sont des EREA. Parce qu'il y a un internat. Et d'autres refusent l'EREA parce qu'il y a
internat justement. C'est les deux, voilà.
Et toutes ces connaissances, c'est de votre initiative, c'est de la formation ?
Donc non, au niveau de la formation des directeurs, on a une formation qui nous donne un petit peu
le public par exemple qui peut être accueilli dans ces différentes institutions. Le problème c'est que,
nous, enfin ce n'est pas un problème, nous, comme ce sont des enfants MDPH, s’il y a une réunion,
on donne notre position par rapport à l'orientation, ce qu'on souhaiterait que l'on trouverait la plus
adéquate par rapport à l'enfant. Mais, de toute façon, c'est les parents qui en dernier recours et c'est
le maître référent qui donne quand même toutes les indications parce que c'est lui, qui est plus au
courant avec la psychologue scolaire, c'est le plus au courant du public et accueilli et de tout ce qui
s'y passe.
Et vous avez déjà été amenés à faire des signalements justement, ou des demandes MDPH ?
Non, on ne peut pas faire de demandes. La demande doit automatiquement dépendre des parents.
Ce qui n'existait pas avant, avant c'était l'école qui faisait des demandes alors que maintenant, ce
sont les parents qui font les demandes MDPH. Et si les parents ne font pas la demande, l'enfant reste
toujours en milieu ordinaire. On en parle avec eux, par exemple en ce moment je suis en tractations
avec des parents avec qui on a déjà fait l'équipe éducative parce que l'enfant n'est pas encore MDPH
pour que le papa demande la CLISS. Ça fait trois mois que je lui en ai parlé, et il n'a toujours pas fait la
demande, il n’a pas rempli le dossier.
Et dans ce cas-là , il n'y a aucun recours ?
Aucun. On les maintient dans le milieu ordinaire. Alors à l'époque il existait une espèce de recours,
l'enseignant trouvait que l'élève était entre guillemets mis en danger. Je ne sais pas si ça existe
encore maintenant, il y avait une demande de placement d'office. On écrivait il me semble au juge à
l'époque en disant qu'il fallait vraiment une intervention par rapport à cet enfant, qui était un enfant
qui pouvait très vite dériver. Donc c'était plutôt la mise en danger l'enfant. Maintenant je ne sais pas
si ça existe encore parce que ça change très très rapidement. Et c'est pour cela que maintenant on
nous, on est moins au fait, et comme il y a le maître référent, c'est lui qui nous donne en fait les
différents renseignements. Ça arrive à mon avis très très rarement, mais ça a existé.
Et ce maître référent, il s'occupe de plusieurs écoles ?
Oui, alors sur le secteur il y a deux maîtres référents.
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C'est suffisant pour pouvoir heu, s'occuper de tous les dossiers ?
De toute façon, j'ai l'impression que leur tâche elle est immense, nous on se rend compte de toute
façon parce que pour arriver à mettre des dates pour les réunions on se rend bien compte qu'ils sont
débordés. Donc à mon avis ce n'est pas suffisant.
Vous avez du mal à les solliciter ?
C'est eux qui me sollicitent. Ce n'est jamais nous parce qu'à partir du moment où un dossier MDPH
déposé, le maître reçoit directement de la MDPH une notification en disant qu'il doit contacter
l'école prendre des renseignements scolaires. Après il y a tout un dossier qui remonte.
Donc c'est à partir du moment où il y a déjà une demande auprès de la MDPH ?
Dès que le dossier été vu par un d’eux.
Et en amont du dossier MDPH, c'est la psychologue scolaire qui peut intervenir ? Le RASED ?
Oui oui, avant qu'un enfant passe commission MDPH, il a déjà eu, il y a déjà eu plusieurs réunions
d'équipe éducative. À partir du moment où l'équipe éducative n’arrive plus à trouver de solution,
alors on s'adresse aux parents disant qu'il faudrait peut-être trouver des solutions et autres que par
le biais de l'école ordinaire.
Au niveau du RASED, il intervient encore ? Il y a une diminution ?
Ah oui oui, il est une diminution au niveau des RASED. Sur la circonscription de la ville, il y aura
encore de maître E. Des maîtres G il en reste un parce que le RASED de la XXX reste complet il y a un
maître E, un maître G, une psychologue. Donc le RASED de la XXX reste complet, ce sera le seul
RASED complet. Et puis après il restera un maître E, mais là on ne sait pas trop. Mais on ne sait pas
l'année prochaine où il sera basé. Donc il reste deux maîtres E. Cette année il y a eu la suppression
d'un des maîtres G de la XXX.
Et si vous est besoin de l'intervention du maître G ?
Donc on fait remonter les demandes, moi je fais remonter des demandes par exemple pour A, pour J,
j'en ai fait remonter. Mais comme ils sont tellement peu nombreux, ils restent d'abord dans leur
secteur, et après ils ont du temps, là elle l'avait fait d'ailleurs J. C'était le seul qui quand il est parti à la
XXX, c'est la seule qu’il voyait. Elle a pu quand même, mais parce qu’il y avait une demande. Moi je
dis toujours, faites remonter les demandes parce que ces demandes-là, on les fait remonter au
maître G et au maître E, et eux les font remonter à l'inspection départementale. Parce que c'est ce
que je dis toujours, à partir du moment où la demande existe, elle doit être faite. Après qu'il y ait les
moyens ou non, il faut faire les demandes.
Donc, pour un enfant comme X, vous aviez sollicité le maître G ?
Le maître G, non. Pour X à l'époque, on avait demandé un SESSAD troubles du comportement qui
n'a jamais vu le jour. Après il ne faut pas non plus qu'il y ait… Ce qui est complexe c'est qu'un enfant
qui est déjà en difficulté, on ne peut pas le bombarder de prise en charge. Après ça devient, bon, il
faut une prise en charge, mais un enfant qui est bombardé de prises en charge ça ne fonctionne plus.
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Et justement, en parlant des nouveaux, des nouvelles aides aux enfants difficultés, aide
personnalisée, stage de remise à niveau, mon questionnement ça été : est-ce que ce n'est pas
aussi, pour les enfants qui sont justement grande difficulté, en souffrance entre guillemets à
l'école, est-ce que ce n'est pas non plus en rajouté ?
Eh bien, c'est en rajouté, mais il faut voir à quelle dose. Par exemple, moi j'ai un élève qui est suivi à
l'extérieur, qui n'a pas de problème scolaire, qui n'est que des problèmes de comportement, de gros
troubles du comportement. Mais, il va chez l'orthophoniste, il va chez les psys, il assiste à des rendezvous. Donc moi je rencontre les parents, et, j'essaie de voir ce qui ne va pas, pourquoi il refuse de
travailler à l'école, il est brillant. Mais en fait, il est tellement pris en charge partout, que le mercredi
par exemple quand il encore ces devoirs à faire, ça ne peut pas fonctionner. Donc on fait des
aménagements, voilà au niveau de l'école. Parce que les interventions que lui donne l'orthophoniste,
les interventions que lui donne la psychologue, nous on ne peut pas les remplacer, mais c'est
obligatoire. Donc il faut que l'école s'adapte. Je veux dire, quand après, dans notre école on a aucun
problème à ce niveau-là, mais après il faut que l'enseignant soit suffisamment ouvert aussi pour se
dire qu'est-ce qu'on met en place, mettre en place quelque chose d'efficace. S'il est en surcharge, il
n'y aura rien de bénéfique. Donc après il faut que l'équipe aussi, ou que le directeur impose. Nous on
ne peut pas imposer grand-chose, mais au moins que l'équipe, nous on a la chance d'avoir une
équipe qui travaille très bien ensemble et qui est consciente des problèmes. Mais, quand on a par
exemple des personnes qui sont complètement fermées, qui disent : écoutez, moi il est à l'école, il
est scolarisé, il fait comme tout le monde. Ça ne peut pas fonctionner. Ça ne peut pas fonctionner
comme ça. Donc là, dans ce cas-là, par exemple, je veux dire que l'enfant, je le vois et les parents.
Donc des devoirs il n’en fait pas. De toute façon n'en a pas besoin. Il a juste à apprendre ses leçons,
mais de toute façon il les connaît. Il ne fait aucun travail écrit. Et là, ils se sont un petit peu mieux
parce qu'il sait que de toute façon il ne va pas encore avoir cette surcharge-là. Donc il y a tout un
aménagement à faire au niveau de l'enfant. Avec un accord avec la famille.
Donc vous travaillez en prenant en compte vraiment l'enfant, son environnement, sa
problématique.
Tout à fait, à condition que les parents soient coopératifs. Je veux dire parce qu'il y a des parents qui
ne viendront pas vous voir en disant qu'il y a des problèmes. Quand les parents sont, pas seulement
coopératifs, mais qui se rendre compte les problèmes que cela peut causer. Coopératifs ce n’est pas
forcément le bon mot. Il faut se rendre compte qu'il y a un problème, qu’on n’arrive pas à résoudre
mais qu'en discutant on peut trouver des solutions. En en discutant avec les différents intervenants.
Et vous arrivez facilement mobiliser les familles quand même ?
Quand il y a des gros soucis oui.
Vous les sollicitez-vous personnellement ?
Ou les parents. Dans les deux sens. Dans les deux sens, les cas vraiment compliqués, difficile, c'est
dans les deux sens.
Au niveau des élèves en difficulté, et des problématiques d'élèves. Comment arriver, comment
vous évaluez les difficultés scolaires. Vous avez des écrits, vous avez quelque chose, c'est au niveau
des résultats ?
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Ce n'est pas seulement au niveau des résultats, c'est au niveau des attitudes, c’est un tas de choses.
Un élève qui a un mal-être, qui est passif, qui est agité, ou alors qui est, qui n'a pas une attitude
d'élève.
Alors c'est quoi justement une attitude d'élèves ?
Ça veut dire arrivé à acquérir des compétences, mais des compétences, je ne dirai pas seulement de
connaissances, mais arriver à être autonome, arriver à être sociable, arriver à être tuteur d'un autre
élève. Tout ça c'est la réussite scolaire. Je dis la réussite scolaire ce n'est pas seulement normatif. On
ne met pas, je veux dire pour moi il n'y a pas vraiment une norme de l'élève qui est en réussite
scolaire. C'est un ensemble, c'est un ensemble de choses. Ce n'est pas uniquement les résultats.
Et justement, avec les évaluations nationales, ce genre de choses ça ne met pas une un cadre qui
oblige un petit peu à la réussite au niveau des connaissances ?
Quand on arrive aux évaluations nationales, avant les évaluations nationales on a déjà eu tout un
parcours d'élèves. On saurait les donner. Bon maintenant, pas aussi pointu, c’est fait au plan national
sur un domaine, et sur une façon d'aborder la situation. À partir du moment où une consigne n'a
jamais été donné de cette façon-là, certains élèves seront automatiquement en échec. Et ça ne veut
pas dire que c’est un mauvais élèves et qui ne réussit pas l'école. C'est une façon, quand on regarde
de façon très pointue, il y a des items, on a déjà vu en analyse des évaluations, aussi bien des
conseillers pédagogiques, la façon de poser la question on sait déjà qu'on va mettre 50 ou 60 % des
élèves en échec. Mais est-ce que ça veut dire que c'est un élève en difficulté scolaire ?
Ça ne reflète pas forcément ?
Pas toujours, après c'est à nous de faire la part des choses. C'est pour ça qu'on a aussi de toute façon
une évaluation de compétences dans les livrets scolaires, d'ailleurs ces compétences là on avait dit
qu'on allait les remplir deux fois dans l'année. Sonnerie téléphone. Moi je ne vais les faire qu'à la fin
de l'année. Sonnerie téléphone. Interruption.
Reprise
Donc, nous parlions des compétences dans les dossiers, livré scolaire que vous allez faire en fin
d'année. Vous avez dit deux fois parents…
C'est ce que je disais, on en discutait avec les collègues justement. L'évaluation des compétences
c’est très très compliqué parce que savoir qu'une compétence est vraiment acquise, elle l’est
pendant combien de temps ? Donc, dans les livrets scolaires, on avait décidé qu'on mettrait des croix
quand c'était acquis deux fois par an au fur et à mesure des compétences qui étaient vues en classe.
Mais c'est très très difficile de dire : est-ce que la compétence est vraiment acquise ? Donc je me suis
dit, cette année, je vais le faire en fin d'année. Parce que c'est plus juste, ce qui a été vu en début
d'année, même si on revient dessus systématiquement, je veux dire, on se rend compte qu'au bout
de 2-3 semaines, voire de trois mois, elles sont perdues. Il faut réactiver systématiquement. C'est
toujours très compliqué de mettre une croix dans une case parce que quelque ça veut dire pour le
suivant ? C'est ce que je disais à mes collègues, un truc tout simple, je veux dire, j'ai des élèves qui
sortent du CE2, que je récupère au CM1, et ils ont une croix dans : sait lire, a une lecture fluide. Et
moi quand je les récupère, je trouve qu'ils ne savent pas lire. Ils lisent lentement, tellement
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lentement qu’ils n'arrivent plus à comprendre leur texte. Et je pense que ces élèves-là ne devraient
pas avoir la croix à cet endroit-là. À ce moment-là, ils savent mais quelquefois la façon dont c’est
présenter, si le texte est plus ou moins court, pas trop complexe, des mots pas trop complexes. On a
l'impression que, on peut dire qu'il maîtrisait la lecture. Mais en fait non. Donc, c'est très compliqué
de revenir en arrière après et de dire, eh bien oui, il savait lire mais en fait, il n'a jamais su vraiment.
Et je trouve que ses compétences là c'est très très très très dure à évaluer. Je dis à mes collègues, je
mets au défi tous mes collègues, même un conseiller pédagogique qui a eu des élèves en évaluation,
je lui renvoie le même élève, même tableau de compétences deux mois après, sans qu'il voit là où il a
mis les croix, il ne les mettra pas au même endroit.
Et ces évaluations, vous devez faire, c'est obligatoire ?
Eh bien ça, c'est le socle commun c'est les compétences du socle commun. Puisque de toute façon
maintenant il doit y avoir le socle commun, et le livret personnel de compétences, LPC, donc toutes
ces compétences se sont les compétences du socle commun.
Ce sont des outils qui vous sont donnés, vous n'avez pas allé créer ?
Non non, on ne le crée pas. C'est par exemple, moi pour le CM1, on a une fiche avec des niveaux, des
compétences à acquérir. On mettait croix. Par exemple : utilise un dictionnaire comprend le sens
d'un mot particulier quand il y en a plusieurs, ou sa classe, ou son niveau de langage.
Effectivement, ce n’est pas évident à évaluer
Ah non, non, non !, Il y en a quatre pages, donc ce n'est pas évident évalué.
Par élève et chaque année ?
Par élève chaque année. Par élève et chaque année.
Est le but de cette évaluation ?
C’est d'affiner un petit peu les compétences de chaque élève. Il y a des écoles, beaucoup d'écoles de
XXX qui n'ont plus bulletin scolaire. Ils ne font plus que le travail sur les compétences. Je vois par
exemple Saint-Pierre, ils n'ont plus de livrets avec des notes. Mais nous on garde les deux parce que
pour des CM c'est quand même plus parlant d'avoir une moyenne. Ils vont passer en sixième c'est
quand même plus parlant d'avoir des moyennes. Donc c'est plus parlant même si, il y a toujours une
part d'inexactitudes dans la note, dans la façon de noter des gens, c'est ce que je dis toujours.
Quelqu'un qui enlève trois points parce qu'il y a des fautes d'orthographe. Qu'est-ce qu'on a évolué ?
Moi je leur dis, je t'enlève trois points parce qu'il y a des fautes d'orthographe mais je les mets entre
parenthèses. Je ne les enlève pas vraiment de la note. J’évalue une compétence, c'est la compétence
que j'évalue. Si je lui demande d'écrire des définitions, il trouve la définition, c'est truffé de fautes. Je
lui mets trois points, je leur dis, il est trop trop de fautes de copies, je mets -3. Mais je les compte
jamais parce que qu'est-ce que j'évalue là ? Quand on évalue une compétence, on n'en évalue pas
une autre. Mais après, ça stimule un peu après un enfant qui se dit tant pis, je copie au kilomètre, et
l'orthographe tant pis. Mais il pense que je l'enlève. Alors que moi je l'enlève pas. Donc il faut savoir
ce qu'on évalue.
Et ça prend du temps de remplir tous ces documents ?
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À ça prend énormément de temps.
C'est du temps qui vous est aussi accordé ?
Ça fait parti de notre temps de préparation, de notre travail d'enseignant.
Et le temps de préparation, il est de ?
Donc on a 26 heures de cours, 24 heures en présence de tous les élèves plus 2:00 d'aide
personnalisée. Donc on a 26 heures d'enseignement. Et tout le reste c'est le temps de préparation.
Donc si je compte bien, vous avez 9:00 de temps de préparation par semaine ?
Ou la la, on est largement au-dessus.
Je m'en doute bien, je parle officiellement.
On est largement largement au-dessus. Et un directeur encore plus largement.
Parce que vous, vous avez un temps de décharge ?
L’année prochaine je n'aurais plus qu'une journée de décharge. Donc je vais passer à une journée de
décharge, trois jours de classe, une journée de décharge, une journée de préparation, plus le travail
de directeur qui ne cesse d'augmenter puisque chaque fois on vous en rajoute. Tout ce qui est
orientation des élèves de CM2 se fait par informatique. Mais avant c'était le maître de CM2 qui
remplissait les dossiers, tous les documents. Maintenant c'est le directeur qui remplit tout ça, sur
l'ordinateur.
En ce moment, vous avez combien de temps de décharge ?
Deux jours, jusqu'à l'année dernière. Et quand on passe de neuf classe à huit classes, en général
chaque inspecteur d'académie pour l'année transitoire laisse s’il a les moyens la deuxième journée
de décharge pour un an. Et comme on a perdu une classe l'année dernière. Quand j'ai commencé en
tant que directrice il y a 12 ans il y avait 12 classes, maintenant on est à 8 et on va passer peut-être à
7.
À quoi est-ce lié ?
Des réductions d'effectifs, la CLISS qui a été supprimée, le poste de M.X (RASED) qui était
comptabilisé comme un poste de l'école, dont on ne tient plus compte. Et on a perdu deux classes. Et
on va en perdre une troisième en maternelle.
Et les effectifs en classe ?
Alors là c'est une moyenne, actuellement au CP il y en a 18, au ce2-CM1 22, chez moi il y en a 17,
chez Mme T 25. En moyenne on tourne autour de 21,22. Mais pour rester ouverts, normalement
devrait être à 25. C'est ça aussi, dans un quartier comme le nôtre, plus on a d'élèves…
Alors que si justement vous étiez en quartier ZEP, là alors vous pourriez…
Oui mais ça n'existe plus. Mais il en a tenu compte, cette année. Sonnerie du téléphone.
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Donc, comme nous étions un petit peu en train de parler du rôle du directeur, si vous pouviez me
parler un peu de votre rôle.
J'ai un petit peu préparé, je vous écris tout ce qui était. On tape à la porte. Interruptions.
Donc, le rôle de directeur, c'est pour ça que j'ai un peu préparé, il y en a beaucoup et en attendant
sans oublier. Donc il y a déjà tout ce qui administratif concernant les élèves, Hein, puisque c'est la
mairie qui inscrit, c'est l'école qui admet.
Vous n'avez pas votre mot à dire ?
De toute façon non inscrit pas, avant d'avoir le certificat d'inscription de la Mairie moi je ne peux pas
inscrire l'enfant à l'école. Donc nous à XXX on fonctionne pas comme ça, je veux dire moi je leur dis il
y a un parent qui m'a téléphoné, il vient d'emménager, il vient avec le gamin à l'école le cartable sur
le dos, donc évidemment je l’ai pris à l'école et je demandais de régulariser. Il n'y a aucun souci, je
veux dire. Donc moi j'accepte toujours les enfants, quoi qu'il arrive, moi je les accepte. Qu'ils soient
inscrits ou non. Donc, …
C'est comme nous, quand on envoie des enfants qui arrivent en urgence.
À oui oui,oui, d'ailleurs je pense que vous les inscrivez à la mairie.
Il faut demander au chef de service.
Je me suis toujours posé la question, en écrivant je me suis posé la question.
Bonne question…
Est-ce qu'ils sont inscrits ? De toute façon je les ai sur les listes donc après ils le savent par la suite
puisque je leur donne une liste des élèves. En fait je n'ai jamais de certificat d'inscription des élèves
du foyer. Et je me suis posé la question en écrivant justement.
Ça me dit rien moi cette inscription en mairie, mais peut-être que Vincent le fait.
Non, parce que je recevrai, je recevrai un certificat de la mairie.
Eh bien je lui en parlerai.
À la mairie ils doivent le savoir, parce que de toute façon quand je fais les listes pour la rentrée ils
nous demandent toujours le nom prénom, adresse, donc je mets toujours foyer XXX. Donc ils savent
très bien qu'ils ne sont pas sur leur liste. Donc eux ils ont un nombre d'élèves qui correspond pas
forcément au mien, mais s’ils ne sont pas inscrits, je n’ai pas de subventions. Mais après…
Dès qu'un enfant arrive il doit aller d'abord s'inscrire en mairie.
Et si justement l'enfant n'est pas inscrit lorsqu'il arrive en cours d'année comme ça peut arriver
chez nous. Donc il ne sera régulariser qu'à la rentrée sur l'inscrit pas ?
Ah oui
Donc vous avez des élèves…
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Donc moi j’ai des élèves mais ils ne comptent pas dans les effectifs de subventions. Mais j'y ai pensé
en écrivant, je me suis dit peut-être qu'ils ne le savent même pas. Après il y a aussi l'obligation de
scolarité. Donc je passe souvent souvent du temps à téléphoner aux parents, à leur dire : « écoutez,
votre enfant n'est pas l'école, il n'est pas excusé, il a une semaine d'absence, il y a obligation scolaire.
». Donc après on est obligé de trouver, par exemple pour une famille, j'ai été obligé de trouver une
solution. Donc les trouver une solution à que la municipalité donc, le papa les dépose au périscolaire
le matin à 7:30, mais il fallait que je trouve une solution parce que ça leur posait des problèmes
pratiques. Mais je suis obligé de trouver des solutions d'obligation scolaire. Enfin je m'oblige à
trouver des solutions.
Il y a des élèves comme ça, si c'est trop irrégulier,…
Et bien un dossier d'absentéisme qui part à l'inspection et ses mesures pour l'arbre scolarisation de
l'enfant.
Ça arrive dans le primaire ?
Ça m'est arrivé une fois de faire un dossier. Parce que là c'est quand même les enfants qui en
souffrent. Ça m'est arrivé une fois. Moi j'essaye de répondre, de régler le problème avant que ça
devienne un absentéisme récurrent. Après on discute avec les parents de trouver des solutions, les
parents sont quand même à même de vous dire pourquoi. Je ne sais pas toujours si c’est les vraies
raison, après tout ça m'est égal, pour l'essentiel c'est que l'enfant est à l'école. Si on trouve des
solutions mêmes si ce n'était pas les vraies raisons l'essentiel c'est de trouver des solutions avec les
parents pour que l'enfant soit l'école. Donc, après il y a tout ce qui est organisation de la surveillance,
tout ce qui est sécurité. N'importe quel, quel sens de la sécurité. Que ce soit une activité par exemple
qui est proposée par un enseignant, il faut que je vérifie que les enfants soient en sécurité, ou
pendant une sortie scolaire. Il faut que le directeur vérifie que les élèves sont en sécurité. J'ai déjà
empêché un enseignant de sortir parce que je savais qu'ils ne seraient pas en sécurité avec le maître.
Donc après on trouve des solutions, je lui ai dit : « écoute, je vais t'accompagner, on ne va pas priver
les enfants de cette sortie ». Mais je savais que les enfants ne seraient pas en sécurité dans cette
sortie. Donc tout ça c'est du ressort du directeur. Moi après évidemment, il y a toute la gestion
financière de l'école donc quand je dis gestion financière, il y a des subventions qui sont versées
directement à l'école par la municipalité, pour ce qui est culturel. Donc là l'argent arrive sur le
compte de l'école. Mais tout le reste c'est la mairie qui nous dit, vous avez en fonctionnement en
crédit, donc on passe les commandes, mais on n'a pas matériellement l'argent. Le seul argent qu'on
est, c'est les sorties culturelles. Puisque la loi de toute façon interdit que l'école est des fonds, gère,…
Sonnerie du téléphone.
Donc je ne sais plus où j'en étais, j'en étais à, ah oui les subventions. Donc on n’a que la partie
culturelle qui est versée à l'école directement. Ça été remis à jour, mais je ne sais pas exactement
combien par élèves ça doit être quelque chose comme 12 € par élèves. Qui est versée directement
sur le compte de l'école et tout le reste, financièrement c'est géré par la mairie mais c'est nous qui
passons les commandes. C'est le directeur qui passe les commande. Et puis après évidemment, il y a
tout ce qui est pédagogique : animation pédagogique au niveau de l'école.
Donc là, c'est, d'animer des réunions ?
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Oui, animer des réunions, et puis d'impulser un petit peu une pédagogie, d'impulser des idées pour
que l'efficacité soit au maximum au niveau des élèves. Bon, c'est vrai que la partie pédagogique c'est
quand même la partie la plus importante.
Vous arrivez à vous réguler entre équipe ? Oui oui, on donne des directions, les enseignants
donnent des directions aussi parce que par cycle, nous au niveau de l'école, on a un président de
cycle. Donc qui lui déjà, s'occupe de tout ce qui est calendrier.
Un président de cycle, c'est un enseignant de l'école ?
Oui c'est un enseignant de l'école, mais nous on procède comme ça parce que niveau decycle ça
permet déjà de proposer des dates par rapport aux gens du cycle, parce que quand c'est une réunion
de cycle il n'y a que les enseignants du cycle qui sont avec moi et avec le maître de réseau. Mais au
moins avec le président de cycle en contact déjà les gens du cycle, on propose une date. Et souvent
on propose un contenu, avec mon assentiment. Ou alors c'est moi qui propose des contenus pour le
cycle. Donc les réunions de cycle c'est quelque chose, je veux dire on voit par exemple toutes les
difficultés scolaires, on parle remédiation, on parle de la prise en compte par le projet d'école des
élèves en difficulté, on parle de la façon de faire progresser le projet de l'école. On parle aussi des
PPRE par exemple, quels sont les élèves qui sont pris en charge, quels sont les élèves qui sont pris en
charge pour les semaines de remises à niveau. Tout ça ça se passe dans le cycle.
Quand vous parlez de remédiation, c'est…
La remédiation, c'est dans la classe. Ça se passe dans la classe, par exemple vous avez abordé une
compétence, vous voyez que deux ou trois élèves ne sont pas du tout rentrés dans la compétence.
Donc en classe, pendant que les autre travaillent en autonomie, je veux dire nous, on reprend ces
élèves. Ou alors ils sont repris par un tuteur qui maîtrise parfaitement la compétence.
Nous allons aborder du coup un point que nous n'avons pas encore abordé, les élèves qui sont
vraiment un peu en limite du travail scolaire, comme les enfants qu'on a déjà connu et sur le
travail justement réseau avec un établissement comme le foyer. Comment ça fonctionne, qu'est-ce
qui fonctionne qu'est-ce qui fonctionne moins bien etc., et puis ses élèves-là, qu’est-ce que vous
avez comme moyen de vous en occuper.
Et bien c'est ce que je disais l'autre jour quand je disais à l'inspectrice « qu'est-ce qu'on fait quand on
arrive au bout du bout. ». « Ce qui est compliqué déjà pour nous, ce qui est très compliqué, c'est la
gestion de ces élèves quand ils sont, ils décrochent complètement, et qu’ils vous empêchent de
fonctionner dans la classe. Alors nous par rapport au foyer, je veux dire, on a des difficultés dans la
mesure où moi je sais très bien, quand je dis le foyer, c'est l'institution, qu’elle a une obligation de
scolarité, c'est une obligation. Mais, d'un autre côté, je veux dire pour nous on estime, mais je ne sais
pas du tout si c'est la réalité, mais on estime qu'il devrait pouvoir se comporter comme n'importe
quelle autre parent. Quand un enfant qui n'est pas issu du foyer disjoncte et nous empêche de
fonctionner, on téléphone aux parents, on leur demande de le récupérer pour le bien de l'enfant et
pour le bien des autres, et pour le bien de pouvoir enseigner. Par contre avec le foyer on n'y arrive
pas. Et je comprends très bien qu'il y ait cette obligation parce que c'est le comité mosellan, vous
êtes responsables des enfants, vous êtes obligés de les scolariser. N'importe quel parent est obligé
de scolariser son enfant, c'est l'obligation scolaire. Mais quand on arrive plus à fonctionner, c'est
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arrivé un moment vendredi dernier, où, je veux dire, ça été la catastrophe, la catastrophe. De toute
façon c'est la catastrophe tous les vendredis avec le complément de temps partiel de Mme H. Mais je
veux dire c'était, c'était plus gérable. Donc elle a téléphoné le matin au foyer, on lui a dit non,
personne, on ne peut pas le récupérer. Donc nous à partir de ce moment-là on est confronté à des
situations telles que quelqu'un d'autre doit quitter sa classe, moi par exemple, récupérer l’élève,
mais au détriment de tous les autres élèves. Et là on n'a jamais, à aucun moment, on a eu une
discussion entre guillemets saine à ce sujet. Je veux dire on ne sait pas comment c’est vécu au foyer,
on ne le sait pas. Je veux dire, bon, Mme Y (directrice), je me suis mis en opposition quand même, je
veux dire nettement quand le problème de V, même pas là, mais finalement en réfléchissant, et j’ai
réfléchi très longtemps. Parce que si on était arrivé à ce qu’il soit récupéré en période de crise,
occasionnellement, quand je dis occasionnellement ça peut être une fois par semaine ou deux fois
par semaine il n'aurait pas été dans la situation où il s’est retrouvé. Il a été quand même été trois
mois déscolarisé… Je pense, qu'il vaudrait mieux de temps en temps les récupérer pour apaiser les
choses, pour repartir… Sonnerie du téléphone.
Donc là, on parlait d'une forme d'incohérence dans la prise en charge qui amène à des situations…
Je pense, qu'il vaudrait mieux de temps en temps les récupérer pour apaiser les choses, pour
repartir…
Parce que une période ça se faisait quand même, de les récupérer, que ce soit X, même Y.
Mais c'est arrivé, mais à la fin ils ont refusé et là c'est devenue complètement ingérable,
complètement ingérable. Donc il y a des moments ça se passe, maintenant je comprends qu'il y a un
problème sous-jacent, le problème des effectifs, personne pour les récupérer. Maintenant je pense
qu'il y a quelqu’un au foyer, il faudrait qu'on puisse arriver à une solution on se dise, quand on
appelle au secours c'est important, on appelle pas pour n'importe quoi. Et à certains moments,
comme on ne sait jamais mis autour de la table par rapport à ça, on ne sait pas comment c’est perçu.
C'est-à-dire, je ne sais pas si au niveau du foyer, si par exemple Mme X se rend compte de ce qu'on
met en place niveau de l'école, de ce qu’on gère au quotidien, tous les jours, et on appelle pas. Donc,
moi par exemple jamais je n'appellerai quand je suis en décharge. Je m'occupe des élèves quand je
suis en décharge, jamais je n'appellerai. Mais quand j’ai ma classe, une fois qu'un collègue a pris un
élève, un deuxième collègue pris un élève, un troisième collègue a pris un élève, mais qu’il refuse de
rentrer en classe, mais qu'il se sauve pendant la récréation, nous on se met en porte-à-faux. Je dis
que je ne leur courrais plus après, on se met en porte-à-faux, on se met en danger, on les met en
danger. Donc là il y a un réel souci.
Et même avec le chef de service ?
Avec X de toute façon quand je l'appelle on finit par en rigoler, parce que j'ai toujours la même
réponse. C'est sûr que si vraiment j'insiste et qu'il peut, il le fait, mais quelquefois c’est : « écoute, il
est dehors il est dehors, si jamais il revient on te rappelle. Oui mais d'accord, mais ma responsabilité
elle est où ? Il est dehors, il est dehors mais il est sous ma responsabilité. Je ne sais même pas s'il est
encore à l'école, s'il est dans les murs donc je suis obligé d'envoyer des élèves pour aller voir s’ils le
trouvent quelque part. R je l'ai cherché pendant 1:00, dans tous les couloirs, et au bout d'un moment
je me suis dit je vais fermer en fait les portes palières à clés quand j’ai fait tout un étage en vérifiant
les armoires tout, après je me suis dit, et s’il y est quand même et qu’il se sent prisonnier et qu'il veut
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sortir par la fenêtre, je fais quoi ? Donc finalement je n'ai pas fermé. Au bout d'un moment il a rejoint
sa classe et il m'a dit : « de toute façon je t'ai vu, j'étais caché sous un bureau, pas dans une armoire
».
Interruption : on toque à la porte, c'est une élève.
Donc voilà, après, je veux dire, c'est 1:00 de recherche, mais ces mon temps de direction je l'assume,
je l'assume. Mais le jour où j'ai la classe, je ne l'assume pas. J'assume pendant mon temps de
direction à mais ce n'est pas mon travail. Parce que je ne veux pas en arriver à ce qu'un élève puisse
dire : il suffit de, je disjoncte et on me renvoie au foyer. Je ne peux pas. Il faut le maintenir le
maximum à l'école. Mais dans ce n'est plus gérable pour les autres, et qu'on ne peut plus enseigner,
alors là il y a quelque chose qui ne va pas.
Et justement, il n'y a jamais eu une réunion de régulation comme ça avec la direction ?
Non pas vraiment, non. Non.
Ça passe donc par les éducateurs répondant,
Oui, par les éducateurs, de temps en temps j'arrive à avoir un sens mais voilà quoi.
Et vous avez signalé ce genre d'événements à l'inspection justement.
Eh bien ça été signalé à l'époque de Mme X, qui d'ailleurs a eu plusieurs conversations avec Mme
eux, mais apparemment ça c'était pas bien passé quoi. Donc,… Nous il faut qu'on puisse enseigner. Je
veux dire on est là pour enseigner, les enfants sont là pour un enseignement, donc… Et le gros souci
de ses élèves là c'est que, tous les élèves du foyer ne posent pas problème. Il y a des élèves qui ne
posent pas du tout de problème. Il y en a d'autres qui ont besoin d'autre chose que simplement le
scolaire. Donc chaque fois qu'il y a des nouveaux enseignants je les prends à part en leur disant :
attention, attention ça ne sert à rien de tenir les contrats d'enfants de du foyer parce que tu vas
obtenir le contraire de ce que tu cherches. Ça ne sert à rien de crier tu obtiendras le contraire. C'est
des élèves qui ont besoin de reconnaissance, qui ont besoin d'être valorisé, pour la plupart. Donc, je
les mets en garde systématiquement. Mais, les jeunes enseignants, n'ont pas forcément toute cette
capacité-là, et je les comprends. Ils ne sont pas du tout formé à des situations comme ça. Ils ne
connaissent rien de ses enfants là. Donc ça se passe souvent mal, souvent mal. Les vendredis ça se
passe toujours mal. Donc je vais en arriver à obliger l'enseignante à ce qu'elle prépare du travail pour
les deux élèves là, et je les récupère. Mais ça me dérange pas, les autres ont le droit de travailler. Il
faut trouver des solutions. L'enseignante elle se sent même mise en en difficulté par rapport à ça,
elle se remet en cause. Mais c'est pas elle, il faut qu'elle accepte qu'on lui propose. Si elle ne
l'accepte pas dans les 15 jours à venir, je vais lui imposer. Parce que ce sera pour le bien de tous,
pour le bien de tous.
Et sinon, dans les situations moins problématiques, au niveau des échanges, c'est surtout avec
l'éducateur répondant des enfants ?
Oui, les éducateurs, et dans les situations particulières je téléphone à (chef de service), parce que
bon, c'est presque une amitié de 20 ans avec Xt donc, je veux dire, on se comprend à demi-mot, donc
voilà. Quand il y a une situation un petit peu particulière, je lui dis : écoute, essaie de voir un petit
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peu le gamin de discuter un petit peu avec lui, et puis voilà. D'ailleurs c'est le seul à qui j’ai le numéro
de portable, comme ça c'est plus facile. Parce que souvent, à la grille, on a le temps de se dire un ou
deux mots, mais si on est la grille ça veut dire qu'on est de surveillance. On ne peut pas et surveiller,
et… Ou alors, on se voit en dehors des heures de classe.
Très bien, je regarde ma grille d'entretien…
Bon, c'est vrai que ces enfants ont des particularités, il faut mettre en place des choses presque
systématiquement. Je veux dire, ben, niveau du rythme, niveau du travail, au niveau de la quantité
travail, de ce qu'on peut exiger. Maintenant je crois qu'il faut toujours essayer d'en exiger le
maximum pour en avoir le minimum.
C'est vrai que ce sont des enfants qui ont des soucis en amont,…
Et c'est vrai que ce sont des enfants qui ont des soucis, qui n'ont pas l'esprit à l'école. Alors ils ont
l'esprit libre par moment, et l'on libre à certains moments avec certaines personnes. Ils ne l'ont
jamais en totalité. Bon il y en a. On en a déjà eu qui vraiment n'avait aucun, qui apparemment ont
traversé cette période relativement bien. Bon maintenant, les élèves qu'on a là actuellement,
(soupirs), il y en a vraiment aucun, il n’y en a vraiment aucun. On se rend compte aussi dans le
discours des éducateurs qu'ils se retrouvent un petit peu dans la même, difficultés que nous. Dans la
même difficulté que nous. Ce qui n'est pas pour certains toujours dit. Ou même quelquefois c’est dit
le contraire. Et je pense que ce n'est pas la réalité d'après les échos des élèves. Mais…
Après, on évalue peut-être pas de la même manière ce que c'est qu'un comportement entre
guillemets normal.
On a tous notre manière d'aborder les choses, c'est humain. Donc,…
Sinon, si vous êtes besoins de joindre quelqu'un, vous n'avez pas de difficultés ?
Non il n'y a pas de difficultés. Il y a aucun souci par rapport à ça. Non, je trouve qu'il y a une équipe
qui est disponible, il y a pas de soucis à ce niveau-là. Et puis, je pense aussi que ce qui est ressenti au
foyer, ce qui est ressenti ici, on n’est pas toujours sur la même longueur d’onde parce que les enfants
sont différents. Ça fait comme avec les parents. Quand un parent nous dit : il est insupportable à la
maison et il ne bouge pas l'école. Il est différent. Les ressenties sont différents. Les demandes sont
différentes. Nous on a une obligation de résultat par le travail scolaire, mais je crois qu'avec ces
enfants-là il ne faut pas s'attacher au travail scolaire, aux résultats, par rapport à un intérêt, et qu'il
arrive à progresser par rapport à une aide, c'est déjà un peu gagné. Là je travaille avec X, par exemple
ça fait deux mois que je travaille sur les opérations, dont j'en suis passé par le calcul mental. On je
fais * 25 et * 50. Et l'autre jour je lui donne des additions et soustractions et tout était perdu.
Est un élève comme lui par exemple, il y a des orientations qui sont prévues, il y a des choses…
De toute façon il y aura, ça sera très très compliqué, il sera dans le circuit jusqu'au CM2 parce que le
problème c'est que R n'a pas de déficience, et que je ne peux pas le signaler, arrivé au CM2, je pense
qu'on sera obligé de l'orienter en CLISS, parce que il aura perdu tous ses acquis, en SEGPA. Il vient ici,
je veux dire il a un raisonnement, il est capable de comprendre ce que je dis, mais il décroche très
très vite.
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Le problème, c'est qu'il n'y a rien pour ses élèves là ?
Rien du tout, il n'y a rien du tout pour ses les élèves là. C'est à nous de mettre des choses en place,
c'est pour ça que j'avais mini-ordinateurs en classe, ça a tenu 15 jours. Là, c'est ce que je disais l'autre
jour, il a ramené un CD, il me dit : tu me mets ma chanson. Je lui dis : écoute, tu travailles avec moi
pendant 1:00 et je te mets chanson. Mais ça va durer quoi, 15 jours !
Oui, c'est des petites solutions à l’interne, quoi…
Oui, par exemple il y avait une remplaçante lundi. Elle me dit : à 11:00 il a complètement disjoncté, je
me demande comment ça va être l'après-midi. Je lui dis : écoute, tu n'en sais rien. Il peut arriver à
2:00 complètement calme ou complètement révolté. C'est pas parce que à 11:00, bon, il avait déjà
tenu le coup pendant deux heures, je lui dis, pour lui c'est déjà bien. Faut se dire, c'est déjà bien. Et
elle m'a dit, l'après-midi impeccable. Elle m'a dit impeccable. Il s'est intéressé à ce qu'on a fait. Je lui
ai dit donc tu vois, il ne faut pas avoir d'a priori. Je veux dire, il peut se passer quelque chose à 12:00
qui le détendre complètement et puis l'oubli, et puis il n'a plus la fatigue du matin et puis ça peut
repartir. Et ça peut être le contraire. Il n'y a jamais de vérité.
Et dans ces situations-là, quel travail en commun, on pourrait mettre en place pour améliorer la
situation, ou qu'est-ce que nous, qu'est-ce que vous auriez comme attentes par rapport à nous par
rapport à ce genre de situation.
Là, je crois qu'il n'y a plus beaucoup d'attente, parce que, chez vous c'est différent, on a plus
beaucoup d'attente dans la mesure où on a vraiment tout essayé. On essayait de mettre en place
énormément de choses, et par rapport au foyer, je veux dire ce qu'on peut mettre en place, quand je
compare toujours le foyer à une famille. Je pense qu'il n'a pas les mêmes attitudes. Je veux dire, X,
c'est quelqu'un qui a besoin d'être reconnu, tout ce qui est bien il faut vraiment le valoriser. Mais
après qu'est-ce qu'on peut mettre en place d'autres, pour qu'ils veuillent bien entrer dans les
apprentissages ? Je veux dire là, on se sent complètement impuissant alors je ne sais pas si vous avez
une idée par rapport à ça ?
Je pense que c'est la même chose, que ce soit pour les devoirs au quotidien.
Et puis quand il disjoncte bien, je veux dire il me traite d' « enculée », de « connasse », tout y passe.
Ça aussi, arriver à faire comprendre à quelqu'un, un enseignant, qui vient comme ça une journée que
en fait que ce n'est pas à nous qui s'adresse, c'est que c'est une révolte contre tout à fait autre chose.
Il faut arriver à le faire intégrer aux enseignants qui arrivent.
C'est vrai que nous on a tellement l'habitude que ça s'adresse pas à nous, on a l'expérience, mais
c'est vrai que quelqu'un qui arrive…
C'est dur. Mais ça, je l'explique aussi aux élèves en début d'année, je leur explique qu'en fait les mots
qu'ils disent c'est en fait les mêmes mots qu'ils disent à la récréation à leurs copains en disant «nique
ta mère » c'est une insulte, c'est une révolte, mais pas forcément contre la personne ciblée.. Je me
souviens avec A, ils ont réussi quand même à passer un petit peu au-dessus de ça. Ils le craignaient,
mais ils avaient réussi à passer au-dessus en se disant il avait quelque chose qui n'était pas comme
tout le monde. Et moi je veux terriblement, c'est ce que je dis toujours, j'en veux terriblement à
l'institution éducation nationale de supprimer à tort et à travers des établissements, des
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établissements pour ces enfants-là, qui ont besoin d'autre chose. Je veux dire, qu'il n'y ait pas de
place en ITEP, on crée autre chose, même d'autres ITEP. Parce que ses enfants ne sont pas forcément
bien un certain moment, je dis bien à certains moments, le but de les envoyer pendant deux ou trois
ans. Mais qu'il puisse rester par exemple six mois…
Parce qu'avec le collège maintenant ça existe,, les dispositifs relais, les ERS, mais dans le primaire…
Le constat c'est qu’il n’y a que l'ITEP.
Le problème c'est que les ITEP sont complètement saturés,…
Et en plus, ça demande une commission MDPH, c'est toute une démarche, c'est différent…
Il y en a combien ? Il y en a combien ? Ça, ça veut dire, l'école ordinaire,… Moi je suis entièrement
d'accord pour que les enfants restent dans l'école ordinaire. C'est leur place sauf, sauf si vraiment on
nous donne pas les moyens d'enseigner avec, je dirais même à l'enfant lourdement handicapé. Qu'on
nous mette les personnes pour l'accueillir, c'est impossible. Mais qu'un enfant reste dans son école
ordinaire, ça me paraît moi, normal. Je veux dire, moi si ça ne me paraissait pas normal, il y a
longtemps que j'aurais quitté l'école XXX. Parce que ça fait quand même 25 ans que je suis, 25 ans à
temps plein, si depuis 1981, avec des passages de temps en temps. Alors si je n’y croyais pas, ça ferai
longtemps, je ne serais pas là depuis, 25 ans. Moi, tout le monde dit qu'est-ce que tu fais encore au
Basse-Terre, avec ce que tu subis et voilà.
Comment parler avec Mme T, c'est presque une vocation de vouloir être dans des écoles plus
difficiles, sa demande de soi.
Ça demande de soi, c'est une autre approche, c'est tout à fait notre approche. Moi ce que je refuse
par contre, c'est quand on me dit : bah oui, les XXX, le niveau que vous avez scolaire… Je dis : mais
c'est une plaisanterie. En tant qu'enseignant, moi je sais aussi bien faire travailler un élève en échec
scolaire qu'un élève réussite scolaire. Parce que le problème est le même. Un enfant qui réussit et un
enfant en échec scolaire, le problème est le même, c’est de faire réussir l’élève. Donc le problème est
le même. On parle de réussite, qu’est-ce que c'est la réussite. C'est un enfant qu'on doit aider à
progresser par rapport à lui-même. Et un enfant en échec par rapport à lui-même aussi. Donc je leur
dis toujours c'est vrai qu'on a une espèce de … avec des élèves qui ont vraiment pas de méthodes de
travail, pas beaucoup de suivi, mais les élèves qui ont les capacités parce qu'on les leur donne, aussi
bien à la maison qu'ailleurs. Moi c’est facile de me dire, les élèves n'ont pas le même niveau que XXX.
Après, on compare quoi ? Je veux dire on compare quoi ?
Finalement, c'est toujours les mêmes inégalités qu'il y a 20 ans ?
Tout à fait, c'est simple, j’ai une collègue qui était directrice à Borny. Au bout d'un certain nombre
d'années elle m'a dit, ça commence à être lourd parce que je passe des heures et des heures avec les
parents, c'est vrai que c'est lourd. Et puis elle à l'époque elle avait encore des enfants plus petits. Et
puis elle est partie à Vallières. Pas comme directrice, comme enseignante. Mais elle m'a dit, je me
retrouve avec les mêmes problèmes. J'ai les très bon, les bons, les moyens les, les faibles. J'ai
toujours trois niveaux dans ma classe. Quand on est un enseignant qui a envie de travailler, il se
retrouve avec les mêmes problèmes. Nous on en a d'autres, parce qu'il y a tous les problèmes de
comportement, et dans des réunions en plus.
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Annexe n°8 : dépouillement N°2
Entretien n°2
Durée : 55 min
Remarques :
Les élèves en difficultés scolaires/métier d’élève
Y a différents types d'enfants en difficulté scolaire. Y en a qui arrivent ici avec déjà des difficultés scolaires, qui sont un peu en décrochage. On le ressent
souvent au niveau de la motivation face à la tâche scolaire. Il y a d'autres enfants qui qui arrivent et qu'on accueille qui ont une scolarité plutôt bien suivie,
malheureusement à leur arrivée ici au foyer, ils arrivent dans le cadre d'une séparation, d'un placement donc d'une séparation de leur famille. Et donc du
coup il est vrai que leur scolarité va souvent évoluer au gré de ce qu'ils vont rencontrer dans leur parcours institutionnel, mais aussi de leur parcours
familial. C'est-à-dire la scolarité va être souvent en lien avec ce qu'ils vivent durant l'année, avec des moments de difficultés où ils vont être démobilisés, des
moments où ils vont se rattraper, et c'est souvent en lien avec les événements familiaux ou les événements liés à l'institution.
On arrive à maintenir une scolarité plutôt normale avec certains enfants, mais il y a 3-4 situations qui nous posent vraiment problème. Il y a des problèmes
de comportement à l'école, des problèmes de motivation également, un refus de se mobiliser dans leur scolarité qui va se traduire par des problèmes de
comportement école. C'est souvent le comportement qui nous montre la motivation de l'enfant face à la tâche scolaire, dans l'enceinte scolaire en tout cas.
Il y a des enfants qui ont des difficultés scolaires par rapport aux apprentissages, par rapport à leur capacité cognitive, leurs capacités intellectuelles. Pour le
comportement ça peut aller de l'insolence, perturber les cours, mais ça peut être une fuite carrément de l'école où on a des enfants qui refusent de se
rendre à l'école, qui vont fuguer ou qui ne vont pas aller en cours.
Le travail en réseau/objectifs, attentes
Les enfants sont scolarisés dans un enseignement de droit commun c'est-à-dire qu'ils sont scolarisés dans des établissements publics de la région. Une des
difficultés que l'on a, c'est que les enfants sont soumis à l'obligation scolaire, et qu'on doit assurer leur suivi scolaire par un premier temps d'études dans
l'établissement. C'est-à-dire une heure et demie de soutien scolaire par jour qui se limite qui se limite à la vérification des tâches scolaires. Il a également
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tous les contacts avec les établissements scolaires. Dans le foyer chaque éducateur est répondant de trois jeunes c'est-à-dire il est un peu le garant du
projet individualisé. C'est lui qui va centraliser les informations au niveau de l'institution dans tout ce qui est médical éducatif, familiale, mais aussi scolaire.
Le répondant va être responsable de, de son organisation, de sa méthodologie dans le cadre du suivi, et également ça dépend de la situation du jeune par
rapport à la fréquence des rendez-vous. Je vais prendre par exemple dans une situation compliquée, une situation compliquée il est vrai que l'éducateur
répondant va essayer d'être en lien un maximum avec l'institution scolaire à travers la conseillère d'orientation ou alors le prof principal. Au niveau de ma
pratique personnelle par rapport à ce suivi dans les situations compliquées, il est vrai que j'essaye d'instaurer un partage des responsabilités, dans le sens où
je vais demander au professeur principal, dans la mesure du possible bien sûr, de centraliser les informations par rapport au jeune et aux autres professeurs
qui encadrent la scolarité de l'enfant, et on va essayer d'instaurer un calendrier de rencontres. Dans les situations très très compliquées ça peut être une
fois toutes les deux semaines, ça peut être des contacts par téléphone ou des contacts physiques, on va se rencontrer. Pour des situations un peu moins
compliquées ça peut être une fois par mois, ou on va faire des bilans avec l'école, avec la CPE, avec le professeur principal, qui à ce moment-là me transmet
un peu les informations qui ressortent de l'équipe enseignante. Moi, mon rôle c'est un peu d'organiser ce partenariat, mais aussi d'offrir un peu une lecture
à ces enseignants, une lecture de la situation, sans entrer dans les détails, la personnalité du gamin face à la tâche scolaire, une lecture de sa situation, de sa
problématique pour justement permettre aux enseignants de pouvoir réagir par moment de manière adaptée. Je ne demande pas une prise en charge
particulière par rapport aux adolescents qu'on suit parce que ça peut leur donner l'impression d'être stigmatisé à l'école. Mais par moment, c'est vrai que
cette lecture permet aux enseignants d'aborder un conflit, un problème, d'une autre manière qu'il aurait faite avec d'autres élèves.
Qui est à l'origine des rencontres ? C'est plus souvent la MECS, tout va dépendre du travail du, de l'éducateur. C'est-à-dire qu'ici on travaille vachement
dans l'anticipation, donc si on est dans l'anticipation il faut qu'on anticipe justement le souci qu'on peut rencontrer dans le monde scolaire, et donc
éducateur va mettre en place partenariat. Il y a d'autres situations un peu moins compliquées ou c'est plus un signalement entre guillemets de l'éducation
qui va, de l'éducation nationale, des professeurs qui va justement permettre de se rencontrer et de mettre en place un travail autour de la scolarité du
gamin. Mais c'est vrai que le plus souvent c'est à l'initiative de l'éducateur répondant.
Est-ce que lors de ces rencontres vous réussissaient à mettre en place des objectifs communs ? Oui, cela dépend toujours de la situation. Pour un élève qui
pose de grosses difficultés de comportement, souvent les objectifs ça va être le maintien de la scolarité pour ne pas qu'il parvienne à ce fameux décrochage
qui amène à l'échec scolaire. Donc c'est vrai par moment qu'on un objectif qui est le simple maintien de la scolarité sans forcément être dans l'acquisition
des apprentissages, l'acquisition des connaissances. Il faut que son comportement soit adapté en classe et qu'il puisse justement se maintenir dans sa
scolarité pour arriver dans la période d'échéance des orientations avec des objectifs. Il y en a d'autres, l’objectif va être effectivement des résultats, un
meilleur apprentissage scolaire, un meilleur investissement, c'est-à-dire d'essayer de susciter cette motivation, de la susciter ou alors de le remotiver dans
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sa scolarité. Il y a aussi d'autres objectifs qui concernent l'orientation, c'est ce dont je parlais. Il est vrai qu'aujourd'hui, là je vais un peu généraliser
qu'aujourd'hui en France, au niveau du collège notamment, moi à mon sens il manque des moyens, notamment pour ce qui sont difficultés.
Quelle compétence il faut pour travailler ensemble ? Comme compétences il faut du respect, du non jugement, savoir qu'aujourd'hui et renseignant ce
n'est pas simple. Eux aussi n'ont pas beaucoup de moyens, eux aussi rencontre de grosses difficultés dans des classes surchargées, avec différents profils,
avec des élèves qui viennent de milieux sociaux complètement différents. Donc c'est vrai que c'est très compliqué, je pense que déjà, une chose que j'essaye
de faire moi, c'est de ne pas juger leur travail, voire même parfois de valoriser ce qu'ils peuvent faire. Ensuite je pense qu'il faut aussi avoir des compétences
de communication, c'est très important, de parler, de communiquer, de réussir à échanger, toujours sans juger. Et puis aussi une compétence de
connaissance, connaître les différents dispositifs, même s'ils ne sont pas nombreux je le répète, connaître les différents dispositifs, proposer des solutions,
ne pas venir en attendant justement, avoir un échange, proposer des solutions, être à l'écoute des autres solutions. Je pense que ça aussi c'est important
dans le travail avec les établissements scolaires. Pas de rapports de force, parce que s’il y a rapport de force il y a l'adolescent, ou l'enfant qui va trinquer.
Communication respect connaissance scolaire ça peut amener un bon travail de partenariat.
Les acteurs
Le suivi scolaire n'est pas essentiellement centré sur l'éducation nationale, il y a aussi tout un éventail de partenaires avec qui on travaille dans le cadre de la
scolarité. Qui peut aller de l'orthophoniste à l'éducation spécialisée, au réseau d'orientation, au monde professionnel également, tout ce qui est patron pour
les apprentissages par exemple, ou des périodes de stages lorsque l'enfant est en grande souffrance à l'école. On arrive parfois à créer un réseau qui nous
permet de sortir l'enfant de l'école pour une période de stage. Ça lui permet de souffler de sortir de la pression, de pas aggraver son cas aussi. Mais
également de connaître autre chose dans le monde professionnel.
Le travail avec les familles : chaque situation est vraiment particulière et unique. Chaque famille a un rapport propre aux savoirs et à l'école. Il y a des
parents qui sont très très mobilisés, mais vraiment très mobilisés. Ils sont là, ils demandent à participer aux entretiens, il demande à être présent, il
demande à avoir un regard sur la scolarité, notamment les week-ends. Ils veulent que leur enfant prenne leurs affaires scolaires pour qu'il puisse vérifier,
pour qu'il puisse même l'accompagner. Dans ce cas-là, c'est vrai que quand on reçoit cette famille qui a la capacité de, je ne veux pas dire qu'on se repose
sur eux, mais on les implique beaucoup, on va laisser le gamin faire ces devoir les week-ends, à la maison, pour que les parents se sentent impliqués déjà et
qu’ils aient un regard sur la scolarité de leur enfant. Donc avec les familles, c'est vrai que c'est très très facile de travailler. Maintenant il y a d'autres familles
qui sont un peu moins mobilisées, qui ont leur difficulté propre, qui ne peuvent pas se mobiliser sur la scolarité de leur adolescent. Ils vont nous déléguer. À
partir de là leur implication va se résumer à recueillir des informations, comment se passe la scolarité de l'adolescent, quels sont ces résultats. Donc il faut
savoir déjà, que dans notre établissement tous les courriers qu'on reçoit de l'éducation nationale, que ce soient les heures de retenue, les bulletins, les
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dates de réunions parents profs, toutes ces choses sont transmises aux parents. Donc il y a des parents qui nous sollicitent, et d'autres parents qui vont
moins nous solliciter mais on va essayer quand même de les impliquer par rapport à un retour. C'est-à-dire on va leur donner des informations sur la
scolarité. Il y a d'autres familles, c'est plus rare mais ça arrive, qui ont un regard très très dévalorisant sur la scolarité, qui ont un rapport à l'école négatif par
rapport à leur enfant, pas par rapport à eux, pour eux l'école n'est pas un facteur de réussite. Pour eux l'école n'est pas un facteur de réussite d'un point de
vue professionnel, et dans ces cas-là c'est vrai que c'est très très compliqué de travailler parce que souvent, tout le travail qui peut être mis en place peutêtre, pas gâcher, je ne vais pas dire gâcher, mais peut-être nuis. Et donc on a un travail de remobilisation de l'adolescent. Je vais te prendre un exemple où
j'ai participé à une réunion parents profs, où j'ai demandé à la famille, à une mère de famille de m'accompagner, justement pour qu’elle ait un regard
valoriser de son enfant, la scolarité se passait plutôt bien. Donc les retours étaient plutôt positifs, et ça permettait à cette mère d'entendre du bien de son
gamin, plutôt que d'entendre… Et au contraire ça a eu des effets complètement contraires dans le sens où, malgré la réussite, elle apportait un regard très
dévalorisant sur la scolarité, sur l'équipe enseignante, sur les résultats qui étaient plutôt corrects. C'est-à-dire il y un avait complètement, il y avait un
décalage par rapport à la réalité. Donc pour moi c'était pas un échec, mais pour moi ça a eu un effet contraire que je voulais. C'est-à-dire au lieu que cette
femme se sente valorisée dans son rôle de mère, mais aussi et un regard valorisant sur son gamin par rapport à sa scolarité, ça été le contraire qui s'est
produit dans le sens où le gamin n'en faisait pas assez, que l'équipe enseignante ne donnait pas assez de travail. Donc voilà. En tout cas il faut toujours
tenter d'impliquer les familles dans le travail scolaire, parce qu'il ne faut pas oublier que pour nous le premier objectif c'est toujours un retour en famille de
ces adolescents. Donc si un des objectifs, c'est déjà de permettre à l'enfant d'être autonome dans sa scolarité, un second objectif c'est aussi de permettre à
la famille d'assurer ce suivi par la suite. Maintenant il y a d'autres situations, mais c'est rare, où la famille, on ne va pas les impliquer comme d'autres
familles, c'est-à-dire qu'on restera dans le partage d'information.
Quel lien entre mobilisation des familles et comportements l'école ? Oui, pour moi c'est clair il y a un lien. Du moins j'ai remarqué que les familles qui sont
démobilisées, c'est pas démobilisé par rapport à leur accompagnement, mais ils ont un regard un peu négatif sur leur scolarité dans le sens où la scolarité,
ils ne l'ont pas investi étant jeunes, où la scolarité ne leur a pas permis d'arriver à leur fin. Ils s'en sont sortis un peu dans la vie sans forcément investir leur
scolarité, ils sont un regard un peu dévalorisant. Moi j'ai déjà entendu des familles, des pères de famille dirent à leurs enfants : « tu n'as pas besoin de
l'école pour arriver à réussir dans ta vie, regarde, moi j'ai réussi sans l'école. ». C'est vrai que ces enfants-là il faut les mobiliser, il faut les sortir du discours
parental, parce qu'effectivement il y a un lien, comme il y a souvent un lien entre la réalité sociale, le milieu social de la famille et leur rapport à l'école. Ce
sont des familles en grande précarité, les familles en grande difficulté sociale et financière, elles sont mobilisées sur d'autres soucis que la scolarité de leur
enfant. Il est plutôt question de leur vie, de leur survie et donc c'est vrai que par rapport à l'école, c'est pas une priorité.
Quelle compétence pour les familles ? Dans un idéal c'est qu'elle puisse s'impliquer dans le suivi, dans le partenariat qu'on peut mettre en place. Ensuite,
nous aussi, partager des responsabilités avec eux, c'est-à-dire leur permettent de trouver un stage à leur enfant, leur permettre de les accompagner dans la
réalisation de tâches scolaires, leur permettre de participer aux entretiens fixés régulièrement avec les professeurs, et puis, surtout, un regard valorisant sur
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la scolarité. Ne pas être en décalage trop, avec la réalité, des compétences de l'enfant, c'est-à-dire que certaines situations, le fait que justement l'enfant
aille à l'école, ne pose pas de soucis de comportement, c'est déjà une avancée pour nous, donc on ne va pas, lui mettre la pression des résultats, et donc il
faut que les familles soient un peu en corrélation avec ce qu'on peut renvoyer à l'adolescent. Et c'est vrai que l'idéal ce serait de pouvoir les impliquer tant
dans la réalisation des tâches, dans la recherche de stages, que dans la recherche d'orientation. Mais on a des familles comme ça, on a des familles qui sont
vachement mobilisées, qui viennent même nous apporter des renseignements, nous trouver un lieu de stage, un patron, proposer une orientation, toujours
dans l'échange et dans le dialogue. Il y a une grande disparité dans les situations des familles, beaucoup de difficultés financières, ce sont des familles qui
n'ont pas les moyens de se mobiliser sur la scolarité de leur adolescent de leur enfant parce qu'ils sont mobilisés sur autre chose. Il est aussi d'autres
familles qui ont un rapport à la scolarité propre, ils ne sont pas en difficulté sociale et financière, mais pour eux l'école n'est pas un facteur de réussite
professionnelle et personnelle.
Le travail avec l'ASE. Je ne vois pas trop leur rôle, je ne vois pas trop leur rôle, c'est vrai que je n'ai pas rencontré d'éducateurs ASE qui s'impliquent dans la
scolarité, dans le suivi scolaire. Ils ont un regard, ils ont un regard sur la scolarité, sur l'orientation mais ils ne s’impliquent pas temps que ça, ils ne
participent pas aux entretiens. À moins que l'éducateur ne sollicite leur présence par rapport à une orientation importante, ou par rapport à de gros soucis
on est arrivé, mais je n'ai pas connaissance, vraiment moi dans le travail que je mène avec les adolescents qui sont placés, dont je suis répondant,
l’éducateur ASE est complètement en dehors du suivi scolaire. Il a un regard, il prend des informations, mais il ne s'implique pas temps que ça. Ce n'est pas
lui le porteur du projet.
L’interrogé
Je travaille dans une MECS qui accueille des enfants et des adolescents placés. Je suis éducateur spécialisé, employé ici depuis 10 ans, j'évolue sur le groupe
des adolescents. On accueille, actuellement on a un effectif de 15 adolescents âgés de 12 à 17 ans.
Moi à l'école j'étais passable jusqu'à la fin de la troisième.
J'ai suivi ma scolarité sans avoir de projet professionnel très construit jusqu'en première littéraire donc. Ensuite en terminale j'ai commencé à avoir une
esquisse de projet professionnel en lien avec une passion que j'avais c'était l'histoire. Sciences de l'éducation pour être professeurs des écoles et des stages
dans des écoles.
Les difficultés rencontrées par rapport à l’élève
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Est-ce que le comportement de certains enfants ne crée pas certaines tensions ? Il peut arriver dans des situations que des tensions se créent entre les
établissements, maintenant c'est arrivé rarement. Quand c'est arrivé, ce que j'ai pu remarquer, c'est que c'est arrivé dans des établissements où on avait
quatre ou cinq jeunes qui étaient scolarisés, et qu'on avait trois élèves qui posaient de gros soucis de comportement. Donc ça faisait un peu un effet de de
groupe, qui était difficile à gérer pour l'établissement. Aujourd'hui, à l’heure actuelle, les établissements avec lesquels on travaille on ne rencontre pas trop
de difficultés. J'ai l'exemple du collège Paul Valéry qui accueille un adolescent en grande difficulté depuis le début d'année : exclusion temporaire, renvoie
de cours, régulier pour comportement, pour des comportements incivils. Donc c'est vrai qu'à une époque, je pense que pour ce gamin, il aurait été renvoyé,
il serait passé en commission de discipline depuis bien longtemps maintenant. Mais le partenariat qui a été mis en place, l'ouverture qui a été offerte, les
périodes de stages, tout ce travail de partage de responsabilité, où l'établissement nous offre la possibilité de donner du temps de stages à cet adolescent.
Quand je dis partager les responsabilités, l'éducation nationale nous permet d'avoir un temps de stages, l’éducateur est justement responsable de trouver
un terrain, un lieu de stage etc. etc. Tout ça ça nous a permis de maintenir ce gamin, tant bien que mal, dans sa scolarité. Et donc je trouve que nos relations
avec les établissements et bien meilleur qu'une certaine époque.
Les difficultés rencontrées par rapport au réseau
Est-ce qu'il y a par moment des difficultés pour se rencontrer, pour travailler ensemble ? Alors ça va dépendre des deux parties, ça va dépendre de
l'éducateur répondant, de la motivation qui met dans son suivi, et de sa disponibilité aussi, car ça demande aussi beaucoup de disponibilité en dehors des
temps de travail dans l'établissement, et il n'y a pas que le suivi scolaire, il y a aussi les entretiens familiaux, on a tout une charge de travail qui nécessite que
ce suivi scolaire se fasse en dehors de nos horaires. Donc c'est une question de disponibilité et de méthodologie. Par rapport aux enseignants, je vais te dire
que moi depuis que je travaille, 80 %, même 90 % des enseignants ou des patrons, ou de tout ce dispositif de l'éducation nationale dans le suivi la scolarité,
il n'y a aucun souci pour travailler avec eux, tant en termes de dispositions qu'en termes d'échanges. Maintenant c'est vrai qu'il y a, des fois, dans une
équipe enseignante il y a plusieurs professeurs et des fois on rencontre des difficultés avec certains professeurs, mais pas avec l'institution scolaire ellemême. Ça va être plus un problème de personnalité, de difficultés d'un enseignant particulier qui entend rester sur une pédagogie particulière. Je veux pas
dire qu'il ne veut pas, il n’est pas trop dans une pédagogie différenciée, il reste dans une pédagogie globale, générale, où on instruit de la même manière à
tout le monde. Et c'est vrai que dans ces cas-là c'est parfois difficile, l'échange devient compliqué, la communication aussi, mais bon il existe toujours la
conseillère d'orientation, le professeur principal pour médiatiser.
Les difficultés rencontrées par rapport aux politiques publiques/ fonctionnement de l’établissement
Il y a des jeunes qui arrivent en collège, sixième cinquième quatrième, et qui suivent un enseignement général qui est parfois compliqué pour eux, difficile à
suivre, difficile à maintenir, il n'y a pas un grand éventail de dispositifs qui permettraient à l'enfant justement, de sortir du système scolaire, lui offrir
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quelque chose d'autre avant la troisième. Effectivement en troisième, on arrive à l'échéance en termes d'orientation, de formation, en troisième en France
aujourd'hui, il existe de dispositifs différents : il y a la troisième générale bien entendue, il y a la troisième DP, et il y a la troisième DIMA qui est plutôt une
préparation à l'apprentissage par la suite. Mais malheureusement, nous ici, on a des adolescents qui, dès la sixième, dès la cinquième, qui sont déjà, qui
montre déjà des signes de fatigue, décrochage scolaire. À ce moment-là c'est vrai que c'est très compliqué pour nous, l'objectif principal c'est de les
maintenir dans la scolarité jusqu'à l'échéance de la troisième.
Les outils/dispositifs
Les éducateurs seuls ne peuvent pas s'en sortir tout seul, il faut créer un partenariat, un réseau, du lien. Nous pouvons ici au niveau de la structure, nous
avons des moyens, on nous donne les moyens d'assurer un suivi, par le biais des rencontres avec les professeurs, l'orthophoniste qui vient ici, avec un
médecin par rapport aux problèmes de dyslexie, de déglutition. Il est clair qu'il faut se partager les responsabilités, s'écouter échanger, mais toujours dans
l'objectif d'assurer un bon suivi, un bon accompagnement, mais aussi de mettre l'adolescent au cœur du projet, mais qu'il soit aussi acteur, lui comme ça
famille. Et donc tout dépendra des familles, tout dépendra de l'équipe qu’on a en face, de l'équipe enseignante. Moi je pense qu'on a la chance de travailler
avec des établissements qui sont à l'écoute, qui sont dans le partage, qui sont, qui ont le même objectif que nous, qui peuvent avoir les mêmes objectifs que
nous, c'est-à-dire que la scolarité ne soit pas ressentie comme une souffrance. Que ce ne soit pas une souffrance en plus dans le parcours des adolescents,
qui est déjà jalonnée de souffrance familiale énorme parfois.
Le rôle de l'école
C'est vrai que le discours qu'on essaye d'avoir par rapport à l'école, c'est que c'est un tremplin pour la réussite professionnelle, mais ça permet aussi un
bien-être personnel par rapport à la culture générale, par rapport aux rencontres avec d'autres personnes, d'autres milieux, c'est un enrichissement
personnel.
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Annexe n°9 : extrait tableau typologie d’enfants
Refus ou
opposition
récurrents
de toutes
formes de
tâche
scolaire
(en classe
ou
en
étude)
classe
enfant 1
enfant 2
enfant 3
CLISS
NON
CLISS
OUI
CE2
oui,
ponctuelle
Demande
auprès de
Résultats
la MDPH
scolaires
pour une
Développement bas, constat Aide à la Conseil
cognitif
et d’une
Vie
pédagogique
intellectuel
dégradation Scolaire,
mobilisé
dans la norme des
orientation
résultats
en ITEP
ou
SESSAD
résultats
faibles,
progrès
oui, SESSAD
non
accordé
retard cognif et
troubles du
comportement
résultats
faibles,
baisse
oui, SESSAD
accordé,
orientation oui
ITEP
accordée
oui
oui par
moments
oui, AVS
accordée
retard cognitif
oui
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Comportement
en
classe
perturbateur,
signalé
régulièrement
par
l’équipe
éducative
non
oui
oui
Sanctions
posées par
l’école
importantes
(renvois,
sortie
provisoire de
la classe)
Manque
Demande
d’autonomie
auprès
du
dans
le
RASED
travail
effectuée
scolaire
aucune
Oui,
oui pour l’aide
mobilisation
aux
des adultes
apprentissages
important
régulières
oui pour l’aide
aux
apprentissages
et
comportement
oui,
mobilisation
des adultes
important
non
oui,
mobilisation
des adultes
important
régulières
enfant 4
CE2
enfant 5
CE2
enfant 6
enfant 7
enfant 8
enfant 9
CM2
CM2
oui,
ponctuelle
rarement
ponctuelle
oui
CM2
oui
CE2
oui,
ponctuelle
oui
non
non
non
rarement
rarement
non
non
oui
non
non
non
rarement
rarement
non
non
oui
oui, AVS
refusée
non
oui,
mobilisation
des adultes
important
oui
oui,
orientation
ITEP
accordée
non
oui,
mobilisation
des adultes
important
oui
oui
oui,
orientation
ITEP
accordée
oui
oui par
moments
oui, AVS
refusée
oui
oui
oui
oui
régulières
oui
quotidiennement régulières
oui
oui,
oui, au niveau
régulières,
mobilisation
quotidiennement
du
déscolarisation
des adultes
comportement
important
oui
oui,
mobilisation
des adultes
important
Page 152
oui
régulières
non
Annexe n°10 : tableau analyse de réseau
Quantité de temps
Intensité émotionnelle
Intimité
Lien foyer/Ecole
Régulier, au moins une fois par
semaine
Faible, peu de manifestation
d’émotions
Relations professionnelles, une
exception (amicale)
Lien Foyer/Famille
Régulier, tous les 15 jours ou 1
fois par mois
Faible, mais un professionnel peut
être touché par une histoire de vie
Relations professionnels/usagers
Lien Foyer/Enfant
Régulier, quotiennement
Forte, manifestation de colère,
d’affection de l’enfant à l’adulte,
bienveillance des professionnels
Prise en charge quotidienne, vie
quotidienne.
Lien Ecole/Famille
Ponctuelles, à la demande, une
fois par trimestre
Forte en fonction de l’histoire
Pas de relations intimes, pas de
scolaire des familles, en fonction
contacts en dehors des temps de
des retours de l’école par rapport à réunion
l’enfant
Lien Famille/Enfant
Régulier, en fonction des
ordonnances de placement, d’une
fois par semaine à une fois par
mois
Forte, manifestation d’émotions
positives (affection), ou négatives
(colères, disputes)
Page 153
Intimité forte, liens familiaux
Annexe n°11 : extrait tableau des modèles d’actions
Répertoire des sujets : les
personnes collectives et leurs
représentants
Enseignants, la figure du
maître d’école
Modèle civique
MECS
Mission de protection de
l’enfance
Mission officielle reconnu
d’intérêt général, mandat
judiciaire, assistance
éducative
Educateurs, direction,
association départementale
Répertoire des objets et des
dispositifs : les formes légales
Programmes scolaires,
dispositifs légaux (Aide
personnalisée), code de
l’éducation
Cadre législatif (loi 2002-2),
projet associatif, projet
institutionnel ou de groupe,
siège social
Rapport de grandeur : les
rapports de délégation
Représentants de l’Etat,
adhésion aux principes
d’enseignement
Mobilisation pour le maintien
des effectifs d’encadrement,
maintien d’une classe,
maintien du RASED,…
Divergences pédagogiques,
nouvel enseignant
Adhésion aux valeurs de
l’association, à la pédagogie
non-punitive
Donner un cadre sécurisant à
l’enfant, mobiliser les familles,
protéger l’enfant
Principe supérieur commun :
la prééminence des collectifs
Etat de grand :
Réglementaires et
représentatifs
Epreuve modèle : la
manifestation pour une cause
juste
Etat de petit : la division
Ecole primaire
Service d’intérêt général
Fonctionnaires de l’Etat
Non adhésion à la pédagogie
de l’établissement, nonrespect des règles communes
ITEP
Mission d’intérêt général
Famille
Mandat MDPH, mandat
Education Nationale
Représentant de parents au
niveau de l’école ou dans le
cadre du conseil
d’établissement
Parent d’élève, représentant
familles dans les
établissements sociaux et
médico-sociaux
Lois d’orientation 1989, 2005,
loi 2002-2,
Association départementale,
Educateurs, enseignants,
psychologue
Loi du 11 Février 2005 pour
l’égalité des droits et des
chances, la participation et la
citoyenneté des personnes en
situation de handicap, décret
2005 sur les ITEP
Adhésion au projet
pédagogique
Voter pour l’élection des
parents d’élève
Inculquer la norme scolaire,
dimension éducative,
thérapeutique,
Manifestation de parents
d’élèves pour le maintien
d’une classe,…
Non adhésion à la pédagogie
de l’établissement, nonrespect des règles communes
Désintérêt de la question
scolaire, du suivi psycho
éducatif
Page 154
Annexe n°12 : extraits tableau des critiques formulaires MDPH
Certificat médical
Formulaire de demande auprès
de la MDPH
Document précurseur du projet
personnalisé de scolarisation
Items
Pathologie principale
Traitements, prises en charges
thérapeutiques
Retentissement fonctionnel et/ou
relationnel
Préconisations
Observation
Bilan de la situation de l’enfant ou de
l’adolescent
Eléments d’analyse de la situation de
l’enfant ou de l’adolescent
Personne intervenant dans la
mise en œuvre du formulaire
Médecin généraliste ou psychiatre
Critiques de la part de la MECS
Médecin ne connaît pas réellement la
situation (exemple du médecin traitant
de la MECS
A-Identification de l’enfant ou de
l’adulte
B- expression des attentes et besoins de
la personne concernée (projet de vie)
D-demande relative à un parcours de
scolarisation et/ou de formation avec ou
sans accompagnement par un
établissement ou service médico-social
Psychologue de la MECS
Parents
Référent ASE
Nécessité de rappeler les éléments
sociaux de la situation
Difficultés de mobilisation des parents
et/ou du jeune dans la rédaction du
projet de vie
Perte d’information ou transformation
de la demande lors du passage de relai
avec l’ASE
Critiques de la part de l’école
Pas de critiques, méconnaissance du
formulaire
Peut être en désaccord avec la famille
Critiques de la part des parents
Aspect médicalisant, notion de handicap
difficile à accepter
Répéter son histoire
Document commun à un grand nombre
de situations de handicaps, accentuant
la perception de la notion de handicap
Difficultés de synthèse
Aspect réducteur dans la construction
de l’outil
Pas d’argumentation ou de justification
possible
Pas de connaissance du formulaire
Page 155
Equipe éducative de l’école
Peu d’argumentation
Aspect directif des préconisations

Maison d`Enfants à Caractère Social, Institutions scolaires et

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