comment peut-on developper la creativite des eleves a travers les

IUFM DE BOURGOGNE
Centre de Dijon
Mémoire PE2
COMMENT PEUT-ON DEVELOPPER LA
CREATIVITE DES ELEVES A TRAVERS LES
COMPOSITIONS PLASTIQUES?
Émilie GAMIN
05STA00797
Directeur de mémoire: Madame DELACROIX
MAI 2006
1
SOMMAIRE:
Introduction :
p.3
I. Apports théoriques sur la créativité et les compositions plastiques.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Qu'est-ce que la créativité?
La pensée divergente et la pensée convergente.
L'enfant créateur?
Les enjeux de la créativité à l'école.
La créativité et les programmes.
Les compositions plastiques:
A. La pratique plastique.
B. Ce que l'on entend par compositions plastiques à l'école primaire.
a) Au cycle 1.
b) Au cycle 2.
c) Au cycle 3.
p.5
p.7
p.8
p.9
p.10
p.11
p.12
p.13
p.13
p.13
p.14
II. Analyse de pratique: mise en place de séances suscitant la créativité des élèves.
1. Avec des élèves de maternelle:
a) La couleur et l'espace avec Petit Bleu et Petit jaune.
b) Oser déchirer avec Elmer.
p.15
p.19
2.Avec des élèves de CM1:
a) Travail en volume : les animaux fantastiques.
p.21
III Les moyens mis en place permettant de développer la créativité.
1.Un climat de confiance et de sécurité:
a)L'organisation matérielle.
p.36
p.36
2.Le choix des procédures pédagogiques:
a) L'enseignant référent.
b) L'enseignant ''incitateur''.
c) L'enseignant ''énonciateur'' de consignes.
p.37
p.37
p.37
p.39
Conclusion:
p.41
Bibliographie:
p.42
Annexes:
p.43
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INTRODUCTION:
« Il ne faut plus considérer l'art comme le supplément d'âme du système éducatif, la matière
à pratiquer après toutes les autres et sacrifiée aux savoirs considérés comme plus fondamentaux. »
C'est ainsi que s'insurge le Plan pour les arts et la culture à l'école de 2001, contre certaines
pratiques négligeant la mise en place des arts visuels à l'école.
C'est dans cette optique qu'il m'a semblé très intéressant de me pencher dès mon année de
PE2, sur l'enseignement de cette matière à l'école et d'en comprendre davantage ses enjeux.
Mon choix de traiter des arts visuels lors dans mon mémoire relève aussi d'un goût personnel pour
la discipline qui m'a réellement séduite lors de mes années de collège. Au lycée, j'ai choisi de
continuer cet enseignement facultatif et de présenter cette épreuve au baccalauréat.
Outre une attirance personnelle vers ce domaine d'enseignement il me semble nécessaire de
valoriser cette discipline autant qu'une autre. C'est donc par conviction qu'il me semble nécessaire
d'accorder aux arts et à la culture une place non négligeable dans les enseignements.
Comme l'évoquent les programmes: « L'éducation artistique à l'école développe l'aptitude à
l'expression et le goût de la création à partir d'une pratique construite. »
Ainsi, à l'école, les arts visuels sont un des principaux lieux de l'expression de l'imaginaire enfantin
et de la créativité.
C'est cette notion de créativité qui va attirer mon attention tout au long de ce mémoire. Qu'est ce
que la créativité? Peut-elle être développée? Par quels moyens?
Mais traiter de la question de la créativité en arts visuels relève davantage de la rédaction d'une
thèse que d'un mémoire, aussi ai-je décidé de m'intéresser essentiellement aux compositions
plastiques, ciblant un élément du champ très vaste que recouvre le domaine des arts visuels. Par
composition plastique on entend des expérimentations sensorielles en plan ou en volume, des
réalisations plastiques en deux ou trois dimensions. L'élève enchaîne des opérations sur des formes,
des objets, des matières pour chercher à produire des effets.
Lors de mes stages en responsabilité, j'ai proposé des situations à mes élèves mettant en
oeuvre des moyens de développer leur créativité à travers la réalisation de compositions plastiques,
aussi bien en maternelle qu'en élémentaire.
Proposer aux élèves d'évoluer dans des situations leur permettant de développer leur créativité me
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semble primordial et c'est ce qui constitue la clef de voûte de mon mémoire.
Comment peut-on développer la créativité des élèves à travers les compositions plastiques?
Il s'agit dans un premier temps de définir la notion de créativité et de compositions
plastiques afin de comprendre les réels enjeux de la problématique. Puis dans un second temps
d'analyser ma pratique lors de mes stages en matière de créativité, pour enfin pouvoir tirer les
grandes lignes pédagogiques permettant de tendre vers le développement de la créativité des élèves.
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1.Apports théoriques sur la créativité et les
compositions plastiques:
Il convient d'abord de définir les termes de la problématique. Ainsi, une définition de la
créativité sera apportée. Ensuite je me pencherai sur le processus qui permet à la créativité de
s'exprimer, avant de voir ce que préconisent les programmes. Enfin, je m'intéresserai aux
compositions plastiques à l'école primaire.
1.Qu'est-ce que la créativité ?
Le terme
de créativité est apparu dans les années soixante aux Etats Unis. Les Trente
Glorieuses amènent alors l'idée d'un potentiel créatif qui se développe dans une logique
d'innovation et de rentabilité économique. En France à partir des années soixante dix, nombreux
sont ceux qui écrivent sur la notion de créativité mais cependant la définition de ce mot reste encore
floue.
Il s'agit alors de dégager quelques caractéristiques de ce concept .
La créativité est tantôt définie comme un processus, tantôt comme une aptitude.
Il apparaît alors difficile de donner une définition du mot créativité. Toutefois l’étude de la
créativité permet de dégager quelques caractéristiques que M.M. Debesse, cité par A. Beaudot dans
La créativité à l’école résume ainsi :
- La créativité est donc l'aptitude à créer du nouveau, de l'inattendu, de l'original, de l'insolite, le
refus du prévisible et du conventionnel.
- Elle a une fin d'accomplissement personnel.
- Elle est un phénomène général, présent chez tout être humain (enfant et adulte), dans tous les
milieux, avec une intensité variable et des modalités diverses, une capacité souvent méconnue et
sous-exploitée.
- Elle ne se limite pas aux seuls domaines de la littérature et des arts, mais se retrouve dans toutes
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les activités humaines : sciences, économie, technologie, éducation, etc.
-Elle n'est pas réservée à une élite de créateurs, elle concerne l'ensemble de la population.
-Elle existe sous une forme potentielle chez tout individu cela suppose alors que l'on puisse la
développer.
La créativité se définit comme étant : « l'aptitude à apporter une solution originale à une
situation particulière » ainsi que « l'aptitude qu'a l'esprit de réorganiser les éléments du champ de
conscience, nourri par les perceptions et les connaissances, d'une façon originale et susceptible de
donner lieu à des opérations dans un quelconque champ phénoménal »( cf Universalis).Ces deux
bribes de définitions soulignent des caractéristiques importantes de la créativité:
l'importance de l'originalité, des échanges avec l'environnement et des référents dans le processus
créatif.
En 1953, trois chercheurs américains:WILSON, GUILFORD et CHRISTENSEN dégagent
des critères mesurant la qualité d'une production créative. Selon ces recherches, la créativité serait
une caractéristique des personnes originales. Cependant il semble que créativité et originalité ne
soient pas forcément liées et que d'autres critères interviennent dans la mesure de la créativité d'une
personne.
C'est en 1958 que GUILFORD travaillant sur la créativité scientifique et LOWENFELD
s'intéressant à la créativité artistique, unissent leurs travaux pour mettre en évidence huit critères
pour caractériser la créativité selon l'ouvrage de ROUQUETTE, La créativité:
-La sensibilité aux problèmes, aux choses, aux nouveautés, à l'insolite.
-L'état de réceptivité: faculté d'associer une quantité d'idées à un objet.
-La mobilité: capacité d'adaptation à de nouvelles situations afin de réagir efficacement à ces
changements.
-L'originalité.
-L'aptitude à transformer à changer à re-déterminer.
-L'analyse: la capacité d'abstraction et de perception des dissemblances.
-La synthèse.
-L'organisation cohérente: capacité d'harmonie entre la pensée et la sensibilité, la personnalité et la
perception.
Claude REYT en 1987 ne retient que les critères de nouveauté, de cohérence interne et
d'adaptation externe. Ces trois critères englobent de manière plus générale les huit critères de
GUILFORD et de LOWENFELD ce qui me semble satisfaisant pour identifier les éléments à
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prendre en compte afin de parvenir à une production créative des élèves.
A l' école, le critère de nouveauté peut se traduire par la découverte, l'exploration
personnelle de matériaux(ex: les différents usages du carton), de médium...
Le critère de cohérence interne donne à la notion de créativité une dimension qui prend en compte
la pensée convergente.
Quant à l'adaptation externe elle renvoie et est liée au cadre et aux contraintes
imposés ou
simplement rencontrés lors de la réalisation.
2.Pensée divergente et pensée convergente:
"La créativité met en jeu la pensée divergente qui consiste à rechercher un maximum de
solutions originales à un problème donné, même si certaines paraissent à priori absurdes,
surprenantes, voire insolites et même si l'une d'entre elles semble s'imposer d'emblée. Elle se
caractérise d’après J-L Rouquette dans son ouvrage La créativité par:
- « La fluidité: c'est-à-dire la quantité de réponses données à un problème posé.
- La flexibilité: associer de façon inédite des idées, des mots, des images.
- L'originalité: trouver des réponses rares, voire unique.
-L'élaboration: mettre en oeuvre, concrétiser ce que l'on vient d'imaginer .»
En effet, en psychologie, on associe généralement la créativité à la production divergente
d'idée.
Lorsqu'un individu rencontre un problème, c'est la pensée divergente qui recherche toutes les
solutions possibles. La pensée divergente tend vers la multiplicité des réponses et l'originalité.
Selon le psychologue Louis d'Hainaut, il s'agit de la pensée qui est « capable d'apercevoir des
relations entre les faits jamais rapprochées jusque là, de produire des formes nouvelles par essais et
erreurs, par tâtonnement expérimental. C'est la pensée qui caractérise l'esprit d'aventure, c'est la
pensée de l'artiste, du savant, du pionnier, du novateur. »
Quant à la pensée convergente, elle tend plutôt vers le conformisme des réponses. La
pensée convergente fait appel à la mémoire, aux vécus des individus, à ce qu'ils savent déjà. Cette
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pensée se construit à l'aide des connaissances acquises par les élèves, elle se bases sur les savoirs
intériorisés.
De ce fait, la créativité relèverait donc de la pensée divergente. Cependant, on ne peut créer
à partir de rien. La pensée divergente dont chacun dispose, doit s'exercer sur quelque chose. Ce
quelque chose est construit par la pensée convergente. Il s'agit de l'élaboration de connaissances, de
références nécessaires à la pensée divergente afin de mettre en oeuvre une démarche de création. La
convergence a une grande importance dans toute pulsion créative. Elle est ce sur sur quoi s'appuie la
divergence. Ainsi, il me semble nécessaire de préciser que plus la pensée convergente est alimentée,
plus la pensée divergente pourra s'exprimer et aboutir au développement de la créativité.
Ces deux pensées sont donc liées dans tout développement de la créativité: l'une engendrant l'autre.
La pensée divergente et la pensée convergente sont toutes les deux nécessaires pour qu'il y ait
créativité, de ce fait l'école se doit de provoquer ces deux sortes de pensée.
3.L'enfant créateur?
La créativité dépend de notre patrimoine d'expériences sensorielles et intellectuelles. Ainsi
les situations de découverte, de manipulation, d'expérimentation, permettent à l'élève d'acquérir ce
« patrimoine » nécessaire (pensée convergente).
L'enfant ne crée pas à partir de rien mais à partir d'un vécu, d'un patrimoine personnel de
connaissances, d'expériences, d'émotions, de projets. La créativité correspond alors à une
transformation, à une combinaison d'éléments déjà existant, en quelque sorte un réinvestissement
sélectif.
Lorsque l' on parle d'enfant « créateur », cela laisserait sous entendre que l'enfant aurait la
capacité de fonder, de réaliser quelque chose qui n'existerait pas. Le terme de création renvoie à la
nouveauté, et à un caractère unique.
Il est alors nécessaire de faire la distinction entre la création qui est une qualité purement
personnelle permettant d'innover, et la créativité qui est davantage une aptitude à apporter une
solution originale à une situation-problème (qui relève en quelque sorte de l'adaptation).
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L'enfant répond au besoin de s'exprimer il est donc créatif et non créateur (il n'a pas l'ambition de
produire une oeuvre).
4.Les enjeux de la créativité à l'école:
La créativité a de nombreux enjeux à l'école.
Pour Alain Beaudot, la créativité influe sur la motivation des élèves. Lorsque l'élève se lance
dans un démarche de création, il s'investit dans un projet et ainsi donne du sens à ses apprentissages.
Selon les termes de Monsieur Beaudot: « ....l'élève qui apprend, en faisant usage au maximum de sa
créativité, trouve une motivation dans le travail lui-même; il n'a plus besoin de récompenses ou de
punitions. »
Un processus d'autorégulation se met en place. L'élève travaille alors pour satisfaire un besoin
profond, il apprend pour apprendre(autosuffisance, autosatisfaction). L'élève s'épanouit dans l'action
d'apprendre.
Selon le psychologue Torrance, évoqué dans l'ouvrage d'Alain Beaubot, il existe une
corrélation entre créativité et réussite scolaire. Il montre par ses expériences que la créativité est un
facteur de réussite scolaire. La créativité favorise la réussite scolaire, elle recouvre donc un enjeu
primordial au sein de l'école.
La créativité est aussi un moyen de forger sa personnalité. En effet, la combinaison entre
pensée convergente et pensée divergente qui aboutit au développement de la créativité, augmente
l'autonomie des enfants. Ces outils de pensée permettent aux élèves de passer de l'exécution guidée
à la pensée autonome, c'est à dire de donner à l'élève, des outils pour penser lui même. Jack Lang a
précisé cela lors d'une conférence sur l'art à l'école en 2000: « La pratique artistique développe une
pensée mobile et souple qui permet de faire face de manière inventive à des situations
inhabituelles.(....) La pratique de l'art est un puissant antidote à l'absence de motivation, à l'ennui, à
la vacuité d'esprit. »
Ainsi, à l'école, de nombreux enjeux relatifs à la construction de chaque individu se cachent
derrière la notion de créativité et c'est pour cela qu'il me semble particulièrement important de
mettre des situations en place afin de permettre aux élèves de la développer.
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5.La créativité et les programmes.
D'abord il convient de préciser d'une manière générale que les mots ''créativité et création''
sont nettement moins utilisés dans les nouveaux programmes de 2002 que dans les instructions
officielles des années précédentes.
Dans les programmes de 2002, concernant l'école maternelle, il est précisé que la sensibilité
et l'imagination sont les instruments d'une relation au monde extérieur et intérieur.
L'école maternelle aide chaque enfant à enrichir son expérience sensible et son pouvoir
créateur en multipliant les occasions de se confronter à des matériaux et des actions. Elle lui permet
aussi de mieux exprimer ce qu'il perçoit et ce qu'il ressent. Le dessin et les compositions plastiques
sont les moyens d'expression privilégiés.
L'école maternelle installe et développe chez l'enfant une pratique créative à partir de
situations qui sollicitent son imagination, l'amènent à exercer sa capacité d'invention, à enrichir ses
formes d'expression.
Le plaisir de découverte est quelque fois à lui seul facteur de motivation.
Une palette de savoirs et savoirs-faire (pensée convergente ) est acquise en maternelle.
Les oeuvres et les artistes proposés viennent en appui d'une expérience créative
concrètement vécue.
L'enfant doit pouvoir chercher, inventer, transformer, exprimer, éprouver le plaisir de la
création.
Les activités de création offrent à l'élève des situations où s'associent les désirs de faire, voir,
penser et dire.
Cycle 2:
L'éducation artistique à l'école élémentaire développe l'aptitude à l'expression et le goût de la
création à partir d'une pratique construite.
Les constructions plastiques sont une autre facette du travail de création. En détournant les
objets de leur fonctions habituelles, l'enfant en fait des matériaux suggestifs pour ses projets et
apprend à regarder d'une autre manière.
La curiosité et l'inventivité continuent d'être sollicitées par l'enseignant.
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Cycle 3:
L'éducation artistique développe l'aptitude l'expression et le goût de la création. Elle se
développe par une pratique créative, composante fondamentale de l'éducation artistique, dans
laquelle l'élève est amené à s'exprimer pour donner corps à un projet personnel.
Elle participe à l'éducation du regard par une pratique diversifiée intégrant analyse et production
d'images, dessins, nouvelles technologies et autres formes d'expression plastiques en deux ou trois
dimensions; elle s'appuie sur le plaisir de faire, favorise la créativité des élèves tout en visant
l'acquisition de savoirs spécifiques.
Après s'être intéressé à la notion de créativité il s'agit dans un second temps de définir le
terme de compositions plastiques au sein de l'école.
6. Les compositions plastiques:
Définitions:
Les compositions et constructions plastiques sont mentionnées dans les programmes 2002 au
même titre que le dessin, le regard sur des images, les connaissances d'oeuvres d'art, c'est à dire ce
qui constitue les contenus des arts visuels.
Comme le soulignent les programmes, composition et construction sont deux termes qui
renvoient à une « organisation spatiale ».
Composer, c'est organiser des éléments les uns par rapport aux autres en tenant compte du cadre
dans lequel ils s'insèrent. Une construction implique des volumes que l'on organise les uns par
rapport aux autres.
Composer et construire sont deux actions qui visent à réaliser une image, un objet à placer entre soi
et le monde.
La pratique des arts visuels à l'école maternelle implique le corps et la main, et leur relation au
matériau par l'intermédiaire de l'outil, de l'instrument. Elle est la trace du geste et l'empreinte dans la
matière; elle est aussi très liée à l'expression orale.
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Puis l'élève réussit à combiner des objets, des matières et des couleurs pour le plaisir. L'enfant
progresse à travers l'expression plastique. En effet sa logique n'est pas assez structurée pour imposer
ses règles à la pensée; de ce fait son imagination est capable de combiner des images en tableaux ou
en successions qui ne représentent rien du réel, ni d'existant.
Au cycle 3, l'élève est capable d'objectiver.
L'expression plastique se constitue maintenant au sein d'un groupement d'éléments dont
l'organisation est porteuse de sens. Ces éléments forment un ensemble structuré se rapportant au
vécu et au connu de l'enfant. Durant cette période l'élève pourra se projeter dans un avenir proche.
Sa tâche sera d'effectuer des projets, d'utiliser les avantages du travail de groupe, de produire des
messages pour un public pas forcément déterminé à l'avance. Il est nécessaire, pour cela qu'il
bénéficie de la connaissance d'oeuvres d'art célèbres .
A. La pratique plastique:
Les enfants sont capables d'oublier le caractère utile d'un objet, sa fonction, pour n'en
considérer que les qualités physiques, visuelles et tactiles. Ils peuvent alors mettre en action des
éléments associés en les juxtaposant, en les superposant, en les collant pour voir le rendu dans
l'attente d'heureuses rencontres productrices de significations souvent imprévues.
Cette disponibilité de la conscience à beaucoup accepter des propositions du hasard, et de ses
provocations comme de son contrôle, s'inscrit parmi les stratégies de la pensée créatrice.
Au cours de l'élaboration d'une production plastique, il convient d'organiser les éléments en un tout
organique. Cela implique la connaissance de certaines règles qui coordonnent le cours de la
réflexion. Il ne faut pas pour autant négliger la spontanéité intuitive, seule garante de l'action
créatrice.
Règles simples:
Relation entre la disposition des éléments et le support.
Relation entre les couleurs.
Relation entre les matières.
Relation de sens.
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B. Ce que l'on entend par compositions plastiques à l'école primaire.
a) Au cycle 1:
La sensibilité, l'imagination, la création:
En maternelle, la priorité est donnée à l'exploration motrice et sensible comme principe de
découverte et à l'expression de l'imaginaire.
Il s'agit d'amener les enfants à une découverte et à une manipulation des matières et des matériaux
afin d'explorer des caractéristiques physiques et des propriétés plastiques. Par expériences
sensorielles, des connaissances se construisent et amènent l'enfant à choisir un matériau plutôt qu'un
autre en fonction de son envie de représenter.
Les compositions plastiques peuvent être en deux ou trois dimensions aussi bien à partir
d'activités picturales, d'activités de fabrication par assemblage et sculpture, d'activités avec ou
autour d' objets.
Cela implique une diversité de propositions: explorer un matériau de diverses façons, découvrir
une gamme de matières selon un critère donné mais aussi acquérir progressivement une maîtrise et
exercer des choix sur des savoirs, sur l'imagination...
Le monde environnant et la nature constituent un réservoir de matériaux exploitables. Le matériau
devient matière plastique quand une intervention le met au service d'une composition.
Chez les petits les situations de découvertes sont privilégiées: médiums, matériaux choisis, outils
sont librement utilisés.
Ce que l'on entend par compositions plastiques à l'école élémentaire:
L'enfant poursuit et complète les expériences et les investigations faites en maternelle sur les outils,
les matériaux, les supports, les objets. Sa démarche et ses intentions se précisent.
b) Au cycle 2:
Un renouvellement et un élargissement des expériences sensibles des élèves les amènent à
raconter et à imaginer, par exemple sur des matières du quotidien, sur l'utilisation de matériaux
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récupérés.
De plus il est bien mentionné dans les programmes que « des propositions de travail sont formulées
de manière à les engager dans des réalisations qui sollicitent explicitement leur capacités
d'invention. »
c) Au cycle 3:
Il est nécessaire pour les élèves que l'enseignant tienne compte des acquis antérieurs.
Ainsi des situations de réinvestissement des connaissances et des savoirs-faire des élèves sont mises
en place. L'élève sait anticiper certains effets des matériaux, outils et supports. La part du projet
personnel prend de l'importance. Ponctuellement l'élève est amené à faire d'abord un croquis de ce
qu'il a l'intention de faire(Cf: Annexe 7), des recherches.... Il choisit ses matériaux, ses outils,
prévoit les étapes de sa réalisation plastique. Il peut avoir successivement recours à des moyens
différents (ex: dessin, assemblage, peinture, photographie...). Il est important que lors des activités
en volume l'enseignant puisse accompagner les élèves rencontrant des difficultés au cour de la
réalisation de leur production, que ces difficultés ne soient pas vécues comme des obstacles
infranchissables mais comme autant de défis et d'occasions de prendre conscience de ses
compétences et de la nécessité de progresser. Les productions des élèves sont mises en relation avec
des oeuvres d'art par le maître. Il est souhaitable que les élèves soient associés à l'exposition
réfléchie de leur travaux.
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II. Analyse de pratique: mise en place de
séances suscitant la créativité.
1) Avec des élèves de maternelle:
J'ai effectué mon premier stage en responsabilité à Athée près d'Auxonne dans une classe de vingt
petits et dix moyens. J'ai axé ma pratique en arts visuels à partir d'albums étudiés en classe. Lors des
deux premières semaines, nous avons travaillé sur l'album de Léo Lionni « Petit Bleu et Petit
Jaune », puis la dernière semaine nous avons étudié l'album de David Mc Kee « Elmer ». En
maternelle cette pratique s'inscrit dans la domaine de la sensibilité, l'imagination, la création et plus
particulièrement le regard et le geste.
L'intérêt ici était alors d'amener les élèves à développer leur créativité à travers différentes
situations.
a)La couleur et l'espace avec Petit-Bleu et Petit-Jaune:
La couleur avec Petit-Bleu et Petit-Jaune.
La situation-problème:
L'album de Léo Lionni était l'axe central de ma programmation de début de stage. J'ai
essayé de donner du sens aux apprentissages par l'intermédiaire de cet album.
Dans le domaine du regard et du geste il coulait de source d'effectuer un travail sur les couleurs et
en particulier sur le mélange des couleurs.
Ainsi la situation-problème proposée aux élèves était d'obtenir du vert, à l'aide du médium
gouache, en mélangeant des couleurs. L'idée de mélange est alors intervenue lors du temps de
langage car nous n'avions pas de vert pour représenter Petit-Vert.
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L'organisation matérielle:
Les élèves sont répartis par six autour des cinq tables.
Sur les tables se trouvent des barquettes contenant les couleurs rencontrées dans l'album. Les bancs
du coin regroupement ont été retournés de façon à être face aux élèves et disposés à différents
endroits de l'espace classe, ils entourent en quelque sorte le lieu de pratique des élèves. Les outils
(pinceaux, brosses, éponges, spatules en plastique ou en mousse, morceaux de bois...) sont disposés
sur les bancs. Ainsi, chaque groupe d'élèves avait non loin de lui les outils qu'il souhaite utiliser.
Cette organisation spatiale permet que l'activité se déroule bien, que les élèves puissent se
déplacer et aller chercher le matériel qu'ils désirent sans pour autant faire de longs trajets allant à
l'autre bout de la classe, susceptibles de créer très vite de l'agitation étant donné le nombre
important d'élèves (30). De plus cette disposition laisse la possibilité aux élèves de développer leur
autonomie tout en évoluant dans un espace sécurisé.
Cette organisation incite l'élève à oser faire, c'est à dire que s'il désire un outil, il doit aller le
chercher et comme celui ci n'est pas très loin , l'élève se sent en sécurité et ose agir librement. Il est
alors important de remarquer que l'organisation matérielle est un facteur primordial dans le
processus de développement de la créativité des élèves.
L'expérimentation des élèves:
Après avoir choisi leurs outils, les élèves se lancent dans l'activité. Ils doivent découvrir la
recette du vert.
Certains élèves prennent les couleurs les unes après les autres et les disposent les unes à côté
des autres sur leur feuille (format A3). D'autres mélangent toutes les couleurs et s'approchent
quelques fois d'un vert très foncé.
Ces procédés aléatoires sont remarquables essentiellement chez les élèves de trois ans.
Certains moyens procèdent stratégiquement, ils mélangent les couleurs présentes sur la table deux
à deux, ce qui leur permet d'obtenir du vert après plusieurs essais, mais aussi de trouver d'autres
couleurs secondaires comme le orange ou le violet. Un travail valorisant les trouvailles de quelques
élèves de moyenne section aura lieu ultérieurement.
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Après quelques tentatives une grande majorité de la classe peut me donner la recette du vert et une
phase d'observation des productions s'en suit. Lors de ce moment d'échange et d'observation une
production est remarquée et attire l'attention du groupe classe. Il s'agit d'une élève de moyenne
section qui a utilisé une petite éponge comme outil, l'a trempée dans le jaune puis dans le bleu et a
appuyé l'outil sur sa feuille pour mélanger, et a ainsi obtenu du vert.
Cette technique est retenue pour la séance suivante.
Les élèves devront faire du vert en trempant une éponge dans le jaune puis dans le bleu, tourner
l'éponge sur la feuille pour mélanger les deux couleurs primaires. (Cf: Annexe 1)
Bilan :
Ces séances ont permis aux élèves d'oser faire, d'oser agir sur la matière (peinture), d'oser
mélanger. La notion de créativité était ici plus centrée sur le développement de la personne et de la
confiance en soi, car pour créer il faut d'abord s'en donner le droit et franchir des obstacles
internes(ex: vaincre sa timidité en osant agir, évoluer dans un espace).
On peut remarquer que j'ai essentiellement axé la découverte du mélange par l'utilisation de
la gouache. Il aurait été intéressant de proposer aux élèves, comme on me l'a suggéré lors d'une
visite pédagogique, de mettre à la portée des élèves différents médium ou matériaux permettant
d'arriver au même mélange, c'est-à-dire à la couleur verte. En effet, des papiers de couleur, quelque
peu transparent (ex: papier de soie ou filtre de couleur, intercalaire de couleur....) auraient pu être
superposés par les élèves et aboutir au même mélange grâce à une autre technique. Les élèves, à
l 'aide d'une pipette auraient pu mélanger quelques gouttes d'encre bleue puis jaune dans des
récipients remplis d'eau et ainsi voir les deux couleurs se mélanger progressivement. Ils auraient
pu mélanger aussi les encres à l'aide d'un bâton.
Ces suggestions s'inscrivent directement dans un procédé de développement de la créativité
en sollicitant les élèves à travers l'expérimentation de différents matériaux et médiums.
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Une autre séance à partir de Petit-Bleu et Petit-Jaune: l'espace.
L'objectif de cette séance est de laisser les élèves faire des choix dans l'espace
bidimensionnel d'une feuille de papier.
Les enfants doivent sur une bande de papier d'environ dix centimètres sur quarante,
représenter la maison de Petit-Bleu et celle de Petit-Jaune. La contrainte principale de la consigne
est de recouvrir toute la feuille et par conséquent qu'il n'y ait plus de blanc.
Les élèves ont des pastels grasses comme médium, de différentes nuances de bleus et de jaunes.
Une fois les maisons représentées, chaque élève doit mettre Petit-Jaune et Petit-Bleu dans leur
maison respective(cf: Annexe 2).Les ronds bleus et jaunes ont été découpés préalablement par
l' ATSEM.
Lors de cette séance j'ai douté de la pertinence du travail que je demandais aux élèves. En
effet, j'ai eu l'impression que les consignes étaient trop fermées et que toutes les productions allaient
se ressembler or, ce ne fut pas le cas.
Des élèves ont séparés leur feuille verticalement et d'autres horizontalement. Cela m'a
agréablement surprise car je n'avais pas anticipé la séparation horizontale de l'espace. D'autres
élèves ont dispersé les deux couleurs dans différents endroits et n'ont pas fait de « blocs »
monochromes. (Cf: Annexe 3 )
Bilan:
Les élèves ont su adapter la consigne à leur volonté de représentation, ils se sont approprié
l'espace de la feuille. De plus lors de la deuxième étape qui consistait à placer Petit-Bleu et PetitJaune dans leur maison, un autre choix s'imposait aux enfants au niveau de la disposition spatiale
des ronds de couleur.
Cette séance leur a permis de faire des choix dans l'espace et c'est en ce sens que les élèves
se sont engagés dans une démarche de création.
(Cf: Annexe 3 )
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b)Elmer:
Oser déchirer:(Cf: Annexe 4)
J'ai consacré la dernière semaine de ce stage en cycle 1 à la lecture de l'album de David Mc Kee:
Elmer. A travers cet album, j'ai pu continuer mon travail sur les couleurs.
Dans la domaine du regard et du geste, j'ai proposé à mes élèves de réaliser des Elmer.
Situation-problème:
Lors d'un temps de regroupement consacré au langage j'ai amené de nombreuses feuilles de couleur
et j'ai proposé aux enfants de réaliser des Elmer. Je leur ai présenté aussi des feuilles format A3
avec le contour de ce célèbre éléphant. A partir de ces matériaux ils devaient anticiper ce qu'ils
allaient réaliser et donc trouver des liens logiques entre l'utilisation de tous ces matériaux. Après un
temps d'échange fructueux les élèves ont décidé de réaliser un tri dans les feuilles de couleur car
certaines n'appartenaient pas à Elmer. Ce tri a convaincu tous les élèves et a permis aux enfants de
se rendre compte, grâce à la manipulation des feuilles de couleur que toutes n'avaient pas la même
texture, la même résistance, la même matière (papier/ carton/papier de soie...). Une fois le tri
effectué, les élèves ont proposé de découper des carrés de couleur afin de réaliser le dallage de
l'éléphant. Seulement, suite à cette proposition j'ai introduit alors une contrainte supplémentaire:
pour faire leur Elmer, les élèves n'avaient pas le droit de se servir d'outil et pas le droit d'utiliser des
ciseaux. Une nouvelle phase d'échange a abouti à la suggestion de déchirer des morceaux de papier
pour redonner à Elmer ses couleurs.
Oser déchirer:
Si certaines propositions ont été validées par toute la classe, le fait de déchirer n'a pas
d'emblée emporté l'unanimité. En effet l'action de déchirer pour certains enfants relève de l'interdit,
de quelque chose que l'on n'a pas le droit de faire. Cela peut venir de l'enseignant ou de
l'environnement familial où l'on déchire quelque chose de raté, que l'on va mettre à la poubelle.
Ainsi l'action de déchirer est jugée négativement par les enfants.
Lors de cette séance, l'enjeu était que ces élèves osent déchirer, y prennent du plaisir et puissent
exploiter plastiquement les morceaux déchirés.
19
Les feuilles de couleur de différentes textures, matières étaient un obstacle de plus à franchir par les
élèves. On ne déchire pas de la même façon du papier de soie et du carton d'un intercalaire. Les
sensations ressenties par les élèves ne sont pas les mêmes, pour certaines matières il y a de la
résistance alors que pour d'autres cela est très facile. De plus dans l'acte de déchirer il y a aussi
l'ouïe qui intervient. Déchirer fait du bruit, et le bruit dépend de la nature de la feuille déchirée par
l'élève.
Bilan:
Les élèves avaient donc de nombreux obstacles à franchir, oser déchirer, oser choisir des
couleurs. Oser faire c'est aller vers l'émancipation et développer son assurance c'est à dire avoir
confiance en soi. Ce sont des petites situations comme celles-ci qui au fur et à mesure permettent
aux élèves de prendre confiance en eux et ainsi de développer leur potentiel créatif.
L'agencement des morceaux déchirés.
La dernière étape de cette séance étaient de recouvrir l'éléphant de ces morceaux de couleur.
Les élèves étaient en groupe de cinq. J'ai trouvé très intéressant l'observation des productions
achevées. Le rendu final étaient assez différent en fonction des groupes. En effet, la singularité de
chaque production s'est amorcée lors du moment où les papiers ont été déchirés. Certains élèves par
affinité envers une matière à déchirer avaient davantage de morceaux que dans une autre. Un travail
individuel est alors mis en commun pour la réalisation d'un travail de groupe, de ce fait les choix
des couleurs, des matériaux, des agencements, de la taille des morceaux étaient différents d'un
groupe à l'autre.
Bilan:
Cette séance a proposé aux enfants de développer leur créativité sous différents axes à
travers une composition plastique en deux dimensions faisant intervenir la technique du collage
d'éléments déchirés. En maternelle il est très important de proposer des situations où l'objectif est
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d'oser faire car pour être créatif l'enfant doit pouvoir se donner le droit de créer, d'agir sur des
matériaux et donc d'avoir confiance en soi.
Après une analyse de ma pratique en cycle 1, il s'agit dans un second temps de s'intéresser
au projet qui guida mes trois semaines de stage en cycle 3: la création d'animaux fantastiques.
2)Avec des élèves de CM1 : Travail en volume « Les
animaux fantastiques »
Pendant mon second stage en responsabilité avec des CM1, j'ai mis en place tout au long de
ces trois semaines un projet en arts visuels visant au développement de la créativité des élèves.
Je leur ai proposé de créer des animaux fantastiques à l'aide de matériaux de récupération.
Ce projet engendre la création de compositions plastiques en trois dimensions. Bien souvent le
travail du volume en arts visuels effraie les enseignants par l'ampleur de la tâche cependant il est
nécessaire de proposer aux élèves des situations de la sorte afin de développer nombre de
compétences relatives aux arts visuels comme nous le verrons plus bas, mais aussi des compétences
en mathématiques et plus particulièrement en géométrie dans l'espace, en éducation physique et
sportive quant à la prise d'indices dans l'espace et à la résolution de problèmes d'équilibre...
Ce projet me trottait dans la tête depuis quelque temps, ce qui m'a permis de rassembler un
grand nombre d'objets nécessaires à sa réalisation. De plus, le jour où je suis venue prendre contact
avec la classe, j'ai demandé aux élèves de commencer à apporter, s'ils le pouvaient, des rouleaux de
carton à l'école, car lorsque je remplacerai la maîtresse nous aurons besoin de nombreux rouleaux
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pour effectuer un travail en arts visuels. Dès l'annonce de ce futur travail, les élèves se sont projetés
dans leur réalisation future. Les uns pensaient que l'on construirait un château, d'autres des maisons.
Ils étaient alors lancés dans un processus de développement de la créativité par anticipation du sujet.
Déroulement et analyse de la première séance:
Présenter les matériaux:
Lors de la première séance (Cf: Annexe 5 fiche de préparation ), il s'agissait de faire
l'inventaire de tout ce que les élèves et moi avions amené. Les élèves avaient tous amené quelque
chose, cela montrait bien l'investissement général de la classe dans un projet dont ils ignoraient
encore l'enjeu. Cette amorce par la collecte a été un grand facteur de motivation et de valorisation
pour les élèves. En fait, c'était en quelque sorte grâce à des apports individuels qu'un projet collectif
au sein du groupe classe allait avoir lieu.
Pour que la créativité propre à chacun puisse émerger et se développer dans chaque individu,
il est nécessaire que les élèves se sentent en sécurité. La prolifération de matériaux les a rassuré :
tous pourraient avoir le matériel qu'ils souhaitent. J'ai veillé à ce que la sensation de manque de
matériel notamment chez les plus timides ne soit pas une cause d'anxiété supplémentaire et par
conséquent une entrave au développement de la créativité .
La salle de classe était alors transformée en une véritable usine de tri. De ce fait une activité
de tri de matériaux a alors eu lieu afin d'attirer l'attention des élèves sur les diverses matières
présentes. Le carton, le papier, le plastique, le bois ont été séparés et identifiés par les élèves.
J'ai apporté d'autres matériaux comme du fil de fer, du rafia, de la ficelle, du ruban adhésif de
différentes tailles et de divers coloris, des attaches parisiennes, des pics en bois, ainsi que des outils
comme des ciseaux, des pinces coupantes.
Les élèves, comme dans un musée devant un tableau, ont déambulé silencieusement devant
ces matériaux et outils. Puis ils ont pris la parole pour décrire ce qu'ils venaient d'observer, et la
fonction des outils. De suite la notion d'assemblage est apparue et une affiche collective a été
élaborée par les élèves afin de faire un inventaire des méthodes possibles pour assembler deux
objets entre eux.(attacher, fixer, entortiller, coller,assembler, percer, découper...)
Cette affiche a été affichée dans la classe tout au long des trois semaines et complétée lors des
séances d'art visuels suivantes.
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Amener le sujet:
Après cette phase de tri, je leur ai lu une poésie, L'éléphantastique de Michel-François
LAVAUR (Cf: Annexe 6). A la suite de la lecture magistrale de ce poème posant quelques
problèmes de compréhension, la majorité des élèves voulaient prendre la parole: cette poésie avait
été apprise en CE2. Le temps était alors venu de savoir ce qu'il restait de cette poésie dans la tête
des élèves. Vingt trois élèves sur vingt cinq venaient de la même classe de CE2, et quasiment tous
la connaissaient encore par coeur ce qui a entraîné quelques dictions collectives du poème, puis
certains ont expliqué le sens de la poésie pour rafraîchir les mémoires. Et c'est au cours de ces
explications que certains élèves ont fait le rapport entre la collecte d' objets de récupération et le
poème, et ont ainsi découvert notre thème de travail en arts visuels: les animaux fantastiques. Afin
de continuer à nourrir leur imaginaire, j'ai effectué en production d'écrits, des gammes d'écriture où
les élèves devaient créer des acrostiches. La transdisciplinarité apparaît alors comme un réel atout
quant au développement de la créativité des élèves.
Recueil des images mentales engendrées par les termes du sujet:
Certes le sujet était lancé, mais comme nous avons pu voir précédemment que l'on ne peut
créer à partir de rien, j'ai mené une phase d'échanges collectifs afin de recueillir les représentations
des élèves à propos des animaux fantastiques? Je voulais savoir ce qu'ils mettaient derrière les mots
et l'expression « animaux fantastiques ». Initialement je voulais réaliser cette phase de recueil par
écrit, puis au moment de la mettre en oeuvre j'ai pensé que l'oral était plus approprié car il
permettait aux élèves de se confronter, de créer des conflits socio cognitifs et ainsi aller plus loin
dans la représentation mentale d'animaux fantastiques, de nourrir leur imaginaire, d'étoffer par des
exemples, de se remémorer des lectures antérieures . Tout cela concours au développement de la
créativité chez les élèves car ils se construisent des images mentales ou autrement dit de la
« matière » pour créer en réactivant des apprentissages ou des souvenirs (pensée convergente).
Les élèves ont évoqué des modes de déplacement, la morphologie de certains animaux existant et
les différents facteurs qui feraient qu'un animal de notre planète devienne un animal fantastique.
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Matérialisation de ces images par un croquis:
Pour réinvestir et enrichir ce moment d'intenses discussions imagées, je propose aux élèves
de leur laisser quelques minutes afin de réfléchir à l'animal fantastique qu'il aimeraient réaliser avec
les matériaux que l'on a observé précédemment.
Après cette phase de recherche individuelle, je leur ai demandé de réaliser un croquis de
l'animal fantastique qu'ils désiraient créer en tenant compte des matériaux de construction triés en
amont de la séance (Cf: Annexe7). En récoltant les productions de croquis, puis en les observant,
j'ai été surprise par la prise en compte par certains élèves des matériaux mis à leur disposition et par
la volonté de représenter leurs futures productions en volume, ce qui souligne une réelle
anticipation de leur compositions plastiques. J'ai proposé à certains élèves de faire la liste de ce dont
ils allaient avoir besoin afin de mesurer la capacité d'anticipation des élèves(Cf: bas de l'annexe 7).
Par contre, d'autres élèves ont représenté un animal fantastique bidimensionnel ou aucune tentative
d'anticipation du volume n'a été prise en compte .
Bilan:
La première séance a servi d'amorce au développement de la créativité des élèves. Comme
nous ne pouvons créer à partir de rien il était nécessaire de proposer des situations pour donner de
la matière aux élèves afin qu'ils puissent réaliser une composition plastique en trois dimensions. Les
moments d'oral collectif en alternance avec des moments individuels et un passage par le dessin ont
permis de prendre en compte la diversité des élèves.
En effet, certains ont davantage de facilité à se projeter dans une action future par l'intermédiaire de
l'écrit, d'autres non. Cette séance a amené les élèves à se poser des questions sur leur pratique à
venir. Je pense que cette séance a été la clef de voûte du projet et a permis de bâtir des bases
solides. L'élève a besoin de références, de connaissances pour s'engager dans une démarche de
création. En matière d'anticipation de sa pratique cette séance a été très formative.
Nous verrons par la suite que certains élèves se sont posé comme contraintes de suivre leur
première idée et
sont restés fidèles à leur croquis et que d'autres en ont complètement fait
abstraction. A la fin de la séance j'ai récolté les croquis et je ne leur ai rendu que lorsque leurs
compositions étaient achevées afin qu'ils se fient à leur mémoire.
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Cette séance a donc amorcé la capacité créative des élèves de façon à ce qu'ils puissent développer
leur créativité lors de la séance suivante à travers la pratique proprement dite.
Deuxième séance:
Un bref retour oral sur la séance précédente et une remémoration de son projet plastique pour
chaque élève ont permis de débuter la seconde séance.
Pratique des élèves:
Le choix des matériaux:
Les élèves sont passés à la pratique, par groupe de quatre ou cinq, ils sont allés chercher les
objets qu'ils jugeaient nécessaires à la réalisation de leur production plastique. Chaque élève s'est
avéré raisonnable dans ses choix, aucun élève n'a pris pour sa propre production un nombre
démesuré de rouleaux de carton. Un partage raisonné et réfléchi a pu s'opérer auprès des élèves sans
que j'intervienne. Chaque élève s'est senti libre de choisir ce que bon lui semblait, favorisant ainsi
un climat sécurisant au sein de la classe, propice à la création. L'abondance d'objets dès le départ a
sécurisé les élèves. La première séance a amené les élèves, à anticiper plus ou moins les objets dont
ils auraient besoin pour leur production avec évidemment un ajustement possible aussi bien à la
hausse qu'à la baisse, ce qui leur a laissé une marge de liberté conséquente.
Les premiers assemblages
Les élèves avaient devant eux un grand nombre d'objets. Certains ont tout de suite essayé de
les superposer, de disposer leurs rouleaux afin de former leur animal fantastique.
Une interrogation sur les moyens d'assembler est intervenue rapidement. Le matériel que je
proposais pour assembler deux objets était exposé devant le tableau, les élèves pouvaient se
déplacer librement pour venir le chercher puis le ramener. Il s'agissait de fil de fer, de rafia, de
ficelle, de ruban adhésif de différentes tailles et de divers coloris, d' attaches parisiennes, de pics en
bois, ainsi que d'outils comme des ciseaux et des pinces coupantes. Si les élèves avaient besoin
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d'une découpe au cutter ils avaient la possibilité de venir me le demander. Je n'avais pas précisé
auparavant l'éventualité d'utiliser un cutter; c'est un élève qui lors de sa pratique a eu l'idée de
découper un cercle sur un côté de sa boîte en carton afin de pouvoir y emboîter un rouleau de
carton. Après avoir essayé de découper à l'aide de ses ciseaux sans grand succès, il est venu
solliciter mon aide et l'utilisation du cutter (Cf: Annexe 8). Ainsi un nouveau moyen d'assemblage
est venu enrichir l'affiche collective réalisée lors de la première séance.
L'utilisation du ruban adhésif, contrairement à ce que je m'imaginais, n' a pas remporté un si
grand succès. En effet, j'ai remarqué que les élèves ont essayé de nombreux moyens d'assemblage et
qu'en dernier recours ils ont utilisé le ruban adhésif, une sorte de voie de secours par un moyen
qu'ils connaissent et maîtrisent déjà.
Des élèves voulant réaliser des animaux fantastiques rampant ont choisi d'assembler leurs
rouleaux avec des attaches parisiennes. Ce choix s'est effectué car les élèves connaissaient déjà la
mobilité que permettait l'utilisation de ces attaches. Ils ont alors réinvesti des savoirs afin d'aboutir
au rendu souhaité.
Les contraintes:
La consigne étant de construire des animaux fantastiques avec à la base des objets en carton
reste très ouverte et laisse intervenir un grand nombre de possibles. Certes il y a des contraintes
imposées par la consigne puis d'autres contraintes qui interviennent: celles que se fixent les élèves.
En effet, par élaboration d'un projet individuel, chaque élève à travers l'anticipation puis surtout à
travers la réalisation matérielle de ce projet plastique se fixe des contraintes relatives à ce qu'il
souhaite obtenir.
Bilan:
Cette séance de pratique a été très riche quant aux moyens mis en oeuvre par les élèves pour
assembler deux objets entre eux. Le bilan collectif de cette séance a porté sur ce qui était difficile et
sur ce qui a posé problème. Des remarques sur la nature du carton sont apparues: voici quelques
unes d'entre elles:
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« Le carton il est mou quand on veut le percer il s'écrase .»
« t'as qu'à essayer de le percer avec des pics en bois »
« Demande à la maîtresse avec le cutter »
Tous les échanges et suggestions apportés par les élèves sont écrits sur une affiche et les élèves lors
de la prochaine séance, pourront essayer les suggestions de leurs camarades, les valider ou les
invalider.
Les élèves ont donc rencontré des contraintes liées à la matière en elle même. Il était intéressant de
leur dire que les artistes aussi rencontraient le même genre de problèmes liés aux contraintes de la
matière.
Bien que ce projet propose des réalisations individuelles, il recouvre une grande dimension
collective d'entre-aide. De plus, lors des séances, les tables des élèves sont regroupées et les élèves
travaillent par groupe de 4 ou 5. Les élèves réalisent chacun leur composition plastique en trois
dimensions, mais le simple fait de travailler les uns à coté des autres provoque des échanges. D'une
part la confrontation entre pairs crée des conflits socio cognitifs, constructeurs de connaissances et
d'autre part, un grand travail de socialisation, de vie avec l'autre se ressent au sein de la classe.
Troisième séance:
Observations collectives:
Pour cette séance j'ai aménagé la salle de classe entre midi et deux heures.
Les tables ont été regroupées par quatre. Au fond de la classe, un espace a été aménagé. Une rangée
de table est présente et accueille quelques productions d'élèves en cour de réalisation que j'ai
sélectionnées. Cet aménagement de la classe a permis un regroupement des élèves en demi cercle
autour de ces productions.
Dans un premier temps les élèves ont pu déambuler devant ces productions en silence puis,
j'ai montré la première production choisie.
Mon questionnement était le suivant: « A votre avis comment cet élève s'y est il pris pour assembler
ces deux objets? »
Des échanges ont alors eu lieu pour mettre en évidence les trouvailles de certains d'entre
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eux. Ce moment avait pour objectif de compléter l'inventaire des différents moyens d'assemblage
utilisés ou envisagés par les élèves, mais aussi de leur permettre d'essayer sur leur production des
moyens d'assemblage auxquels ils n'auraient pas forcément pensé et enfin de provoquer la
découverte d'autres moyens d'assemblage pas encore utilisés à travers des trouvailles fortuites ou
non et par conséquent de développer leur créativité.
Les élèves, par observation, ont essayé de trouver le procédé utilisé pour chaque production
et l'élève qui a réalisé la composition plastique était chargé de confirmer ou d'infirmer les propos du
groupe-classe.
Après ce temps d'échange, chaque élève a récupéré sa production et a continué sa pratique.
Gérer les blocages:
Chaque élève retourne à sa tâche.
Dans ce projet d'arts visuels, les élèves ont avancé de manière très différentes. Je pensais que
certains élèves auraient fini leur assemblage en cours de séance et pourraient alors passer à la
peinture (le matériel était préparé en conséquent). D'autres en étaient toujours au choix des objets et
de leur nombre. La majorité de la classe avançait doucement mais sereinement.
Ce qui me semblait le plus difficile lors de ces moments de pratique, était de savoir vers quel
élève aller en priorité. De savoir lequel avait le plus besoin de ma présence.
C'est lors de cette séance qu'une élève a rencontré, ce que l'on appelle un ''blocage''. Elle essayait
d'assembler deux éléments sans y parvenir. Elle se décourageait, disait qu'elle n'avait pas
d'imagination. Cette perte de confiance était une entrave au développement de sa créativité. Face à
ce problème, je lui ai demandé si elle avait essayé différentes techniques pour les assembler, mais
elle ne voulait pas essayer. Lors d'une visite au début de ce stage, une conseillère pédagogique
m'avait suggéré le travail en partenariat comme moyen de débloquer certaines situations. J'ai essayé
d'envoyer un autre élève vers elle en lui donnant comme consigne: « Peux-tu aller vers Julie et lui
expliquer comment on pourrait assembler les deux objets qu'elle souhaite fixer ensemble? ». Il avait
expérimenté nombre d'assemblages différents dans sa production.
Pour que le travail en partenariat soit fructueux il est nécessaire que l'élève envoyé pour aider l'autre
reçoive une consigne précise et que ce moment ne dure pas trop longtemps afin que l'élève qui a
rencontré des difficultés puisse rebondir de suite sur ce que lui a apporté son camarade. Cette
situation de partenariat a permis de déblocage escompté et a donc été efficace.
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Analyse:
Ce qui m'intéressais dans cette séance, c'était de voir si les élèves allaient continuer leurs
productions en réinvestissant les différents moyens d'assemblage mis en évidence lors du temps
collectif en début de séance ou continuer sans en tenir compte.
Pour certains élèves le temps de mise en commun a été l'occasion d'expérimenter de
nouvelles façons d'assembler. De plus, ces nombreuses méthodes permettaient de choisir la plus
pertinente en fonction de l'effet désiré. D'autres élèves ont continué leur réalisation en conservant
une seule méthode d'assemblage qui leur convenait. D'autres essayaient divers moyens les uns après
les autres jusqu'à ce que leurs objets soient fixé comme ils le souhaitaient.
En effet j'ai pu observer une production où un élève voulait assembler des longs rouleaux de
carton les uns à côté des autres. Il a commencé par les attacher avec de la ficelle, puis du rafia mais
lorsqu'il serrait la ficelle, les rouleaux se superposaient. Il a alors utilisé du ruban adhésif, mais les
rouleaux n'étaient pas alignés comme il le souhaitait. L'élève a alors transpercé tous ces rouleaux
avec un pic en bois tout en laissant le ruban adhésif. Il venait de parvenir à ce qu'il aspirait par des
manipulations et expérimentations successives.
J'ai remarqué aussi que différentes méthodes avaient été utilisées pour fixer un bouchon en
plastique sur des boîtes en carton. Un élève a utilisé des attaches parisiennes. Il a percé les
bouchons et la boîte à l'aide de ciseaux puis y a inséré les pattes de l'attache. Un autre élève a collé
le bouchon sur la boîte avec du ruban adhésif (Cf Annexe 9). Il est d'autant plus intéressant de
constater que ces deux élèves ont tiré profit de ces méthodes d'assemblage. Le rendu plastique
engendré par l'utilisation de ces différentes techniques d'assemblage a permis aux élèves d'en tirer
profit et ainsi d'augmenter leur production par des trouvailles fortuites et leur donner davantage de
sens.
Les attaches parisiennes sont devenues les pupilles de l'animal à quatre yeux et le ruban
adhésif est devenu la monture des lunettes de cet étrange animal myope.
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Gérer l'hétérogénéité: ''quand des élèves ont fini avant les autres''
Lors de cette séance, j'avais anticipé le fait que certains élèves auraient fini la construction
de leur animal au cours de la séance et pour cela j'avais préparé le matériel nécessaire à la peinture.
Lorsque des élèves sont venus me présenter leur production achevée, je les ai orientés vers la
peinture. Deux élèves se mirent à la peinture avec plaisir. Mais un élève dit: « J'ai peur que la
peinture gâche mon animal .»
Cette phrase m'a fait prendre conscience que je n'avais pas du tout amené le travail de la peinture,
que les élèves étaient en quelque sorte livrés à eux même face à un médium qu'il ne maîtrisaient
pas. Seulement deux élèves qui avaient fini, se sont mis à la peinture. Cette introduction de la
peinture à laquelle je n'avais pas pensé fut mon entrée lors de séance suivante.
J'ai mené cette séance lors d'une visite pédagogique et des pistes de travail m'ont été
apportées pour la mise en place de brèves activités relatives au projet en volume et permettant de
développer la créativité des élèves. Il aurait été possible de proposer aux élèves un travail portant
sur les jeux d'ombres à l'aide d'un projecteur à diapositives.
L'ombre projetée de leur animal fantastique aurait fait travailler l'imaginaire des élèves, et nourri
leur créativité. Cela aurait pu amener une autre façon d'observer un objet ou une production
personnelle; de la regarder sous des angles différents, d'observer les changements qui s'opèrent sur
l'ombre lorsque l'on change de point de vue.
Ce travail aurait pu être proposé aux élèves qui avaient fini leur composition plastique en volume
avant les autres ou même proposé à la classe entière.
De plus cette activité peut prendre la forme d'un atelier présent tout au long du projet où les élèves
observent l'évolution des ombres projetées de leur production. C'est un atelier où les élèves peuvent
évoluer en toute autonomie.
Bilan:
La séance s'est achevée par une phase collective répondant au moment rassemblant le
groupe-classe en début de séance. Le retour collectif s'est articulé autour du questionnement
suivant: « Avez-vous utilisé des moyens d'assemblage que l'on a observé en début de séance? »
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Cette question fermée a servi de point de départ aux échanges et a permis une grande
ouverture: « oui: lesquelles as tu utilisé? Comment les as tu utilisé? Qu'est ce qu'il te reste à faire?
;non: pourquoi as tu décidé de ne pas utiliser de méthodes dont tu ne t'étais pas encore servi? Que te
reste-t-il à faire? Comment vas-tu-t'y prendre? »
Ce bref temps d'échange a été vraiment nécessaire. Les élèves avaient réellement envie de parler de
leur production, de justifier les choix plastiques qu'ils avaient opéré ou qui s 'étaient imposés à eux.
Cette séance a réellement permis aux élèves de développer leur créativité. Par de
nombreuses expérimentations quant aux moyens d'assemblages, à la découverte de leur action sur la
matière, par de fructueux échanges verbaux incitant les plus timides à oser faire, oser agir sur la
matière, oser dire, accepter que ce que l'on pensait faire ne fonctionne pas en réalité et par
conséquent rebondir sur autre chose, sur une autre méthode, les élèves ont mis à rude épreuve leur
créativité.
Quatrième séance:
L'organisation matérielle:
Pour cette séance la classe était disposée de la même manière que la dernière fois.
La rangée de tables du fond de la classe me permettait d'exposer le matériel nécessaire à la peinture.
Les élèves se sont regroupés autour de ce matériel et une discution relative à l'utilisation de la
peinture commença. Certes tous les élèves n'avaient pas achevé leur construction, mais cette
intervention était utile pour tous les élèves.
Les échanges se sont organisés autour du questionnement suivant:
« Comment allez-vous peindre votre animal fantastique?
Quelles couleurs utiliser ?
Comment l'appliquer?
Avec quel(s) outil(s)?
Quels motifs peut avoir un animal fantastique? »
Cet échange où toutes les propositions ont été acceptées, a permis d'amorcer la démarche de
création des élèves en leur donnant un nombre de possibles conséquents, laissant libre cour à leur
créativité.
Ce moment de communication orale s'est achevé par un apport théorique de ma part. Des
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savoirs notionnels comme le choix des couleurs en fonction du rendu sur un travail en volume me
semblaient nécessaires pour l'évolution du travail des élèves.
Exemple: les couleurs chaudes comme le rouge ou encore le jaune font ressortir davantage le
volume d'un objet alors que des couleurs sombres comme le noir ou encore le bleu foncé ont
tendance à uniformiser les volumes.
L'exploration du médium peinture sur un travail en volume:
Les deux élèves qui avaient commencé de peindre leur production lors de la séance n'étaient
pas satisfait du rendu. En effet les élèves ont été livrés à eux mêmes, ils avaient la liberté totale de
leur pratique. Ils avaient surtout réalisé de grands aplats de couleurs sombres.
Grâce à ce moment collectif, ces élèves ont pu rebondir sur ce qui venait d'être dit et ainsi de
décider de transformer, de réajuster, de superposer des couches de peinture, des motifs( rayures,
pointillés, vagues......), de juxtaposer des nuances de couleurs voisines (orange, rouge, jaune...).
La peinture dans certaines productions est venue renforcer des traits de caractère de l'animal
fantastique ce qui m'a semblé être une réelle avancée dans le développement de la créativité (Cf:
annexe 10).
La gouache était mélangée avec de la colle vinylique afin de permettre une meilleure
adhérence sur les matériaux et donnait un aspect plus brillant à la construction en volume.
Des pinceaux de différentes tailles ainsi que plusieurs sortes de brosses étaient à la portée des élèves
en nombre suffisant, assurant le bon déroulement de l'activité.
L'avantage appréciable rencontré lors de ce deuxième stage en responsabilité était d'avoir du
matériel pour tous les élèves en même temps, évitant alors quelques conflits.
Développer l'autonomie des élèves:
Lors de cette séance les élèves se sont mis progressivement à la peinture. Les élèves ont
joui d'une grande autonomie où la prise en compte de leur rythme de travail a été respectée.
Les élèves se déplacent alors librement dans l'espace classe. Cependant, ces déplacements libres,
sont néanmoins cadrés par la présence des règles de vie au sein de la classe. Les déplacements des
élèves semblent nécessaires et indispensables dans une démarche de création. L'agencement spatial
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de la classe peut être organisé de façon à créer différents lieux, comme un espace permettant
l'exposition de sa production afin de pouvoir l'observer sous des angles différents, ou encore un lieu
où le matériel est présent, où des choix plastiques s'opèrent, où des mélanges ont lieu.
L'aménagement de l'espace est donc un facteur à prendre en compte lors de la mise en place d'une
démarche de création.
Bilan:
Dans cette séance il est intéressant de remarquer l'importance donnée à l'organisation
spatiale de la classe. En effet, elle est l'un des facteurs de la mise en place d'une démarche visant le
développement de la créativité. Les déplacements favorisent l'autonomie des élèves car ils évoluent
dans un espace sécurisé. Dans ce contexte ils sont davantage disposés à répondre aux problèmes
qu'ils rencontrent par un maximum de possibles, engendrant ainsi la pensée divergente. Cependant,
la pensée convergente nécessaire aussi au développement de la créativité est sollicitée par le temps
d'échange et de transmission de savoirs relatifs à la couleur et au volume. Ces deux pensées ont
donc été sollicitées lors de la séance, on peut donc affirmer que les élèves étaient entraînés dans une
démarche de développement de la créativité.
Fin du projet:
Ce projet ambitieux a nécessité au sein de la classe quelques aménagements de plages
horaires. Lors de la troisième semaine de stage les compositions plastiques n'étaient pas terminées,
les élèves avaient résolu leurs problèmes liés à la construction, il ne leur manquait plus que du
temps pour achever leurs productions.
J'ai alors décidé en accord avec la maîtresse titulaire, de proposer aux élèves une dernière séance sur
la mise en correspondance de références culturelles avec le projet et de lui laisser l'élaboration
finale des compositions et leur exposition.
Je me suis alors lancée dans la présentation de références culturelles et artistiques.
33
Présentation de références culturelles et artistiques:
J'ai choisi de présenter des oeuvres d'art aux élèves en fin de séquence de façon à ne pas
influencer leurs choix personnels lors de la pratique.
J'ai utilisé le support papier pour leur exposer une oeuvre de Buchin (Cf: Annexe 11):
- Georges Buchin, Futuroptérix, 1992, technique mixte, 145 x 170 x 60. Collection particulière
(Sculpture accumulation)
et l'outil TICE pour aller sur internet afin de découvrir Niki de Saint Phalle:
- une sculpture de vache: La vache :184*307*107cm, appartenant à la collection du musée National
d'art moderne du Centre Pompidou à Paris;
- Le grand oiseau, Knokke le Zoute, 1967-1968, polyster polychrome, 150*225*125cm,
appartenant à la collection de monsieur et madame Van Tournout.
Ces sculptures sont construites avec une armature de grillage, du papier mâché recouvert de
couleurs très vives.
Et enfin, une affiche d'un concours sur le recyclage organisé en 2002 sur les animaux imaginaires,
dans les écoles pour les CP, CE1 et CE2.
Ces oeuvres sont présentées aux élèves afin de leur montrer que des artistes se sont
intéressés aux mêmes choses qu'eux, qu'ils ont pu rencontrer les mêmes problèmes.
S'intéresser aux oeuvres d'art c'est se pencher sur la réalisation matérielle de ces productions,
c'est savoir comment l'artiste a fait, ce qu'il a utilisé. C'est s'interroger sur la pratique de l'artiste et
sur sa propre pratique, mettre en évidence des points communs ou des différences concernant le
choix des matériaux et des couleurs.
L'étude de l'oeuvre de Buchin a permis aux élèves de faire le lien avec un problème de société:
l'envahissement des déchets. Les élèves ont pu observer la deuxième vie des objets. Ils passent
d'objets utiles, à objet inutiles que l'on met à la poubelle, puis que l'on récupère pour en faire une
composition plastique.
L'oeuvre de Buchin a été présentée aux élèves grâce à une photocopie noire et blanc, format
A3. Certes, de bonne qualité mais le problème qu'ont pu rencontrer les élèves, était de se représenter
en trois dimensions une oeuvre présentée en deux dimensions. Cela est un premier obstacle, le
second étant celui de la taille. En effet la reproduction était sur un format A3 alors que la sculpture
mesure 1m 45cm. Les enfants ont eu des difficultés à se représenter l'ampleur de la sculpture.
L'analyse d'oeuvres d'art a permis de créer des liens entre la pratique des élèves et celles des
34
artistes. Le fait de présenter ces références culturelles en fin de projet a engendré une très bonne
qualité d'analyse de la part des élèves. En effet, la pratique des élèves a entraîné un grand nombre
de questions, d'observations, sur leur production et celles de leurs camarades. Par la pratique, il y a
eu éducation du regard des élèves, lors de la présentation des oeuvres d'art les élèves ont su les
questionner et les analyser avec un oeil formé, attentif, et curieux.
L'étude et par conséquent la connaissance d'oeuvres d'art permet aux élèves d'alimenter leur
pensée convergente. Ainsi, divergence et convergence vont de paire et permettent le développement
de la créativité.
35
III Les moyens mis en oeuvre pour développer la créativité:
Si l'on définit la créativité comme la capacité d'invention, il faut bien reconnaître qu'elle n'est pas
également développée chez chaque individu. L'éducation, et en particulier l'éducation à l'école doit
se donner pour tâche de permettre à chaque élève de développer toutes ses capacités créatives car
elles conditionnent l'autonomie et les possibilités d'adaptation du futur adulte, ainsi qu'une partie de
son pouvoir de transformation du milieu social et matériel. La créativité est alors favorisée par une
action pédagogique cohérente dans tous les domaines d'apprentissage et dans toutes les situations de
vie à l'école. Aussi ce qui va être énoncé à propos des arts visuels est totalement transposable aux
autres disciplines enseignées.
Une pédagogie de la créativité consiste en un ensemble de procédures favorisant chez l'enfant la
prise de conscience de ses capacités et la découverte des possibles, l'imagination et l'invention.
Seulement, sa mise en oeuvre suppose l'établissement d'un climat de confiance et de sécurité.
1)Un climat de confiance et de sécurité dans une classe :
Un tel climat s'appuie sur deux points primordiaux: une bonne organisation matérielle et la présence
d'échanges de qualité au sein de la classe.
a) L'organisation matérielle:
L'enseignant doit fournir le matériel en quantité suffisante pour que chacun puisse effectuer
la tâche demandée. Il doit le rendre visible si possible par exposition afin d'habituer les enfants à
puiser à plusieurs dans un même stock et à ne prendre qu'une pièce à la fois ; chacun en effet voit ce
qu'il reste et ce dont il pourra disposer par la suite.
Mais aussi de temps à autres, fournir les matériaux en grande abondance pour que chaque élève se
rende compte qu'il peut en prendre tant qu'il veut, que d'autres peuvent en prendre aussi, et qu'il en
reste encore.
Tous ces paramètres participent à l'instauration d'un climat de confiance par une organisation
matérielle réfléchie. En effet, dans une classe, lorsqu'il n'y a pas assez de matériel ou que les enfants
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ne sont pas sûrs qu'il y en aura assez pour tout le monde et que ce matériel est placé dans un coin de
la classe, la loi de la jungle opère. Cela est d'autant plus nécessaire lors de la réalisation de
compositions plastiques où bien souvent le matériel mis à disposition des élèves peut être
conséquent. C'est parce qu'à chaque fois que des enfants sont anxieux, ils deviennent agressifs ou
passifs selon leur tempérament que cet état d'esprit les empêche d'être réceptifs à la consigne , au
plaisir de faire ou à l'excitation de la recherche. L'enseignant ne peut maîtriser toutes les causes
d'anxiété mais peut en anticiper certaines notamment au niveau de la disponibilité du matériel et
ainsi tendre vers un climat de confiance en sécurisant les élèves.
2) Le choix des procédures pédagogiques:
a) L'enseignant: référent
Un climat de confiance ne peut s'établir dans la classe que si les enfants savent qu'ils
peuvent faire confiance à l'adulte, que l'adulte soit un gage de stabilité et de justice aux yeux des
élèves, garant des apprentissages.
Pour développer la créativité des enfants, il ne suffit pas de créer un climat de classe
favorable. L'enseignant doit aménager des situations incitant les élèves à l'expression personnelle et
à la recherche .
b) L'enseignant: ''incitateur''
Oser faire:
Pour être créatif, il faut se donner le droit de créer, donc d'avoir confiance en soi.
L'enseignant doit alors mettre en place des situations permettant cela. C'est à dire que l'élève à
travers les situations proposées par le maître doit sentir que dans la classe il existe par lui même et
37
pas seulement comme un élément du groupe-classe.
Des occasions de faire seul, d'être responsable doivent fréquemment être proposées aux enfants et
cela dès la petite section afin que chaque élève puisse s'affirmer, et développer sa confiance en lui.
Lors de mon premier stage en responsabilité en petite et moyenne section de maternelle j'ai essayé
de faire en sorte que chaque élève le plus souvent possible lors des activités mais aussi lors moment
de vie collective soit investi de tâche à responsabilité qui recouvre un rôle éducatif important ,
responsabilise et valorise les élèves.
Le rôle de l'enseignant est donc d'inciter les plus timides à oser faire.
Avant de pouvoir faire quelque chose d'original, ces enfants devront d'abord faire comme les autres,
après les autres mais seuls afin acquérir davantage d'assurance. Il convient dans ces incitations,
d'être aussi équitable que possible et de ne privilégier ni les enfants les plus difficiles, ni les plus
timides, ce qui renvoie au premier « rôle » du maître qui est celui de référent .
Oser dire:
Lors de mon second stage en responsabilité avec des CM1, je me suis rendu compte de
l'importance de la parole, de la verbalisation et du questionnement du maître dans un travail en arts
visuels en général et encore plus dans un travail visant au développement de la créativité. Puisque
l'on ne peut créer à partir de rien, il faut se construire un vécu, des images et bien souvent cela passe
par des échanges entre pairs mais aussi avec l'enseignant.
Etre créatif, c'est établir de nouvelles relations entre les choses ou les idées, c'est décomposer et
recomposer autrement. L'imagination ne travaille qu'à partir de l'expérience antérieure.
Ainsi, la première séance de mon projet n'a pas comporté de temps de pratique, elle s'est axée sur la
découverte du sujet, sur les ressentis des élèves, sur ce qui pouvait se cacher derrière les mots et à
quoi ces mots leur faisait penser, sur ce que la consigne évoquait, sur leurs lectures antérieures en
rapport avec le sujet, sur leurs expériences personnelles, sur les matériaux mis à leur disposition....
Les élèves ont beaucoup échangé, ont nourri leur imagination, ont construit des représentations
mentales de leur futures réalisations; cela a alors alimenté leur créativité. D'autres moments de
mutualisation, de bilan, d'explicitation de procédures sont venus aussi alimenter et enrichir le projet
pendant les trois semaines. Le questionnement du maître est d'autant plus important qu'il permet aux
élèves de poursuivre leur raisonnement plastique, de l'augmenter. L'enseignant à un rôle
38
« d'accoucheur d'esprit » comme l'évoquait déjà Platon il y a plus de 2000 ans. L'élève par le biais
de ce questionnement trouve lui même des réponses aux problèmes qu'il peut rencontrer, s'ouvre de
nouvelles pistes et ainsi développe sa créativité.
c)L'enseignant : ''énonciateur'' de consignes:
Une tâche convergente est formée par des consignes « fermées », qui ne laissent pas ou peu
de place au choix. De ce fait, certaines tâches définies avec une grande rigueur entraîne un résultat
conforme à un modèle donné à l'avance.
Lors de mes stages j'ai choisi à travers la formulation de mes consignes, de faire davantage
appel à la divergence et par conséquent de proposer des consignes ouvertes. Ces consignes
permettent un nombre importants de possibles ( cela a surtout été visible lors de mon stage avec des
CM1).
Même si ces consignes sont très ouvertes, la liberté n'est donnée qu'à l'intérieur des marges
définies par les consignes de l'adulte. Lors de mon projet de compositions plastiques en volume
avec mes CM1, la consigne était la suivante: « Créez un animal fantastique avec le matériel que
vous avez à votre disposition.»
Les élèves avaient le choix de créer un gros volume, un petit volume; avec un seul matériau, avec
plusieurs; avec une façon d'assemblage, avec plusieurs; de le peindre de ne pas le peindre... un
grand choix de possibles est apparu face à cette consigne ouverte.
Chaque élève complète le jeu des consignes en se donnant ses propres contraintes. Ces
contraintes constituent une sorte de contrat que l'élève passe avec lui même et avec l'enseignant. Si
un élève veut réaliser une grosse production il va falloir qu'il règle différentes situations
d'assemblage et qu'il résolve des problèmes d'équilibres afin de pouvoir répondre à ce qu'il aspire
c'est-à-dire un gros volume. Il est alors important d'habituer les élèves à expliciter les règles qu'ils
se sont données et donc les critères d'auto- évaluation de leurs productions.
La consigne ouverte laisse place à l'imagination des élèves, cependant elle fixe un cadre
rigide au sein duquel la libre expression des élèves peut s'exprimer. La consigne peut apparaître
comme une contrainte mais elle n'est pas la seule. Les élèves de cycle 3, lors du second stage ont
rencontré d'autres contraintes comme la contrainte de la matière, les contraintes que chaque enfant
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se donne tout au long de son projet plastique, puis les contraintes que certains vont rencontrer quant
aux choix des matériaux, des médiums, des contraintes d'équilibre liés au travail en volume....Les
élèves rencontrent donc une multitude de contraintes malgré la présence d'une consigne ouverte.
La consigne doit être claire et comprise de tous. Pour cela elle doit être explicitée par les
élèves qui la reformulent, et précisée par le maître si nécessaire. Une consigne énoncée clairement
est un gage de réussite pour une séance, pour une séquence et pour la construction des
apprentissages. Le temps d'échange que j'ai instauré lors de ma première séance avec les CM1 m'a
évité de revenir individuellement sur la compréhension de la consigne et la visée de mes attentes.
Ce moment a permis de donner du sens au projet sur la création « d'animaux fantastiques ».
Cette dernière partie m'a permis de mettre en avant les points primordiaux nécessaires à une
pratique pédagogique visant au développement de la créativité.
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Conclusion:
Développer la créativité des élèves devient un enjeu important à l'école. La créativité peut
être perçue comme une sorte de propriété possédée en quantité variable par des individus et
susceptible de se révéler plus ou moins au fil des situations. Ainsi, les enfants ont gardé une
puissance créatrice plus dynamique que les adultes, il est alors nécessaire de l'exploiter et par
conséquent de la développer en classe. Les arts visuels semblent un des terrains de prédilection pour
développer la créativité des élèves. Ce sont les situations proposées qui engendre ce développement.
Les compositions plastiques sollicitent chez les élèves de nombreuses recherches les invitant à
développer leur créativité. Découvrir par soi-même, l'inconnu, remettre en question le connu sont
des activités éminemment souhaitables en classe. Quelque soit la créativité des élèves, tous en
profitent: les plus créatifs ne font que mettre en pratique les qualités qui leur sont propres; les moins
créatifs découvrent de nouvelles voies pour apprendre.
De plus les arts visuels permettent aux élèves d'atteindre une dimension culturelle
conséquente ce qui les incitent à développer leur curiosité, leur imagination ainsi que leur facultés
créatives.
La créativité est issue d'une alchimie entre divergence faisant appel à l'imaginaire et la
convergence s'imprégnant des référents culturels. Elle leur permet de s'enrichir et de se construire.
La créativité n'est pas un don, elle s'élabore et se construit. L' enseignant joue un rôle central dans
l'expression de la créativité des élèves. Il doit créer un contexte favorable et proposer des situations
adéquates; pour qu'elle puisse se développer.
Ces deux stages en responsabilité et plus particulièrement la mise en place du projet sur les
animaux fantastiques, m'ont permis de mettre en évidence
quelques facteurs, gages du
développement de la créativité pour les élèves. Ces facteurs présents dans le domaine des arts
visuels, le sont aussi dans d'autres disciplines. Aider les élèves à construire leur créativité semble à
mes yeux en parfaite adéquation avec les réalités du monde dans lequel nous évoluons. Développer
sa créativité, c'est s'ouvrir à une certaine flexibilité de plus en plus nécessaire de nos jours. Il s'agit
d' adapter les élèves au monde contemporain en en faisant des citoyens avertis.
Ainsi il me semble que si l'on souhaite développer la créativité des élèves à l'école il
convient de mettre en place des activités alliant convergence et divergence dans d'autres disciplines
et de s'engager dans une pédagogie de la créativité ou selon Landsheere une pédagogie de la
divergence.
41
Bibliographie:
Ouvrages généraux:
Qu'apprend-on à l'école élémentaire?, Ministère de l'éducation nationale, ed:CNDP,2004.
Qu'apprend-on à l'école maternelle? Ministère de l'éducation nationale, ed:CNDP,2004
La sensibilité, l'imagination, la création; Education artistique, Documents d'application des
programmes, CNDP,2003
REYT Claude, Les arts plastiques à l'école, Armand Colin, Paris,1998.
GAILLOT Bernard-André, Arts plastiques, éléments d'une didactique-critique ,PUF, 1997,
Paris.
ARDOUIN Isabelle, L'éducation artistique à l'école, ESF,Paris, 1997
Ouvrages spécialisés:
Niki de Saint Phalle, Catalogue de l'exposition rétrospective 2 juillet – 1er septembre 1980,
Centre Georges Pompidou.
ROUQUETTE Michel-Louis, La créativité, PUF, 1973, Paris.
BEAUDOT Alain, La créativité à l'école, PUF, Paris, 1974.
VIGUIER Christian, L'imaginaire entre nos mains pour une pédagogie des arts plastiques,
ed: J.M Fuzeau, 1991, Courlay.
42
TABLE DES ANNEXES:
Annexe 1: La recette du vert
p44
Annexe 2: Petit-Bleu et Petit-Jaune
p45
Annexe 3: Petit-Bleu et Petit-Jaune
p46
Annexe 4: Elmer
p47
Annexe 5: Fiche de préparation CM1
p48
Annexe 6: Poésie: L' Eléphantastique
p50
Annexe 7: Croquis et listes d'objets (anticipation)
p51
Annexe 8: Emboîtement à l'aide du cutter
p52
Annexe 9: Savoir tirer partie des moyens d'assemblage
p53
Annexe 10: Etapes de la production d'un élève.
p54
Annexe 11: Références culturelles.
p55
43
ANNEXE: 1
Mélange: la découverte du vert.
44
ANNEXE: 2
Travail à partir de Petit-Bleu et Petit Jaune.
45
ANNEXE: 3
Travail à partir de l'album Petit Bleu et Petit Jaune de Léo Lionni
46
ANNEXE : 4
ELMER en papiers déchirés
47
ANNEXE 5
Fiche de préparation:
Objectifs:
Réaliser une composition plastique en volume à
partir d'éléments de récupération.
Expliciter son projet plastique à l'écrit comme à
l'oral.
Classe:
Discipline :Arts Visuels
CM1
Titre:Les animaux fantastiques
25 élèves 1
Durée:70min
Compétences:
Etre capable d'agir sur un matériau simple (carton) afin de créer des réalisations en 3D
Etre capable d'explorer la potentialité des objets (recyclage) en vue d'interventions
intentionnelles(transformer, assembler, juxtaposer...).
Etre capable de rendre compte à l'écrit de son projet plastique.
Support/matériaux:
rouleaux en carton (grands/ petits)
fil de fer, ruban adhésif, rafia ,ficelle, ciseaux, pinces coupantes
morceaux de carton
boîtes en carton
poème: L'éléphantastique
15 feuilles A4
Déroulement de la séance
Etapes
Etape 1:
Présentation et découverte des matériaux:
Je recueille tout ce que les élèves ont amené.
En collectif, les élèves nomment les différents
matériaux:(plastique, carton, métal...)
Les élèves effectuent un trie de matériaux.
Je leur présente aussi des matériaux comme du
fil de fer, du rafia, du ruban adhésif...
Nous allons nous servir de cela : pour quoi
faire?
Apparition de la notion d'assemblage.
Etape 2:
Présentation du thème de travail:
lecture magistrale du poème:
L'éléphantastique de Michel-François Lavaur.
Bref échange sur ressenti des élèves suite à la
lecture du poème et explication du thème à
partir de la poésie.
Les animaux fantastiques
Objectifs
spécifiques
Classer en
fonction du
matériau.
Organisation
Durée
Bilan
10min
collectif
OK
15min
collectif
Les élèves
connaissaient
déjà le
poème:10min.
Emettre des
hypothèses.
Comprendre
un texte
poétique lu
48
Déroulement de la séance
Etapes
Etape 3:
Recueil de ce que les enfants entendent par
animaux fantastiques,( à l'écrit sur une ½
feuille A4.)
Objectifs
spécifiques
Recueillir les
représentations individuel
des élèves.
5min
Mise en commun
Existence de nombreux animaux: des qui
marchent, qui volent qui sautent, qui rampent....
Travail collectif sur le monde animal donnant
de la matière à l'imagination car on ne peut
créer à partir de rien.
Etape 4:
Essais de croquis
Ils conserveront ces croquis afin de comparer
point de départ ou plutôt: idée de départ, et
résultat final.
Comment ils envisagent l'assemblage.
Etape 5:
Pratique:
Les élèves vont chercher à tour de rôle les
morceaux de carton qu'ils souhaitent (ils faut
que tout le monde en ait équitablement.)
Organisation
Durée
10min
collectif
Réaliser un
croquis de ce
que l'on
envisage.
Réaliser
plastiquement
son projet
Résoudre des
problèmes
d'équilibre(
pour certains)
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Bilan
Cela a pris
plus de temps
que prévu.
Grande
participation
des élèves qui
voulaient
faire part à la
classe de
leurs
nombreuses
idées.
10min
individuel
25min
individuel
Pas eu le
temps, à faire
lors de la
prochaine
séance.
ANNEXE: 6
L'éléphantastique
ils jouaient dans la classe
avec des mots et des images.
ils apprivoisaient
peu à peu le langage.
ils faisaient des charades
des rébus des comptines
des bouts-rimés des acrostiches
et des calligrammes.
ils dessinaient tout un bestiaire
d'oiseaux quadrupèdes
velus ou bicéphales
des taureaux et des cerfeuilles
des serpaons des escargorilles.
c'est ainsi qu'il est né
avec sa trompe longue
de papillon et ses
huit pattes frêles
l'éléphantastique.
Michel-François Lavaur
50
ANNEXE: 7
Croquis d'élèves
51
ANNEXE 8:
Un nouveau moyen d'assemblage (emboîtement à l'aide du cutter)
52
ANNEXE: 9
Savoir tirer partie des moyens d'assemblage.
53
ANNEXE: 10
Production d'élève
Différents moyens d'assemblage (emboîtement cutter/ boîte)
Même production après passage à la peinture.
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ANNEXE: 11
Références culturelles:
Georges BUCHIN, Futuroptérix, 1992, Technique mixte,
145*107*60. Collection particulière
Niki de Saint Phalle, Serpent, Soisy, 1974, Polyester polychrome,
65*60cm, Collection particulière
Niki de Saint Phalle, Le Grand Oiseau, Knokke-le-Zoute, 1967-68,
Polyester polychrome, 150*225*125cm, Collection M. et Mme Van
Tournout.
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Résumé
La créativité n'est pas un don, elle s'élabore et se développe ce qui est un enjeu de l'école. Les arts
visuels sont un champ disciplinaire où les démarches créatives sont le plus souvent mises en place.
Les compositions plastiques ont pour caractéristiques d'emmener les élèves à la découverte de
matériaux, de médium, du travail en volume et ainsi de les entraîner vers une démarche créative.
L'enseignant à un grand rôle à jouer, il doit proposer des situations sollicitant l'imaginaire des
élèves, mais aussi leur transmettre des savoirs qui l'alimentent.
Mots clés:
–
Créativité
–
Compositions plastiques
–
Arts visuels
–
Divergence
–
Convergence
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