Qualiform II

• FORMATION CONTINUE • RECHERCHE APPLIQUÉE • OUTILS PÉDAGOGIQUES
Qualiform :
« Le rôle de
l’environnement
professionnel et les
caractéristiques
de l’apprenant ».
Synthèse de l’étude :
État de l’art de la littérature francophone,
anglophone et germanophone.
1
2
Auteur :
Gabriel VAN BUNNEN, PhD.
Chargé de mission à l’IUIL.
3
LA FORMATION PEUT-ELLE RENDRE
L’ORGANISATION APPRENANTE ?
4
INTRODUCTION
Pour rappel, le projet « Qualiform » a comme objectif de s’interroger sur les moyens à mettre en œuvre
pour garantir une meilleure qualité des formations continues au Luxembourg. Dans ce cadre, l’IUIL a
mené deux études scientifiques sur le sujet afin d’identifier des solutions directement applicables sur
le terrain. Alors que la première a pu déterminer les compétences dont devrait disposer le formateur
pour délivrer une prestation de qualité1, la deuxième a cherché à comprendre, via une revue exhaustive
de la littérature, comment l’environnement de travail et le rôle de l’apprenant pouvaient influencer
positivement la formation dans l’entreprise. A cette fin, un état de l’art anglophone, francophone
et germanophone sur le sujet a été entrepris et trois rapports écrits ont été produits2. Le présent
document fait la synthèse des résultats de ces recherches. Plus spécifiquement, il propose un ensemble
d’implications managériales à destination des organisations souhaitant tendre vers « l’organisation
apprenante » via l’optimisation de leurs activités de formation.
1
Une synthèse de cette étude réalisée par Lisa David est disponible sur notre site Internet à l’adresse suivante :
http://www.iuil.lu/fr/recherche-appliquee/qualiform
2
L’état de l’art en langues anglaise et allemande a été réalisé par Lisa DAVID et celui en langue française par Gabriel
VAN BUNNEN. Ces trois rapports sont aussi disponibles sur notre site web et téléchargeables à la même adresse.
5
1. LA FORMATION PEUT-ELLE RENDRE L’ORGANISATION APPRENANTE ?
Depuis plus de vingt ans, bon nombre d’organisations cherchent à tendre vers l’idéal de « l’organisation
apprenante ». Si ce concept parle autant au monde de l’entreprise, c’est parce qu’il fait sens aussi bien
pour ses dirigeants que pour ses membres. En effet, pour les premiers, « l’organisation apprenante »
est avant tout une promesse de performance pour l’entreprise, surtout dans une société où le savoir est
désormais attendu partout et tout le temps parce qu’il est source d’avantage concurrentiel et de gains
de productivité.
L’organisation apprenante est à voir comme un contexte possédant un ensemble de
caractéristiques organisationnelles facilitant l’apprentissage de ses membres et qui a
la capacité (comme entité) de se transformer par elle-même.
Rivard et Lauzier (2013)
Dans ce contexte, il est d’ailleurs largement admis que si l’entreprise parvient à intégrer de nouveaux
savoirs en développant les apprentissages individuels et collectifs, elle pourra davantage prospérer et
s’adapter à un environnement en perpétuel changement3. Pour les seconds, « l’organisation
apprenante » fait plutôt office de garantie pour l’avenir. Dans un marché du travail de plus en plus
complexe et instable, elle encourage effectivement les travailleurs à plus d’autonomie et de prise
d’initiative dans leur travail4. Grâce aux apprentissages réalisés, ces derniers peuvent dès lors maintenir
leur employabilité.
Cependant, pour parvenir à un contexte « d’organisation apprenante », l’organisation a pour obligation
de s’interroger sur la façon dont elle apprend. Cette activité implique de s’intéresser à la notion
« d’apprentissage organisationnel » définie ici comme un processus déterminé par des pratiques
volontaires permettant à l’organisation d’acquérir et/ou de générer des connaissances qui elles-mêmes
produiront un changement dans les comportements potentiels de l’organisation5.
3
Lauzier et al. (2013)
Quenson (2012)
5
Adapté de Pain et Barette (2008 cités dans Rivard et Lauzier, 2013 :298)
4
6
Pour comprendre schématiquement comment une organisation apprend, nous proposons de partir
du modèle 70:20:10 (voir figure 1). Développé à l’Université de Princeton par McCall, Einchinger
et Lombardo entre les années soixante et nonante6, ce modèle postule que dans les entreprises,
les travailleurs apprennent de trois manières différentes. Au-delà de rappeler que cette activité
comporte une dimension formelle et informelle, nous constatons que ce modèle a aussi l’avantage de
mettre l’emphase sur l’aspect continu de l’apprentissage. Bien que l’universalité de ces trois foyers
d’apprentissage ne soit pas à discuter, les ratios ne sont évidemment pas fixes et fluctuent d’une
entreprise à l’autre. Cela s’explique par le fait que leurs pratiques en termes de développement des
compétences tendent à être uniques et difficilement reproductibles car elles sont spécifiques au contexte
de l’entreprise7.
70%
par l’activité et
l’expérience dans
l’organisation
20%
au contact et par
les interactions
avec autrui
10%
de manière
formelle
(cours, lectures)
Figure 1: Le modèle 70:20:10.
Néanmoins, la présente étude du projet « Qualiform » tâche de voir comment les responsables du
développement des ressources humaines peuvent agir sur ces différentes sources d’apprentissage en
fonction de la façon dont ils considèrent la formation dans l’organisation. En effet, à partir du moment
où la formation n’est pas seulement envisagée dans un cadre formel, elle devrait normalement pouvoir
contribuer au développement des deux autres sources d’apprentissage décrites dans le modèle. Suivant
cette logique, la formation peut donc se définir de façon large et englober plusieurs types de pratiques :
la formation traditionnelle en présentiel, la formation en alternance, la formation en situation de travail
telle que le tutorat, le parrainage ou le mentorat, la formation à distance et l’auto-formation.
La formation correspond ici à un ensemble d’activités visant à influencer le processus
d’acquisition des connaissances, des habiletés et des attitudes liés à des objectifs
d’apprentissage déterminés au préalable, et ce, afin d’accroître l’efficacité et
l’efficience des individus, des équipes de travail et des organisations.
Adapté de Rivard et Lauzier (2013 :15)
6
7
Le Bihan et al. (2012)
Davel et Tremblay (2011)
7
En étant mixte, la formation touche donc simultanément aux dimensions sociales et expérientielles
du travail et peut normalement agir comme un véritable vecteur d’apprentissage organisationnel.
Cependant, pour que la formation puisse réellement contribuer à « l’organisation apprenante », favoriser
l’apprentissage sur le lieu de travail ne suffit pas. En complément, l’organisation doit aussi veiller à ce
que la formation aille au-delà de l’acquisition de savoir-faire individuels de manière à pouvoir permettre
la modification des dimensions techniques et systémiques du fonctionnement interne de l’entreprise.
A cette fin, trois conditions sont d’application : (i) répondre aux besoins de formation immédiats (ou à
plus long terme) des employés ; (ii) évaluer le processus de formation dans son entièreté et ; (iii) investir
dans des ressources matérielles, financières, humaines afin de soutenir cette démarche d’apprentissage
continu8. Si ces recommandations sont autant de moyens pour maximiser l’impact des apprentissages
par la formation, beaucoup d’entreprises ne parviennent pas encore à inscrire ces principes dans leurs
pratiques. A en croire certains écrits9, l’entreprise serait même démunie par rapport à ce défi. Parmi les
raisons avancées, citons notamment le manque de temps et de financement, ainsi que la difficulté à
établir une stratégie claire en termes de développement.
2. OPTIMISER LA FORMATION DANS L’ORGANISATION
En tâchant de comprendre comment l’environnement professionnel et le rôle de l’apprenant pouvaient
influencer positivement la formation dans l’organisation, nous avons toutefois réussi à identifier des
solutions concrètes pour résoudre une part de ce problème. Plus précisément, la littérature académique
et professionnelle amènent à penser qu’en optimisant la formation aussi bien dans ses pratiques, que
dans la gestion du processus formatif, l’organisation peut maximiser l’impact de ses apprentissages.
Dans cette perspective, nos résultats de recherche ont permis de définir un objectif précis à poursuivre
à chaque étape du parcours de formation, tout comme des actions à mettre en place pour les soutenir
(voir figure 2).
AVANT
PENDANT
APRÈS
MOTIVER
APPRENDRE
TRANSFÉRER
1. Analyser collectivement le besoin
2. Définir conjointement les objectifs
3. Adapter le dispositif pédagogique
4. Accompagner l’apprenant
5. Favoriser les opportunités d’application
6. Évaluer le processus dans son entièreté
Figure 2 : Optimiser la formation dans l’organisation.
Les sections suivantes s’intéresseront à chaque étape du processus de formation. Pour chacune d’elles
(cf. avant – pendant – après), nous rappellerons d’abord leurs spécificités et l’importance de l’objectif
à relever. Nous montrerons ensuite comment les actions managériales identifiées peuvent concourir
à l’atteinte du but visé. Dans ce cadre, une série de bonnes pratiques sera aussi proposée afin que
l’organisation puisse agir efficacement sur les motivations et les apprentissages des apprenants en
formation.
8
9
Rivard et Lauzier (2013)
Voir p.ex. Fouquet (2014)
8
AVANT LA FORMATION
9
2.1. AVANT LA FORMATION
L’avant-formation est l’étape initiale du processus de formation et son importance est cruciale pour la
réussite du programme. C’est en effet lors de ce moment que l’apprenant trouve normalement réponse
au « pourquoi » de l’action de formation pour ensuite définir sa posture à l’égard de celle-ci. Dans ce
registre, plusieurs travaux rapportent que la motivation est un ingrédient essentiel dans la réussite de la
formation car ses effets affectent directement les performances de l’apprenant10.
La motivation est ici envisagée comme la direction, l’intensité et la persistance des
comportements orientés vers l’apprentissage dans un contexte de formation.
Colquitt et al. (2000 cités dans Delobbe, 2007 : 73)
D’une part, la motivation détermine le niveau d’attention avec lequel l’apprenant va s’impliquer dans
les activités d’apprentissage, tout comme son degré d’attention et de mémoire. D’autre part, elle
conditionne l’effort avec lequel il tentera d’appliquer dans son travail ce qu’il a appris en formation11.
Pour l’organisation, l’objectif premier sera donc de motiver l’apprenant pour la formation. A cette fin,
deux actions peuvent être déployées : (1) analyser collectivement le besoin et ; (2) définir conjointement
les objectifs.
2.1.1. ANALYSER COLLECTIVEMENT LE BESOIN
Une formation n’a de sens que si elle répond à un besoin. Par conséquent, recourir à l’analyse de ce
dernier est nécessaire car elle permettra de mettre en évidence l’écart existant entre une situation
présente et une situation future (ex. un niveau de compétence à atteindre pour combler une lacune ou
satisfaire à de nouvelles exigences)12. Dans ce cadre, la littérature nous apprend que la meilleure façon
pour motiver un collaborateur est de l’impliquer dans les décisions relatives à sa formation. A cette fin,
une pratique que l’organisation peut mettre en place consiste à réunir le supérieur et son collaborateur
pour qu’ils s’entretiennent sur le sujet.
En effet, lorsque cette rencontre est formellement organisée avant la formation, la motivation de
l’apprenant augmente significativement et plus particulièrement quand la discussion met l’accent sur les
futurs bénéfices que le salarié pourra en retirer, et sur l’utilité de la formation pour l’exercice du métier13.
L’origine d’un tel constat s’explique par le fait que les facteurs qui motivent l’adulte à apprendre sont
rarement superficiels. Ils sont au contraire toujours liés à un projet personnel comme celui d’enrichir ses
connaissances et son expérience ou de trouver des solutions concrètes à un problème14.
10
Fenouillet (2011)
Carré et Fenouillet (2011) ; Laroche et Haccoun (1999)
12
Gérard (2008)
13
Tannenbaum et Yukl (1992 cités dans Laroche et Haccoun, 1999)
14
Rivard et Lauzier (2013)
11
10
Lors de l’entretien, le but principal du supérieur à l’égard de son collaborateur sera donc de lui faire
percevoir l’utilité réelle de cette activité d’apprentissage tout en lui montrant que sa présence en
formation résulte d’une décision commune et réfléchie et non suite à une injonction ou à un contrôle
extérieur15. Pour ce faire, deux « bonnes pratiques » peuvent être proposées au supérieur : questionner
l’utilité de la formation pour l’activité professionnelle et identifier les motifs d’engagement de
l’apprenant.
QUESTIONNER L’UTILITÉ
DE LA FORMATION
MOTIFS D’ENGAGEMENT
CHEZ L’APPRENANT
 Avons-nous l’impression que la
formation est la meilleure solution ?
Si non, quelles autres options ?
 Quels motifs sous-tendent mon
engagement en formation ?
• Motifs intrinsèques : ex. désir
d’apprendre ? plaisir d’échanger
et de rencontrer ? intérêt pour
les outils ?
• Motifs extrinsèques : ex.
économique ? prescrit ? dérivatif
(cf. éviter des situations
désagréables au travail) ?
 Sommes-nous convaincus du
bien-fondé de ce qui sera enseigné ?
 Pourrons-nous en retirer
quelque chose de significatif pour le
métier ?
 Quels sont les motifs qui ont le
plus de poids ?
Dans ce dernier registre, une importante étude francophone a pu montrer que chez l’adulte apprenant,
plusieurs motifs étaient susceptibles de sous tendre un engagement en formation16. Généralement
ces motifs reposent à la fois sur des ressorts intrinsèques et extrinsèques et peuvent soit être orientés
vers la participation, soit vers l’apprentissage en formation. Lorsque les motifs extrinsèques fondés
sur la présence en formation prennent le dessus par rapport à des motifs intrinsèques tournés vers
l’apprentissage, l’organisation entre non seulement en contradiction avec l’espace d’autonomie que
présuppose tout projet individuel de formation mais risque aussi de ne pas favoriser un engagement
durable de l’apprenant à l’égard de l’activité d’apprentissage17. Ces résultats amènent donc à plaider
une nouvelle fois pour une implication conjointe du supérieur et de l’apprenant en amont du processus
de formation.
15
Bourgeois (2006)
Cette étude est résumée dans Carré et Fenouillet (2011). Pour plus de détails, le lecteur pourra aussi consulter le rapport de recherche francophone disponible sur le site web de l’IUIL.
17
Fenouillet (2011)
16
11
QUAND LA FORMATION EST OBLIGATOIRE
Le contexte de l’entreprise exige parfois que la formation soit obligatoire. Cependant,
il arrive trop souvent que le salarié soit convoqué sans savoir pourquoi. Pour éviter
que la formation soit interprétée négativement, l’organisation peut travailler sur
la réputation de la formation et la publicité qui circule à son propos car celles-ci
influencent la motivation à apprendre des participants.
Laroche et Haccoun (1999)
Pour agir en ce sens, voici quelques recommandations :



Informer et communiquer sur la formation.
Présenter les faits qui sont à l’origine du besoin de formation.
Mettre en avant les bénéfices de cette formation (ex. témoignages).
Lorsqu’elle prend la forme d’un entretien, cette pratique comporte en effet de nombreux bénéfices
tant pour le supérieur, que pour son collaborateur. D’une part, elle évite que le besoin se confonde avec
l’envie 18. D’autre part, elle permet de voir si l’action de formation peut répondre au besoin identifié oui
ou non19 et si oui, de quelle(s) façon(s). Toutefois, il ne suffit pas d’avoir des motifs de formation. Il faut
que l’apprenant puisse aussi considérer sa réalisation20.
2.1.2. DÉFINIR CONJOINTEMENT LES OBJECTIFS
Effectivement, tout individu ne sera motivé à s’engager dans une tâche d’apprentissage que si celle-ci
a du sens pour lui et qu’il croit en ses chances de la réussir. Dans le cas contraire, la formation risquerait
de perdre en efficacité car l’apprenant s’investit rarement dans une activité qu’il estime ne pas être
en mesure de pouvoir réaliser. Ce phénomène s’explique en réalité par le fait que pour être pleinement
engagé, l’adulte a besoin de se sentir compétent et autonome à l’égard de ce qu’il entreprend21. Suivant
ces principes, définir les objectifs de formation conjointement avec l’apprenant lors d’un entretien
peut s’avérer particulièrement payant. Pour réaliser au mieux cette action, plusieurs travaux ont réussi
à démontrer le bien-fondé de certaines pratiques à mettre en œuvre par le supérieur hiérarchique.
La première consiste à évaluer le sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant car ses croyances
d’efficacité auront des effets non négligeables sur son engagement, ses performances et sa trajectoire
de formation22. Pour ce faire, le supérieur peut d’abord demander à son collaborateur dans quelle mesure
il se sent capable de participer à la formation préalablement identifiée23. Il peut en outre le questionner
par rapport à ses capacités à acquérir les compétences visées (savoir, savoir-faire ou savoir-être).
18
Meignant (2003)
Dans beaucoup d’entreprises, la formation est régulièrement considérée comme une fin en soi, alors qu’elle n’est pas
forcément la solution la plus adaptée pour répondre au besoin. Parfois, d’autres types d’actions sont plus adaptés pour
répondre au besoin (ex. recrutement, mobilité).
20
Peterson et al. (1993 cités dans Fenouillet, 2011)
21
Bourgeois (2006)
22
Galand et Vanlede (2004)
23
Foucher et Morin (2007)
19
12
A partir des réponses obtenues, le supérieur peut ensuite aider l’apprenant à se fixer lui-même des
objectifs. A partir du moment où c’est lui qui définit les objectifs qu’il souhaite atteindre à l’issue de la
formation, l’apprenant sera beaucoup plus réceptif durant celle-ci, et plus particulièrement à l’égard des
éléments qui pourront lui être utiles pour atteindre les objectifs24. Néanmoins, pour être motivants, ces
objectifs doivent répondre à certaines caractéristiques : ils doivent être 1) suffisamment rapprochés dans
le temps ; 2) être suffisamment spécifiques et précis ; et 3) présenter un niveau de difficulté optimal25.
Dans cette perspective, l’organisation pourra sensibiliser les supérieurs à l’existence de deux bonnes
pratiques : le carnet de bord et la méthode SMART.
LE CARNET DE BORD
LA MÉTHODE SMART
Le carnet de bord est un outil
extrêmement utile pour aider
l’apprenant à formuler des
objectifs. Ce support pourra non
seulement lui permettre de les
consigner mail il pourra aussi
accompagner l’apprenant tout
au long de la formation afin qu’il
puisse y noter des éléments qui font
sens pour lui et à partir desquels il
pourra tirer des enseignements pour
sa pratique.
Pour permettre la réalisation
d’un objectif et la mesure de son
avancement, ce dernier doit être
fixé de façon SMART :
S :
M:
A:
R:
T :
spécifique
mesurable
atteignable
réaliste
temporellement défini
Petit et al. (2012)
En définissant conjointement les objectifs, le supérieur et son collaborateur peuvent ainsi mieux
dimensionner le contenu de ce qui sera attendu à l’issue de la formation. En envisageant la finalité de
cette action, ils auront aussi l’occasion de voir si il n’est pas nécessaire de mener d’autres démarches en
parallèle26. Enfin, en adhérant aux objectifs qu’il s’est fixé, l’apprenant prend formellement la décision
de s’engager dans l’action de formation, ce qui fait qu’il ne remettra plus en cause la motivation qui
l’a conduit dans l’action27. Néanmoins, si la motivation est un ingrédient essentiel pour la réussite de
la formation, elle n’abolit ni l’effort d’apprentissage, ni la mise en place et le maintien de stratégies
efficaces pendant la formation.
24
Petit et al. (2012)
Locke et Latham (1990 cités dans Bourgeois 2006)
26
Gérard (2008)
27
Fenouillet (2011)
25
13
PENDANT LA FORMATION
14
2.2. PENDANT LA FORMATION
D’une part, parce que « motivation » et « apprentissage » s’influencent réciproquement28. D’autre part,
parce que les stratégies adoptées par l’individu conditionnent sa performance29. Par conséquent, dans
le cas où l’apprenant ne parviendrait pas à mettre en œuvre la meilleure stratégie pour réaliser son
activité, sa motivation risquera de diminuer fortement. Face à cette réalité, le deuxième objectif pour
l’entreprise sera donc de veiller à l’efficience de l’apprentissage durant la formation.
L’apprentissage est le processus par lequel se fait l’acquisition de nouvelles
connaissances (savoir), de nouvelles habiletés (savoir-faire) et de nouvelles attitudes
(savoir-être) qui, ultimement, entraînent un changement de comportement.
Rivard et Lauzier (2013 : 42)
Cependant, l’apprentissage chez l’adulte repose sur des principes relativement différents que ceux de
l’enfant. Effectivement, certains facteurs comme l’expérience, l’âge, les contraintes et les responsabilités
propres aux adultes font qu’ils ne démontrent pas la même souplesse intellectuelle, ni le même
idéalisme, ni la même capacité d’adaptation que les enfants30. Compte-tenu de ces éléments, nos
résultats de recherche proposent de mettre en place deux actions managériales pour maximiser les
apprentissages : (1) adapter le dispositif pédagogique et ; (2) accompagner l’apprenant.
28
Léonard et al. (2011)
Carré et Fenouillet (2011)
30
Bourgeois (2009) ; Rivard et Lauzier (2013)
29
15
2.2.1. ADAPTER LE DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE
Selon le contexte, la conception du programme de formation résulte généralement d’un travail de
réflexion venant du formateur et/ou de l’organisation. En fonction de la situation, l’organisation
peut néanmoins veiller à ce que le dispositif pédagogique de la formation respecte certains principes.
Parmi ceux-ci, la valorisation de cette dernière va s’avérer très importante pour l’apprenant parce que
dans un contexte de formation continue, les adultes en attendent une utilité tangible, « un retour sur
investissement », pour leur vie personnelle et/ou socio-professionnelle31. Dans ce cadre, le formateur doit
donc chercher à montrer au participant que la formation va pouvoir générer des résultats concrets et
applicables pour les activités professionnelles de l’adulte.
Pour ce faire, il peut d’abord se baser sur les données issues de l’entretien préliminaire entre le supérieur
et l’apprenant. A partir d’une relecture de l’analyse des besoins et des motifs d’engagement de
chaque apprenant, il pourra ensuite concevoir l’activité de formation autour de situations réellement
rencontrées par les participants. Dans cette même idée, le formateur pourra aussi proposer aux
apprenants de participer à l’élaboration du programme de formation en tirant parti de leurs propres
expériences grâce à différents exemples et anecdotes32. En procédant de la sorte, le formateur opte ainsi
pour une pédagogie des choix, ce qui permettra à l’adulte d’intégrer de nouvelles connaissances plus
facilement. Par la suite, la prise en compte des dimensions cognitive et sociale de l’apprentissage pourra
aussi permettre de maximiser l’acquisition des connaissances en formation33.
Au niveau cognitif d’abord, il est important que le formateur sache que certaines stratégies de
mémorisation sont plus efficaces que d’autres. Dans ce cadre, la meilleure pratique est de permettre
aux apprenants de faire le lien entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils savent déjà34. A cette fin, le
formateur peut par exemple illustrer ses propos à partir de situations et d’anecdotes tirées de la réalité
professionnelle des participants. Cette contextualisation des savoirs leur permettra non seulement de
comprendre plus facilement et donc d’apprendre plus rapidement, mais sera aussi favorable à leur
mémorisation à long terme. Enfin, il est aussi recommandé que le formateur limite les effets du stress
durant la formation car ceux-ci ont un effet négatif sur la mémorisation35.
Pour prévenir ce type de situation, le choix d’une pédagogie axée sur la réussite sera la plus indiquée36.
Dans cette logique, les pratiques d’évaluation et de feed-back dispensées par le formateur tâcheront de
mettre l’accent sur les aspects positifs du travail de l’apprenant et sur ses améliorations possibles, plutôt
que sur des facteurs indépendants de sa marge d’action. Le caractère (in)formatif de ces feed-back
permettra ainsi d’instaurer un climat de confiance et de respect, bien plus propice aux apprentissages
que les évaluations normatives, la compétition, les contraintes externes de délais et la surveillance37.
31
Bourgeois (2006)
Rivard et Lauzier (2013)
33
Bourgeois et Nizet (2011)
34
Rivard et Lauzier (2013)
35
Borry (2014)
36
Carré et Fenouillet (2011)
37
Bourgeois (2006)
32
16
L’ESSENTIEL POUR MAXIMISER L’APPRENTISSAGE
• Faire un entretien préliminaire avec l’apprenant.
• Repartir de l’analyse de ses motifs d’engagement.
• Préparer l’animation pédagogique en fonction.
• L’inviter à participer à l’élaboration du contenu.
• Établir des liens entre les nouvelles connaissances et les apprentissages antérieurs.
• Privilégier un feed-back formatif et positif
• Privilégier des moments d’interactions entre le formateur et les participants :
dynamique de groupe, mises en pratique, jeux de rôle, résolutions d’études de cas ou
de projets.
En réalité, ces différents principes renvoient au rôle des interactions sociales comme seconde dimension
de l’apprentissage. En effet, plusieurs travaux montrent que les dispositifs de formation basés sur les
travaux de groupes, les interactions et la coopération entre apprenants favorisent l’apprentissage38. Ces
résultats sont dus au fait que pour bien apprendre, l’adulte a besoin de sentir qu’il est relié à autrui et
qu’il appartient à un groupe39. Pour répondre au mieux à ce besoin, le formateur peut recourir à plusieurs
méthodes pédagogiques :
En début de formation, il peut prévoir des activités spécifiques centrées sur la dynamique de groupe. Cela
permettra d’abord de favoriser l’interaction et les relations d’entente entre les participants pour qu’ils
acquièrent ensuite des comportements propices à une dynamique coopérative dans l’apprentissage40.
Par après, des exercices basés sur la résolution de problèmes, l’étude de cas ou la gestion de projets
pourront être proposés. A ce titre et à partir d’une observation minutieuse des différents apprenants,
le formateur tâchera de mettre en évidence la diversité des compétences requises pour la réalisation
de la tâche d’apprentissage. En procédant de la sorte, chaque participant pourra donc être perçu
par les autres comme disposant au moins d’une partie des compétences requises, ce qui rendra
l’apprentissage nettement plus propice car chacun d’eux se sentira utile, c’est-à-dire capable d’apporter
sa contribution aux échanges et de faire progresser l’apprentissage41 A côté de ces pratiques centrées
sur l’apprentissage collaboratif, le formateur peut finalement veiller à ce que les apprenants réfléchissent
à la solution d’abord individuellement, puis collectivement et ce, pour considérer les différents points de
vues et ainsi encourager l’ouverture face aux nouvelles idées.
38
Léonard et al. (2011)
Rivard et Lauzier (2013)
40
Bourgeois et Nizet (2011)
41
Rivard et Lauzier (2013)
39
17
2.2.2. ACCOMPAGNER L’APPRENANT
Bien évidemment, les apprentissages réalisés par l’apprenant ne doivent pas uniquement avoir lieu lors
des sessions de formation. Au contraire, pour maximiser les acquis, l’organisation doit pouvoir dégager
du temps pour accompagner l’apprenant, non seulement avant et après la formation, mais également
pendant son déroulement. L’objectif de cette action d’arrière-fond étant de pouvoir rassurer l’apprenant
et de lui donner confiance quant à l’intérêt d’apprendre et d’utiliser de nouvelles compétences. A ce
titre, les messages adressés à l’apprenant lors de sa formation (soutien, critiques, encouragements,
conseils, etc.) seront particulièrement importants car ils exerceront une influence non négligeable sur
l’intérêt et la performance qu’il aura à l’égard de la tâche d’apprentissage42.
Ce faisant, le rôle du supérieur et les actions qu’il mettra en place pour ses collaborateurs constitueront
un bon point de départ au soutien des apprentissages. Dans ce cadre, plusieurs initiatives peuvent être
prises : la première est de faire en sorte que le supérieur puisse régulièrement faire le point avec son
apprenant. A partir des éléments consignés dans le carnet de bord (cf. supra), ces derniers peuvent
par exemple se réunir à l’occasion d’un entretien afin de s’interroger sur le contenu de certains
apprentissages pour la bonne réalisation du travail. Cette méthode permettra non seulement de
favoriser une mémorisation à long terme des nouvelles connaissances et renforcera leur pertinence par
rapport à la réalité professionnelle de l’apprenant.
Finalement, une seconde façon pour aider l’apprenant à envisager et concrétiser les enseignements
de la formation dans l’intérêt de son travail quotidien est de lui proposer de l’accompagner dans la
réalisation d’un travail de fin de formation43. Pour ce faire, le supérieur et son collaborateur définissent
ensemble (et avec les collègues) un sujet pertinent pour l’ensemble de l’équipe et fixent conjointement
les objectifs et les modalités du travail.
LES AVANTAGES DU TRAVAIL DE FIN DE FORMATION
• Favorise les échanges au sujet des connaissances acquises en formation et à leur
application dans l’organisation.
• Valorise l’apprenant et l’utilité de la formation.
• Permet d’impliquer les collègues et le soutien apporté à l’apprenant.
• Donne la possibilité à l’organisation et à ses membres de bénéficier de nouvelles
connaissances.
42
En fait, les individus sont généralement sensibles à la perception de leur compétence qu’ont leurs pairs, leurs
supérieur et formateur et celles-ci auront une incidence importante sur les compétences perçues de l’apprenant.
43
Petit et al. (2012)
18
APRÈS LA FORMATION
19
2.3. APRÈS LA FORMATION
Lorsque la formation est terminée, l’organisation doit finalement s’assurer que l’apprenant puisse
utiliser de manière concrète les nouveaux apprentissages. Cette mise en pratique permettra ainsi
d’attester de la réussite du parcours formatif car c’est lors de l’exécution des tâches apprises que l’on
pourra conclure oui ou non à l’atteinte des objectifs définis avant la formation (cf. supra). A cette fin, le
but ultime de l’organisation sera de veiller à ce que les apprenants puissent réaliser au mieux le transfert
de leurs acquis une fois de retour au travail.
Le transfert des apprentissages renvoie aux efforts accomplis par les employés pour
mettre en application leurs nouveaux acquis une fois la formation terminée.
Haccoun et Lauzier (2014 : 48)
Pour favoriser la réactivation et l’utilisation des apprentissages de façon récurrente à la fin du processus
de formation, l’entreprise peut mettre en œuvre deux types d’action : (1) elle peut favoriser les
opportunités d’application et ; (2) procéder à l’évaluation de l’efficacité de la formation.
2.3.1. FAVORISER LES OPPORTUNITÉS D’APPLICATION
Dès la fin de la formation, l’organisation doit veiller à ce que l’apprenant puisse rapidement bénéficier
d’un maximum d’opportunités d’application. En effet, si l’intervalle de temps entre la fin de formation et
la première occasion pour transférer les apprentissages sur le lieu de travail est trop long, l’impact de la
formation en sera largement affecté44. La présence de ce « facteur temps » comme condition essentielle
au succès du transfert s’explique en réalité par le fonctionnement de la mémoire de l’apprenant.
Effectivement, à partir du moment où les connaissances apprises ne sont pas utilisées, elles sont très
rapidement oubliées. Pour preuve et à l’instar des nombreux examens étudiés, la mémoire ne retient que
10% d’une connaissance apprise après un an si celle-ci n’a pas été réactivée ou n’est pas utilisée45.
Pour éviter ce genre de situation, le supérieur va à nouveau pouvoir jouer un rôle clé. Grâce à son soutien
et à ses encouragements envers les nouvelles applications, il pourra en effet influencer la nature et le
volume des apprentissages de ses subordonnés46. Dans ce cadre, l’implication des collègues à l’issue
de la formation va aussi s’avérer essentielle car c’est avec eux que le participant aura à communiquer,
voire à négocier pour pouvoir effectivement réinvestir ce qu’il a appris en formation47. Pour ce faire, trois
bonnes pratiques méritent d’être décrites :
44
Bourgois et Nizet (2011)
Liégeois (2013)
46
Rivard et Lauzier (2013)
47
Petit et al., (2012)
45
20
La première est l’entretien post-formation entre le supérieur et son collaborateur. Ensemble, ils
peuvent en effet discuter des manières possibles d’utiliser les nouvelles compétences et les obstacles
éventuellement rencontrés dans cette activité. Parallèlement à cette démarche, le supérieur peut
inviter l’apprenant à se fixer lui-même des objectifs de transfert tout en identifiant des situations
dans lesquelles mettre en œuvre les nouveaux apprentissages. Une seconde pratique consiste à inciter
l’apprenant à partager ses connaissances avec les collègues. A cette fin, le supérieur pourra prévoir
des réunions de débriefing autour de la formation du participant tout en prévoyant des temps propices
à ces retours d’expériences et à leurs applications concrètes pendant les réunions d’équipe. Finalement,
le supérieur pourra envisager de prévoir des situations où l’apprenant réinvestit directement ce qu’il a
appris en formation en organisant par exemple des systèmes de jumelage et/ou de parrainage48.
2.3.2. ÉVALUER L’EFFICACITÉ
Le plus souvent, l’évaluation de la formation se limite à des éléments de contexte pris « à chauds » sans
trop se préoccuper de savoir si la formation produit réellement des résultats en termes d’acquis et de
transfert d’apprentissage sur le lieu de travail49. Pourtant, l’évaluation de la formation est une étape
essentielle car elle permet de vérifier si les efforts engagés se traduisent par des résultats à la hauteur
des objectifs visés. En même temps, cette opération reste toujours délicate car il est difficile de mesurer
les effets réels d’une formation tant pour les collaborateurs que pour l’organisation50.
Dans le champ de la formation professionnelle, la littérature met l’accent sur l’existence de quatre
niveaux d’évaluation : la satisfaction, les apprentissages, le transfert et les résultats51. Comme les
pratiques sont nombreuses pour évaluer ces différents niveaux, cette synthèse se limitera à exposer
quelques bonnes pratiques pour l’évaluation des apprentissages et du transfert car c’est à partir de ces
deux critères que l’efficacité est généralement appréciée.
L’évaluation des apprentissages vise à mesurer le niveau des connaissances acquises par les apprenants.
Afin d’y parvenir, les responsables de formation procèdent généralement à des évaluations sous la forme
d’examens pratique ou théorique. En plus d’être difficile à mettre en œuvre selon le type de savoir à
examiner, ces évaluations peuvent s’avérer coûteuses. Par conséquent, une pratique alternative peut
être proposée. Elle consiste à demander aux participants en fin de formation par questionnaire de se
positionner sur la maîtrise de connaissances ciblées avant et après la formation. Par la suite, l’idée est
de calculer le différentiel de valeur au niveau individuel et au niveau du groupe de formation de façon à
obtenir une indication sur l’ampleur de l’apprentissage. Bien que la mesure de l’apprentissage s’effectue
de manière auto-rapportée (c.-à-d., par l’apprenant lui-même), cette pratique a l’avantage d’être rapide
et facile à implémenter. Enfin, comme l’impression d’avoir appris quelque chose impacte le transfert de
ses connaissances sur le terrain, cela donne déjà une bonne indication qui va au-delà de la satisfaction52.
48
Laroche et Haccoun (1999) ; Petit et al. (2012) ; Rossion et Berckmans (2012)
Gérard (2008)
50
Liégeois (2013)
49
51
52
Kirkpatrick et Kirpatrick (2009)
Liégeois (2013)
21
Au niveau de la mesure du transfert, le but est d’observer la mise en application des savoirs dans les
comportements en milieu professionnel, sur le terrain. En d’autres termes, il s’agit de vérifier si les
apprenants se servent de leurs nouveaux acquis. Dans ce cadre, la littérature recense un grand nombre
de questionnaires53. Le plus souvent, le transfert est évalué par questionnaire auto-rapporté dans un
délai d’un mois suivant la formation. Une autre pratique nettement plus intéressante consiste à faire un
questionnaire de type 360. Il s’agit d’interroger selon la pertinence les acteurs directement concernés
par le transfert de l’apprenant : le supérieur immédiat, les collègues, les subordonnés, les clients ou les
fournisseurs. Cette évaluation multi-source a l’avantage de renforcer l’objectivité de l’appréciation
relative au transfert car elle permet de croiser les avis des répondants. Cependant, ces mesures sont
généralement coûteuses et relativement lourdes.
53
Pour un aperçu, voir Devos et Dumay (2006) ; Peters (2012) ; Rivard et Lauzier (2013)
22
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Face à cette réalité, retenons que quel que soit le type d’évaluation utilisé, aucune des approches
exposées ne peut expliquer, du moins à elle seule, en quoi une formation est efficace ou inefficace54. A
cela s’ajoute que même si ce genre d’approche peut offrir un bilan intéressant par rapport à l’efficacité
de la formation, elle n’indique pas comment améliorer la situation. Cette limite est d’autant plus
importante quand on sait que la réussite de la formation dépend de nombreux facteurs et pas seulement
du bon déroulement du transfert.
Compte-tenu de ces constats, les résultats de nos recherches nous amènent à proposer une
approche diagnostique du processus de formation55. Plus concrètement, le but serait de travailler au
développement d’un outil qui questionnerait l’organisation sur l’état des différents facteurs qui entrent
en ligne de compte dans la réussite de la formation pour proposer à terme, un ensemble d’actions
correctives.
Dans cette perspective, le but serait de s’intéresser à l’ensemble du processus de formation en allant audelà du (contexte du) transfert. A ce titre, nous pensons notamment à l’importance de la définition des
objectifs en amont, tout comme à l’existence de pratiques de gestion de la formation mises en place par
l’organisation. Une autre piste à explorer consisterait à voir si les techniques pédagogiques utilisées par
le formateur favorisent réellement les apprentissages. Enfin, un dernier volet du questionnaire porterait
sur les actions mises en place par le supérieur en vue de motiver son collaborateur tant pour la formation
que pour le transfert.
En combinant les différents points de vue, la fiabilité des données récoltées pourrait ainsi être améliorée
et les résultats obtenus donneraient un aperçu complet des facteurs qui impactent positivement et
négativement les résultats de la formation. A cela s’ajoute qu’avec cette approche diagnostique,
la démarche s’inscrirait dans une logique préventive plutôt qu’évaluative. En effet, plutôt que de se
retrouver dans une situation où l’on démontre qu’une formation déjà donnée n’atteint pas les résultats
escomptés, l’outil serait administré en amont du processus de formation pour permettre de corriger
rapidement la situation. Finalement, la méthode permettrait d’éviter de rentrer dans des mesures
systématiques et permanentes à l’instar de la plupart des questionnaires d’évaluation existants56 car
l’analyse diagnostique ne serait d’abord réalisée qu’une seule fois. En fonction des dispositions prises
lors du plan d’action, le diagnostic pourrait ensuite être à nouveau effectué, mais dans des intervalles de
temps beaucoup plus longs et ce, pour apprécier l’évolution de la situation.
54
Rivard et Lauzier (2013)
Peters (2012)
56
Liégeois (2013)
55
23
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