Le jeu de rôle dans l`apprentissage de la relation médecin

MEMOIRE DU DIPLÔME INTER-UNIVERSITAIRE
PÉDAGOGIE MÉDICALE
LE JEU DE ROLE DANS L’APPRENTISSAGE DE LA RELATION
MEDECIN-MALADE AUX ÉTUDIANTS EN MÉDECINE.
À PROPOS D’UNE EXPERIENCE DE 2 ANS…
Année 2009-2010
Dr Bindler Louis
Chef de Clinique
Service de psychiatrie adulte et de psychologie médicale
Hôpital Saint-Antoine, Paris
INTRODUCTION
La relation médecin-malade est un élément fondamental du soin en médecine. Elle a
récemment été introduite au programme officiel de l’Examen Classant National. Son
enseignement reste cependant difficile au niveau universitaire. La relation médecin-malade,
par sa diversité de situations, par sa complexité et par son importance, appartient au domaine
du « savoir-être ». Le jeu de rôle est une technique de mise en situation qui semble
particulièrement adaptée à son enseignement.
A partir de ce constat, pendant deux années, les étudiants de 6e année en stage dans le service
de psychiatrie de l’hôpital Saint-Antoine ont participé à des séances de jeu de rôle ayant pour
objectif de leur permettre d’acquérir une expérience du concept de relation médecin-malade.
Il leur a été soumis une évaluation par questionnaire de cette pratique du jeu de rôle afin d’en
préciser l’intérêt et l’apport potentiel dans l’enseignement de la relation médecin-malade.
2
LE JEU DE RÔLE, BREFS RAPPELS THÉORIQUES
Le jeu de rôle est un outil reconnu dans les formations aux relations humaines définies comme
des « exercices structurés en dynamique des groupes » [1, 2]. Il représente une technique
pédagogique d’apprentissage des habiletés relationnelles [2]. Il s’agit de simuler une situation
vraisemblable et en partie imprévisible.
Le jeu de rôle répond à quelques règles strictes [3] représentant le « cadre de jeu », à
l’intérieur duquel les participants doivent amener un jeu et des éléments d’improvisation qui
constitueront le matériel à jouer. Le « cadre de jeu » imposé par le responsable du jeu (qui
s’exclue des périodes de jeu et constitue un observateur) nécessite des « joueurs » au rôle
prédéfini et des observateurs, par définition extérieurs au jeu. La séance de jeu de rôle se
déroule en 4 étapes [4]: l’énoncé des consignes de jeu/du cadre, le temps de jeu, le débriefing
et le temps de formalisation des acquis.
LA RELATION MÉDECIN-MALADE, ENJEUX PEDAGOGIQUES
Il existe 3 grands domaines concernés par la pédagogie en médecine : le « Savoir », le
« savoir-faire » et le « savoir-être ». Le premier est l’objet d’un enseignement théorique
largement organisé dans les facultés françaises, le second est enseigné au lit du malade dans
les différents stages mais le troisième reste peu formalisé dans l’enseignement universitaire
actuel.
Pourtant, une bonne communication entre le médecin et son patient favorise l’efficacité de la
consultation, elle permet une meilleure compréhension par le patient de son diagnostic et une
meilleure adhésion au traitement. La relation médecin-malade ainsi définie est une notion très
difficile à enseigner en cours magistraux, très subjective (et de ce fait mal enseignée dans le
quotidien des services) et pour laquelle un enseignement de type « jeu de rôle » semble
intéressant.
Rappels du programme ECN
L’apprentissage de la relation médecin-malade et de certains principes de prise en charge du
patient tels qu’il est abordé au cours des séances de jeu de rôle répond au programme officiel
de l’Examen Classant National (ECN)[5].
3
Ce dernier défini dans ses « objectifs généraux » que « l’étudiant doit apprendre à maîtriser
la relation médecin-malade », qu’il « doit savoir communiquer et justifier sa démarche
diagnostique et thérapeutique » et qu’il « doit connaître les aspects médico-légaux, doit
respecter la déontologie et les droits des malades ».
Dans ses « objectifs terminaux » détaillés, le programme des ECN précise que l’étudiant doit
savoir « les bases de la communication avec le malade », « établir avec le patient une relation
empathique, dans le respect de sa personnalité et de ses désirs », « se comporter de façon
appropriée lors de l’annonce d’un diagnostic de maladie grave » (Item n°1). Dans d’autres
items également : l’étudiant doit savoir « expliquer au patient en termes compréhensibles les
bénéfices attendus d’un traitement, les effets indésirables et les risques » (item n°3),
« argumenter l’apport diagnostique d’un examen complémentaire » (item n°4), « délivrer au
patient une information claire et compréhensible » (item n°6), « expliquer les principes de la
déontologie médicale » (item n°7) ou encore « argumenter les indications, les modalités
d’application et les conséquences des hospitalisations sous contrainte » (item n°9).
Données de la littérature
Très peu d’études existent concernant la pratique du jeu de rôle dans l’enseignement de la
relation médecin-malade [6].
Au niveau français, deux études ayant pour méthode une évaluation par les étudiants et les
enseignants ont été publiées, l’une réalisée à la Faculté de Médecine de Nantes [7] et l’autre à
la faculté de Rouen [8]. Ces deux études portent sur des étudiants en 2e année. Une étude a
étudié de façon spécifique l’apprentissage de la relation médecin-malade par le jeu de rôle en
service de gynécologie [9].
Il s’agit essentiellement d’études « pilotes » et peu de publications existent eu égard à
l’importance potentielle d’une technique d’enseignement du « savoir-être » et « savoir-faire ».
4
ÉTUDE
Objectifs
L’objectif principal de notre étude est d’évaluer la pratique d’un enseignement de la relation
médecin-malade par jeu de rôle aux étudiants en médecine effectuant leur stage dans le
service de psychiatrie de l’hôpital Saint-Antoine.
Les objectifs secondaires de cette étude sont d’évaluer l’intérêt du débriefing pour permettre
son amélioration, et de déterminer les situations qui se prêtent le mieux au jeu de rôle par des
étudiants et à la transmission d’un « savoir-être » et d’un « savoir-faire ».
Matériel et méthode
Caractéristiques de l’étude :
Afin d’évaluer l’impact des séances nous avons décidé de solliciter les étudiants pour
remplir un questionnaire à la fin de chaque séance et un évaluant de façon plus globale
l’ensemble des séances effectuées.
Nous nous sommes fixés une durée de 2 ans afin de regrouper un nombre d’étudiants
suffisant pour permettre de « jouer » l’ensemble des situations 5 à 6 fois avec des groupes
différents. La fréquence d’organisation du jeu de rôle était fixée à 1 à 2 fois par mois. Chaque
séance étant réalisée avec un nombre « raisonnable » d’étudiants (5-8 maximum).
Questionnaires :
Deux types de questionnaires ont été proposés aux étudiants : un questionnaire à la fin de
chaque séance et un questionnaire d’évaluation globale du jeu de rôle. Tous les questionnaires
sont remplis de façon manuscrite et anonyme.
-
Questionnaire de fin de séance : (Annexe 1)
Il tient sur une page A4. Il relève des données comme la date, le niveau d’étude, le sexe, la
situation concernée, le nombre d’étudiants présents et le rôle joué par l’étudiant
(médecin/interne, patient, infirmier, famille, autre ou observateur).
Il est ensuite demandé à l’étudiant d’apprécier l’intérêt de la mise en situation, la difficulté de
la situation, la difficulté du jeu, l’intérêt du débriefing et l’intérêt du jeu de cette situation
5
pour sa pratique future. Chacune des réponse est sous forme d’une échelle de Likert à cinq
niveaux : aucun/nul, faible, moyen, bon/fort et excellent/extrême.
Il est ensuite demandé à l’étudiant de restituer, sous forme de mots clés, trois notions retenues
de la séance. Enfin, l’étudiant est sollicité pour des commentaires libres inspirés par la
situation, le jeu ou le débriefing.
-
Questionnaire d’évaluation globale : (Annexe 2)
Il tient lui aussi sur une page A4. Il relève l’année d’étude, la date et le sexe de l’étudiant.
Concernant la mise en situation, l’appréciation de l’étudiant est recueillie (par des échelles de
likert à cinq niveaux) sur l’intérêt global de la pratique de la mise en situation, la difficulté de
la mise en situation, la difficulté de jeu et la fréquence des séances. Il lui est ensuite demandé
de citer les deux situations qui lui ont paru présenter le plus d’intérêt.
A propos du débriefing, il est demandé à l’étudiant d’évaluer son intérêt, son apport en terme
d’acquisition de connaissances théoriques nouvelles et de principes de prise en charge.
Chacune de ces réponses est évaluée par échelle de Likert en quatre ou cinq niveaux.
Enfin du point de vue de la formation, l’étudiant est sollicité pour donner son avis sur son
bagage théorique et pratique pour faire face à ces mises en situation. Il lui est demandé de
donner son avis sur l’intérêt de poursuivre ces mises en situation en stage de psychiatrie et
son avis sur l’intégration de ces séances de jeu de rôle dans un programme d’enseignement. Il
lui est finalement demandé si sa participation à ces séances de jeu de rôle va modifier son
attitude vis-à-vis des patients.
Un large espace de commentaires libres est laissé à l’utilisation de l’étudiant.
6
Exemples de situations jouées
Principe général :
Afin de préserver la spontanéité du jeu, l’annonce de la situation jouée et son cadre de jeu
sont donnés au dernier moment. Les consignes de jeu sont données séparément aux différents
acteurs de la situation.
Situation 1 : Annonce d’une maladie grave/chronique
Descriptif :
Annoncer à un patient un diagnostic de maladie grave ou chronique après réalisation
d’analyses de routine.
Nature des rôles :
Les différents étudiants jouant un rôle sont informés de leurs consignes de jeu séparément.
Les consignes de rôle servent à « encadrer » le jeu mais il est demandé à l’étudiant de laisser
aller son imagination pour alimenter le jeu.
Médecin : il est proposé à l’étudiant de jouer le rôle d’un médecin généraliste ayant
réalisé quelques semaines plus tôt un bilan biologique exploratoire chez un jeune patient
venant en consultation. Il est convenu avec l’étudiant du diagnostic de certitude qu’il devra
annoncer. Par exemple, diagnostic d’une leucémie aigue nécessitant des traitements lourds
mais de mauvais pronostic de survie.
Patient : l’étudiant joue le rôle d’un jeune patient venu consulter quelques semaines
auparavant un médecin interniste pour une fatigue chronique. Il lui est proposé d’être un
individu marié, avec 2 enfants en bas âge et travaillant. Il se présente à la consultation sans
aucune idée du diagnostic qui va lui être annoncé.
Thèmes/notions abordés dans le débriefing :
Définition et applications de l’empathie dans la relation médecin-malade.
Définition et identification des stades d’acceptation de la maladie (stades de Kübler-Ross).
Patient considéré comme un acteur de sa santé.
Définition d’un soin adapté au patient et à la singularité de la relation médecin-malade.
Information claire et loyale, adaptée au patient (vocabulaire employé).
7
Conditions « matérielles » d’annonce du diagnostic.
Abord des informations concernant les risques, les chiffres de survie et d’espérance de vie.
Mise en place de propositions thérapeutiques.
Mise en place, balisage de l’accompagnement médical
Attitudes face à diverses questions des patients : hérédité du diagnostic, communication
des informations à des tiers, etc.
Explications sur les mécanismes d’identification, de projection, de transfert et de contretransfert.
Situation 2 : toxiques et famille « difficile »
Descriptif :
Aborder le sujet des toxiques avec un patient et gestion des familles pendant un entretien.
Nature des rôles :
Médecin : il est proposé à l’étudiant de jouer le rôle d’un interne en psychiatrie recevant
un patient dans le cadre de sa consultation. Il ne dispose d’aucun autre élément du cadre de
jeu avant le début de la situation.
Patient : l’étudiant joue le rôle d’un jeune patient venu consulter à la demande de sa
famille. Il ne présente pas d’élément de gravité psychiatrique et consomme de façon excessive
de l’alcool en soirée sans troubles du comportement ni actes médico-légaux. Il lui est
demandé de jouer un patient assez « passif », sans réelle demande de soins mais non
opposant.
Famille : l’étudiant joue le rôle du parent inquiet amenant son enfant en consultation
chez le psychiatre. Il lui est demandé de jouer le parent angoissé et de se montrer envahissant
dans l’entretien (prises spontanées de parole, réponses à la place du patient, questions directes
et insistantes au thérapeute, etc.).
Ce rôle peut être complété en suggérant à l’étudiant d’arriver avec une demande
déraisonnée de scanner cérébral en urgence adressée à l’interne. Le reste du jeu est laissé à la
libre interprétation de l’étudiant. C’est un rôle de composition.
Thèmes/notions abordés dans le débriefing :
Espace de pensée : environnement physique et psychique permettant la réflexion.
Intérêt de voir le patient seul.
8
Comment laisser temporairement le tiers en dehors du bureau.
Ne pas avoir d’attitudes « excluantes » ou rejetantes envers la famille.
Contre-transfert.
Recherche du demandeur de soins : le patient ou son proche ?
Particularité des hospitalisations sous contrainte en psychiatrie.
Secret médical et partage d’information avec les tiers.
Savoir refuser une demande d’examen complémentaire non justifiée sur le plan médical.
Position du médecin par rapport à des demandes « éducationnelles ».
Exemples d’autres situations jouées :
-
Situation 3 : gestion des équipes soignantes devant un patient bien connu d’un
service
-
Situation 4 : annonce d’un arrêt thérapeutique
-
Situation 5 : attitude devant une demande « sociale » et sans élément médical
d’hospitalisation
-
Situation 6 : attitude devant un refus de soins d’un patient pour une pathologie
engageant le pronostic vital
Résultats
Données générales
Au total, 33 étudiants ont participé, en 6 groupes (chaque groupe d’étudiant restant
dans le service environ 4 mois) aux séances de jeu de rôle.
La totalité des participants étaient des étudiants du second cycle d’études médicales,
ayant en moyenne effectué 5,6 années de médecine (Ecart-type, ET=0,93). Les étudiants
étaient à 60% de sexe féminin.
Evaluations globales
Les résultats de l’appréciation globale des séances de jeu de rôle par les étudiants sont
détaillés en annexe 3. D’après ces appréciations, la totalité des étudiants ont estimé un intérêt
« bon » ou « excellent » de cette pratique, en particulier de la séance de débriefing, avec une
acquisition de connaissances théoriques pour 92% des étudiants. Environ 78% des
participants estiment avoir appris « beaucoup » de principes de prise en charge.
9
Concernant la formation, 80% des étudiants estiment avoir reçu dans leur cursus une
formation théorique insuffisante ou absente. Sur le plan de la formation pratique, ils sont 77%
à l’estimer insuffisante ou absente pour faire face à des situations telles qu’abordées lors des
séances de jeu de rôle.
Enfin, 84% des étudiants ayant participé aux séances de jeu de rôle souhaiteraient voir cette
méthode d’enseignement intégrée à leur cursus universitaire. Près de 74% ont, eux, la
certitude que leur participation aux séances lors du stage de psychiatrie va modifier leur
attitude face aux patients à l’avenir.
Evaluations par séances
Les résultats de l’évaluation par les étudiants de la séance 1 sont présentés en annexe
4, ceux de l’évaluation par les étudiants de la séance 2 en annexe 5.
Discussion
La principale limite de cette étude réside dans le cadre restreint de réalisation des
séances de jeu de rôle. Elles reposent en effet sur un seul enseignant (responsable de la
validation des étudiants notamment) et sur l’évaluation d’un nombre peu important
d’étudiants (6 groupes).
Il ressort de cette expérience de deux ans une impression globale de satisfaction des
étudiants. La grande majorité d’entre eux estiment avoir acquis des connaissances et un
« savoir-être » au cours de ces séances de jeu de rôle. Plus des trois quarts des étudiants
pensent que la participation à cet enseignement va modifier leur attitude face aux patients.
L’intérêt du jeu de rôle pour l’apprentissage de la relation médecin-malade, bien reconnu dans
la littérature, est dans cette évaluation également flagrant du point de vue des étudiants.
La question de l’intégration d’une telle pratique au niveau de l’enseignement
universitaire semble être plébiscitée par les étudiants. Cependant, une étude avec un plus
grand nombre d’enseignants et relevant l’évaluation d’un plus grand nombre d’étudiants
parait nécessaire. D’autant plus que la pratique du jeu de rôle nécessite une disponibilité et
une implication importante des « organisateurs ».
10
CONCLUSION
Malgré certaines limites, cette expérience de 2 ans de pratique du jeu de rôle pour
l’enseignement de la relation médecin-malade a permis de préciser l’intérêt pour les étudiants
d’un enseignement de « savoir-être ». Si d’autres modalités existent, la mise en situation
semble être appréciée des étudiants et paraît leur apporter des éléments pour se familiariser
avecune notion bien difficile à saisir lors de cours magistraux.
Une évaluation plus large devrait être menée mais l’intérêt des étudiants pour cette pratique et
la nécessité d’enseigner la relation médecin-malade constituent des arguments forts pour
proposer d’intégrer le jeu de rôle à l’enseignement universitaire et au cursus des étudiants,
notamment en fin de second cycle des études médicales.
11
SOMMAIRE
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 2
LE JEU DE RÔLE, BREFS RAPPELS THÉORIQUES ........................................................... 3
LA RELATION MÉDECIN-MALADE, ENJEUX PEDAGOGIQUES ................................... 3
ÉTUDE ....................................................................................................................................... 5
Objectifs ................................................................................................................................. 5
Matériel et méthode ................................................................................................................ 5
Exemples de situations jouées ............................................................................................ 7
Résultats ................................................................................................................................. 9
Discussion ............................................................................................................................ 10
CONCLUSION ........................................................................................................................ 11
SOMMAIRE ............................................................................................................................ 12
REFERENCES ......................................................................................................................... 13
ANNEXES ............................................................................................................................... 14
Annexe 1 : Questionnaire d’évaluation de séance de jeu de rôle ......................................... 14
Annexe 2 : Questionnaire d’évaluation globale du jeu de rôle ............................................ 15
Annexe 3 : Résultats de l’évaluation globale du jeu de rôle par les étudiants ..................... 16
Annexe 4 : Résultats de l’évaluation de la situation 1 par les étudiants .............................. 17
Annexe 5 : Résultats de l’évaluation de la situation 2 par les étudiants .............................. 18
RESUME .................................................................................................................................. 19
MOTS-CLES ............................................................................................................................ 19
12
REFERENCES
[1]
Fontaine P. Le psychodrame Balint, fantastique instrument de formation à la relation
médecin-malade. Primary Care 2002;2:12-4.
[2]
Patin B. Le jeu de rôles:pratique de formation pour un public d’adultes Les Cahiers
Internationaux de Psychologie Sociale. 2005;67-68:163-78.
[3]
Girard G, Clavet D, Boulé R. Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour
l’apprentissage. Pédagogie médicale. 2005;6(3):178-85.
[4]
Thouin A, Creveuil C. L'apprentissage de la médecine à la lumière du modèle de
Butler. Pédagogie Médicale. 2001;2:222-30.
[5]
HAS. Epreuves Classantes Nationales. 2010 Available from: http://www.hassante.fr/portail/jcms/c_646948/epreuves-classantes-nationales-ecn-mot-du-presidentsommaire-mode-d-emploi
[6]
Cuenot S, Cochand P, Lanares J, Feihl F, Bonvin R, Guex P, et al. L’apport du patient
simulé dans l’apprentissage de la relation médecin-malade:
résultats d’une évaluation préliminaire. Pédagogie Médicale. 2005;6:216-24.
[7]
Bonnaud A, Pottier P, Barrier J, Dabois G, Planchon B, Mouzard A. Évaluation d’un
enseignement concernant la relation médecin-patient auprès des étudiants de deuxième et
troisième années des études médicales à la faculté de médecine de Nantes. Pédagogie
Médicale. 2004;5:159-66.
[8]
Guigot M, Menard J, Weber J, Colin R. Mesure de l’impact d’un enseignement
spécifique sur l’aptitude à la communication
orale d’étudiants en médecine de 2e année. Pédagogie Médicale. 2002;3(1):8-13.
[9]
Deffieux X, Faivre E, Frydman R, Senata M. Enseigner la relation médecin—malade
en gynécologie obstétrique par des séances de jeu de rôle Journal de Gynecologie Obstetrique
et Biologie de la Reproduction. 2008(37):291-8.
13
ANNEXES
Annexe 1 : Questionnaire d’évaluation de séance de jeu de rôle
Date :
Année d’étude :
Sexe :
Situation n° ..: ………………………………………..
Nombre d’étudiants présents:
Rôle joué par l’étudiant:…………………………………..
Situation déjà rencontrée en pratique ?
=Oui
=Non
Intérêt de la mise en situation :
=Excellent
=Bon
=Moyen
=Faible
=Nul
Difficulté de la situation :
=Aucune
=Faible
=Modérée
=Forte
=Extrême
Difficulté de jeu pour l’étudiant :
=Aucune
=Faible
=Modérée
=Forte
=Extrême
Intérêt du débriefing :
=Excellent
=Bon
=Moyen
=Faible
=Nul
Intérêt pour la pratique future :
=Excellent
=Bon
=Moyen
=Faible
=Nul
3 mots clés retenus de la situation :
Commentaires
14
Annexe 2 : Questionnaire d’évaluation globale du jeu de rôle
Année d’étude :
Sexe :
Date :
Jeu
Intérêt de la mise en situation :
=Excellent
=Bon
=Moyen
=Faible
=Nul
Difficulté de la mise en situation :
=Aucune
=Faible
=Modérée
=Forte
=Extrême
Difficulté de jeu pour l’étudiant :
=Aucune
=Faible
=Modérée
=Forte
=Extrême
Fréquence des séances :
=Pas assez fréquent
Débriefing
Intérêt du débriefing :
=Excellent
=Bon
=Bonne
=Trop fréquent
=Moyen
=Faible
Acquisition de connaissances théoriques nouvelles ?
=Beaucoup
=Un peu
=Très peu
= Aucune
Acquisition de principes de prise en charge ?
=Beaucoup
=Un peu
=Très peu
= Aucune
=Nul
Formation
Selon vous, la formation théorique pour faire face à ce genre de situation dans votre cursus
est :
=Absente
=Insuffisante =Suffisante
= Excellente
Selon vous, la formation pratique pour faire face à ce genre de situation dans votre cursus
est :
=Absente
=Insuffisante =Suffisante
= Excellente
Pensez-vous que le je de rôle devrait être intégré au programme d’enseignement ?
=Surtout pas
=Peut-être
=Oui
= Assurément
La participation aux séances de jeu de rôle va-t-elle modifier votre attitude vis-à-vis du
patient ?
=Certainement pas
=Peut-être
= Assurément
Faut-il poursuivre le jeu de rôle en stage de psychiatrie ?
=Oui
=Non
=Pas nécessairement
Commentaires :
15
Annexe 3 : Résultats de l’évaluation globale du jeu de rôle par les étudiants
16
Annexe 4 : Résultats de l’évaluation de la situation 1 par les étudiants
17
Annexe 5 : Résultats de l’évaluation de la situation 2 par les étudiants
18
RESUME
L’enseignement de la relation médecin-malade est un enjeu de la formation des futurs
médecins. Le jeu de rôle est une technique d’enseignement par la mise en situation des
participants qui semble se prêter à l’acquisition d’une expérience et d’un « savoir-être » au
centre de la relation médecin-malade. Nous avons mené une étude en sollicitant les étudiants
en médecine au cours de leur stage dans le service de psychiatrie de l’hôpital Saint-Antoine
pour participer à des séances de jeu de rôle et pour nous en donner une évaluation.
Sous forme de questionnaires après chaque séance il a été demandé à l’étudiant
d’apprécier l’intérêt de la mise en situation, la difficulté de la situation, la difficulté du jeu,
l’intérêt du débriefing et l’intérêt du jeu de cette situation pour sa pratique future. Par un
questionnaire plus global, à la fin du stage, chaque étudiant a été interrogé sur l’intérêt global
de la pratique de la mise en situation, la difficulté de la mise en situation, la difficulté de jeu,
la fréquence des séances, l’intérêt du débriefing, son apport en terme d’acquisition de
connaissances théoriques nouvelles et de principes de prise en charge, l’intérêt de poursuivre
ces mises en situation en stage de psychiatrie et son avis sur l’intégration de ces séances de
jeu de rôle dans un programme d’enseignement.
La principale limite de cette étude réside dans le cadre restreint de réalisation des
séances de jeu de rôle qui reposent sur un seul enseignant. Il ressort de cette expérience de
deux ans une impression globale de satisfaction des étudiants. La grande majorité d’entre eux
estiment avoir acquis des connaissances et un « savoir-être » au cours de ces séances de jeu de
rôle. Plus des trois quarts des étudiants pensent que la participation à cet enseignement va
modifier leur attitude face aux patients.
La question de l’intégration d’une telle pratique au niveau de l’enseignement
universitaire semble être plébiscitée par les étudiants. Cependant, une étude avec un plus
grand nombre d’enseignants et relevant l’évaluation d’un plus grand nombre d’étudiants
parait nécessaire. D’autant plus que la pratique du jeu de rôle nécessite une disponibilité et
une implication importante des « organisateurs ».
MOTS-CLES
Jeu de rôle ; relation médecin-malade ; Evaluation par les étudiants ; enseignement
universitaire
19
Annexe 3 : Résultats de l’évaluation globale du jeu de rôle par les étudiants
Résultats exprimés en %
Jeu
Intérêt de la mise en situation :
=Excellent
Difficulté de la mise en situation :
=Bon
=Moyen
78
N=27
=Aucune
=Faible
=Modérée
=Aucune
=Faible
=Modérée
11
N=27
Fréquence des séances :
=Pas assez fréquent
=Bonne
=Forte
56
=Extrême
33
30
Résultats exprimés en %
Débriefing
Intérêt du débriefing :
=Excellent
Acquisition de connaissances théoriques nouvelles ?
=Bon
96
N=27
=Beaucoup
Acquisition de principes de prise en charge ?
=Un peu
=Beaucoup
=Faible
=Très peu
81
=Un peu
78
N=27
=Moyen
=Nul
4
11
N=27
= Aucune
8
=Très peu
= Aucune
22
Résultats exprimés en %
Formation
Selon vous, la formation théorique pour faire face à ce genre de situation dans votre cursus
=Absente
Selon vous, la formation pratique pour faire face à ce genre de situation dans votre cursus
=Insuffisante
32
N=25
=Absente
=Insuffisante
=Peut-être
=Certainement pas
=Peut-être
=Suffisante
=Oui
=Non
11
96
12
= Assurément
56
= Assurément
26
4
= Excellente
=Oui
16
N=27
= Excellente
16
55
=Surtout pas
N=25
La participation aux séances de jeu de rôle va-t-elle modifier votre attitude vis-à-vis du patient ?
=Suffisante
48
22
N=27
Pensez-vous que le je de rôle devrait être intégré au programme d’enseignement ?
Faut-il poursuivre le jeu de rôle en stage de psychiatrie ?
=Extrême
60
=Tp fqt
70
N=27
=Nul
=Forte
40
N=27
Difficulté de jeu pour l’étudiant :
=Faible
23
74
=Pas nécessairement
4
28
Année d'étude
Année d'étude
N Actifs
30
Moyenne
5,600000
Effectifs
18
12
% Indiv.
60,00000
40,00000
Effectifs
2
1
4
23
% Indiv.
6,66667
3,33333
13,33333
76,66667
Minimum
3,000000
Maximum
6,000000
Ecart-type
0,855006
Sexe
Féminin
Masculin
Année étude
3e
4e
5e
6e
Difficulté mise
en situation
Faible
Modérée
Forte
Extrême
Difficulté de
jeu
Effectifs
1
9
17
3
% Indiv.
3,33333
30,00000
56,66667
10,00000
Situation déjà
rencontrée
Non
Oui
aucune
faible
modérée
forte
extrême
VM
Effectifs
2
3
11
6
2
6
% Indiv.
8,33333
12,50000
45,83333
25,00000
8,33333
25,00000
Effectifs
15
15
% Indiv.
50,00000
50,00000
Effectifs
9
21
% Indiv.
30,00000
70,00000
Interet mise
en situation
Effectifs
24
6
% Indiv.
80,00000
20,00000
bon
excellent
Intérêt pour
la pratique
future
Intérêt
débriefing
bon
excellent
% Cumulé
6,6667
10,0000
23,3333
100,0000
Effectifs
9
21
% Indiv.
30,00000
70,00000
bon
excellent
Annexe 4 : Résultats de l’évaluation de la situation 1 par les étudiants
Année d'étude
Année d'étude
N Actifs
33
Moyenne
5,606061
Effectifs
21
12
% Indiv.
63,63636
36,36364
Effectifs
3
1
2
27
% Indiv.
9,09091
3,03030
6,06061
81,81818
Effectifs
1
3
18
9
% Indiv.
3,22581
9,67742
58,06452
29,03226
2
6,45161
Effectifs
1
5
19
1
% Indiv.
3,84615
19,23077
73,07692
3,84615
7
26,92308
Effectifs
20
% Indiv.
64,51613
11
35,48387
2
6,45161
Effectifs
10
21
% Indiv.
32,25806
67,74194
2
6,45161
Effectifs
11
20
% Indiv.
35,48387
64,51613
2
6,45161
Effectifs
8
23
% Indiv.
25,80645
74,19355
2
6,45161
Minimum
3,000000
Sexe
Feminin
Masculin
Année étude
3e
4e
5e
6e
Difficulté mise
en situation
Faible
Modérée
Forte
Extrême
Valeur
Manquante
Difficulté de jeu
Faible
Modérée
Forte
Extrême
Valeur
Manquante
Situation déjà
rencontrée
Non
Oui
Valeur
Manquante
Interet mise en
situation
Bon
Excellent
Valeur
Manquante
Intérêt
débriefing
Bon
Excellent
Valeur
Manquante
Intérêt pour la
pratique future
Bon
Excellent
Valeur
Manquante
% Cumulé
9,0909
12,1212
18,1818
100,0000
Maximum
6,000000
Ecart-type
0,933387