ANNEXE 2 travail en autonomie

Organiser des groupes de travail en autonomie
Frédérique MIRGALET
Conseillère pédagogique
L’enseignant travaille avec un groupe de niveau de classe et le reste des élèves travaille en
autonomie. Il s’agira pour l’enseignant de rentabiliser ce temps passé avec un petit groupe
d’élèves, de façon à ce qu’il soit très intensif, pour compenser par la qualité, le faible temps
passé avec chacun des élèves individuellement dans une journée de classe.
La nécessaire gestion de l’espace et du temps
L’espace de la classe
L’enfant ne devient autonome matériellement que s’il s’est approprié l’espace de la classe. Il
est donc impératif que la classe soit rangée de façon rationnelle et que l’élève ait à sa
disposition tout ce dont il peut avoir besoin. (Petit matériel, livres, dictionnaires, jeux, fichiers
autocorrectifs et leurs corrections, cahiers et outils référents)
Lorsque l’enseignant travaille avec un groupe, il faut qu’il soit physiquement installé avec ce
groupe. Par exemple, assis sur une chaise à la table de travail du groupe, ce qui lui permet
une plus grande promiscuité avec les élèves dont il s’occupe et donc une relation plus efficace.
Il doit pouvoir en même temps, s’assurer que le reste de la classe travaille et se comporte
correctement. Il est donc souhaitable de ne pas tourner le dos aux autres groupes.
Attention au niveau sonore. Une classe qui fonctionne souvent en atelier a besoin plus qu’une
autre d’une bonne qualité de silence. Plus l’enseignant parle fort, plus il déconcentre les élèves
et les incite à être bruyants. Il faut donc toujours parler juste assez fort pour se faire entendre
de l’élève ou du groupe.
La gestion du temps
L’organisation de la journée se fait en fonction de l’emploi du temps. Celui-ci est affiché, lisible
par les enfants et devient ainsi contractuel. Les élèves savent à quel moment de la journée ils
travaillent en atelier.
Les ateliers sont conçus pour un temps donné et non une activité donnée.
L’atelier fonctionne sur la base d’un temps minimum pendant lequel les enfants restent sur
une tâche donnée (plutôt qu’une tâche à effectuer qui peut déboucher sur des temps de mise
en œuvre très variables selon les élèves.)
La gestion du temps doit être organisée, c’est un vrai moyen de travailler la structuration du
temps chez les élèves. Pour cela, il est utile d’utiliser un outil de mesure du temps et de
prévoir le temps d’atelier. Peu à peu, mes élèves construisent ainsi la notion de durée.
• Le sablier (à fabriquer en techno) Trois sabliers (15 min, 20 min, 30 min) pour voir le temps
qui passe et comparer.
• L’horloge analogique, avec gommettes pour indiquer le début et la fin de l’activité ou arc de
cercle coloré (15 min, 20 min, 30 min) à scotcher au bord de l’horloge pour matérialiser le
temps qui passe.
Frédérique MIRGALET
1
Conception et organisation des ateliers en autonomie
Ce sont des ateliers dans lequel l’élève est en capacité de réaliser une tâche, définie par une
consigne précise, sans accompagnement. Cette tâche est spécifique ; elle vise à entraîner ou
réinvestir une compétence, un savoir faire qui a déjà été travaillé en ateliers dirigés ou
collectivement. L’élève doit pouvoir dire ce qu’il doit faire, pourquoi il doit le faire et il a les
ressources pour savoir comment il doit le faire. Pour cela, il doit avoir accès aux outils et aux
aides, gages de son autonomie. L’explicitation du contrat didactique avec l’enfant conditionne
en effet son engagement dans la tâche.
L’activité trouvera sa justification parce qu’elle :
• présente un caractère fonctionnel évident ou qu’elle est au service de la réalisation d’un
projet identifié.
• correspond à un besoin d’entraînement repéré et reconnu par l’enfant (à l’aide de l’adulte)
suite à une « évaluation », une « auto-évaluation » ou à l’analyse d’erreurs récurrentes.
• présente une dimension culturelle ou de plaisir.
La constitution des groupes
Les ateliers dirigés fonctionnant par groupes de besoins, les groupes seront les mêmes pour
les ateliers en autonomie. On considèrera alors que les groupes peuvent être très hétérogènes
selon la tâche proposée.
Le type de tâches
Il s’agit de proposer des tâches d’application, d’entraînement, d’automatisation et de
réinvestissement de notions déjà travaillées pour lesquelles un apprentissage spécifique a été
mené, tant au niveau des notions, des savoir-faire, de la méthodologie, de l’organisation
même de l’atelier.
Ce peuvent être des tâches de manipulation, des productions concrètes à réaliser nécessitant
une suite d’opérations pour atteindre le but. L’important est de prévoir une tâche
suffisamment longue, exigeante, ambitieuse et porteuse d’enjeux.
La prise en compte de l’hétérogénéité des élèves
Pour prendre en compte les différences de rythme de travail des enfants, il faut prévoir des
tâches suffisamment ambitieuses, complexes et longues.
Pour les élèves les plus rapides, on peut envisager :
• que l’activité puisse être reproduite plusieurs fois, avec l’introduction de variantes ou avec un
support différent,
• de leur proposer d’élaborer, à leur tour, une activité avec les mêmes caractéristiques pour
leurs camarades,
• que l’activité dure un temps déterminé (avec un responsable du temps qui annonce le temps
qui reste 5 min avant la fin.)
Par exemple, l’enfant a la possibilité de réaliser un ou plusieurs puzzles, un ou plusieurs mots
croisés, réaliser un modèle de tangram puis le dessiner à l’échelle et le colorier en ne laissant
pas apparaître les contours des pièces, l’enfant dessine des formes géométriques sur sa feuille
pendant tout le temps du sablier…
Pour prendre en compte les différents niveaux de maîtrise de la tâche, on peut :
• proposer des différents niveaux de complexité ou de difficulté,
• proposer des supports d’activité qui font plus ou moins appel à l’abstraction,
Frédérique MIRGALET
2
• proposer du matériel orienté (qui impose le problème et oriente vers une résolution précise)
ou du matériel plus ouvert (qui permet toute sorte de réalisation et offre aux élèves la
possibilité de mettre en œuvre des procédures diversifiées correspondant à leur niveau de
maîtrise et d’abstraction: résolution par tâtonnement : essais et ajustements, par déduction
ou induction, recours ou non à la représentation…)
• proposer des modalités de travail différentes : travail individuel, en binôme, en petit groupe…
• D’autre part, il faut prévoir, pour les enfants qui en auraient besoin, des aides appropriées et
des outils de référence leur facilitant la réalisation de la tâche.
La validation du travail
Pour réaliser seuls une tâche et réguler leur action, les élèves ont besoin de connaître :
• la consigne de travail
• le cadre temporel et contextuel de la réalisation de l’activité : mode de travail, niveau
sonore, temps de réalisation, disposition spatiale
• les critères de réalisation
- de la tâche elle-même (« Pour réussir, je dois… »)
- de l’action que chacun peut mener (« Pour réussir, je peux … »)
• les critères de réussite (« J’aurai réussi si… » )
- Certaines activités sont porteuses, en elles-mêmes, de critères de réussite. Ce sont des
situations auto-validantes (ex : jeu de réussite, tangram, puzzle, vériteck,…) d’autres
sont autocorrectives (fichiers de lecture)
- D’autres ne le sont pas, l’enseignant devra donc concevoir des outils permettant une
auto-régulation (ex : en donnant des indicateurs quantitatifs ou qualitatifs de réussite)
ou une auto-validation (ex : fiche de correction), prévoir un dispositif de co-évaluation
(évaluation par un pair ou par le groupe)et prévoir, avec les élèves, un temps de
validation des réalisations.
La trace écrite
Il est important qu’une trace des ateliers apparaisse dans les cahiers des enfants. Cette trace
donne de la valeur au travail fait, permet à ‘enseignant de le vérifier et à l’enfant de mesurer
le travail accompli (en quantité et en qualité: mesure des progrès).
Plusieurs traces sont possibles :
• la photo de ce qui a été réalisé lorsque la réalisation va être détruite : la réalisation d’un
objet technique avec un matériel type légo ou mécano
• la photocopie de la « page » d’imprimerie légo, du graphisme en pâte à modeler
• la feuille support de travail qui montre la réalisation (fiche ou cahier)
• une trace écrite qui explicite le travail fait : le nom de l’atelier, une phrase explicative…
• Une feuille récapitulative de toutes les fiches autocorrectives contenues dans un fichier,
sur laquelle les élèves cochent le travail fait et réussi. (une croix = travail fait, case coloriée,
travail réussi), Ces fiches peuvent être reliées sous forme de carnet qui suivra l’enfant
plusieurs années.
La préparation matérielle
• Les enfants doivent pouvoir aller chercher seuls le matériel dont ils ont besoin du fait de la
connaissance de l’activité. On peut imaginer différents dispositifs qu’il est important de faire
évoluer cet aspect durant l’année.
- Le matériel est préparé sur la table.
Frédérique MIRGALET
3
- Les enfants sont en capacité d’aller chercher le matériel dont ils ont besoin du fait de la
connaissance de l’activité.
- L’enseignant propose une fiche avec la liste du matériel nécessaire, sous forme écrite
avec, en début d’année, un dictionnaire de référence.
Conduite de classe et posture de l’enseignant.
La passation des consignes
Plusieurs dispositifs de passation de consignes sont possibles :
• L’activité est déjà connue des enfants, il n’est pas utile de donner de consignes. L’enseignant
se contente de passer dans l’atelier au bout de quelques minutes pour voir si les enfants sont
rentrés dans la tâche, pour leur faire expliciter ce qu’ils ont compris de l’activité en cours et
ainsi vérifier qu’il n’y a pas de problème de compréhension de la consigne.
• Un enfant du groupe, qui a fait l’activité précédemment ou à qui la consigne a été expliquée,
donne la consigne à ses camarades et devient ainsi « responsable de la consigne » et
personne ressource du groupe.
• En début de temps d’atelier, l’enseignant passe quelques minutes avec le groupe pour
donner la consigne (il faut donc éviter que cette procédure concerne plusieurs groupes ; le
temps d’attente serait alors trop long). L’écoute des élèves sera d’autant plus active qu’elle
se situe à la suite de questions qu’ils se seront posées.
• La consigne est écrite en termes clairs et compréhensibles. L’enseignant vient voir au bout
de 5 min si tout le monde s’est bien mis au travail.
• Préalablement au temps d’atelier, un temps de regroupement collectif peut permettre à
l’ensemble des élèves de parler et d’échanger autour de l’activité. (En particulier quand le
temps de l’atelier est lié à un projet et que donc sa réalisation concerne toute la classe) C’est
l’occasion de la recontextualiser, de spécifier les critères de réalisation et de réussite, de
faire référence aux situations d’apprentissage menés précédemment et ou à des situations
qui ont nécessité de mettre en œuvre des procédures similaires, d’envisager les étapes et le
déroulement possible, de fixer ou de rappeler le cadre et les règles de fonctionnement… Il est
alors intéressant de garder des traces écrites de cet échange lorsqu’elles peuvent servir de
référence aux élèves (là encore, il faut donc éviter que cette procédure concerne plusieurs
ateliers)
La mise au travail et la gestion des groupes
Selon le dispositif choisi, les élèves peuvent s’organiser seuls. La mise au travail doit se faire
dans le calme. Certains apprentissages méthodologiques doivent être anticipés comme
« apprendre à chuchoter ».
• apprentissage explicite de la gestion de son propre niveau sonore : se taire, chuchoter,
crier, parler
• adaptation du niveau sonore de voix de l’enseignant (qui ne doit pas monopoliser l’espace
sonore)
La mise à disposition de ressources et d’outils d’aide
Les élèves doivent pouvoir agir sans intervention ni accompagnement d’un adulte. Pour cela, il
est nécessaire que la tâche, la consigne, le but et l’enjeu de l’activité soient compris, que le
Frédérique MIRGALET
4
matériel soit à disposition, mais on peut également prévoir des aides qui vont se substituer à
l’adulte, si l’enfant a besoin d’un guidage plus important :
• fiche qui rappelle ce qu’il faut faire, le matériel dont l’enfant a besoin…
• fiche méthodologique rappelant toutes les étapes de l’autonomie de la mise au travail au
rangement. (écrire son nom, la date, faire le travail, valider, ranger la feuille, le matériel...)
• fiche qui rappelle les critères de réalisation et de réussite
• fiche qui rappelle les règles de fonctionnement (durée, niveau sonore autorisé,…)
• fiche, affiche ou outil de référence (imagier, mots outils...)
• un enfant peut être une personne ressource en cas de besoin (il ne doit pas s’agir toujours
du même enfant)
On peut prévoir de proposer un certain nombre d’aides (sous forme d’indices, d’explication, de
pistes de travail) mises à la disposition des élèves qui souhaiteraient les utiliser. Il suffit alors
de convenir d’un code pour dire si l’élève a eu besoin d’aide et quelle aide il a utilisé.
La clôture des ateliers
Quel que soit le dispositif qui a été choisi précédemment, il est important qu’en fin de temps
d’ateliers l’enseignant passe dans le groupe, même pour un temps court, pour contribuer à
donner valeur et légitimité au travail qui a été fait dans le groupe.
Ce sera l’occasion
• de porter un regard sur la réalisation effectuée en regard de la consigne ou des critères
annoncés au départ
• de constituer ou de recueillir la trace de l’activité
• de faire, avec les élèves, un court temps d’analyse du déroulement de l’activité, des
réussites, des erreurs et des éventuelles difficultés rencontrées… (l’enseignant peut ainsi
noter les remarques des enfants afin de réguler son enseignement).
• de demander aux enfants de ranger le matériel.
• de donner des perspectives pour le prochain temps de travail
Frédérique MIRGALET
5