Une visée partenariale dans les relations entre l`école et les familles

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Une visée partenariale dans les relations entre l’école et les familles :
complémentarité de trois cadres conceptuels1
par
Rollande Deslandes, Ph.D2.
Les relations entre l’école et les familles suscitent l’intérêt de plusieurs groupes d’acteurs
impliqués dans l’éducation des enfants, dont les parents, les enseignants et les responsables
politiques, comme en témoignent le rapport de l’OCDE (1997) et un des Avis du Conseil
supérieur de l’éducation (1998). Elles font aussi l’objet de nombreuses recherches tant sur le plan
international que national et provincial (p.ex., Bouchard, 1998; Epstein, 1996; OCDE, 1997;
Pourtois et Desmit, 1997; Vincent et Tomlinson, 1997). L’étude, à la fois des écrits et des
pratiques sur le terrain, met en évidence un mouvement vers l’implication des parents. Le
discours politique prédominant s’inscrit dans une perspective de développement de la
collaboration, voire du partenariat entre l’école et les familles. A titre d’illustration, les
amendements apportés à la Loi sur l’instruction publique, par le gouvernement du Québec en
décembre 1997, consacrent les parents comme partenaires de la gestion de l'école par le biais de
leur participation au conseil d'établissement.
Les tenants de l’approche partenariale s’appuient sur les résultats de plusieurs recherches
afin de démontrer les bénéfices d’une telle collaboration pour les élèves, en l’occurrence,
l’amélioration des résultats, des comportements et des attitudes relativement à l’école (Epstein,
1996). Cette approche partenariale n’est cependant pas partagée par tous, notamment ceux qui
décrient la rhétorique du partenariat comme étant une manière de maintenir le contrôle
professionnel des enseignants à travers une option de soutien parental (Vincent et Tomlinson,
1997). D’autres déplorent la prépondérance d’une vision des relations école-famille provenant
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Le présent article a fait l'objet d'une présentation récente :
Deslandes, R. (2001). «A vision of home-school partnership: three complementary conceptual frameworks».
Presentation at the International Roundtable Conference A bridge to the future: collaboration between families,
schools and communities Ichthus College Rotterdam, The Netherlands, 22-23 novembre.
Il apparaît aussi dans le livre suivant:
Deslandes, R. (2001). «A vision of home-school partnership: three complementary conceptual frameworks. In
Frederik Smit, Kees van der Wolf and Peter Sleegers (eds) A bridge to the future. collaboration between
parents schools and communities. Parent participation. (11-24). ITS, Stichting Katholieke Universiteit te
Nijmegen. ISBN 90-5554-17.
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Cet article a été rendu possible grâce à une subvention du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH)
accordée à l’auteure
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uniquement du point de vue de l’école et de ses enseignants, et conviennent qu’il ne peut exister
de partenariat unidirectionnel (Vincent et Tomlinson, 1997). Pour sa part, Lareau (1996) rejette
d’emblée le concept de partenariat fondé sur un statut égalitaire car elle perçoit un plus grand
pouvoir des enseignants par rapport à celui des parents à l’école. Quant à Cochran et Dean
(1991), leur vision des parents se décrit davantage en termes de déficit, et commande des
programmes d’éducation parentale compensatoires ainsi que des interventions basées sur
l’appropriation et l’auto-détermination (Dunst et al., 1992).
Toutefois, pour Bouchard (1998), ces deux derniers principes correspondent à la
définition même du partenariat, soit «…l’actualisation des ressources et des compétences de
chacun» (p. 23). Dans le même ordre d’idées, l’OCDE (1997) associe le partenariat à «…un
processus puisqu’il s’agit d’apprendre à travailler ensemble et de mettre en valeur ce que chaque
partenaire peut apporter de positif dans la relation» (p. 58).
De notre côté, nous avons été interpellés à maintes reprises dans le cadre de formations
offertes à des enseignants et intervenants sociaux par des interrogations similaires à celles-ci :.
«…que faire lorsque les parents qu’on désire rencontrer ne se présentent jamais à l’école?» ou
encore «…comment aller chercher les parents difficiles à atteindre?». Ces commentaires nous ont
amenés à réfléchir sur la notion de partenariat qui prévaut présentement dans les écoles du
Québec et sur la congruence entre ce modèle de partenariat et celui que les différents organismes
en éducation préconisent. Dans le cadre de cet article, nous examinerons la complémentarité entre
trois cadres conceptuels liés au partenariat école-famille, le modèle de l’influence partagée
(Epstein, 1987), le modèle du processus de la participation parentale (Hoover-Dempsey, 1995,
1997) et le modèle partenarial de l'appropriation et de l'autodétermination de la famille
(Bouchard, 1998; Dunst et al., 1992). Il est à noter qu'une plus grande attention sera accordée au
modèle du processus de la participation parentale (Hoover-Dempsey, 1995, 1997) car ce dernier
semble apporter un éclairage tout à fait particulier quant aux familles difficiles à atteindre.
Finalement, nous regarderons le type de partenariat visé par les projets novateurs actuellement
mis en œuvre dans plusieurs écoles du Québec, et plus spécifiquement, au niveau secondaire.
La perspective avec laquelle nous abordons le vrai partenariat implique des conditions de
confiance mutuelle, de buts communs et de communication bi-directionnelle. De son côté, la
collaboration renvoie à la participation à la réalisation d’une tâche ou d’une responsabilité. Le
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partenariat nécessite donc des relations collaboratives entre deux parties. La participation
parentale représente un moyen afin d’établir cette relation collaborative, voire partenariale.
Certains auteurs vont alors parler de partenariat de réciprocité lorsqu'il y a un partage mutuel de
tâche ou de responsabilité et de partenariat collaboratif ou associatif lorsqu'il s'agit davantage de
réaliser une tâche ou une responsabilité en réponse à l'invitation de l'école et des enseignants
(Bouchard, 1998; Boutin et Le Cren, 1998; Dunst et al., 1992; Epstein, 1992).
Le modèle de l’influence partagée
Inspiré du modèle écologique de Bronfenbrenner (1979, 1986) et d’une perspective
sociale et organisationnelle (Litwak et Meyer, 1974; Seeley, 1981, cités dans Epstein, 1987,
1992, 1996), le modèle de l’influence partagée privilégie la coopération et la complémentarité
entre l’école et la famille et encourage la communication et la collaboration entre les deux
institutions (Epstein, 1987, 1996). Ce modèle est illustré par des sphères représentant la famille et
l’école qui peuvent être poussées l’une vers l’autre ou encore éloignées l’une de l’autre par trois
forces: le temps (force A) et les caractéristiques, philosophies et pratiques de la famille (force B)
et de l'école (force C). Ces forces contribuent à créer ou pas des occasions pour des activités
partagées entre l’école et les familles. Par exemple, on constate que les sphères s’entrecroisent à
un plus haut degré au cours des années préscolaires et primaires de l’élève (force A). De même,
quand les parents participent au suivi scolaire de leur enfant (force B), la zone d’interaction entre
les deux sphères s’accroît. Le même scénario se produit lorsque les activités des enseignants
favorisent la participation parentale au suivi scolaire (force C). L’interaction entre les deux
sphères se veut maximale lorsque l’école et les familles fonctionnent comme de véritables
partenaires au sein d’un programme global comprenant plusieurs activités de partenariat écolefamille. Le modèle attire l’attention sur la réciprocité entre les enseignants, les familles et les
élèves. Il reconnaît que les élèves sont des agents actifs dans les relations entre l’école et les
familles. Ainsi, un enseignant peut solliciter la participation parentale en demandant aux élèves,
par exemple, d’interroger un membre de leur famille sur la profession qu’il exerce. Une règle de
base du modèle réside en l’assomption qu’un échange de savoirs et de savoir-faire entre parents
et enseignants axé sur le respect mutuel et le partage de buts communs conduira à un meilleur
développement et une meilleure réussite de l’élève (Epstein, 1996).
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Tableau 1
Modèle de l’influence partagée
Famille
Ecole
Force B
Force C
-Caractéristiques
-Philosophie
f
-Pratiques
a
F
É
é
-Caractéristiques
-Philosophie
A
p
a
P
E
-Pratiques
e
Force A
Temps/âge/niveau scolaire
Mots-clés: interactions Intrainstitutionnelles (lettres minuscules)
interactions Interinstitutionnels (lettres majuscules)
f/F: Famille
é/É: École
a/A: Adolescent
p/P: Parent
e/E: Enseignant
______________________________________________________________________________
(Epstein, 1987, 1992, 1996)
La structure interne du modèle représente les patrons de communication interpersonnelle
et institutionnelle. Les interactions représentées par les lettres minuscules (f=famille), (é=école),
(p=parents) et (e=enseignants) sont celles qui se produisent en parallèle, soit en famille ou à
l’école. Les interactions sur le plan institutionnel (lettres majuscules) concernent tous les
membres de l’école et des familles (e.g., l’école invite toutes les familles à une soirée
d’information, F-É). Les interactions individuelles (lettres majuscules) ont trait à un élève, un
parent ou un enseignant (e.g., une rencontre parent-enseignant concernant un élève en particulier,
P-E)., ces deux derniers types d’interactions se retrouvent dans la zone d’intersection du modèle
et représentent des activités de partenariat école-famille.
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Ces activités de partenariat école-famille ont été regroupées dans une typologie
comprenant six catégories : (a) les devoirs de base des parents envers leurs enfants (type 1),
comme exercer une supervision, guider et assurer le matériel requis; (b) les devoirs de base de
l’école envers l’enfant et sa famille (type 2) qui ont trait aux renseignements donnés par l’école
aux parents et vice-versa; (c) la participation des parents à l’école (type 3) qui se manifeste par du
bénévolat ou par une présence lors d’événements spéciaux; (d) la participation des parents dans
les apprentissages à la maison (type 4) qui comprend l’aide apportée dans le travail scolaire, les
discussions reliées au vécu scolaire, les encouragements et les compliments, etc. (e) la
participation des parents dans les prises de décisions des instances éducatives (école, commission
scolaire, etc.) (type 5) qui a trait entre autres, à l’implication dans le conseil d’établissement, et
(f) la collaboration avec la communauté qui inclut les échanges avec les autres parents de la
même communauté (type 6) (Epstein, 1992, 1996).
Les parents qui participent moins au suivi scolaire proviennent habituellement de familles
non-traditionnelles et moins scolarisées (Force B) (Dornbusch et Ritter, 1992; Deslandes, Potvin,
et Leclerc, 1999). Les parents ont tendance à aider davantage un enfant du niveau primaire que
du niveau secondaire, et un enfant qui réussit bien ou qui en est à ses premières difficultés
scolaires qu’un enfant en difficulté depuis longtemps (Force A) (Eccles et Harold, 1996). Parmi
toutes les variables examinées, les activités mises en place par l’école, c’est-à-dire les
programmes de partenariat école-famille, s’avèrent les meilleurs prédicteurs de la participation
parentale (Force C; Dauber et Epstein, 1993). Autrement dit, les parents participent davantage à
la maison et à l’école lorsqu’ils perçoivent que l’école et les enseignants favorisent leur
collaboration.
Dans une étude récente, guidés par le modèle de l’influence partagée et sa typologie des
activités de partenariat école-famille , nous avons comparé les niveaux de participation entre les
parents d’élèves inscrits en troisième secondaire régulier (N=525) et les parents d’élèves inscrits
au secteur de l’adaptation scolaire (N= 112) (Deslandes, Royer, Potvin, et Leclerc, 1999). Ce
dernier groupe comprenait des élèves en difficulté d’apprentissage ou de comportement ayant au
moins deux années de retard au niveau scolaire. Conformément à ce qui est rapporté dans la
littérature, les familles des élèves en difficulté étaient moins scolarisées et davantage nontraditionnelles (familles monoparentales,recomposées ou autres). Les résultats ont indiqué des
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différences significatives entre les niveaux de participation de parents d’élèves du régulier et de
l’adaptation scolaire, tout spécialement en lien avec les activités de type 1 (ex. : supervision
parentale), type 3 (ex. : participation à l’école à des activités dans lesquelles l’adolescent est
impliqué) et type 4 (ex. : participation à la maison sous forme d’aide dans les devoirs, de
discussions et d’encouragement). Or, ces trois types de participation parentale, selon la
perception des adolescents, contribuent à prédire les résultats scolaires. Comment expliquer cette
différence dans les niveaux de participation parentale? Il faut forcément aller dans notre
recherche d’explications, au-delà de ce qui est présenté dans le modèle de l’influence partagée. A
cet effet, le modèle du processus de participation parentale conçu par Hoover-Demsey et Sandler
(1995, 1997) apparaît porteur d’éléments de réponse additionnels ou tout au moins, plus détaillés.
Le modèle du processus de la participation parentale
Fondé en partie sur le modèle écologique de Bronfenbrenner (1976, 1986), et basé sur les
résultats d’études psychologiques et sociologiques, le modèle de Hoover-Dempsey et Sandler
(1995, 1997) examine le processus de participation parentale à partir de la prise de décision de
participer (tableau 2). Selon les arguments du modèle qui se lit de bas en haut, les parents
participent parce qu’ils ont développé une compréhension de leur rôle parental qui inclut la
collaboration, parce qu’ils ont un sentiment de compétence positif pour aider leur jeune à réussir,
et parce qu’ils perçoivent les opportunités et les invitations à participer de la part de leur enfant et
de l’école de leur enfant. Le modèle suggère qu’une fois que les parents décident de participer, ils
choisissent des activités précises en fonction de la perception de leurs propres habiletés, intérêts
et capacités; de leurs autres responsabilités demandant du temps et de l’énergie, et de leur
expérience relative à des invitations de participation parentale spécifiques provenant des jeunes,
des enseignants et de l’école. Le modèle soutient que la participation parentale influence les
résultats de l’enfant par le biais de trois mécanismes , modelage, renforcement et enseignement
(instruction), qui à leur tour, sont médiatisés par la pertinence développementale des stratégies
des parents et la congruence entre les actions des parents et les attentes de l’école. Le processus
de participation parentale trouve son dénouement dans son influence sur les résultats de l’enfant,
notamment ses connaissances, ses habiletés et son sentiment de compétence pour réussir à
l’école. Pour les fins de la présente discussion, nous nous limiterons au premier niveau du
modèle.
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Tableau 2
Modèle du processus de participation parentale
Résultats chez l’enfant/ado
Habiletés et connaissances
Sentiment de compétence relié au travail scolaire
Variables médiatrices
Utilisation par les parents de stratégies de
de
participation appropriées au stade de
développement de l’enfant/ado
Adéquation entre les activités
participation des parents et les
attentes de l’école
Mécanismes par lesquels la participation parentale influence les résultats chez
l’enfant/ado/l’élève
Modelage
Renforcement
Instruction
Choix des parents en regard des activités de participation
Influencé par :
Domaines spécifiques
Exigences en termes de
Invitations spécifiques et
de connaissances et d’habiletés
temps et d’énergie de :
demandes de participation de :
des parents
Autres responsabilités Responsabilités EnfantsÉcole/enseignants
familiales
reliées à l’emploi
Décision des parents de participer
Décision positive de la part des parents de participer
Influencée par :
Compréhension et interprétation
par le parent de son rôle parental
Sentiment de compétence du parent Opportunités générales
à aider son jeune à réussir à l’école et demandes pour
participer
présentées par :
Influencées par :
•Expériences directes
•Expériences indirectes
•Persuasion verbale
•Éveil émotionnel
Influencé par :
•Expériences directes
•Expériences indirectes
•Persuasion verbale
•Éveil émotionnel
Les enfants du L’école des
parent
enfants
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Au premier niveau, le modèle suggère que la décision du parent de participer au suivi
scolaire varie en fonction de la compréhension de son rôle parental, de son sentiment de
compétence par rapport à l’aide apportée à son enfant, et des opportunités, invitations et
demandes relative à la participation parentale présentée, soit par l'enfant ou l'école de l'enfant.
La compréhension de son rôle parental.
La compréhension du rôle parental est importante car elle détermine le type d'activités que
le parent va considérer comme étant nécessaires pour l'intérêt de l’enfant. Elle est influencée par
la définition du rôle parental, les croyances sur le développement et l’éducation de l'enfant et les
croyances sur les rôles de soutien qui sont appropriés à la maison et à l’école. Selon la théorie du
rôle (Forsyth, 1990) appliquée aux choix des parents dans l’éducation de leur enfant, les groupes
auxquels les parents appartiennent, famille, école, lieu de travail, ont des attentes eu égard des
comportements appropriés, incluant ceux qui sont reliés à la participation parentale. A titre
d’illustration, si l’école s'attend à peu d'implication parentale, les parents auront moins tendance à
participer (Epstein et Dauber, 1991). La compréhension du rôle apparaît reliée aussi aux
croyances parentales. Ainsi, les parents vont moins participer s’ils croient que l’enseignement
doit être laissé uniquement aux enseignants (Ritter, Mont-Reynaud et Dornbusch, 1993). De
même, si les parents sont convaincus que l’adolescent peut s’occuper seul de son éducation, ils
seront alors portés à moins participer au suivi scolaire (Eccles et Harold, 1996).
Les croyances des parents sur le développement et l’éducation de l’enfant.
Des liens ont été établis entre les croyances des parents, les valeurs, les buts et le savoir
d'un côté, et un ensemble de comportements parentaux pertinents au développement de l'enfant
de l'autre côté (Darling et Steinberg, 1993). Par exemple, si un parent croit que les enfants ont
besoin d’affection et d’encadrement pour leur développement et que le but de l’éducation est de
développer des habiletés et la créativité, il sera porté à discuter avec son enfant et à s’informer sur
le développement du processus de la pensée de l’enfant à l’école (pour une discussion plus
détaillée, voir Deslandes, 1996).
8
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Les croyances sur les rôles de soutien à la maison en lien avec l'éducation des enfants et des
adolescents.
Les études de Lareau (1996) ont démontré que la classe sociale influence les croyances
sur le rôle de soutien relativement à l’éducation de l’enfant à la maison. Les parents de faible
niveau socioéonomique auraient une vision séparée de l'école et de la famille alors que ceux de la
classe supérieure se verraient comme ayant un rôle partagé avec l’école (voir Deslandes, 1996
pour une description détaillée de ces théories).
En somme, la recherche suggère que les parents développent des croyances et une
compréhension des attentes par rapport à leur rôle parental en fonction de leur appartenance à des
regroupements spécifiques (famille, école, église, communauté, société en général). Les idées des
parents sur le développement et l’éducation de l'enfant et de l’adolescent, et sur les rôles
appropriés pour soutenir l'éducation à la maison constituent des composantes de la
compréhension du rôle parental qui influencent la décision de participer au suivi scolaire ou non.
Le sentiment de compétence des parents à aider leur enfant à réussir à l'école
Est-ce que les parents croient, que par leur participation, ils peuvent exercer une influence
positive sur les résultats de l'enfant? Ce construit se fonde sur les théories de compétence
personnelle, les attributions causales reliées aux succès scolaires, sur les théories personnelles en
regard de l'intelligence et sur d'autres travaux portant sur les stratégies parentales pour résoudre
les problèmes reliés à l'école: L’ensemble de ces théories fournit de l'information sur les
manifestations spécifiques du sentiment de compétence parentale qui peut être reliée à la
participation parentale. Selon la théorie de l’efficacité de Bandura (1989), les parents vont
développer des buts pour leurs comportements basés sur leurs anticipations et ils vont planifier
des actions pour atteindre ces buts. A leur tour, ces buts vont être influencés par l’estimation de
leurs capacités dans une situation donnée. Des individus avec un sentiment de compétence élevé
auront des buts élevés, et plus leur engagement pour rencontrer ces buts sera élevé. Appliquée à
la participation parentale, cette théorie signifie que les parents ayant un sentiment de compétence
fortement développé vont participer davantage parce qu’ils croient que leur participation
influencera positivement l'apprentissage de l'enfant et sa performance. Au secondaire, cette
confiance des parents à aider dans les travaux scolaires semble moins élevée (Eccles et Harold,
9
10
1996). Il en est de même pour les parents ayant un faible niveau de scolarité (Dauber et Epstein,
1993).
Les croyances des parents ou les attributions sur le rôle des habiletés, de l'effort et du hasard
comme causes de la performance des enfants et des adolescents.
Les travaux dans ce domaine suggèrent que les attributions parentales reliées à l'effort de
l'enfant sont souvent associées à une plus grande performance chez ce dernier, pendant que les
attributions parentales reliées au hasard sont associées à une faible performance. Dans le même
sens, les parents vont persévérer, faire des efforts et s'attendre à du succès s'ils croient avoir un
contrôle sur les résultats visés. Il est donc plausible de penser que si les parents pensent que des
facteurs contrôlables et instables (effort) sont responsables de la faible performance de l’enfant,
ils vont participer au suivi scolaire et persévérer jusqu'à ce qu'ils expérimentent du succès. Par
contre, un parent peut choisir de ne pas participer s’il attribue la faible performance de l'enfant ou
la sienne à des facteurs stables et internes (ex. : faibles habiletés de l'enfant, manque de
connaissance du parent) (Henderson et Dweck, 1990; Hoover-Dempsey et Sandler, 1995, 1997).
Théories sur l’intelligence.
Il semble que les parents qui croient au développement de l’intelligence, notamment par
l’effort et la persévérance, aient tendance à mettre l’accent sur l’effort (le leur et celui de l’enfant)
dans l’apprentissage. La recherche indique que les parents ayant un sentiment de compétence
élevé dans leur capacité à aider leur enfant à réussir ont probablement une perception
développementale de l'intelligence. Autrement dit, ils pensent que leur participation au suivi
scolaire contribuera à améliorer les compétences et les performances de l'enfant. Par contre, les
parents ayant un faible sentiment de compétence ont probablement une perception globale de
l'intelligence, c’est-à-dire, que la capacité de l'enfant ne changera pas et que tout effort de
participation de la part du parent aura très peu d'impact sur son apprentissage (Henderson et
Dweck, 1990).
Stratégies pour résoudre les problèmes reliés à l'école.
Les études soulignent que les parents qui ont un sentiment de compétence élevé vont aider
leur enfant à anticiper et à résoudre les problèmes courants à l’école (ex. : comment travailler
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avec un tuteur, comment se préparer à l’entrée au secondaire, comment amener l’enfant à changer
d’amis, etc.). Par ailleurs, les parents ayant un faible sentiment de compétence vont, soit se fier à
l’enfant ou à l’école pour faire face aux problèmes ou aux interventions des autres ou encore, au
hasard pour améliorer les situations difficiles pour leur enfant (Baker et Stevenson, 1986).
En résumé, le sentiment de compétence parentale, les attributions causales, les théories de
l’intelligence et les stratégies pour résoudre les problèmes reliés à l’école peuvent offrir des
explications par rapport à la décision parentale de participer ou pas. La théorie de l’efficacité
suggère que les parents avec un sentiment de compétence à aider leurs enfants à réussir tendent à
penser que leur implication donnera des résultats positifs. La recherche sur les attributions
causales relativement à la réussite met en lien le sentiment de compétence des parents et l’accent
mis par les parents sur la valeur de l’effort plutôt que sur les habiletés ou le hasard. Les parents
tenants des théories sur le développement de l’intelligence auront probablement un sentiment de
compétence élevé en regard de l’aide à apporter à l’enfant pour favoriser sa réussite. En d’autres
termes, la participation parentale sera perçue valable si la cible des efforts des parents,
l’intelligence de l’enfant, son habileté ou sa performance de l’école, est perçue comme étant
malléable. Finalement, la recherche soutient que les parents ayant un sentiment de compétence
élevé ont tendance à développer des stratégies pour anticiper ou résoudre les problèmes reliés à
l’école.
Invitations générales, demandes et opportunités pour la participation parentale.
Une question demeure fondamentale: Est-ce que les parents perçoivent que l’enfant et
l’école veulent qu’ils soient impliqués? Cette perception peut reposer sur des affirmations claires
de l’enfant à l’effet que la participation parentale est importante, sur un climat scolaire invitant et
sur des attitudes et comportements de la part des enseignants qui sont à la fois chaleureux et
facilitants.
Opportunités générales, invitations et demandes présentées par l’enfant.
D’après les écrits répertoriés, la participation parentale est plus élevée au niveau primaire,
présentant une diminution importante vers la quatrième année pour être à son plus bas au
secondaire (Dauber et Epstein, 1993; Deslandes, 1996; Eccles et Harold, 1996). Cette diminution
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de la participation parentale associée avec l’âge de l’enfant est reliée au stade de développement
(ex. : l’adolescent désire plus d’autonomie), aux croyances des parents relativement à leur
habileté à aider quand leur jeune a des problèmes et à la plus grande complexité des travaux
scolaires au secondaire.
Le niveau de performance scolaire semble être associé à une plus grande participation
parentale. Ainsi, les adolescents qui réussissent bien et qui ont des aspirations scolaires élevées
disent recevoir plus de soutien affectif (encouragements, félicitations, discussions, etc.) de la part
de leurs parents que les autres adolescents (Deslandes, 1996; Deslandes et Potvin, 1998).
Cependant, quelques types de participation parentale font exception à la règle. Par exemple, des
chercheurs ont noté plus de communication entre parents et enseignants et plus d’interactions
parent-adolescent axées sur le quotidien scolaire lorsqu’il y a des difficultés d’ordre scolaire
(Deslandes, 1996; Deslandes et Royer, 1997; Lee, 1994). Les qualités personnelles de l’enfant,
son tempérament, son style d’apprentissage et ses préférences sont également des aspects qui
peuvent influencer la décision du parent à participer ou pas (Eccles et Harold, 1993).
Opportunités générales, invitations et demandes présentées par l’école et les enseignants.
Selon Epstein (1996), les pratiques des enseignants et de l’école, et notamment les
programmes de partenariat école-famille, jouent un rôle primordial dans la promotion de la
participation des parents, quel que soit le niveau socio-économique de ces derniers. Ce constat
nous renvoie donc à la typologie des six types de participation parentale et aux interactions
interpersonnelles et interinstitutionnelles du modèle de l’influence partagée d’Epstein (voir
tableau 1).
Mais pour Hoover-Dempsey et Sandler (1995, 1997), même si les invitations à la
participation parentale sont cruciales dans la décision de participer, les deux autres construits, et
tout particulièrement la compréhension du rôle parental, le sont davantage. Autrement dit, si le
parent ne croit pas qu’il devrait participer au suivi scolaire de son enfant, son sentiment de
compétence et sa perception des invitations et des opportunités sont insuffisantes pour prédire sa
participation. Son sentiment de compétence apparaît également important dans la décision de
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participer. En clair, la croyance qu’il est capable d’aider son enfant augmente le pouvoir de la
compréhension de son rôle à le rendre capable de prendre une décision positive. La plus faible
probabilité de participer se produira quand la compréhension du rôle parental est peu élevée,
c’est-à-dire, quand le parent ne croit pas qu’il devrait participer, et lorsque son sentiment de
compétence est également faible.
Le modèle de Hoover-Dempsey et Sandler démontre que pour augmenter la participation
parentale, l’école et les enseignants doivent se centrer en partie du moins, sur la perspective du
parent dans le processus. Les parents qui pensent qu’ils devraient participer et qui ont un
sentiment de compétence élevé auront tendance à participer. Des efforts doivent être mis pour
susciter des occasions de rencontre dans la perspective d’augmenter la compréhension du rôle
parental et le sentiment de compétence des parents, particulièrement chez les parents dont
l’expérience a résulté en un faible sentiment de compétence et une faible construction de leur rôle
parental. Si les parents ne viennent pas à la relation école-famille avec un sentiment de
compétence fort, les écoles doivent travailler ces éléments afin que les jeunes en bénéficient. En
d’autres mots, si bien élaborées soient-elles, les rencontres entre les parents et les enseignants,
pour être efficaces, doivent se situer dans un contexte d’intersubjectivité visant à redonner le
sentiment de confiance et de compétence aux différents acteurs, en l’occurrence, les parents
(Cochran, 1989). Voilà le principe traduit dans le cadre partenarial qui suit.
Le modèle du processus de l’appropriation et de l’autodétermination de la famille
Utilisé tant par des auteurs européeens (ex. : Pourtois et Desmet, 1997), américains
(Dunst, Johanson, Rounds, Trivette et Hamby, 1992) que québécois (Bouchard, 1998; Bouchard,
Talbot, Pelchat et Boudreault, 1996), le modèle de partenariat de réciprocité favorise une relation
entre parents et enseignants qui nécessite un partage complet des connaissances, des habiletés et
des
expériences.
Il
repose
sur
des
principes
d’appropriation
(empowerment)
et
d’autodétermination (enabling). L’appropriation correspond à l’actualisation des ressources et
des compétences de chacun alors que l’autodétermination renvoie à l’habileté des parents de
préciser leur rôle et de déterminer de quelle façon ils entendent collaborer (Bouchard, 1998;
Bouchard et al., 1996; Cochran, 1989; Cochran et Dean, 1991; Dunst et al., 1992).
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Tableau 3
Modèle de processus de l’appropriation et de l’autodétermination de la famille
Représentations
préalables,
attitudes,
valeurs,
croyances et
pratiques
Interventions
favorables à
l’appropriation
et à
l’autodétermina
tion
Réponses de
l’intervention
ont des
conséquences
sur le …
…sentiment
d’appropriation
et d’autodétermination
Résultats sur
les conduites
d’autonomie
de la
personne et
de sa famille
PARTENARIAT
(principes de réciprocité et d’égalité)
(Bouchard, 1998)
Selon le modèle, la relation entre parent et enseignants se situe davantage dans une
relation de donnant à donnant où chacune des deux parties apprend du savoir et du savoir-faire de
l'autre. Bouchard (1998) réfère à la pédagogie sociale de l'intervention pour signifier que les
attitudes, les croyances et les pratiques éducatives facilitent l'interdépendance et la réciprocité
dans l'apprentissage.
Une démarche de partenariat ne peut se faire sans la connaissance des attentes et des
points de vue de chacun (Dunst et al., 1992; Pourtois et Desmet, 1997). Elle doit également être
établie sur une base d’égalité, signifiant qu’on reconnaît que chaque partenaire, soit les parents et
14
15
les enseignants, possède une zone de connaissances et d’expertise à partager. Donc, les parents,
tout comme les enseignants, manifestent des forces qui se veulent complémentaires à celles des
autres partenaires. Selon Dunst et al. (1992), il existe quatre catégories de caractéristiques
propices à l’instauration d’un partenariat (voir tableau 4): (a) des prédispositions affectives
(attitudes) axées sur la confiance, l’engagement, la générosité, l’empathie et la compréhension;
(b) des prédispositions intellectuelles (croyances) basées sur l’honnêteté, la confiance le respect
mutuel, la flexibilité et le partage des responsabilités ; (c) une communication ouverte et bidirectionnelle qui suppose l’écoute active et l’auto-révélation, et (d) des actions à travers
lesquelles
se
manifestent
des
attitudes
et
des
croyances.
15
16
Tableau 4
Modèle des caractéristiques associées au partenariat
PARTENARIAT
Engagement
Compréhension
Empathie
Générosité
Attitudes
Confiance
Communication
ouverte
Honnêteté
Autorévélation
Style
de
communication
Partage des
responsabilités
Respect
mutuel
Flexibilité
Croyances
Écoute
active
Actions
comportementales
Bouchard (1998) soutient que ces actions sont reflétées dans la théorie de l’Agir
communicationnel empruntée à Habermas (1987, cité dans Bouchard, 1998). Celle-ci comprend
des conduites qui illustrent les intentions et les agirs des acteurs dans une relation partenariale.
L’agir communicationnel comporte une conciliation des points de vue de chacun et une recherche
de consensus qui se rapprochent du principe d’égalité retenu dans le modèle de partenariat de
17
réciprocité. Les parents sont perçus comme des acteurs ayant des ressources éducatives qui
peuvent enrichir l’enseignant. Tel que mentionné précédemment, il s’agit alors d’une relation
d’apprenant-apprenant. Bouchard et al. (1996) donnent comme exemples de conduites facilitantes
au partenariat entre autres, la reconnaissance de l’expertise (ex. : «Avez-vous observé un certain
progrès?», et la reconnaissance de la collaboration (ex. : «Vous en faites beaucoup pour votre
enfant; vous voulez vraiment qu’il s’améliore»). Bref, conformément au cadre conceptuel décrit
plus haut, soit le recours à un modèle d’appropriation et d’autodétermination, il apparaît dès lors
cohérent de privilégier des savoir-faire et savoir-être susceptibles de développer des ressources
chez les individus.
Complémentarité entre les trois cadres conceptuels et notion de partenariat
Le modèle de l’influence partagée d’Epstein (1987, 1992, 1996) trouve sa pertinence dans
l’illustration du partenariat sur le plan organisationnel. Il permet une analyse holistique des
obstacles et des facteurs facilitants associés au partenariat école-famille et du rôle important des
acteurs impliqués dans l’éducation des enfants tout au long du cycle de vie. Quant au modèle de
Hoover-Dempsey et Sandler (1995, 1997), il contribue à expliciter le modèle d’Esptein, dans le
sens qu’il ajoute à la compréhension des notions correspondant à la philosophie des parents (force
B) et au rôle de l’élève (force A) dans les relations entre l’école et les familles. Qu’est-ce qui
amène un parent à décider de collaborer? Force nous est d’admettre les lacunes observées dans le
modèle de l’influence partagée lorsqu’il s’agit de documenter la nature des effets des
caractéristiques familiales et des caractéristiques individuelles des élèves sur le partenariat écolefamille. Or, nous avons besoin d’élucider ce type de questionnement afin d’élaborer des activités
susceptibles de favoriser le partenariat. Parmi les plus prometteuses dans le cas des parents
difficiles à atteindre, on retrouve les activités créant des opportunités pour la construction sociale–
par les parents, les enseignants, les écoles et les élèves -,du rôle parental qui inclut une
collaboration et un sentiment de compétence accru. Par ailleurs, le modèle basé sur l’appropriation
et l’auto-détermination a déplacé notre attention vers les dimensions interactionnelles situées au
centre du modèle de l’influence partagée. Ce modèle met en évidence le hiatus pas toujours facile
à franchir entre les intentions de partenariat et l’actualisation proprement dite, particulièrement
auprès des parents d’élèves en difficulté. Les fondements du modèle reposent sur des attitudes et
des comportements essentiels au développement, à l’utilisation et à l’augmentation des
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compétences des individus. Un constat semble émerger selon lequel des rencontres individuelles
entre parents et enseignants empreintes de respect mutuel, d’empathie et de partage pourraient
avoir des répercussions sur l’engagement éventuel des parents relativement aux activités de
partenariat mises en place pour l’ensemble des parents de l’école. Somme toute, les trois modèles
précédemment décrits s’avèrent complémentaires dans la mesure où ils conduisent vers des
stratégies permettant d’améliorer la compétence des acteurs de façon à mieux actualiser la relation
partenariale entre l’école et les familles.
L’analyse des modèles théoriques, et tout particulièrement, du dernier portant sur
l’appropriation et l’autodétermination, a contribué à faire émerger une nouvelle compréhension du
partenariat par son insistance à examiner les interrelations entre les parents et les enseignants. À ce
moment-ci, une question se pose: Sommes-nous en mesure de parler de vrai partenariat, c’est-àdire, de partenariat de réciprocité dans nos écoles dites ordinaires du Québec ? Selon nos
observations et se basant sur nos travaux en cours, la notion de partenariat qui est actuellement
préconisée prend plutôt le sens de collaboration en réponse aux demandes des enseignants.
L’objectif consiste davantage à examiner comment les parents peuvent assister les enseignants
dans une perspective de meilleure réussite. Malgré tout, les entreprises, même de partenariat
collaboratif, ne se font pas sans résistance, ces pratiques n’étant pas encore suffisamment ancrées
ans nos mœurs québécoises et d’une façon plus prononcée, au niveau secondaire. Il semble donc
que les modèles théoriques entrevoient des horizons que l’action n’occupe pas encore.
Nous avons vu que certains conditions sont essentielles à l’instauration d’un vrai
partenariat. Dans un premier temps, il faut se demander si le partenariat est souhaité et souhaitable.
Puis, il faut qu’il y ait prise en considération des attentes et des perceptions des différents groupes
d’acteurs impliqués dans l’éducation des enfants. Tout comme l’OCDE (1997) le mentionne, nous
croyons que l’instauration d’un partenariat correspond à un long processus continuellement en
situation de négociation. A l’heure actuelle, nous concevons le partenariat comme un idéal, un but
vers lequel les parents, les enseignants et les écoles doivent travailler. Nous ne sommes cependant
pas naïfs au point d’être aveuglés par une vision romantique du partenariat où l’on ne proclame
que ses vertus. De même, nous réalisons que le partenariat n’est pas une panacée et qu’il repose
sur un équilibre entre les acteurs concernés. En dépit de ces constats, nous croyons qu’il constitue
une voie d’avenir qui nécessite un virage important dans nos façons de penser et d’agir, virage
19
notamment souhaité par les instances politiques (CSE, 1996). Dunst et al. (1992) soulignent que
pour établir un vrai partenariat, il faut du temps. A titre d’exemple, l’école pourrait augmenter la
disponibilité des enseignants pour les parents ou encore prévoir l’embauche d’un agent de liaison
(intervenant) qui faciliterait les interactions entre les parents et les enseignants. En cette période de
coupures et de restrictions budgétaires, est-il réaliste de croire que l’on puisse développer un vrai
partenariat à l’intérieur d’un tel régime? Du côté de la formation des enseignants, cette visée
partenariale a des conséquences importantes en particulier en ce qui a trait à leur agir
communicationnel. On peut deviner en filigrane des orientations de programmes où
l’apprentissage du savoir-être et du savoir-faire dans les relations interpersonnelles prennent une
place de plus en plus considérable. Au terme de cette analyse, il semble que le partenariat entre
l’école et les familles et même la communauté pourrait marquer une évolution intéressante au
courant de la prochaine décennie.
En résumé, le modèle de l’influence partagée d’Epstein (1987, 1992, 1996) s’avère
inspirant dans sa vision globale des différents facteurs influençant le partenariat entre l’école et les
familles. Quant au modèle du processus de participation parentale de Hoover-Dempsey et Sandler
(1995, 1997), il permet de mieux comprendre ce qui va amener un parent à décider de participer
ou pas. La compréhension du rôle parental, son sentiment de compétence et les invitations à
participer apparaissent des facteurs déterminants. Comme préalables psychologiques à tout effort
visant à promouvoir la participation parentale, on retrouve le respect d’autrui et l’ouverture aux
autres. La reconnaissance de la valeur de l’autre et l’actualisation de son potentiel se situent au
cœur même du modèle de l’appropriation et de l’autodétermination (Bouchard, 1998; Dunst et al.,
1992). Un tel modèle repose sur un certain nombre d’habiletés de communication menant à des
conduites de coopération et de partenariat. Dans la majorité de nos écoles québécoises dites
ordinaires, la notion de partenariat prend davantage le sens de collaboration. Le partenariat de
réciprocité demeure ainsi une visée, un objectif à atteindre.
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